Umeščanje branja v izobraževanje odraslih 1 Podobe branja Umeščanje branja v izobraževanje odraslih Uredila: Natalija Žalec, spec. andr., MAEd(UK) Avtorji: Gašper Medvešek, Estera Možina, Nataša Potočnik, Ana Vogrinčič Čepič, Natalija Žalec, Tanja Rupnik Vec, Ana Peklenik, Alenka Štrukelj, Klemen Markovčič, Mojca Gregorski Spremna beseda: Natalija Žalec, spec. andr., MAEd (UK) Tehnični in jezikovni pregled: Alenka Štrukelj Oblikovanje: Irena Hlede, Pro anima, d. o. o. Izdal: Andragoški center Slovenije, 2023 Zanj: dr. Nataša Potočnik Izdajo publikacije financiralo Ministrstvo Republike Slovenije za vzgojo in izobraževanje. Elektronska izdaja. Objava: https://www.acs.si/digitalna-bralnica/podobe-branja/ Priporočila za citiranje: Žalec, N. (ur.). (2023). Podobe branja. Umeščanje branja v izobraževanje odraslih. Ljubljana: Andragoški center Slovenije, elektronski vir. CIP: Kataložni zapis o publikaciji (CIP) pripravili v Narodni in univerzitetni knjižnici v Ljubljani COBISS.SI- ID 182263299 ISBN 978-961-7116-53-3 (PDF) 2 Vsebina Natalija Žalec: Bralcem na pot ............................................................... 4 Gašper Medvešek: Prostori branja kot prostor naše eksistence ...... 7 Estera Možina: Branje in bralne navade odraslih v številkah ali zakaj je treba zagovarjati branje pri odraslih ................................... 11 Nataša Potočnik: Branje kot spretnost in kot vrednota ..................... 21 Ana Vogrinčič Čepič: Pogovor o branju kot način zapeljevanja v branje ................................................................................ 27 Natalija Žalec: Vpeljevanje branja v izobraževalne programe in kulturo izobraževanja odraslih ........................................................... 35 Tanja Rupnik Vec: Kritični mislec je kritični bralec .............................. 40 Ana Peklenik: Odprta knjižnica – fitnes za bralno kondicijo ........... 47 Alenka Štrukelj: Branje za užitek, branje za zdravje ......................... 52 Klemen Markovčič: Pripoved in poslušanje kot popotnica in spodbuda k branju .............................................................................. 59 Mojca Gregorski: Govorica prostora kot dejavnik spodbujanja branja .................................................................................. 65 3 Bralcem na pot Podobe branja - Umeščanje branja v izobraževanje odraslih je strokovno gradivo, ki je predvsem namenjeno strokovnim delavcem v različnih formalnih in neformalnih programih za odrasle in drugim zaposlenim v izobraževalnih organizacijah, ki s svojim delom ustvarjajo (bralno) kulturo organizacije. Gradivo je nastalo kot del potujoče razstave Portreti branja, ki smo jo na Andragoškem centru Slovenije pripravili po oktobra 2022 izvedenem Javnem idejnem natečaju za izbor inovativnih arhitekturnih in oblikovalskih rešitev za umestitev branja v javni prostor. V okviru projekta sta nastala še kratki film Podobe branja in kviz Kateri tip bralca ste?, do katerih lahko dostopate prek spletne strani https://pismen.si/ branje-v-javnem-prostoru/. S tem strokovnim gradivom želimo osvetliti in utemeljiti mnogotere razsežnosti in učinke branja in ga tako zasidrati v kulturo izobraževalnih organizacij in okolja, v katerem delujejo. Gradivo so pripravili strokovnjaki, ki s svojim delom prispevajo k izboljševanju kakovosti branja. Njihovo razmišljanje razširja pogled na branje, postavlja ga v različne kontekste, predvsem pa navdihuje in budi nove zamisli. Vsak prispevek je zaključena celota, hkrati pa tvorno povezan z drugimi. Opazili boste, da različni avtorji zagovarjajo podobna stališča in načela delovanja. Čeprav med seboj niso usklajevali vsebine prispevkov, je tisto skupno, kar veje iz vseh, naše temeljno sporočilo. Različne raziskave so pokazale, da branje knjig pozitivno vpliva na dolgoživost, izboljšuje in krepi medosebne odnose ter kakovost življenja. O branju kot užitku, krepčilu in zdravilu piše Alenka Štrukelj. Zadostna pismenost ljudem omogoča dejavno sodelovanje v družbi, spodbuja in omogoča jim, da razvijajo svoje potenciale in se osebno uresničujejo. Kot piše mag. Estera Možina, je bralna pismenost družinskih članov socialna dediščina, ki je zaznamovana s položajem preteklih in določa položaj vseh naslednjih generacij. V nacionalni perspektivi bi lahko rekli, da bralna pismenost državljanov, skupaj z drugimi dejavniki sooblikuje položaj države in njenih državljanov v svetu in napoveduje njihov položaj tudi v prihodnosti. Dr. Nataša Potočnik to povzame 4 v stavku, da je branje temelj stabilnosti družbe. Ko ta oslabi, posledice občutimo na vseh ravneh družbenega delovanja. Kritično mišljenje je ključna prvina bralne pismenosti in obratno vzgoja h kritičnemu mišljenju je hkrati vzgoja močnega bralca, kakor pojasnjuje dr. Tanja Rupnik Vec v svojem prispevku. Ta vprašanja so tesno povezana z izobraževanjem odraslih v ožjem smislu, kako branje vpeljevati v pouk, in v širšem smislu, kako naj branje postane del splošne kulture izobraževalnih organizacij. Kako branje redno vpeljevati v pouk odraslih, predvsem tistih, ki imajo slabo razvite bralne spretnosti, in kako branje krepi dialoško držo ter avtonomno razmišljanje, opisuje Natalija Žalec, ki se poleg Ane Peklenik, ki piše o odprti knjižnici kot prostoru pogovarjanja, dotika tudi drugega dela tega vprašanja. Moramo se zavedati, da branje ni le kognitivni proces, ampak ga moramo obravnavati tudi kot telesno in čustveno prakso, ki jo je treba ozavestiti. Bralni pogovor, o katerem piše doc. dr. Ana Vogrinčič Čepič, razkriva vse, prepogosto pozabljene, razsežnosti branja in samega bralca. Pogovor o branju je veliko širši od pogovora o prebranem, razmišlja in dodaja, da je pomembno, da bralno spretnost začnemo razvijati na točki, v kateri nekdo je, in mu skozi premišljeno podporo omogočiti, da svoje bralne zmožnosti optimalno razvije. Poti, ki vodijo k temu, so različne. Pomembno vlogo, poleg že omenjenih, imajo pri tem različni mediji, ki pripovedujejo in interpretirajo različne zgodbe. Med najpomembnejšimi je zagotovo radio, ki s svojo radiofonsko in založniško dejavnostjo pomembno določa in vpliva na razvoj bralne kulture. Kot navaja Klemen Markovčič, »ena zvočna knjiga generira nakup treh tiskanih knjig, kar zagotovo kaže na to, da sta poslušanje in branje resnično komplementarni »disciplini«, saj oba spodbujata abstraktno mišljenje in nas usmerjata v naše notranje svetove«. Kakovostno branje in vstopanje v notranje svetove sta najtesneje povezana z ustvarjanjem bralnega vzdušja in prostorov branja, ki so hkrati prostor naše osebne in družbene eksistence. Tako z arhitekturnega vidika razmišljata doc. Gašper Medvešek v uvodnem prispevku in doc. Mojca Gregorski na koncu. Podajata premislek, načela in zglede arhitekturnih rešitev, v katerih se zapisano uresničuje. Bralno vzdušje ustvarjamo 5 tudi z grafično podobo zapisanega. To je pomemben dejavnik zapeljevanja v branje. O tem nismo eksplicitno pisali, poskušamo pa to sporočiti skozi grafično podobo tega gradiva, za katero se zahvaljujemo predvsem oblikovalki Ireni Hlede. Ob koncu vabimo bralce, da se pridružijo naši razpravi z opazovanjem in ustvarjalnim širjenjem bralne kulture v svojem okolju. Gre za permanentno iskanje odgovorov na vprašanje, kako se deklarirana vrednota branja uresničuje na različnih področjih vsakdanjega življenja. Ali spodbujamo in negujemo kakovostno branje? Kako lahko sami oziroma skupaj z drugimi prispevamo k temu? Vsi odgovori so v nas, le prisluhniti si moramo in tudi kaj prebrati. Natalija Žalec 6 Prostori branja kot prostor naše eksistence doc. Gašper Medvešek, uni. dipl. inž. arh. Fakulteta za arhitekturo Univerze v Ljubljani V besedilu razmišljam o prostorih branja kot prostorih naše eksistence. Morda se bodo moji stavki bralcu zdeli kot nepovezani pojavi na belini papirja, na neotipljivem ozadju ali celo lebdeči v neopredeljenem prostoru, a bodo morda prav s tem vsaj deloma osvetlili temo, ki se je dotikamo. Na Andragoškem centru Slovenije sem sodeloval v strokovni žiriji javnega natečaja za izbor idejnih arhitekturnih in oblikovalskih rešitev za spodbujanje branja v javnem prostoru. Predstavljal sem si, da se bo večina intervencij nanašala na grafitiranje opuščenih fasad in v javni prostor vnašala pisna sporočila, ki bodo spodbujala ljudi k branju. Pričakoval sem tudi, da bo neka zanemarjena in dotrajana fasada dobila napis, npr. Kosovelovo pesem Kons 5, ali kakšen bolj provokativen verz Bukowskega, ki bo vznemiril mimoidoče in se jih dotaknil na bolj subtilen način – povsem drugače od oglasnih sporočil na predimenzioniranih plakatih. To je zagotovo način, ki se povsem naključno dotakne bralca in se z vnovičnim branjem zasidra v njegovem spominu in ga morda nagovori k dodatnemu branju. Ko se sprehajam po mestu, sem pogosto tudi sam v vlogi bralca prostora. Optimistično ugotavljam, da so prav družbeno subverzivna sporočila v obliki prepovedanih grafitov v današnjem kapitalističnem času edina budnica naših duš in klic h kritičnemu premisleku. Avtorji so pogosto zelo duhoviti, kujejo slogane v duhu »Kapitalizem žre vaše otroke« ipd., vsi pa na svoj način kličejo k prijaznejšemu okolju – prostoru našega bivanja. 7 Na moje veliko presenečanje so bile predlagane natečajne rešitve širše. Avtorji so v prostore mesta umeščali naslonjače iz dnevnih sob, ki so pristali na Tromostovju, oblikovali črtne kode za medsebojne izmenjevalnice knjig in gradili paviljone, ki bi vabili k branju. Ugotovil sem, da je bralno spodbudo mogoče opredmetiti zelo različno – z različnimi načini kuriranja prostora. Prostor Prostor je beseda, ki se v svetu arhitekture zelo pogosto uporablja. Pravzaprav na naši fakulteti ni pogovora, ko se ne bi pogovarjali o oblikovanju prostora. Dozdeva se nam, da se na prostor spoznamo in ga razumemo. V njem bivamo in živimo. A le redko se intenzivno sprašujemo o prostoru v najširšem pomenu. O tem, kaj vse beseda prostor lahko pomeni. Ezoterična besedila govorijo o prostoru modrosti, prometna stroka o cestnem prostoru, psihologi govorijo o notranjem prostoru osebnosti, matematiki razmišljajo o matematičnem, vektorskem prostoru ... in najbrž bi lahko navedli še mnogo besednih zvez in rab prostora. V pisnih besedilih je prostor belina, ki obliva črke in druge simbole. V glasbi je prostor tišina, tisto, v čemer se družijo zvoki. Mistiki in iskalci duhovnosti opredeljujejo prostor kot praznino, v kateri se vse dogaja, poraja in izginja. Kvantni fiziki trdijo, da iz praznine nastaja vse in se vanjo tudi vrača. Tudi Vesolje je prostor. Redkeje se ukvarjamo z besednimi zvezami, Novi premisleki ki združujejo dva, običajno ločena ali celo težko združljiva o branju pojma, kot sta v našem primeru branje in prostor. Prav s in prostoru tem pa spodbujamo nove premisleke in širimo definicijo enega in drugega. Bojim se, da pojem prostora zelo površno opredeljujemo in pavšalno uporabljamo. Pogosto ga uporabljamo za namene, ki so nejasni in večplastni, pri čemer ne razmišljamo o tem, kaj stoji za njimi. Prostor ponazarja tisto, kar se »dogaja ali je« med objekti, ki so sicer v prostoru. V dnevni sobi so to lahko stoli, pohištvo, luči, preproge, skratka oprijemljivi objekti. Prostor pa je tisto, kar med temi objekti obstaja, kar jih združuje. Arhitekti zelo nejasno uporabljamo ta pojem, saj pogosto oblikujemo stene, stebre, pohištvo ipd. Ko govorimo o krilaticah naših dosežkov, pa hrepenimo po tem, da bi delovali na presežno – na to, kar poteka med oblikovanimi objekti in kar opisujemo z besedo prostor. Ali prostor sploh obstaja ali pa je prav ta neotipljivost, neobstojnost dokaz prostorskega obstoja? Branje Besedo branje običajno uporabljamo za spretnost prepoznavanja sporočil, navadno pisnih, le redko grafičnih, še redkeje prostorskih. Z branjem smo se 8 načrtovano morda prvič soočili v šoli, kjer so nam omenjeno dejavnost predstavili kot najpomembnejšo veščino. Ker je osnova za učenje in razumevanje sveta, slednje pa prst, iz katere rastemo, naj bi bilo branje skoraj primarni razlog za naš vpis v šolo. V resnici se branje začne že veliko prej. Beremo znake v prostoru, beremo okolico, beremo značaj nekega prostora, beremo razpoloženje svoje mame in očeta, ko se vrneta iz službe … Te podobe in vtisi se nam nenehno vraščajo v spomin in tvorijo naš spoznavni okvir. V šoli vtisnjene podobe začnemo povezovati s simboli in z novimi pomeni in jih začnemo brati v obliki besedil, sporočil. Beremo prostor Nekateri, ki branje vzljubijo in ga pretopijo v pisanje, postanejo in beremo virtuozi – oblikovalci naše domišljije. Z ustvarjalno rabo v prostoru besed, ritma, kompozicije in predahov, oblikujejo sporočila, ki jih bralci prenesemo v svoj notranji svet. Zapisana besedila izrisujejo različne prostore, ki lahko resnično obstajajo ali pa so povsem abstraktni, celo izmišljeni in obstajajo onkraj otipljivega. Z branjem nam postanejo dostopni in širijo naš notranji svet, hkrati pa nas povezujejo z notranjim svetom drugega; opredmeteno v objektu knjige pa tudi z zunanjim svetom. Pojem svet v tem kontekstu lahko izenačimo s pojmom prostora. Eksistenca Tretji pojem v mojem naslovu je eksistenca. Eksistirati pomeni tudi bivati ali obstajati. Če nekoga vprašamo, kje biva, bo najbrž navedel svoj domači naslov ali morda geografsko lokacijo, kjer živi. Redkeje bo odgovoril, da živi v praznini, kjer se vse dogaja in kamor vse izginja, ali da živi v prostoru. Ko tako krmarimo med pojmi prostor, branje in ekistenca, se gibljemo nekako v svetu odnosov med objekti našega življenja in njihovo medsebojno povezanostjo, vmes pa tudi malo ali celo zelo močno v praznini, ki združuje vse. Branje nedvomno zarisuje prostor – prostor, v katerem obstajamo kot opazovalci, razlagalci, razsojevalci – kot duh, ki ne more spremeniti zgodbe, lahko pa jo doživi, si jo razloži ali celo izživi na sebi lasten način. Prostori branja se bolj kot v samem opredmetenem prostoru udejanjajo tudi ali predvsem v nadčasovni Knjige in branje in medosebni dimenziji. Eden vodilnih slovenskih osmišljajo našo arhitektov Edvard Ravnikar je svoje intimne prijatelje eksistenco. pogosto nagovarjal z besedo: »S kom se v zadnjem času družiš?« V mislih je imel vprašanje, kaj ali koga bereš. Je to Dostojevski, Jančar, Vojnovič ali Marx? Vse to je prostor medosebnih izmenjav, v katerem beremo in puščamo sledi. Prav v času izginevanja humanih vrednot, 9 ko nam kapitalistično potrošništvo krade vsakdanjo milost miru, so knjige lahko naši nadčasovni prijatelji, rešitev in spodbuda ter podpora pri doseganju drugačne in boljše resničnosti. Nemalokrat v svojem okolju ne najdemo somišljenikov – prijateljev, s katerimi bi lahko gradili skupno. Z branjem jih najdemo v zakladnici zgodovine, ki tako lahko postane prst za razrast naše domišljije, novih zamisli ali novega sveta, kot si ga zamišljamo in si s svojimi dejanji prizadevamo za njegovo uresničitev. To osmišlja gradnjo knjižnic in prostorov, ki shranjujejo in ohranjajo knjige in različno drugo gradivo, ki spodbuja našo domišljijo in ustvarjalnost. V tem kontekstu se zdi pomembno tudi ustvarjati prostore, ki spodbujajo branje, saj artefakti brez branja izgubijo svojo vrednost. Metropola prostora branja in naše eksistence Arhitekt Jože Plečnik je zagotovo najpogosteje izgovorjeno ime ob turističnih ogledih arhitekture v Stari Ljubljani, obenem pa je manj znano, da je v času industrializacije in modernizacije Plečnik ustvarjal arhitekturo, ki je bila izven časa in nad-dimenzijska. Izvirno se je izogibal trendom in temu, kar je bilo aktualno. Za naše razmišljanje je njegova najpomembnejša Branje odpira stavba Narodna univerzitetna knjižnica (NUK) v Ljubljani. nove poti. Poimenovali bi jo lahko metropola prostora branja in naše eksistence. Pri tem objektu je bolj kot oblika, zanimiva Plečnikova ideja. Celotna stavba je namreč oblikovana kot pot obiskovalca, ki se iz teme (nevednosti) po stopnicah vzpenja proti svetlobi, ki se opredmeti v osrednji čitalnici. Razumemo jo lahko kot metaforo razsvetljenja, ko se prek branja (temnega in strmega stopnišča) pomikamo k luči vednosti in končamo v svetlobi, ki je bistvo in smisel našega bivanja. S ponosom in hvaležnostjo torej lahko zaključimo, da imamo v naši prestolnici v arhitekturi izraženo naslovno misel tega prispevka, o kateri mi je bilo dano spregovoriti. 10 Branje in bralne navade odraslih v številkah ali zakaj je treba zagovarjati branje pri odraslih mag. Estera Možina Andragoški center Slovenije V prispevku so predstavljene bralne spretnosti odraslih v Sloveniji v številkah in skozi podatke o bralnih navadah iz izbranih raziskav. V njem razgrnem nekatere podatke o branju pri odraslih, ki jih je pokazala predvsem raziskava Spretnosti odraslih PIAAC 2016. Iz nje je razviden dokaj obsežen problem nizkih dosežkov pri besedilnih spretnostih določenega dela odrasle populacije v Sloveniji in njihovih slabih bralnih navad in tudi, da temu družbenemu problemu namenjamo premalo pozornosti. V izobraževanju odraslih so namreč skrb za branje in pismenost vsaj v zadnjem desetletju zasenčile in skoraj povsem izpodrinile politike in prakse usposabljanja odraslih za kratkoročne potrebe trga dela. Poleg tega je pri nas močno zakoreninjen tudi medgeneracijski prenos vzorcev bralnih navad. Branje in pismenost sta vzeta kot nekakšna relikta iz pretekle dobe, ki v času digitalnih tehnologij izgubljata na pomenu. Zastavljajo se celo vprašanja o koncu branja v digitalni dobi. Branje in pismenost odraslih želimo znova postaviti na mesto, ki jima v izobraževanju odraslih pripada, in to je, da sta temelja pismenosti in vseživljenjskega učenja. V tem oziru so avtorji Ljubljanskega manifesta o branju na višji ravni1 šli še korak dlje. Zapisali so, da »branje ni le poglavitna pot do osebnega razvoja, temelj vseživljenjskega učenja in podlaga večine naše izmenjave informacij, ampak je tudi osrednja razsežnost družbenih odnosov in vključenosti v družbo.« 1 Ljubljanski manifest o branju na višji ravni. Vir: https://readingmanifesto.org/. 11 Kaj je pokazala raziskava PIAAC o branju in besedilnih spretnostih pri odraslih Skoraj desetletje je minilo, odkar so bili zbrani podatki o branju, besedilnih spretnostih, matematičnih spretnostih in spretnostih reševanja problemov v tehnološko bogatih okoljih v okviru komparativne mednarodne raziskave Spretnosti odraslih PIAAC. Potekala je pod okriljem OECD in v njej je poleg Slovenije sodelovalo 39 držav. V zadnjem desetletju je prišlo do velikih sprememb na področju digitalnih tehnologij, ki vplivajo na bralne navade ljudi, zato so izsledki raziskave le še bolj aktualni. Ena od pomembnih ugotovitev raziskave je ta, da je med vsemi merjenimi področji velika stopnja povezanosti, ki priča o tem, da za večino ljudi velja, da kdor je dobro reševal bralne naloge in naloge pri besedilnih spretnostih, je najverjetneje dobro reševal tudi matematične naloge (stopnja povezanosti 0,89 v Sloveniji (povprečje OECD je 0,86) in bil spretnejši tudi pri reševanju problemov v digitalnih okoljih. Manjši delež odraslih pa ima težave samo na enem od naštetih področij. To pomeni, da branje ni samo sebi namen, temveč je temelj za učenje, razumevanje sveta in delovanje. V raziskavi so bile besedilne spretnosti razumljene PIAAC 2016: kot zmožnost razumeti in uporabiti informacije iz različnih 62,6 odstotka besedil. Dosežki odraslih pri besedilnih spretnostih so bili razvrščeni v različne ravni. Raven spretnosti pove, kako odraslih uspešni so bili odrasli pri procesiranju informacij. Pove, kako v Sloveniji uspešno dostopamo, razumemo, se odzovemo, analiziramo slabo razbira in uporabljamo informacije, naj so tiskane ali se pojavljajo informacije. na zaslonu. Za Slovenijo velja, da je relativno majhen delež odraslih (5,6 %) v starosti od 16 do 65 let pokazal najvišje dosežke pri besedilnih spretnostih, to je četrto ali peto raven, kar je manj od povprečja OECD (povprečje OECD je 10,12 %, delež takih odraslih na Finskem je 22,6 %). Zelo visok delež odraslih v Sloveniji (62,6 %) pri bralnih spretnostih izkazuje zelo nizke dosežke, to je druga raven ali manj (ki znaša 54,02 %, delež takih odraslih na Finskem je 37,11 %) (Slika 1). Uvrstitev na najnižje ravni pomeni, da imajo odrasli zelo šibke spretnosti za obdelavo informacij. 6 % odraslih v Sloveniji se je umestilo na najnižjo merjeno raven v raziskavi (pod prvo ravnijo) (povprečje OECD je 4,77 %, delež takih odraslih na Finskem je zgolj 2,66 %). Ti odrasli sicer znajo brati, vendar pa lahko berejo in razumejo zgolj preprostejša besedila, ki nimajo nobenih značilnosti digitalnih besedil. 18,9 % odraslih v Sloveniji se je uvrstilo na prvo raven besedilnih spretnosti. Ti odrasli razumejo in rešujejo naloge, v katerih je zahtevana informacija enaka ali podobna informaciji iz vprašanja, in obvladajo osnovno besedišče (povprečje OECD je 14,96 %, delež takih odraslih na Finskem je 7,95 %). 37,7 % odraslih je pokazalo dosežke 12 Slika 1: Opis ravni pri besedilnih spretnostih, dosežki odraslih v Sloveniji pri besedilnih spretnostih, primerjava s povprečjem OECD in odraslimi na Finskem Vir: Prirejeno po OECD (2019), Skills Matter. na drugi ravni. Na tej ravni so odrasli znali poiskati ujemanje med besedilom in informacijami, če je prisotnih le nekaj nasprotujočih se informacij. Prav tako ti odrasli zmorejo krmariti po digitalnem besedilu (povprečje OECD je 34,29 %, delež takih odraslih na Finskem je 26,5 %). Odrasli, ki so v Sloveniji in v drugih državah pokazali šibke besedilne spretnosti, lahko razvijejo bralne Za razvoj bralnih spretnosti višjega reda (branje daljših besedil, povezovanje, spretnosti pri interpretiranje, sintetiziranje informacij, kompleksno odraslih je sklepanje, kritično branje ipd.), vendar so za to potrebni potreben čas. čas, ustrezna motivacija, primerni izobraževalni prijemi, z bralnimi viri bogato življenjsko in tudi delovno okolje itn. Za slovensko družbo je zagotovo izziv, kako pritegniti in spodbuditi tako veliko število odraslih, da bodo vnesli več branja in pismenosti v življenje. Prav tako se zastavlja vprašanje, kako se odrasli s tako nizkimi bralnimi dosežki spopadajo z življenjskimi izzivi, ki od njih zahtevajo branje in razumevanje kompleksnejših besedil, kot so denimo vzgoja otrok in skrb za zgodnji razvoj pismenosti v družini, skrb za zdravje, družinski proračun, življenje v skupnosti, stalno spreminjajoči se življenjski in delovni pogoji ipd. Odrasli v raziskavi PIAAC, ki so pri besedilnih spretnostih dosegli le prvo raven ali celo manj, so imeli možnost reševati bralne komponente, kot so prepoznavanje besed ter bralno razumevanje stavkov in kratkih besedil. Bralne komponente so bile vpeljane v metodologijo raziskave PIAAC zato, da bi lahko pri odraslih, ki dosegajo najnižje ravni besedilnih spretnosti, lahko pridobili vpogled 13 Slika 2: Dosežki odraslih v Sloveniji pri bralnih komponentah (razumevanje besed, stavkov in odlomkov) glede na dosežene ravni pri besedilnih spretnostih, primerjava s povprečjem OECD. Vir: Prirejeno po OECD (2019), Skills Matter. v njihove osnovne bralne veščine2. Slika 2 prikazuje delež Odrasli, ki slabo pravilnih odgovorov odraslih v Sloveniji in njihovo povprečje razbirajo na ravni OECD. Odrasli v Slovenji, ki so dosegli manj kot informacije, niso prvo raven oziroma prvo raven ali drugo raven besedilnih spretnosti, so dosegli nižje število pravilnih odgovorov na v zadostni meri vseh treh merjenih dimenzijah bralnih komponent, kot izurili branja. je povprečje držav OECD. Dosežki odraslih na tretji ravni besedilnih spretnostih na vseh treh dimenzijah bralnih komponent pa so enaki povprečju držav OECD. Prav tako se pri odraslih iz Slovenije pokaže, da so potrebovali več časa za reševanje nalog z bralnimi komponentami, predvsem tisti na manj kot prvi ravni besedilnih spretnosti. Odrasli Starši, ki imajo v Sloveniji z dosežki vsaj na tretji ravni pa kažejo, da je sami težave pri njih branje enako avtomatizirano, kot je v povprečju z branjem in v državah OECD. pismenostjo, Raziskava PIAAC je pokazala tudi, da imajo odrasli ne zmorejo z dosežki na največ drugi ravni besedilnih spretnosti tako podpirati svojih zelo šibke bralne spretnosti, da jih to ovira pri spodbujanju zgodnjega opismenjevanja pri njihovih otrocih (Možina, otrok pri branju. 2023). Na to vplivata dva dejavnika. Prvi je ta, da so ti 2 Bralne komponente (razumevanje stavkov in odstavkov) so ohranjene tudi v novejši metodologiji raziskave Spretnosti odraslih PIAAC, ki se izvaja od leta 2018 v t. i. drugem ciklu. V prenovljeni metodologiji so poleg bralnih komponent vključene tudi matematične komponente. 14 Slika 3: Besedilne spretnosti staršev otrok, starih do 18 let, glede na izobrazbo njihovih staršev Vir: Možina, 2023. odrasli odraščali v družinah, ki jim zaradi nizke izobrazbe in posledično nizke pismenosti staršev niso mogle biti v zadostno Z izobraževanjem podporo v obdobju začetnega izobraževanja. Drugi pa je ta, staršev prekinemo da imajo tudi sami nizke dosežke v besedilnih spretnostih. medgeneracijski Ena izmed temeljnih predpostavk družinske pismenosti je, da prenos starši z nizko ravnjo pismenosti večajo izobraževalne težave pismenosti. svojih otrok. Z izobraževalnimi ukrepi družinske pismenosti dosegamo obe generaciji - starše in otroke - in tako prekinemo »krog prikrajšanosti« (Desforges in Abouchaar, 2003, v Swain idr., 2013). Nekatere raziskave kažejo, da raven pismenosti staršev bolj vpliva na bralne zmožnosti otrok kot raven njihove izobrazbe. Skupno branje pred začetkom formalnega šolanja je namreč močno povezano s kasnejšo bralno motivacijo. Slika 3 prikazuje dosežke staršev, ki so bili izbrani v vzorec respondentov v raziskavi in so v času izvajanja raziskave imeli vsaj enega otroka v starosti do 18 let. Dosežke staršev primerjamo z izobrazbo njihovih staršev. Starši otrok v starosti do 18. leta, katerih člani primarne družine so dosegli nižjo stopnjo izobrazbe, imajo praviloma nižje ravni spretnosti. Različne študije (tudi npr. Morrow, 2001, Marjanovič Umek, 2020) so pokazale, da je družinska podpora pri Dejavno zgodnjem opismenjevanju ključna za razvoj pismenosti. sodelovanje Prenos pismenosti med generacijama lahko spremljamo staršev ima pri dejavnostih, ki pripomorejo k ustvarjanju bralnih navad večje učinke na in bralne kulture pri otrocih. Pri omenjenih dejavnostih se uspešnost otrok prepletata čustvovanje in spoznavanje, zato dosegajo trajnejše kot njihova učinke. Z leti preidejo v navado/potrebo in se pozneje znova izobrazba. prenašajo na mlajše rodove (Knaflič idr., 2001). Otroci, ki so 15 se naučili brati in pisati pred vstopom v šolo, so imeli že od začetka veliko stikov s pisano in tiskano besedo; pogosto so imeli priložnost slišati kompleksno rabo jezika, tako pisano kot govorjeno; zgodaj so se naučili, da obstaja povezava med pisanimi in izgovorjenimi besedami (glasovi); veliko pogosteje so videli starejše pri branju različne literature; odrasli so jim veliko brali; starši so kupovali/si izposojali knjige zase in za otroke; skupaj so obiskovali knjigarne in/ali knjižnice; doma so hranili veliko zalogo knjig in pisnega materiala; branje in pisanje sta bila splošno ovrednotena kot pomembni dejavnosti. V družinah, ki ne zmorejo zagotavljati take podpore svojim otrokom, pa je neizogibno, da se med generacijama prenesejo nizke ravni pismenosti in nespodbudne bralne navade. Temu pritrjuje tudi Uletova (1999, 2018), ki piše, da je Družinska eden najpomembnejših dejavnikov socialne diferenciacije podpora je mladih obstoj družinskih podpor. Starši, ki bolj podpirajo najpomembnejši svoje otroke, krepijo njihovo dobro počutje in samozavest, dejavnik prav tako bolje in učinkoviteje sodelujejo s šolo in pomagajo pri reševanju učnih problemov otrok. Po drugi strani pa so socialne otroci staršev, ki ne znajo ali ne zmorejo ustvariti podporne diferenciacije družinske klime, prikrito ali odkrito sankcionirani, saj pri mladih. postanejo poraženci izobraževalnega poteka, starši pa se počutijo krive za njihove vzgojne manke. Tukaj se lahko odprejo vprašanja o pravičnosti izobraževalnega sistema v Sloveniji tako za otroke in mlade kot tudi za odrasle. Postavlja se vprašanje, zakaj izobraževalni sistem v Sloveniji Slika 4: Primerjava besedilnih spretnosti na Finskem in v Sloveniji pri vseh sodelujočih odraslih in starših z otroci, starimi do 18 let. Vir: Možina, 2023. 16 še vedno ne premosti razlik v znanju, do katerih pride zaradi nespodbudnega socialnega okolja. Starši z otroki, starimi do 18 let, so v raziskavi Spretnosti odraslih pokazali nekoliko boljše dosežke kot Starši, ki so rasli splošna populacija. Vendar pa primerjava z njihovimi vrstniki, v nespodbudnem to je starši z otroki, starimi do 18 let, na Finskem, pokaže, okolju, tudi ne da se trikrat več slovenskih staršev umešča na najnižjo zmorejo raven besedilnih spretnosti kot na Finskem. Najnižje ravni podpirati svojih besedilnih spretnosti dosega 19,8 % staršev (to je prva raven otrok pri branju. in manj), v absolutni številki pomeni to okoli 80.000 staršev. Šolajoči se otroci na Finskem imajo vsaj dve veliki prednosti pred slovenskimi šolajočimi se otroci: po eni strani njihovi starši dosegajo višje ravni spretnosti, po drugi strani pa tudi finski izobraževalni sistem otroke bistveno bolje opremi z besedilnimi spretnostmi. Bralne navade pri odraslih Bralne navade je v Sloveniji dobro raziskala posebna raziskava o bralnih in nakupovalnih navadah, ki jo je leta V Sloveniji 2015 opravila Javna agencija za knjigo RS. Med drugim bralnih navad je raziskava ugotovila: da 48 % Slovencev v zadnjem letu pri odraslih ni kupilo niti ene knjige, da vse manj visoko izobraženih ne krepimo ljudi knjige kupuje ter da 42 % Slovencev v zadnjem letu ni v želeni meri. prebralo niti ene knjige. Enako kot pred 50. leti tudi danes bralna kultura stagnira. Samo slaba tretjina slovenskih staršev redno bere svojim otrokom. Zastavlja se vprašanje, ali ostali starši ne čutijo potrebe, da bi otrokom privzgojili bralne navade, ali ne vedo kako. Kot je slutiti zaradi poplave digitalnih medijev, v Sloveniji samo na videz beremo več, a beremo veliko bolj površno. Slovenija ima med državami OECD enega izmed največjih deležev doktoratov, hkrati pa je na repu bralne pismenosti. Zastavlja se vprašanje, ali to pomeni, da imamo sicer velik delež visoko izobraženih, ki pa niso sposobni temeljnih bralnih strategij. Slovenija ima med razvitimi državami tudi najmanjše domače knjižnice, kar kaže na to, da verjetno obstaja kulturni in vrednostni problem, povezan z branjem. Na Norveškem je bila raven bralne kulture pred 50. leti približno enaka, kot je danes v Sloveniji, danes pa na Norveškem bistveno več ljudi redno bere, bralna kultura pri njih nenehno raste, saj kar 90 % staršev redno bere svojim otrokom (prim. JAKRS, 2014)3. 3 Poročilo raziskave z naslovom »Bralna kultura in nakupovanje knjig v Republiki Sloveniji«. Javna agencija za knjigo RS, 2014. 17 Slika 5: Odrasli, ki berejo knjige vsaj enkrat na teden, glede na izobrazbo (25–64 let) Vir: Prirejeno po OECD (2019), Skills Matter. Bralnih navad se je dotaknila tudi raziskava PIAAC, PIAAC 2016: ki je pokazala, da je izobrazba, poleg ravni besedilnih delež odraslih spretnosti, med pomembnejšimi dejavniki, ki povečujejo v Sloveniji, motivacijo za branje.Prav tako pogosto branje lahko dvigne ki redno berejo, izobraževalne težnje. V povprečju se odstotek pogostih je pod bralcev v državah in gospodarstvih OECD povečuje z vsako dodatno stopnjo izobrazbe. Slika 5 prikazuje delež bralcev povprečjem glede na stopnjo izobrazbe po izbranih državah. OECD ne glede na izobrazbo. V Sloveniji je delež odraslih, ki berejo knjige vsaj enkrat na teden, pod povprečjem OECD. Zelo zgovoren je podatek, da odrasli s terciarno izobrazbo v Sloveniji berejo knjige enako pogosto, kot jih berejo odrasli na Švedskem s končano le srednjo šolo. Naslednja slika (Slika 6) prikazuje povprečen dosežek Bralne navade posameznikov pri besedilnih spretnostih za izbrane države glede na to, kako pogosto berejo. Pogostost branja je staršev in povezana s povprečnimi dosežki pri besedilnih spretnostih. prisotnost knjig Pri večini držav se povprečni dosežek tistih, ki berejo v domačem pogosteje, zelo razlikuje od povprečnega dosežka tistih, ki okolju so za nikoli ne berejo. Dosežki odraslih v Sloveniji dokazujejo, da otroke je za nizke dosežke pri besedilnih spretnostih odraslih v veliki neprecenljiv meri kriva njihova bralna kultura oziroma bralne navade. zgled. Stanje bralne pismenosti odraža stanje splošne kulture in vrednot, povezanih z branjem in knjigo. Slika 7 prikaže 18 Slika 6: Povprečen dosežek pri besedilnih spretnostih glede na pogostost branja knjig Vir: Prirejeno po OECD (2019), Skills Matter. besedilne spretnosti staršev z otroki, starimi do 18 let, glede na to, kako pogosto starši berejo knjige, slika 8 pa raven besedilnih spretnosti staršev glede na velikost domače knjižnice. Iz njiju lahko razberemo, da več kot 72 % staršev, ki nikoli ne bere knjig, dosega največ drugo raven besedilnih spretnosti ali manj. Starši, ki jih otroci nikoli ne vidijo brati knjig, zelo verjetno tudi manj pogosto berejo svojim otrokom, in jim tako niso ravno najboljši bralni vzorniki. Ti imajo doma zelo skromne domače knjižnice, ki ne obsegajo več kot 10 knjig. Slika 7: Besedilne spretnosti staršev z otroki, starimi do 18 let, glede na pogostost branja knjig Vir: Možina, 2023. 19 Slika 8: Besedilne spretnosti staršev z otroki, starimi do 18 let, glede velikost domače knjižnice Vir: Možina, 2023. Nizka bralna pismenost, ki jo nakazuje tudi izredno majhno število knjig v domačem gospodinjstvu, je deloma povezana s pomanjkanjem ustreznih spodbud v otroštvu, z oblikovanjem (ne)bralnih navad v mladosti in z razmerami na delovnem mestu, ki niso naklonjene branju. Število knjig v domači knjižnici lahko zanesljivo o napove razvitost besedilnih spretnosti pri posamezniku, saj kaže njegov odnos do pisane besede in (ne)aktivnost pri rabi bralnih veščin. Zaključek V raziskavi Spretnosti odraslih PIAAC se je pokazalo, da pri spretnostih za obdelavo informacij (besedilne spretnosti), bralnih spretnostih in tudi bralnih vzorcih, odrasli v Sloveniji dosegajo rezultate pod povprečjem razvitih držav OECD. Pri tem ne gre zgolj za problem nižje stopnje izobrazbe in slabih bralnih navad temveč tudi za nižje ravni besedilnih spretnosti, ki jih odrasli niso v zadostni meri izurili med začetnim izobraževanjem. Nizka raven spretnosti pri obsežnem delu odrasle populacije pa je tista okoliščina, ki odrasle najbolj ovira pri skrbi za lastno učenje in za učenje družinskih članov. Prikazani podatki nedvomno kažejo, kar so ob različnih merjenjih pokazale tudi druge raziskave spretnosti pri otrocih in mladih (PISA, PIRLS) oziroma raziskave, ki so raziskovale prisotnost družinske pismenosti: da je medgeneracijski prenos pismenosti in bralne kulture v Sloveniji še močno prisoten družbeni pojav. Napeljujejo na domnevo, da posebej starši z nizko izobrazbo in tudi z neustreznimi spretnostmi, ki so ključne za spodbujanje pismenosti pri otrocih, ne zmorejo zagotavljati zadostne 20 podpore otrokom v času šolanja. Gre za kompleksen pojav, ko se združi več dejavnikov, kot so nizka izobrazba staršev, nizko razvite spretnosti, neugoden socialni in materialni položaj, pomanjkanje bralnih in drugih navad in tudi zavedanje o vlogi družine pri zgodnjem razvoju pismenosti. Ukrepi in naložbe, ki jih države namenijo za izobraževanje na področju spodbujanja družinske pismenosti, so na nek način cena, ki jo plačajo za začetno zanemarjanje in trajno škodo pri neizpolnjevanju potenciala, ki ga povzročajo neenakosti v izobraževanju. Naložbe v družinsko pismenost so tako moralno upravičene kot ekonomsko smiselne. S tega gledišča so še posebej za vse odrasle z nizkimi besedilnimi spretnostmi v Sloveniji bistvenega pomena cilji Nacionalne strategije za razvoj bralne pismenosti 2019–20304, ki določa, da je treba ustvariti učinkovit družbeni okvir za razvijanje bralne pismenosti; razvijati bralno pismenost posameznikov in posameznic, ki imajo v različnih življenjskih obdobjih različne vloge, potrebe in zahteve, ter tako omogočiti stalni razvoj družbe in gospodarstva; povečevati dostopnost do knjig in drugega bralnega gradiva in v okviru formalnega, neformalnega in priložnostnega učenja spodbujati razvoj bralne pismenosti in bralne kulture pri odraslih. 4 Nacionalna strategija za razvoj bralne pismenosti 2019– 2023. https://pismen.si/wp-content/uploads/2023/03/strategija_bralna_pismenost-oblikovana.pdf 21 Branje kot spretnost in kot vrednota dr. Nataša Potočnik Andragoški center Slovenije V dobi digitalizacije in hitrih informacij se včasih zdi, da je branje tradicionalnih, dolgih besedil postalo skoraj arhaična praksa. A branje kot spretnost in kot vrednota ostaja temeljno za naš intelektualni, osebni in družbeni razvoj. Branje ni le dekodiranje pisnih simbolov, temveč kompleksen proces, ki omogoča dostop do znanja, razširitev kognitivnih obzorij in sodelovanje v družbenem življenju. Za odrasle je branje ključno za vseživljenjsko učenje, osebni razvoj in družbeno vključenost. Kdaj lahko rečemo, da smo ta pogoj izpolnili? Ko postanemo učinkoviti bralci. To pomeni, da zmoremo tekoče brati besedila raznih vrst, razumemo prebrano in smo sposobni fleksibilnega branja, torej znamo fleksibilno uporabljati različne strategije in tehnike branja glede na vrsto besedila in cilj branja. Temu lahko dodamo tudi fleksibilno prilagajanje bralčevih pričakovanj in poznavanje konvencij elektronskih besedil, ki s svojo »multilinearnostjo in s to povezano nestabilnostjo, prinašajo nove izzive za bralce« (Grosman, 2011). Tekoče branje je nujen pogoj za razumevanje prebranega gradiva Tekočnost je kazalnik nezavedne in avtomatizirane spretnosti dekodiranja in kazalnik splošne bralne zmožnosti (Pečjak, 2011). Kdaj lahko govorimo o tekočem branju? Kadar beremo primerno hitro in natančno, z ustreznim ritmom, intonacijo in izraznostjo. Pri izurjenih bralcih je dekodiranje – torej pretvarjanje vidnih znakov v slušne – avtomatizirano, zato lahko pozornost usmerijo zgolj 22 na razumevanje, medtem ko bralci začetniki oz. slabi bralci svoj delovni spomin preobremenijo z dekodiranjem, zato ne morejo hkrati spremljati in predvidevati pomena prebranega. To je pomembno izhodišče za načrtovanje vzgojno-izobraževalnega dela na katerikoli ravni izobraževanja, saj narekuje izbor primernih besedil na eni strani in metod ter tehnik za izboljšanje branja na drugi strani. Slednje pri odraslih zajema predvsem izboljšanje motivacije za branje ter uporabo strategij za predelavo besedila. Če torej želimo bralcem omogočiti čim boljše razumevanje besedil, je bistveno, da si prizadevamo za čim boljšo tekočnost. Bralno razumevanje Razumevanje pojmujemo kot aktivni proces, v katerem skuša bralec interpretirati, kar je prebral. Gre za proces integriranja novih informacij v obstoječo miselno shemo (Pečjak, 2011). Ne gre torej zgolj za prepoznavanje in razumevanje besed na strani. Bralci morajo aktivno iskati in interpretirati pomen besed, povezujoč novo prebrano vsebino s svojim predhodnim znanjem in izkušnjami. Ta proces vključuje integracijo novih informacij s tistimi, ki jih bralec že ima, in vzpostavljanje povezav med njimi. Branje zahteva tudi razumevanje globljih sporočil in namenov avtorja, prepoznavanje implicitnih in eksplicitnih pomenov v besedilu ter razumevanje, kako se besedilo navezuje na širši svet. Bralec analizira in vrednoti besedilo, primerjajoč ga s svojimi znanji in pričakovanji. Bralno razumevanje vključuje tudi sposobnost sodelovanja v razpravah in dialogih o idejah in sporočilih, ki jih bralec odkrije v besedilu. Tako je bralno razumevanje zapleten proces, ki vključuje spomin, kritično mišljenje in vrednotenje, kar je bistveno za polno dojemanje in interakcijo z besedilom. V pedagoško-andragoškem procesu je prepoznavanje stopnje razumevanja pomembno za načrtovanje izbora primerne zahtevnosti bralnega gradiva. Bralec na stopnji samostojnega branja bere z 99-odstotno natančnostjo in razume 90 odstotkov prebranega, kar pomeni, da zmore samostojno razumeti, izluščiti bistvo in ob primernih strategijah postane kritični bralec. Če bere s 95-odstotno natančnostjo in razume 75 odstotkov prebranega gradiva, je na t. i. stopnji branja, ki jo omogoča poučevanje. Takšnega bralca usmerjamo z vprašanji, skupaj z njim iščemo bistvo, mu pomagamo s strategijami za širjenje besedišča ipd. Kadar nekdo bere z manj kot 90-odstotno natančnostjo in razume zgolj 50 odstotkov prebranega, ima tudi številne simptome težav in dosega frustracijsko stopnjo branja. Takšni bralci se branja lotevajo izjemoma, njihova bralna samopodoba je izredno nizka, posledica tega pa sta tudi nizka bralna zavzetost in motivacija. Zato je zelo pomembno, da jim v branje ponudimo besedila, ki jih zmorejo prebrati in razumeti. Torej jim pomagamo s prirejanjem besedil (tako na 23 vsebinski kot jezikovni ravni; lahko branje5), jim namesto bralnega ponudimo slušno gradivo (posneto bralno gradivo, zvočnice) in poskušamo na različne načine širiti njihovo besedišče (Pečjak, Gradišar, 2012). Z usmerjenimi dejavnostmi jim torej lahko pomagamo pridobiti zaupanje vase in v moč branja. Branje in socialne vloge Za zaposlene osebe branje predstavlja osrednjo spretnost, ki poganja profesionalni napredek in osebno rast. V hitro spreminjajočem se svetu, kjer je znanje najpomembnejši kapital, so bralne sposobnosti temelj za učenje novih spretnosti, razumevanje kompleksnih informacij in sprejemanje kritičnih odločitev. Branje je postalo nepogrešljivo orodje za dohajanje in adaptacijo. Zaposleni, ki so vešči branja, lahko učinkovito sledijo najnovejšim industrijskim trendom, raziskavam in profesionalnim publikacijam, kar jim omogoča, da ostanejo konkurenčni in inovativni. Branje strokovne literature, poročil in analitičnih dokumentov zahteva razvite bralne strategije, ki presegajo osnovno razumevanje besedila in vključujejo kritično ovrednotenje, sintezo informacij in njihovo uporabo v novih kontekstih. Za ranljive skupine, kot so nezaposleni, migranti ali tisti z nižjo izobrazbo, je branje most do enakopravnejšega sodelovanja v družbi. Branje omogoča dostop do informacij, ki so potrebne za razumevanje pravic, priložnosti in podpore, ki je na voljo. Poleg tega je ključnega pomena za izboljšanje pismenosti, ki je pogoj za vstop na trg dela, boljše možnosti za izobraževanje in možnost učinkovitejšega zastopanja lastnih interesov in potreb. Knjižnice in izobraževalni programi, ki so usmerjeni v spodbujanje branja med odraslimi, lahko igrajo pomembno vlogo pri zagotavljanju dostopa do kakovostnih materialov in pri izgradnji skupnosti, ki podpirajo vseživljenjsko učenje. Za starejše odrasle branje igra pomembno vlogo pri ohranjanju kognitivne ostrine in spodbujanju mentalne agilnosti. Redno branje je povezano z nižjo stopnjo kognitivnega upada in lahko deluje kot preventivno orodje proti demenci in Alzheimerjevi bolezni. Branje ne prispeva zgolj k mentalnemu zdravju, temveč spodbuja vseživljenjsko učenje in pomaga ohranjati občutek povezanosti z družbo in kulturo. 5 Projekt Lahko je brati vodi Zavod Risa, Društvo za prilagojeno obliko komunikacij Labra, Integra Inštitut, Zveza Sožitje, Univerza v Mariboru, Pedagoška fakulteta (UM PEF) ter Koroška osrednja knjižnica dr. Franca Sušnika Ravne na Koroškem. Vodi jih zavedanje, da imamo vsi ljudje pravico do informacij in da jih potrebujemo. »Projekt LAHKO JE BRATI je koristen za vse ljudi. Najbolj koristen je za ljudi, ki potrebujejo lahko branje.« (http://www.lahkojebrati.si/opis_projekta/informacije-o-projektu) 24 Branje kot orodje za premostitev digitalnega prepada V dobi digitalizacije je branje temeljna spretnost za navigacijo po široki paleti digitalnih platform in medijev. Odrasli morajo biti sposobni brati in razumeti digitalne vsebine, da bi ostali informirani, varni in konkurenčni. To je še posebej pomembno za starejše, ki se morda niso rodili v digitalni dobi, vendar morajo razviti te spretnosti, da bi ostali neodvisni in povezani. Raziskave v zadnjem desetletju potrjujejo, da branje z zaslona vpliva na našo sposobnost procesiranja informacij in oblikovanje možganov drugače kot branje na papirju. Branje z zaslona je bolj površinsko, zapomnimo si manj, branje daljših besedil je težje in to nas bolj utruja. To še posebej velja za zahtevnejša neumetnostna besedila. Razlogi za to so lahko v kognitivnih razlikah, saj zaslonsko branje vključuje več motenj in prekinitev. Zaslonski mediji so pogosto povezani s krajšimi sporočili, ki ne zahtevajo velike pozornosti, medtem ko daljša tiskana besedila zahtevajo večjo koncentracijo in se štejejo za boljši način učenja. Digitalne tehnologije lahko negativno vplivajo na bralno razumevanje mladih, ki preživijo veliko časa z njimi. Te težave niso omejene samo na starejše generacije, ampak tudi na mlajše, ki so z digitalnimi napravami odraščale. Branje daljših tiskanih besedil ostaja ključno za učenje, zato je vloga izobraževalcev pri spodbujanju branja teh besedil zelo pomembna. Branje kot vrednota Branje kot vrednota presega pridobivanje informacij, potrebo po doživljanju umetniškosti in zabavo. Je ključno orodje za osebni razvoj, socialno povezanost, kritično mišljenje in kulturno zavest. V sodobni družbi, v kateri vlada poplava neverodostojnih in lažnih informacij, postaja sposobnost kritičnega branja in razumevanja prebranega še toliko bolj pomembna. Branje ni zgolj aktivnost, ampak je temelj za razvoj in stabilnost družbe (Marinčič, 2021). Ko oslabi bralna pismenost, so posledice občutne na vseh ravneh družbenega delovanja. Zato je ključno, da že od zgodnjega otroštva spodbujamo branje kot nujno aktivnost, ki prispeva h kakovosti življenja v razviti družbi in gospodarstvu. To razumevanje vodi k pričakovanju prihodnosti, kjer bo bralna pismenost postala samoumevna. Za otroke predstavlja branje več kot le večerno rutino. Branje zgodb, zlasti ponavljanje istih zgodb, otrokom prinaša občutek varnosti in zadovolji njihovo potrebo po skupni pozornosti. Ta proces »uri spretnost usmerjene pozornosti« in je ključen za razvoj govornih veščin. Otroci, ki ne prejmejo dovolj spodbud v govoru (branje staršev, otroške knjige, spodbujanje pripovedovanja, neodzivanje na govorne 25 vzorce), zaostajajo za vrstniki, ki so te spodbude prejeli. To zaostajanje je težko nadoknaditi (Marjanovič Umek, v Marinčič, 2021). Hkrati je skupno branje v družini najpomembnejši zgodnji gradnik bralnega interesa. Ko si odrasli (starši) vzamejo čas za otroka in mu berejo, pomembno gradijo odnos do branja. Otrok bo tudi kasneje v šoli in najstniški dobi, ko interes za branje in učenje »tekmujeta« z vsemi ostalimi interesi najstnikov (šport, glasba, druženje …), ohranjal tisti prijetni občutek, ki ga je navdajal pri skupnem branju, in bo še vedno bolj ali manj zavzet bralec. V adolescenci branje igra ključno vlogo pri oblikovanju osebne in družbene identitete. Omogoča jim, da se lažje umestijo v svet, vzpostavijo odnos do družbenih struktur in omejitev ter raziskujejo različne osebnosti. Ta proces oblikovanja identitete je podprt s tvorbo odnosov s književnimi liki in spoznavanjem samega sebe (Marinčič, 2021). Tudi v odrasli dobi ostaja branje ključno za razvoj identitete, oblikovanje stališč in čustvovanje. Močno vpliva na to, kako posamezniki vidijo sebe in kako jih vidi družba. Raven pismenosti posameznika igra ključno vlogo pri njegovem razumevanju sveta in izražanju in ima pomembno vlogo pri razvoju empatije. Branje nam omogoča, da se vživljamo v čustva drugih ljudi, razumemo njihove perspektive ter hkrati bolje razumemo svoja čustva. Pomaga nam razumeti in ceniti raznolikost sveta, ljudi in kultur. Zaključek Branje nas hkrati vodi skozi proces samoraziskovanja, kjer se soočamo z lastnimi prepričanji, vrednotami in čustvi. To je ključno za razvoj zdrave samopodobe in emocionalne inteligence. V hitrem tempu sodobnega življenja je branje knjige lahko vir miru in tišine, kjer se lahko umaknemo od vsakodnevnih skrbi in stresa. Knjige nas popeljejo na potovanja v oddaljene kraje, časovna obdobja in fantastične svetove. Branje nam omogoča, da doživimo pustolovščine in izkušnje, ki jih sicer ne bi mogli. (Kovač, 2020) Branje je torej temelj za razvoj odgovornih, informiranih in empatičnih posameznikov in ostaja temeljna vrednota v družbi. Pomen in priljubljenost branja pa se spreminjata z razvojem tehnologije in spreminjajočimi se življenjskimi slogi. Zato si moramo prizadevati za promocijo branja, ki je prilagojena sodobni družbi in iskati vedno nove načine, kako doseči tiste, ki ne berejo pogosto ali radi. Ključ je v posodabljanju in nadgrajevanju obstoječih odličnih praks (NMSB, bralni krožki, Noč s knjigo …) in iskanju novih poti za tisoč življenj. 26 Pogovor o branju kot način zapeljevanja v branje Smernice za krepitev in spodbujanje branja v vsakdanjem življenju doc. dr. Ana Vogrinčič Čepič Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani V prispevku predstavljam koncept bralnega pogovora, kot sem ga razvila skozi raziskovalno prakso večletnih individualnih in skupinskih intervjujev (gl. Vogrinčič Čepič, Kuzmičová, Dias, 2018; Vogrinčič Čepič, 2019; Vogrinčič Čepič idr. 2020; Vogrinčič Čepič in Kotrla Topić, 2021). Navajam možnosti, kako ga je mogoče uporabiti tudi v bolj vsakdanje namene zapeljevanja v branje v različnih izobraževalnih ali zunaj-izobraževalnih kontekstih. V ta namen predstavljam konkretne smernice, kako ga izpeljati, kakšne priložnosti je mogoče izkoristiti za pogovor o branju in kako mimogrede vzbuditi zanimanje za kakšno čtivo, utemeljujem pa tudi druge dobrodošle učinke takih pogovorov. Izhodišča Branje je veliko več kot umska praksa dešifriranja pomenov. Vpisuje se v konkreten čas in prostor in pomeni kakršno koli srečanje konkretnega telesa s konkretnim nosilcem besedila. A ko pomislimo na branje, večinoma pomislimo na tisto, kar beremo, na predmet branja, torej. Branje kot praksa, načini, kako to počnemo, kako se spreminjamo kot bralci, kaj vse vpliva na naša bralna razpoloženja, pa praviloma ni nekaj, o čemer bi razmišljali ali sploh uzavestili, kaj šele ubesedili in postavili za temo razprave. Bralni pogovor pa se osredotoča na branje samo – ali bolje rečeno: na naša branja, saj tematizira osebno bralno izkustvo. Resda je branje vedno nujno branje nečesa in v tem smislu ni samostoječa praksa, a omejevanje na samo čtivo oz. na golo recepcijo razvrednoti pomen drugih dimenzij bralnega procesa in zanemari pomen konteksta, v katerega se ta umešča. Predpostavlja tudi, da so bralni slogi nepomembni, ali da vsi beremo bolj ali manj enako, zato o tem nima smisla posebej razpravljati. 27 Tako razumevanje je sicer razumljiva posledica dominantnega načina obravnave literature v akademskem kontekstu, ki se je vse od konca 18. stoletja v skladu s smernicami razsvetljenstva osredotočalo na interpretacijo besedil in ga je branje zanimalo zgolj na ravni dešifriranja pomenov, torej kot kognitivna praksa. Kompleksno bralno dejanje se je v okviru literarnih ved tako legitimiralo in praktično izenačilo z mentalno oz. razumsko, torej netelesno dimenzijo, in to vse dokler niso intervencije drugih disciplin približno od osemdesetih let prejšnjega stoletja naprej ponudile novih uvidov in heterogenizirale pristope raziskovanja branja ter kot predmet preučevanja nazadnje uveljavile tudi konkretnega bralca iz mesa in kosti (za več o tem gl. Vogrinčič Čepič, 2019 in Littau, 2006). Z digitalizacijo, ki je na prelomu tisočletja prinesla številne nove nosilce besedil, je postalo ukvarjanje s predmetnostjo branja povsem neizogibno, kar je pomembno prispevalo k legitimaciji branja tudi kot fizične in emocionalne dejavnosti in odprlo pot raziskavam in analizam, ki prinašajo nova tovrstna spoznanja (denimo o vplivu neposrednega okolja oz. prostora na branje, gl. Kuzmičová idr., 2018). Tudi izsledki mojega raziskovanja, ki temelji na kvalitativni metodi individualnih polstrukturiranih pogovorov in fokusnih skupin, pritrjujejo ugotovitvam o večdimenzionalnosti branja in odkrivajo številne dejavnike, ki determinirajo bralno vedenje (gl. npr. Vogrinčič Čepič, 2019). Če me je sprva zanimalo, kako skozi pogovor zapopasti posameznikovo bralno izkušnjo, in je bil moj glavni motiv portretirati branje kot prakso v različnih slogih, sem sčasoma ugotovila, da ti pogovori odpirajo mnogo več, da ponujajo vstopno točko v širšo analizo vloge branja in knjig v posameznikovem življenju, da omogočijo samorefleksijo, predvsem pa so odličen motivator za več branja in sredstvo opolnomočenja vloge branja na mikro ravni naših vsakdanov. Prenos pogovora v kontekst skupine je pokazal še njegovo izrazito povezovalno in zbliževalno moč. Zaradi vsega naštetega so bralni pogovori smiseln doprinos v najrazličnejših poklicnih in zasebnih kontekstih. Metodološka zastavitev pogovora Zgoraj opisani zastavki opredeljujejo tudi ključne V središču parametre bralnega pogovora. Za uspešno izvedbo bralnega je branje, pogovora, predvsem pa za dober odziv sogovornikov, je ne čtivo. po mojih izkušnjah ključno troje. Prvič to, da je v središču razprave res branje in ne čtivo, da torej primarno govorimo o samem bralnem doživetju in ne o literaturi. Drugič, da branje obravnavamo v njegovih raznoterih aspektih – ne le kot miselno, pač pa tudi kot telesno in emocionalno, torej čutno in čustveno prakso. In tretjič: osebni pristop. Vse prevečkrat je osebno podcenjeno, v resnici pa nam lahko služi kot izhodišče, iz 28 katerega lahko črpamo vsi, vsak s svojimi izkušnjami, in tako tudi daleč pridemo. Vse tri predpostavke se med seboj podpirajo in povezujejo. To, da je v središču razprave branje in ne čtivo, pomeni, da nas zanima predvsem, kako beremo, in ne le, kaj beremo. Gre za to, da namesto besedila kot predmet obravnave izpostavimo sámo bralno izkušnjo, s tem pa temo branja odpremo, jo naredimo dostopno, saj je to nekaj, o čemer lahko vsak kaj pove. Vsak ima namreč vsaj neko bralno izkušnjo, četudi se morda niti nima zares za bralca, čeprav je nazadnje bral v osnovni šoli, ali pa bere samo na dopustu. Pogovor o branju kot takem je zato veliko bolj povezovalen in vključujoč, medtem ko pogovor o neki konkretni knjigi vselej nujno privilegira tistega, ki je besedilo prebral, in je hitro omejujoč, celo izključevalen, če npr. niti ne poznamo avtorja, kar lahko komu vzbudi občutek neadekvatnosti ali celo manjvrednosti. Je sploh mogoče govoriti o branju, ne da bi govorili o tem, kaj beremo? Jasno je, da literatura slej ko prej postane del razprave, a ključna razlika je v izhodišču in poudarku. Ni vseeno, če z obravnavo besedila začnemo, ali pa če nas do njega pripelje pogovor, ki v osnovi izhaja iz izkušnje branja – česarkoli že in kadarkoli že – ki jo lahko delimo, primerjamo, analiziramo, ne glede na to, kaj nam je všeč, koliko beremo in ali smo profesionalni ali zgolj ljubiteljski bralci. In to vzpostavi skupno polje razprave. Kot rečeno: vsak je neizogibno vsaj neke vrste bralec. Pri tem je ključno, da razumevanje branja in tega, kaj pojmujemo kot čtivo, zastavimo zelo na široko. Brati je nenazadnje mogoče marsikaj in na različne načine, od stripov in kuharskih knjig, blogov in priročnikov do klasičnih romanov in zgodovinskih študij, vključno z branjem na zaslonih in poslušanjem zvočnih knjig. Kako govoriti o branju samem po sebi oz. o čem potem sploh govoriti? To nas vodi k našemu drugemu ključnemu Branje je izhodišču, ki zadeva pluralno tematizacijo fenomena miselna, branja. Zelo pomembno je namreč, da branje 'zagrabimo' čustvena in v njegovi heterogeni kompleksnosti, kar pomeni, da ga ne telesna praksa. obravnavamo zgolj kot miselni akt dešifriranja pomenov, pač pa tudi kot fizično-materialno dejavnost, kot telesno prakso in, kar je še posebej pomembno, kot emocionalno doživetje. V tem smislu izhajamo iz premis utelešene kognicije (Sadoski, 2018; McLaughlin, 2015; Rowlands, 2010; Wilson, 2002) in se naslanjamo na izsledke empiričnih literarnih študij (Schilhab in Walker, 2020; Kuzmičová, 2016; Miall, 2006 idr.). Ko branje enkrat odpremo za vse te vidike, močno razširimo njegov diskutabilni potencial in branje hitro postane nekaj, o čemer je mogoče na dolgo in široko razpravljati, sploh v času namnoženih možnosti, kje oz. na kakšnem nosilcu beremo. 29 A za obe omenjeni predpostavki velja, da terjata Osebni pristop osebni pristop. Mislim, da se je temu pri pogovarjanju o branju – sploh če govorimo o branju za užitek – praktično nemogoče izogniti. Osebni pristop pomeni, da četudi sem v vlogi izobraževalke oz. spraševalke, sama prav tako delim svoja bralna izkustva in bralne navade – nastopam torej tudi kot bralka, in to mi omogoča, da vzpostavim enakovreden dialog, v katerem sicer seveda dajem prednost sogovorniku, vendar se ne izvzamem iz razprave. To mi tudi onemogoča, da bi nastopala iz neke zunanje ali celo vzvišene pozicije, ki vedno ovira odprt pogovor in otežuje sproščeno izmenjavo. Prav to – sproščeno vzdušje – je po mojem mnenju in izkušnjah nekakšen predpogoj za dober stik in s tem za uspešno sodelovanje. Šele tako se lahko vzpostavi pristno zaupanje, odprta konverzacija in varen prostor, kjer ni noben odgovor napačen in je vsak prispevek dobrodošel. In to je zares bistveno, saj je – kot bo hitro opazil vsak, ki je to že kdaj koli počel – govoriti o svojem branju nekaj precej osebnega. Kako je torej implementacija vseh teh postavk videti Vprašanja v praksi? Pogovor o branju je zastavljen kot polstrukturiran in odgovori intervju, kar pomeni, da imam pripravljen nabor odprtih v bralnem vprašanj oz. tem, ki bi jih rada naslovila, vendar pa način, pogovoru kako jih obdelam, ni strogo določen, zato je potek pogovora spontan in zaporedja vprašanj različna (Denscombe, 2010). Sogovornik tako lahko precej prosto govori o svojih branjih. Glede na to, kaj izvem, včasih vprašam kaj več ali pa tudi manj, seznam vprašanj je torej živ in prilagodljiv, tudi zato ker se sama sproti učim in spoznavam, kaj je še smiselno vprašati. Za občutek navajam nekaj primerov vprašanj v naključnem vrstnem redu: Kaj je vaš prvi bralni spomin? Kako se je vaše bralno vedenje morda spreminjalo skozi različna življenjska obdobja? Si zgodbo in junake vizualizirate, jih vidite in slišite? Kakšne so vaše idealne bralne okoliščine? Ali imate kakšne bralne rituale? Kakšen učinek na vaše branje ima vreme ali letni čas? Ali kdaj berete zunaj, v javnosti (ob glasbi, med jedjo …)? Ali kdaj berete na glas? Se o prebranem s kom pogovarjate? Ali različna besedila oz. žanre berete različno? Seveda vedno govorimo tudi o konkretnih avtorjih in naslovih, med drugim zato, ker brez oprijemljivih primerov preprosto ne moremo razpravljati o našem bralnem življenju, primarna pozornost pa je vselej namenjena analizi branja, ne čtiva. Ta hierarhija pomena je vseskozi jasno poudarjena. Sodelujoči so tako tudi manj pod pritiskom in prej jih prepričam, da je njihov prispevek enako dragocen, ne glede na to, kaj berejo. Moja glavna naloga je, da sogovorniku pomagam reflektirati in ubesediti njegovo lastno bralno izkustvo. Govoriti o nečem, kar je v vsakdanjem življenju običajno redko tema razprave, namreč ni vedno enostavno, sploh če se zdi, 30 da gre za nekaj samoumevnega, vsepovsodnega, morda v očeh nekaterih celo trivialnega, kot je branje. Pri tem je ključno, da svoje sogovornike vseskozi obravnavam kot »eksperte iz lastne izkušnje« (Čačinovič Vogrinčič in Mešl, 2019) in da tudi sama sodelujem, ne s položaja oddaljenega vsevednega spraševalca, pač pa kot nekdo, ki je prav tako bralec s svojimi lastnimi izkustvi in preferencami. Moje eksplicitno izraženo zanimanje zanje jih opolnomoči za sodelovanje in sproži tudi nekakšno samoopazovalno radovednost, s katero potem skupaj lažje raziskujemo njihovo bralno vedenje. Ko vidijo, da s svojimi odzivi ne morejo zgrešiti, se običajno vidno sprostijo in ohrabrijo, to pa je ključno za odprt in pristen pogovor, ki zlahka traja uro in pol do dve, celo več, ga je pa seveda vedno mogoče skrajšati oz. že vnaprej omejiti izbor vprašanj. Tematske iztočnice ostajajo iste tudi v skupinskem bralnem intervjuju. Razlika je predvsem v organizaciji Skupinski bralni pogovora, saj je treba biti pozoren, da vsi pridejo do intervju besede in da kateri od sodelujočih ne dominira na način, da bi mu ostali samo sledili oz. mu prikimavali. V resnici pa je zaradi večglasja in ad hoc možnosti primerjav bralnih navad motivacija za samorefleksijo še večja. Udeležencem je zanimivo slišati, kako berejo njihovi kolegi, saj se o tem večinoma ne pogovarjajo. Pogosto odkrijejo veliko novih pristopov, s tem pa na malo drugačen način spoznavajo drug drugega in tudi sami sebe. Možni načini izvedbe Tako zastavljen pogovor o branju je mogoče zlahka prilagoditi različnim priložnostim, namenom in okoliščinam ter seveda različnim sogovornikom. Če že poznamo njihova zanimanja in strasti, pa tudi posebnosti in zmožnosti, nam to olajša vzpostavljanje stika z njimi, lažje jim pridemo naproti s sugestijami, ki tlakujejo pot do branja. Če te vednosti (še) nimamo, pa je prav ta pogovor priložnost za takšno spoznavanje. Pri tem je bistveno, da sogovornika z našimi vprašanji spodbudimo k refleksiji o branju in se, sploh če gre za nekoga, ki se nima za bralca, skupaj z njim podamo na iskanje 'spečih' bralnih interesov, jih poskušamo prepoznati in aktivirati. Sogovorniku se moramo pridružiti v njegovem razumevanju tega, kar se mu zdi smiselno in zanimivo, in tu iskati povezave s svetom branja in knjig. Za začetek je dovolj, da se preprosto začnemo pogovarjati o naših branjih in ne-branjih, pa četudi o tem, česa vse ne beremo in zakaj ne. Inkluzivno razumevanje branja in tega, kaj razumemo pod 'čtivom', tako rekoč vsakomur podeljuje status bralca in ga legitimira v debati o branju. Namesto, da bi sogovornika 'napadli' z vprašanji o tem, kaj bere oziroma kaj je nazadnje prebral (in ga potencialno spravili v zagato), s čimer bi potisnili v ospredje samo besedilo, naslovimo osebno 31 doživljanje branja, njegove preference, navade, kar je lažje primerljivo (npr. s spraševalčevimi), manj dovzetno za vrednotenje in bližje sproščeni izmenjavi specifik našega bralnega vedenja. Hvaležna tema za pogovor je branje v otroštvu Spomini ali pa spomin na kakšno intenzivno bralno doživetje, ki in bralna nam hipoma prikliče čas in prostor te izkušnje. Zanimivo doživetja izhodišče ponuja tudi razmislek o tem, kaj in kje vsak dan beremo, četudi se nam morda zdi, da v resnici nič ne (pre)beremo. Pogosto smo preobremenjeni z idejo pravega branja, v kateri se marsikdo ne prepozna, zato je take zasidrane predpostavke koristno preizprašati, saj dokazano prispevajo k bolj odprti naravnanosti do različnih oblik branja. Vse to so učinkoviti nastavki tudi za skupinsko debato. Zabavne razprave se po navadi razvijejo ob slikanicah, sploh tistih, ki so jih sogovorniki 'brali' kot otroci, še posebej, če so del skupnih izkušenj, ko sogovorniki sodijo v isto generacijo. Zanimivo je tudi premlevanje o junakih, ki so nas fascinirali, bodisi v otroštvu ali pa kasneje, pa seveda o pomembnih knjigah našega življenja, ali o tistih, ki jih prebiramo vedno znova. Za manj navdušene bralce uspešen vstop v bralni Vizualne pogovor ponuja komentiranje vizualne podobe knjig, podobe knjig estetika platnic, premislek o tem, ali nam je videz knjige pomemben in kako vpliva na našo bralno izkušnjo. Svojo moč zapeljevanja v branje imajo tudi filmske adaptacije romanov ali dokumentarci o avtorjih. Interes za branje lahko skratka vzbudimo tudi po ovinku. Za oklevajoče bralce je še toliko pomembneje, da branje umestimo v kontekst vsebin in praks, ki jih povezujejo z užitkom – pa naj bo ta športni, kulinarični, estetski ali kakršen koli že. Avtobiografije oziroma biografije oseb, ki nekoga iskreno zanimajo, so v tem primeru pogosto hvaležno čtivo. Dostikrat je za začetek pogovora dovolj že sama prisotnost knjig. Za to lahko poskrbimo sami, preprosto tako, da jih prinesemo oz. prinašamo s sabo in 'nastavljamo' na ogled, ali pa se s sogovorniki dogovorimo za izmenično dostavljanje izbora knjig, ki potem seveda terja utemeljitev in spontano vodi v pogovor. S knjigami pred očmi bomo tudi lažje vpletali bralne informacije (kaj smo prebrali, kaj berejo naši otroci, možje/žene itd.) v naše medsebojne izmenjave. Prakticiramo lahko tudi skupinsko glasno branje dogovorjenih knjig, desetminutno tiho individualno branje, ali pa t. i. hitre bralne zmenke z izmenjavo predlogov za branje. V prijetnem okolju, ob kavi/čaju in piškotih je branje in zapeljevanje v branje še prijetnejše, tako da lahko, če je mogoče, poskrbimo tudi za to, saj bo prispevalo k dobremu vzdušju. 32 Številne raziskave vedno znova ugotavljajo tudi, da zanimanje najzanesljiveje vzbudimo z lastim (pristnim!) Zgledi vlečejo navdušenjem. Avtentični osebni entuziazem je izjemno nalezljiv, še posebej, če nas navdušeni tako ali drugače zanima ali zadeva – bodisi poklicno bodisi zasebno, in nam njegovo mnenje nekaj pomeni. Zlasti je to pomembno v šolskem kontekstu kot popotnica učenju (gl. Lazarides, Gaspard in Dicke, 2019; Selby, 2017; Keller idr., 2016; Moé, 2016; Patrick in Kempler, 2000; Brigham idr., 1992). Učinki bralnega pogovora Po mojih dosedanjih izkušnjah odzivi sogovornikov med in po pogovoru kažejo, da je refleksija o lastnem branju zanimiva izkušnja – kot da bi sebe zagledali z nekega drugega zornega kota in preučevali skozi nova očala. Analiza našega bralnega vedenja razširi védenje o nas samih in deluje kot spoznavanje še ene plasti naše identitete. Mnogi priznajo, da o marsičem, kar sem jih vprašala, še niso razmišljali in da morda zato niti nimajo vseh odgovorov. Pogosto rečejo, da bodo odslej pozornejši na svoje bralne navade, da bodo natančneje opazovali svoje bralno vedenje, pa tudi, da bodo poskusili brati kako drugače, zato da vidijo, kakšen učinek bo imelo nanje. Pogovor jih, skratka, odpre za nekaj novega, ponudi snov za premislek, pogosto pelje celo v avtobiografsko naracijo. Največkrat pa ima učinek bralnega zapeljevanja, ker preizpraša branje v njegovih številnih funkcijah in izvedbah ter sogovornike pritegne v iskanje lastnega bralnega užitka , v raziskovanje in eksperimentiranje. Ob tem se pogosto zgodi še nekaj. Po skoraj vseh 43 bralnih pogovorih, ki sem jih večinoma izvedla med letoma 2018 in 2022 v okviru programa Vodnikove domačije, sem se počutila, kot da sem s sogovornico oz. sogovornikom spletla prijateljske vezi. Tema vabi k pogovoru in zbližuje. To velja tudi v kontekstu skupinskega pogovora, zato predstavlja lepo priložnost za medsebojno spoznavanje in povezovanje. Bralni pogovor ima torej velik potencial, ki središči v spodbujanju branja, to pa je dokazano koristno in blagodejno. O pozitivnih učinkih branja na mentalno kondicijo in psihofizično blagostanje je bilo napisanega že precej (gl. mdr. Mak in Fancourt, 2020; Woodley in Mantell, 2020; Billington, 2015; The Reading Agency, 2015; Research Evidence on Reading for Pleasure, 2012; Clark in Rumbold, 2006). Raziskave poudarjajo dobrodejne učinke branja (še posebej knjig), kot so: večja kognitivna kondicija, splošna razgledanost, bogat besedni zaklad, manj stresa, boljši spomin, kakovostnejši spanec, spretnejše socialne veščine, višja inteligenca, večja empatija, boljše analitično in kritično mišljenje, ostrejša koncentracija, daljše življenje in še marsikaj. Branje za užitek pa še posebej pripomore k sprostitvi in dobremu počutju. A da nam bo lepšal življenje, moramo ta užitek najprej doživeti. Ko bomo enkrat iimeli to izkušnjo, jo bomo zanesljivo iskali vedno znova. 33 Vpeljevanje branja v izobraževalne programe in kulturo izobraževanja odraslih Natalija Žalec, spec. andr., MAEd (UK) Andragoški center Slovenije »To je dobro, pošteno, zvesto, resnicoljubno, pokorno, gostoljubno in milo ljudstvo, /…/. Toda preveč in premočno je praznoverno, zakaj kranjsko in slovensko dobrosrčno ljudstvo hoče vse svoje zadeve pri Bogu, pri Devici Mariji in svetnikih urediti samo s pogostim branjem, poslušanjem in ustanavljanjem maš, z biljami, z darovanjem, z rožnimi venci, z ognjem, s prižiganjem sveč, s procesijami, z blagoslovljeno vodo, s soljo... z daljnim romanjem in z zidanjem novih cerkva.« To je eden od citatov Primoža Trubarja (Čuk, 2008, str. 40), ki si je z razvijanjem slovenskega knjižnega jezika prizadeval, da bi ljudje brali predvsem Sveto pismo in na ta način spoznali pristen Kristusov nauk in se usposobili za kritično presojo mnoštva njegovih različnih razlag, kot bi rekli danes. Trubarjeva izjava sega v leto 1562, a zdi se, da je, upoštevaje spremenjen zgodovinski in družbeni kontekst, še vedno aktualna. Praznoverje danes imenujemo lahkovernost, naivnost, ki je bolj kot z verskimi vsebinami povezana z razumevanjem posvetnega. Skupno obema je odsotnost pristnega in kritičnega poglabljanja v probleme, pasivnost, celo prazen aktivizem. Komu zaupamo in komu verjamemo? Koga poslušamo? Kako si ustvarimo lastno mnenje? Kaj je referenčni okvir naše presoje? Večkrat je bilo dokazano, da so ljudje, ki poglobljeno berejo raznolika in kompleksnejša besedila, tudi bolj suvereni in odporni na manipulacijo. Vprašanje, ki si ga zastavljamo v tem sestavku, je, kako skozi izobraževanje odraslih spodbujati kulturo branja in razvijati bralno pismenost, ki je nadredni pojem pojma bralne spretnosti6, skozi to pa tudi vse druge pismenosti, suverenost in svobodnost ljudi. 34 Branje pri pouku Če svoje učence naslavljamo le s svojimi predavanji, če pričakujemo, da nam bodo slepo verjeli in jih hkrati ne spodbujamo, da so kritični do tega, kar jim povemo, nismo drugačni od tega, kar je Trubar kritiziral. Hkrati pa tudi ne smemo dopustiti, da bi nam a priori, neargumentirano nasprotovali. Kako bi k izboljšanju kritičnega razmišljanja in h kulturi dialoga lahko prispevalo branje pri pouku? Katerim načelom slediti in katere metode uporabiti v ta namen? Naše stališče je, da je branje nujna sestavina pouka. Še posebej moramo branju nameniti pozornost pri pouku odraslih, ki imajo šibke učne in bralne navade, ki zaradi različnih razlogov slabše berejo, slabo razumejo učni jezik ali so alfabetsko nepismeni. Pri vseh udeležencih izobraževanja lahko uporabimo metodo dela z besedili. Uporaba te metode se razlikuje glede Metoda dela na kontekst, v katerem jo uporabimo. V grobem jo določajo z besedili lastnosti udeležencev in namen učnega srečanja. Pri udeležencih, ki slabo razumejo učni jezik, je učitelj tisti, ki v skupini glasno prebere besedilo. Skupno poslušanje skupino poveže in jo uglasi na skupno »frekvenco«. Izbrana besedila naj bodo na začetku preprosta in kratka. Povezana naj bodo z namenom pouka, potrebami in interesi udeležencev. Velja naj načelo življenjske bližine – besedila naj bodo vzeta iz vsakdanjega življenja, s katerimi se udeleženci dnevno srečujejo, npr. različna navodila. Lahko pa učitelj uporabi tudi umetnostna besedila, povezana s socialno-čustvenim učenjem in ustvarjanjem bližine. Težavnost obeh zvrsti besedil učitelj uravnava glede na potrebe in napredek udeležencev. Pri obeh zvrsteh besedil je pomembno, da je učitelj (bralec) pozoren: • na pravilno izražanje in jasno izgovorjavo, • na intonacijo, tempo in primerno glasnost izgovorjenega, • na izbiro primernega besedišča, ki ga skozi branje utrjuje in dopolnjuje, • da večkrat, v različnih obdobjih prebere isto ali nekoliko spremenjeno besedilo, ki se zasidra v slušni spomin udeležencev. 6 Opredelitev bralne pismenosti v Nacionalni strategiji za razvoj bralne pismenosti (www.zrss.si/pdf/strategija_bralna_pismenost.pdf/): »Bralna pismenost je stalno razvijajoča se zmožnost posameznika in posameznice za razumevanje, kritično vrednotenje in uporabo pisnih informacij. Ta zmožnost vključuje razvite bralne veščine, (kritično) razumevanje prebranega in bralno kulturo (pojmovanje branja kot vrednote in motiviranost za branje). Zato je temelj vseh drugih pismenosti in je ključna za razvijanje posameznikovih in posamezničinih sposobnosti ter njuno uspešno sodelovanje v družbi.« 35 V tem kontekstu je smiselno uporabiti tudi zvočnice ali zvočne knjige (več o tem glej Markovčič, tu). Pomembno je še, da učitelj glasno branje kombinira Kombinacija še z drugimi učnimi metodami, kot so metoda razlage učnih metod (pojasnjevanje), metoda pogovora, uporaba besedila, ko udeleženci sami preberejo besedilo in se ob njem pogovarjajo, ipd. Pomembna so tudi vizualna ponazorila – ilustracije, fotografije, grafični prikazi, ki jih udeleženci lahko opisujejo in ob njih pripovedujejo; pa tudi uporaba kretenj in mimike, kadar morda zmanjka besedišča. Zagotovo pa je glasno branje in poslušanje v tem kontekstu zelo pomembno, saj pospešuje tako učenje jezika kot drugih vsebin, o katerih se učijo. Pomembno izboljšuje tudi odnose med udeleženimi, še posebej skozi branje umetnostnih besedil. Na podoben način pristopimo tudi k udeležencem izobraževanj, ki so alfabetsko nepismeni. To je zanje nekakšna predbralna faza, ki jo lahko dopolnjujemo tudi z metodami razpoznavanja črk, glasov, z grafomotoričnimi metodami zapisovanja, s spodbujanjem samostojnega in tihega branja. Pri izboru besedil je pomembno, da so čustveno privlačna, zato so tukaj pomembna umetnostna besedila, ki pritegnejo pozornost udeležencev. Besedila naj bodo taka, da se bodo udeleženci z njimi lahko poistovetili. Najpomembnejše pri vsem tem je, da učitelj, ne glede Dialoško na raven njihovih bralnih spretnosti, z udeleženci vzpostavlja branje dialog. To pomeni, da se z njimi pogovarja spoštljivo, nepokroviteljsko, da verjame v njihovo zmožnost razmišljanja. Dejstvo, da je nekdo nepismen, še ne pomeni, da ne zna misliti. Prebrano je lahko izhodišče za dialog7, v katerem učitelj udeležence spodbudi k razmišljanju, izražanju stališč in praksi. Učitelj postane sogovornik in zagovornik, ki udeležence povezuje tudi s pomembnimi drugimi (npr. pisatelji) in jim pomaga pri izražanju njihovih stališč in mnenj. V takem vzdušju mu udeleženci začnejo zaupati in postane zgled, ki ga želijo posnemati. Tako zlagoma prebuja tudi željo po branju in jim omogoča osebnostno rast. Metodo dela z besedilom lahko uporabimo v različne namene in kot motivacijsko sredstvo pri vseh odraslih in v različnih formalnih in neformalnih programih. Branje ustreznih besedil pri pouku udeležencem omogoča, da lažje in hitreje pridobivajo znanje, ga poglabljajo, sistemizirajo, spoznavajo in primerjajo različne teorije, poglede in stališča. Vključevanje branja v pouk, v povezavi z drugimi 7 Tako imenovano metodo dialoškega učenja in dialoškega branja je razvil Ramon Flecha, upokojeni profesor sociologije na Univerzi v Barceloni. Ta metoda daje odlične rezultate pri vključevanju zapostavljenih skupin v družbo (npr. romske družine in skupnosti), ki se kažejo v dvigu pismenosti in visokih akademskih dosežkih otrok iz teh družin. 36 metodami, pomembno razvija samostojnost udeležencev Vključevanje in tako neposredno razvija tudi njihovo splošno zmožnost učenja. Pomembno je, da učitelj besedila primerno izbere in branja v pouk, da zlagoma zvišuje njihovo zahtevnost. v povezavi z drugimi Podobno velja tudi v programih, ki potekajo v obliki individualnih organizacijskih modelov, ko učenje pretežno metodami, poteka po metodi dela s tekstom. Takrat je še posebej pomembno pomembno, da individualne ali skupinske konzultacije razvija potekajo ob prebranem besedilu. Izkušeni mentorji branja, samostojnost ki lahko delujejo v središču za samostojno učenje, imajo udeležencev pri tem zelo pomembno vlogo. Pri načrtovanju izvedbenega in tako kurikula moramo njihovo delo smiselno umestiti v načrt, neposredno prav tako pa tudi premisliti in načrtovati ustrezno učno razvija tudi gradivo. njihovo splošno zmožnost Spodbujanje kulture branja učenja. v izobraževalni organizaciji Izraz kultura (iz latinske besede cultura, izpeljane iz colere, kar pomeni »gojiti«) v povezavi z branjem pomeni, da načrtno spodbujamo in negujemo branje. Gre za načrtno in kontinuirano dejavnost, ki vključuje vse udeležene. To lahko počnemo na različne načine: z oblikovanjem prostora, večjo dostopnostjo do knjig, z različnimi dejavnostmi, ki spodbujajo branje. Že samo z ureditvijo učnih prostorov lahko storimo veliko. Knjige, ki so postavljene na vidno mesto in dostopne v vsakem trenutku, bodo prej ali slej nekoga zamikale. Z njihovo premišljeno uporabo pri pouku pa k temu načrtno vzgajamo. Učitelj smiselno ureja in dopolnjuje razredno knjižno zbirko in povabi tudi udeležence, da prinašajo k pouku ali k drugim dejavnostim svoje knjige. Učitelj lahko s posebno naklonjenostjo ali kot spodbudo posodi knjigo vsakemu udeležencu z besedami »Mislim, da te bo ta knjiga/članek/pesem zanimala«8. Ne le v učilnicah, tudi v stavbi lahko s skromnimi sredstvi načrtno oblikujemo bralne kotičke ali oaze branja. Oaze branja Nekaj udobnih naslanjačev, blazin ali kavč ob polici s knjigami je lahko prijetno zatočišče za udeležence, kadar se 8 Nikoli ne bom pozabila, kako počaščeno sem se počutila, ko mi je učitelj umetnostne zgodovine v gimnaziji posodil svoje knjige o slikarjih in kako je žarel njegov obraz, ko sem pravilno zapisovala imena slikarjev. Oba sva bila srečna. Iz nevednice, ki me je pritegnila likovna umetnost, sem postopoma postala precej razgledana občudovalka. Še danes mi to veliko pomeni. 37 zadržujejo v izobraževalni organizaciji ali zaradi neustreznih prometnih povezav vanjo prihajajo predčasno. Branje lahko spodbujamo tudi z ustanavljanjem bralnih Bralna kultura krožkov, bralnih skupin ali z bralno značko za odrasle. v organizaciji Načrtno lahko organiziramo dogodke, kjer glasno beremo ali se pogovarjamo o branju in/ali o knjigah. Spodbudni so tudi bralni pogovori, na katere povabimo literate in druge priljubljene osebe, s katerimi se pogovarjamo o branju. Skoraj zagotovo je smiselno ustanoviti skupino, ki v izobraževalni organizaciji načrtno skrbi za bralno kulturo. Taki dogodki povezujejo zaposlene in udeležence izobraževanj. Organiziramo lahko tudi dogodke za njihove družinske člane, npr. bralne urice za mamice in očke, za vnučke, babice in dedke in podobno. Z udeleženci različnih programov obiščimo lokalno knjižnico in se pridružimo številnim akcijam in dogodkom9, ki jih organizirajo splošne knjižnice, Javna agencija za knjigo RS, Društvo Bralna značka Slovenije - ZPMS (medgeneracijsko branje) ali različna društva in druge ustanove v vašem kraju. Pomembno je, da udeležence, še posebej te, ki imajo slabše razvite bralne navade, povabimo osebno. Na vsesplošno pisno vabilo se ljudje slabše odzivajo. Morda se nam samim zdi branje nekaj povsem vsakdanjega, za marsikoga pa je lahko pravo odkritje, ki ga bo zapeljalo v nove, njemu še neznane svetove, in s katerim bo obogatil svoje življenje. Kot je zapisal pesnik Anton Vodnik: » Sleherni dan je šotor na meji neznanih vrtov 10«. K odkrivanju teh lahko branje izdatno pomaga. 9 Aktualne informacije o različnih z branjem povezanih akcijah in dogodkih so dostopne na spletni strani https://nmsb.pismen.si/ ali https://druzina.pismen.si. 10 Pesem Sleherni dan v Vodnik, A. (1995). Zbrano delo. Knjiga 2. Ljubljana. DZS. str. 137. 38 Kritični mislec je kritični bralec dr. Tanja Rupnik Vec Andragoški center Slovenije Mišljenje je v temelju vsakega našega dejanja, pa tudi v temelju našega doživljanja oz. čustvovanja. Lahko je racionalno, funkcionalno in ustreza resničnosti, lahko pa je nefunkcionalno, zmotno in resničnost izkrivlja. V vsakem primeru pa vpliva na to, kako svet doživljamo, kakšne odločitve sprejemamo in kako ravnamo. Kritično, racionalno mišljenje, tako o sebi, o drugih ljudeh in o svetu sploh je pogoj za funkcionalno čustvovanje ter ustrezno, smiselno in razumno odločanje in ravnanje, zato je spodbujanje kakovostnega mišljenja na vseh ravneh izobraževanja in v najrazličnejših – formalnih in neformalnih – učnih kontekstih izjemno pomemben cilj. Nekateri avtorji poudarjajo, da »nihče ni kritični mislec kar vsevprek, pač pa zgolj do določene stopnje, z določenimi uvidi, a obenem s slepimi pegami, podvržen različnim tendencam samozavajanja.« (Schrieven in Paul, 2003) Prav zato je razvoj kritičnega mišljenja vseživljenjski proces. Branje ta proces podpira, če je sistematično, poglobljeno in usmerjeno, bodisi s strani moderatorja ali kot proces samospraševanja o besedilu, kar bomo pokazali v nadaljevanju. Kritično mišljenje – kaj to je? Najsplošneje lahko kritično mišljenje opredelimo kot Vzpostavitev vzpostavitev odnosa do videnega, slišanega ali prebranega, odnosa do ki odraža »razmišljujoč skepticizem, usmerjen v odločitev o videnega, tem, v kaj verjeti in kako ravnati.« (Ennis, 1985), Halonen, slišanega ali 1995). Refleksivni skepticizem predstavlja zgolj eno ključnih prebranega komponent kritičnega mišljenja. Izjemno pomembne so še 39 sposobnost identifikacije in dvom v predpostavke, zavedanje pomena konteksta, oblikovanje in raziskovanje alternativ, spoznavanje skritih vrednot, vrednotenje dokazov, ocena sklepov, analiza, vrednotenje in oblikovanje argumentov, zavedanje o tem, da je mišljenje podvrženo izkrivljanju, ter prizadevanje za in zmožnost samokorekcije ((Brookfield, 1993, Lipman, 1988, Paul 1989, 2001, Halpern, 1998, Mayers, 2002 po Petress, 2004). Metakognicija oz. analiza in vrednotenje lastnega mišljenja je pomembna vrlina kritičnega misleca: »Kritični mislec je usmerjen v analizo lastnega in/ali tujega mišljenja (npr. izraženega v pisno posredovanem besedilu, op. avt.) z namenom, da bi ga izboljšal.« (Paul, 2001). Branje – sredstvo mišljenja in učenja Branje je proces, ki posamezniku omogoča Razvoj bralnih pridobivanje informacij, je torej sredstvo mišljenja in učenja. sposobnosti Prek branja posameznik širi in poglablja razumevanje sebe, drugih in sveta, spoznava različna gledišča in jih vrednoti, snuje logični temelj lastnih odločitev, ki usmerjajo njegovo ravnanje, ob soočanju z različnimi perspektivami pa razvija strpnost, empatijo in pripravljenost na racionalni dialog. Branje je izjemno kompleksna kognitivna dejavnost in vključuje vrsto miselnih procesov in veščin, npr. abstrahiranje, primerjanje, razvrščanje, interpretiranje, sklepanje, vrednotenje itd. Razvoj bralnih sposobnosti poteka preko različnih stopenj (Chall, 1996 po Pečjak in Gradišar, 2012): predbralno obdobje (0–6/7 let), v katerem se posameznik začne zavedati jezika; obdobje začetnega branja (6/7–7/8 let), v katerem vzpostavi asociativno zvezo črka-glas; stopnja utrjevanja spretnosti branja (7/8–8/9 let), v kateri uri bralno tehniko; branje za učenje (9–14 let), kjer cilj branja postane učenje; stopnja večstranskega pogleda na prebrano (14–18 let), v kateri učeči se prebrano presoja z različnih perspektiv, obenem pa razmišlja o lastnem branju oz. razvija metakognitivne spretnosti; stopnja konstrukcije in rekonstrukcije (od 18. leta dalje), ki vključuje konstrukcijo lastnega sistema znanja ter selektivno in fleksibilno branje. Kritično branje (stvarnih, razlagalnih ali argumentativnih) besedil Kritično mišljenje se pojavi na višjih stopnjah sposobnosti branja, ko učeči obvlada bralno tehniko, v besedilo pa se vplete na interpretativen način, ki preseže prizadevanje za zapomnitev in razumevanje prebranega: stremi k globljemu razumevanju besedila, npr. raziskovanju predpostavk, na katerih je osnovano, njegovi umestitvi v širši kontekst, razbiranju motivacije in vrednostnega sistema 40 avtorja, luščenju bistva, raziskovanju strukture v smislu identifikacije glavnih in stranskih idej ali premis, delnih sklepov in sklepov, primerjanju idej v besedilu s sorodnimi idejami oz. celotnega besedila z besedili avtorjev, ki obravnavajo sorodne teme, identifikaciji protislovij in pomanjkljivosti ter spremljanje lastnega čustvenega odziva na posamezne dele besedila, vzpostavljanje odnosa do besedila kot celote ter sklepno ovrednotenje avtorjeve ideje. Branje, stvarno ali literarno, za bralca vedno »pomeni izziv mišljenju.« (Schuller-Zwierlein, Mangen, Kovač in der Weel, 2022) Naravnanosti kritičnega misleca V svetu, v katerem vsakdo lahko konstruira in objavlja najraznovrstnejša besedila, ki so dostopna vsem, je pomembno, da posameznik k vsebinam pristopa s prej že omenjeno »razmišljujočo skepso«, ki mu omogoča začetno distanco, nato pa skrbno analizo in ovrednotenje prebranega. Tako se izogne prehitrim sodbam in apriornemu sprejemanju ideje, ki potrjuje njegovo izkušnjo ali predznanje, ali zavračanju prebranega, kadar le-to ni v skladu z njegovim glediščem ali izkušnjo. Ob tem izraža več miselnih naravnanosti, značilnih za kritično misleče: intelektualno skromnost (izogibanje prehitri sodbi), intelektualni pogum (strpnost do in/ali zagovarjanje manj priljubljenih idej), intelektualno avtonomijo (neodvisno premišljevanje o tematiki) ter intelektualno vztrajnost (napor, potreben za poglobljeno analizo in ovrednotenje zapisanega, ki pogosto terja raziskovanje drugih virov, kar mislecu omogoča presojo verodostojnosti v besedilu navedenih informacij). Ljudje tudi kot misleci prehajamo skozi različne razvojne faze: od nerefleksivnega misleca, ki nima znanja o mišljenju (procesih in strategijah) in niti ne razmišlja o lastnem mišljenju, preko več faz, do mojstrskega misleca, ki pozna orodja za izboljšanje mišljenja ter jih v procesu intenzivne vadbe ponotranji (ne uporablja jih več le zavestno, kot v prejšnjih fazah, pač pa avtomatizirano) (Paul, 2001). Drugi avtorji (Kuhn, 2003) pa razvojne faze mišljenja utemeljujejo empirično: 1. v otroštvu (faza realista) otrok razume trditve kot posnetke zunanje stvarnosti, verjame vse, kar mu odrasli sporočajo; 2. starejši otrok/mladostnik (faza absolutista) dojema trditve kot dejstva, ki so z vidika realnosti pravilne ali napačne; 3. v zgodnji odraslosti (faza multiplista) oseba razvije zavedanje, da so trditve subjektivni konstrukt, da znanje ustvarja človek, o isti stvari pa obstajajo različna mnenja, ki pa vsa dojema kot pravilna; 4. najvišjo stopnjo razvoja mišljenja pa predstavlja faza evalvatorja, ko posameznik sicer razume, da je znanje konstrukt, ima vpogled v koeksistenco raznolikosti mnenj in pogledov, obenem pa se zaveda, da je kakovost mnenj različna: nekatera so bolje podprta z razumnimi razlogi od drugih, resnica torej ni niti absolutna, niti mnogotera, je ena, kontekstualno pogojena oz. je najboljši možni odgovor glede na kakovost dokazil. 41 Vzgoja kritičnega misleca skozi branje V izobraževanju si je smiselno prizadevati za razvojne spodbude, ki posameznika ženejo v smeri doseganja najvišje razvojne stopnje mišljenja, stopnje evalvatorja, to pa omogoča ravno delo z besedili, predvsem argumentacijskimi, v katerih nas avtorji o nečem prepričujejo oz. do nečesa zavzamejo stališče. Pomembno je, da so to besedila, ki so povezana z učno vsebino, obenem pa so aktualna, vezana na tekoče dogodke in usklajena z interesi učečih, kar vpliva na bralno motivacijo. Smiselno je, da učitelj/ moderator sprva izbira enostavna avtentična (ne-didaktizirana) besedila, ob tem pa preveri stališča do branja učečih (»Zmorem/ne zmorem brati in razumeti besedilo; branje je/ni pomembno in prijetno, vredno mu je nameniti čas.«) ter njihovo razumevanje bralnega procesa (»Obvladam/ne obvladam različne kognitivne in metakognitivne bralne strategije.«). Oba dejavnika predstavljata močan motivacijski dejavnik branja (Pečjak in Gradišar, 2012) . Zaznanim šibkostim je smiselno nameniti posebno pozornost, da se vzpostavi kontekst, v katerem kritično branje nemoteno steče. Strategije kritičnega branja V nadaljevanju predstavljamo nekatere strategije (Seven Critical reading strategies, 2013; Pečjak in Gradišar, 2012), ki spodbujajo poglobljeno, analitično in/ali kritično razmišljanje o besedilu, ki jih dopolnjujemo s primeri vprašanj za usmerjanje v uporabo posamezne strategije. Posameznik, sprva usmerjan s strani učitelja/moderatorja, te strategije ponotranji, kasneje pa mu lahko predstavljajo orodje za samoizpraševanje ob besedilu: 1. Pregled besedila pred branjem omogoči bralcu, da si ustvari predstavo o tem, kako je besedilo organizirano. V obsežnejših besedilih oz. v knjigi si bralec ustvari sliko tako, da pregleda kazala, povzetke, predgovor itd., v krajših besedilih pa preleti strukturo naslovov in podnaslovov ter povzetek in/ali sklep. Vprašanja, ki usmerjajo v izgradnjo temeljne predstave o besedilu: Kaj obeta naslov? Kako je besedilo strukturirano oz. kateri so njegovi sestavni deli (poglavja, podpoglavja)? Kaj je temeljni namen besedila? Za katero vrsto besedila gre? 2. Umestitev besedila omogoča bralcu, da razmisli o okoliščinah (zgodovinskih, kulturnih itd.), v katerih je besedilo nastajalo. Pri tem razmišlja o motivih pisca ter njegovih potrebah ter vrednotnem sistemu. Na ta način bralec lahko pride do širšega razumevanja besedila ter avtorjev vrednotni sistem primerja z lastnim. 42 Vprašanja, ki usmerjajo v raziskovanje konteksta: Kam je besedilo umeščeno (kadar gre za članke, eseje itd.)? Kdaj je nastalo? Kdo je avtor besedila? Kaj vemo o avtorju oz. kakšna so njegova stališča, vrednotni sistem, potrebe, znanje? Katere so reference avtorja? S kakšnim motivom je avtor zapisal besedilo? 3. Analiza in elaboracija besedila ob spraševanju o besedilu omogoča vsestransko poglabljanje in analizo besedila ter olajšuje pomnjenje. Vprašanja, ki jih oblikujejo učeči se, usmerjajo v razmišljanje o besedilu, poglabljanje vanj ter posledično v boljše razumevanje prebranega. Vprašanja, povezana s temeljnimi idejami besedila, so koristnejša kot usmerjenost na detajle. Vprašanja, ki usmerjajo v poglobljeno spoznavanje besedila: Kaj je temeljna ideja besedila? Parafrazirajte temeljno idejo besedila; ubesedite jo z ne več kot 140 (+/-) znaki brez presledkov. Na katero vprašanje skuša avtor odgovoriti? S katere perspektive? Kaj so stranske ideje? Kako so stranske ideje povezane s temeljnim sporočilom? Na katerih predpostavkah temelji besedilo ali posamezne ideje v besedilu? Preberite besedilo in med branjem zapišite vsa vprašanja in/ali ideje, ki se vam porodijo med branjem. Preberite besedilo, nato pa s perspektive »poznavalca« zastavite čim več vprašanj, ki bi nekomu, ki besedila ne pozna, olajšala razumevanje. O besedilu pripovedujte kolegu oz. ga poučite o temi, ki jo besedilo obravnava. 4. Refleksija o lastnem razmišljanju in doživljanju o prebranem omogoča raziskovanje osebnih odzivov na ideje, zapisane v besedilu, oz. na usklajenost posredovanih stališč, idej, vrednot z lastnimi. Tuja stališča in ideje predstavljajo priložnost za preverjanje utemeljenosti lastnih stališč in idej, zato je pomembno, da se učeči s tem sooči ter nadalje raziskuje tematiko. Vprašanja, ki spodbujajo samorefleksijo o prebranem: Katere misli se vam porajajo ob besedilu in katera čustva ob tem doživljate? Katere ideje so za vas zanimive? Kaj v besedilu je za vas novo? Kaj v besedilu vas je presenetilo in na kakšen način? Katere ideje v besedilu so za vas nenavadne in tuje? Kaj doživljate ob tem? Kako izpostavljeno v besedilu podpira vašo izkušnjo oz. kaj je v nasprotju s tem, kar ste doživeli vi? Če bi bili avtor besedila, kako bi ga spremenili (dopolnili, nadgradili, popravili)? Besedilo zapišite na novo, tako da se boste v njem odrazili, ob tem pa ohranite temeljno sporočilo avtorja. Zapišite recenzijo besedila oz. sporočite avtorju, kako bi svoje besedilo lahko izboljšal. Odzovite se 43 na zapisano besedilo z lastnim besedilom o isti tematiki, polemizirajte z avtorjem. 5. Refleksija o besedilih s sorodno tematiko, raziskovanje podobnosti in razlik v pogledih, izpostavljenih v teh besedilih. Vprašanja, ki usmerjajo v primerjavo besedila z drugimi besedili: Katera dela s sorodno tematiko še poznate? Kateri avtor/avtorji obravnavajo sorodna vprašanja/ideje kot avtor tega besedila? Kakšno je njegovo/ njihovo stališče? V čem sta si podobna oz. različna? Napravite kreativno sintezo idej treh avtorjev, ki se ukvarjajo s sorodno tematiko in napišite svoje besedilo. 6. Povzemanje omogoča identifikacijo temeljnih idej ter njihovo prebesedenje na sebi lasten način, luščenje bistva, izločanje manj pomembnega. Vprašanja, ki usmerjajo v povzemanje: S svojimi besedami povzemite besedilo (kadar besedila že imajo povzetek, npr. knjige, članki, je smotrno, da jih učeči se prebere potem, ko je že ustvaril lastni povzetek). O besedilu napišite sporočilo za javnost z do 140 znaki brez presledkov. O prebranem poročajte prijatelju in utemeljite, zakaj je besedilo vredno prebrati. 7. Analiza argumenta več o analizi, vrednotenju in oblikovanju argumentov glejte v Rupnik Vec in Kompare (2006; online), Kompare in Rupnik Vec (2016) ter Šuster (1998). omogoča raziskovanje hierarhične strukture besedila: luščenje sklepov (trditev, v katero avtor prepričuje) in premis (trditve, ki podpirajo sklep) ter delnih sklepov ter premis, ki podpirajo delne sklepe. Koristno je izrisovanje diagramov argumentov, s katerimi se struktura idej predstavi tudi vizualno. Vprašanja, ki usmerjajo v analizo argumenta: Kaj v tem besedilu je sklep? V kaj nas avtor prepričuje? S katerimi razlogi (premisami) podpira sklep? Kako kakovostni so razlogi? Posamezen razlog ovrednotite z vidika zanesljivosti (resničnosti) ter relevantnosti za sklep. Ali sklep podpira zadostno število premis? Če je besedilo kompleksnejše, raziščite strukturo argumenta: narišite diagram, iz katerega bo razvidna hierarhična struktura sklepov, delnih sklepov in premis, ki jih podpirajo. 8. Ovrednotenje argumenta temelji na analizi argumenta, pri čemer je ključno raziskovanje zanesljivosti, veljavnosti in zadostnosti premis, ki podpirajo posamezen sklep, identifikacijo protirazlogov in protipremis ter odločitev o tem, katere informacije v argumentu potencialno manjkajo. 44 Na temelju teh premislekov opravi splošno oceno moči argumenta. Vprašanja, ki usmerjajo v evalvacijo argumenta (in predstavljajo nadaljevanje analize argumenta): Presodite splošno moč (zdravje) argumenta z vidika zanesljivosti, relevantnosti in zadostnosti premis. Presodite tudi moč protirazlogov in razmislite, kaj v argumentu potencialno manjka oz. katerih podatkov avtor ne navaja in bi potencialno lahko spremenili splošno oceno? 9. (Pre)oblikovanje argumenta obsega nadgradnjo potencialno šibkih argumentov. Učenec v procesu vrednotenja argumenta odkrije potencialne šibkosti, kot so npr. neresničnost, nerelevantnost ali nezadostnost premis, odsotnost protirazlogov ali manjkajočih relevantnih podatkov, kar predstavlja izhodišče za preoblikovanje argumenta. Vprašanja, ki usmerjajo v preoblikovanje argumenta: Na temelju zaznanih šibkosti v argumentaciji ponovno napišite besedilo tako, da šibkosti presežete: izpostavite nezanesljive in nerelevantne premise, v primeru nezadostnih premis, jih dodajte, dopolnite besedilo s protirazlogi in pokažite, da so razlogi ZA močnejši od razlogov PROTI. Zaključek Branje, ki presega dekodiranje informacije, t. i. veščine in prakse branja na višjih ravneh (higher-level reading skills and practices), med katere sodi tudi kritično branje, je povezano z vrsto pozitivnih učinkov, med drugim s psihičnim blagostanjem, akademskimi dosežki, socio-ekonomskim statusom, socialno integracijo, nižjo stopnjo kriminala, duševnim zdravjem ter dolgoživostjo (Schuller-Zwierlein, Mangen, Kovač in van der Weel, 2022). Zato sta spodbujanje in promocija branja pomembni strategiji doseganja blagostanja, tako na individualni kot na širši družbeni ravni. 45 Odprta knjižnica – fitnes za bralno kondicijo Ana Peklenik Andragoški center Slovenije Na Andragoškem centru Slovenije imamo specialno knjižnico, edino v Sloveniji, ki v središče postavlja izobraževanje odraslih. Branje in učenje sta neločljivo povezana, zato kljub osnovnemu poslanstvu naša ustanova prikrito in odkrito ozavešča o pomenu branja za krepitev kakovosti življenja. Sledimo osnovnemu poslanstvu naše ustanove, tj. »… krepiti kulturo vseživljenjskosti učenja ter prispevati k pravičnemu, dostopnemu in kakovostnemu izobraževanju in učenju vseh odraslih prebivalcev Slovenije« (Andragoški center Republike Slovenije, 2023). Pri tem imamo s svojo bogato zalogo knjig in drugega gradiva izjemno pomembno vlogo. Naši uporabniki so zaposleni, raziskovalci, tako redni študenti kot odrasli, ki se izobražujejo, izobraževalci odraslih in vsi, ki jih zanima gradivo, razporejeno na naših policah. Specialna knjižnica na Andragoškem centru Slovenije in vloga knjižničarke Posebnost specialnih knjižnic sta namen in razporeditev gradiva. Niso samostojne, ampak sledijo osnovnemu poslanstvu organizacije, znotraj katere delujejo (Pečko Mlekuš, 2015). Kljub temu knjižničarji, zaposleni v različnih ustanovah, ohranjamo svojo poklicno naravnanost. Poleg zbiranja, obdelave, hranjenja in posredovanja knjižničnega gradiva (Zakon o knjižničarstvu, 2001) nosimo v sebi tudi navezanost na knjige, branje, pogovore in pisanje o knjigah, pripovedovanje ter druge dejavnosti. Posameznik, ki v bazi COBISS najde naslov oziroma avtorja in ugotovi, da si lahko knjigo izposodi le na Andragoškem centru Slovenije, stopi v stik z nami in 46 dogovorimo se za obisk. Ta pot je nujna, saj so obveznosti knjižničarja v tovrstnem zavodu raznovrstne in delovnega časa ne more omejiti (zgolj) na navzočnost v knjižnici. Osebni stik vodi v pogovor o področju, ki obiskovalca zanima. Posledično odide iz knjižnice s celim naročjem gradiva in ne zgolj tistim, kar je prišel iskat. Predvsem pa – s širokim nasmehom na obrazu in globljo motivacijo za raziskovanje področja, ki ga zanima. Ti stiki običajno obrodijo še druge sadove, saj beseda da besedo in pogovor se prevesi tudi na področje branja književnosti. Knjižnica se povezuje in širi kulturo branja z osebnimi stiki Andragoški center Slovenije tesno sodeluje s sorodnimi zavodi in izobraževalnimi ustanovami tudi na terciarni ravni. Študenti Oddelka za pedagogiko in andragogiko ljubljanske Filozofske fakultete nas obiščejo v okviru različnih predmetov in zanje pripravimo tematsko naravnana srečanja: o mednarodni dejavnosti, sodelovanju z mrežo organizacij za izobraževanje odraslih ipd. Del srečanja je predstavitev knjižnice, ki jo študenti ob tej priložnosti obiščejo, se odločijo za vpis in dogovorijo za izposojo gradiva. Za spoznavanje študentov z delom naše ustanove se odločajo tudi mentorji iz drugih fakultet, npr. Fakultete za družbene vede, smer sociologija. Diplomanti bodo pri svojem delu z ljudmi pogosto potrebovali opolnomočenje na področju medsebojnih odnosov, delovnih razmer in dela z ljudmi v najširšem smislu. Ti obiski kažejo pomen osebnega stika. Pomembno je, da študentI vstopijo v prostor knjižnice in se dotaknejo knjig. Tako se ustvari potreba, da pridejo znova. Samo podatek in vedenje o tem, da knjižnica obstaja, največkrat ni dovolj. Knjižnica in bralec se morata seznaniti z dotikom! Tu, na lokaciji, med knjigami, preskoči iskrica in pomisleki odpadejo. Pot do želenega gradiva je tako znana in lažja. Tudi v prihodnje, celo pozneje, ko se posamezniki zaposlijo in pri svojem delu iščejo gradivo bodisi zase bodisi za druge, je bolj domača. O, knjižnica! Tukaj se lahko pogovarjamo Knjižnica Andragoškega centra Slovenije ima odprta vrata. To je zunanji znak, da je prostor dostopen za vse in da knjige pričakujejo zainteresirane pregledovalce, raziskovalce, bralce. Na naših policah je sicer večinoma strokovno in znanstveno gradivo s področja družboslovja: psihologije, sociologije, statistike, izobraževanja (odraslih), razporejenih po državah in drugih kriterijih; zakonov, zbornikov in priročnikov, ki so jih napisali in uredili tako zaposleni v naši ustanovi kot drugi strokovnjaki za izobraževanje odraslih. Uporabniki so veseli tudi diplomskih, magistrskih del in doktorskih disertacij, saj prinašajo izvirne rešitve, ter enciklopedij, ki jih spletni slovarji še niso v celoti nadomestili. 47 Odprta vrata privabijo tako obiskovalce, ki namesto proti seminarski sobi ali tajništvu zavijejo levo, in se hitro vrnejo v iskano smer, kot tudi sodelavce, ki želijo le pozdraviti. Včasih neznani obiskovalec pogleda v prostor in vzklikne: »O, knjižnica,« ter pogumno vstopi. To je iztočnica za neprecenljive pogovore, ki se od strokovne literature hitro preusmerijo k branju književnosti, izmenjavi izkušenj in bralnih namigov. V zadnjem času se pogosteje pogovarjamo o različnih navadah in pristopih k branju. O tem, da je primerno brati ne samo tiskano književnost, ampak se odločati (tudi) za bralnike ali zvočne knjige, ne razpravljamo (več). Ozaveščamo o tem, da je kakršno koli branje primerno. Ne samo v službi, tudi med prijatelji in družinskimi člani so posamezniki zelo hvaležni za različne informacije o dostopnosti knjižnic in gradiva. Marsikdo namreč ne ve, da se je mogoče v knjižnico vpisati po spletu, da je mogoče rezervirati gradivo in ga marsikje že naročiti ter prevzeti/vrniti izven delovnega časa (Mestna knjižnica Kranj, 2023). Potem pa so tu še zvočne knjige. Tudi te si je mogoče izposoditi v splošni knjižnici z uporabo aplikacije Audibook. O tem in marsičem drugem teče beseda, ko obiskovalec naleti na zgovornega knjižničarja, ki je tudi sam strasten bralec. Bralna pismenost je osnova vseh drugih pismenosti Na Letnem posvetu o izobraževanju odraslih 2023 Spodbujanje smo se v eni od delovnih skupin posvetili bralni in finančni branja v pismenosti. Udeleženci našega omizja v svetovni kavarni izobraževalnih smo iskali odgovor na vprašanje, kako lahko organizacije organizacijah za izobraževanje odraslih spodbujajo k branju. Odlično nam za odrasle je šlo; napisali smo celo vrsto predlogov. Navsezadnje se je pri naši mizi znašla sogovornica, strokovna sodelavka v izobraževanju odraslih, ki je trdila, da ne mara brati niti ne želi biti k temu prisiljena. O siljenju k branju govorimo predvsem pri najmlajših bralcih (Pečjak, 2012). Pri tem je v ospredju vzgojni vidik – najprej jih silimo, potem branje vzljubijo in postane njihova navada. Pri odraslih pa je na mestu spodbuda. Nimamo pravice niti orodja zrelega človeka k ničemur siliti. To tudi ne obrodi rezultatov, kakršnih bi si želeli – da bi brali z veseljem. Spodbuda, na drugi strani, je motivacijsko upravičena, predvsem če pride od strokovnjaka – knjižničarja, če je podana v ustreznih okoliščinah in na primeren način, s pravimi vprašanji. Odzivi navzočih na izrečeni pomislek so bili različni. Strastna bralka in zagovornica te spretnosti, lastnica bogate domače knjižnice, jo je hotela kar takoj pregovoriti z argumentom, da kot izobražena posameznica pač ne sme tako misliti, da je to narobe in da morda pride čas, ko si bo premislila. Nagovor knjižničarke za isto mizo je bil asertivnejši – če bi brala, kaj bi jo zanimalo? Beseda je dala besedo 48 in nasprotnica branja je odšla od omizja z lističem, na katerem sta bila zapisana ime in priimek avtorja odličnih slovenskih kriminalk. Sklep tega zanimivega nesoglasja je bila ugotovitev, da izobraženim ljudem, ki po službeni dolžnosti preberejo na tisoče znakov najrazličnejše dokumentacije, ne moremo očitati pomanjkanja bralne spretnosti. Naj v prostem času počnejo, kar jih veseli. V delovni skupini smo navsezadnje ugotovili ne le, da sta bralna in finančna pismenost tesno povezani med seboj, ampak da je branje podlaga za vse druge pismenosti. Če tekoče beremo, lažje rešujemo raznovrstne probleme. Hitreje preberemo pogodbe, lažje razumemo navodila in preverjamo resničnost podatkov. Znamo postavljati smiselna vprašanja in pravilno razumeti odgovore. Branje leposlovja nam, kot je poudarila udeleženka naše skupine, širi obzorja, krepi našo strpnost in omogoča vživljanje v ljudi, tudi tiste, ki prihajajo iz nam neznanih okolij. Zato so lahko ljudje, ki berejo (tudi) leposlovje, v življenju uspešnejši. Naše omizje je pozornost med drugim usmerilo k tistim družbenim skupinam, ki pomena branja niso ozavestili, in so zaradi pomanjkanja prikrajšani na številnih področjih življenja. Knjižničarji iščejo pot iz začaranega kroga z najrazličnejšimi dejavnostmi. Knjižnice na spletnih družbenih omrežjih Septembra je Zveza bibliotekarskih društev Slovenije organizirala tridnevno posvetovanje. Osrednja tema dogodka Kako knjigo je bilo proaktivno delovanje knjižnic v praksi. Navzoči smo in branje spremljali odlične ideje, kako doseči posameznike in predstaviti skupine, ki se ne odločajo za branje ali knjižnic preprosto na družbenih ne opazijo. Knjižničarji smo si med seboj podelili izkušnje in omrežjih prakse, ki se zdijo uspešne. Šolski in splošni knjižničarji so dejavni na Facebooku in Instagramu, pa tudi na TikToku in BeRealu. Za nagovor in spodbudo uporabijo sodobne tehnologije. Knjižnice z manj zaposlenimi in širšim obsegom nalog (to je značilno za specialne) se pojavljamo na manj omrežjih. Za vse pa velja, da sta doseg in učinkovitost naših objav odvisna od naše iznajdljivosti. Pri tem se sprašujemo, kako knjigo in branje predstaviti na družbenih omrežjih, da bodo objave rodile želene sadove – širile kulturo branja. Gre za zanimivo področje, ki ga še raziskujemo, predvsem navade, vrednote in potrebe uporabnikov družbenih omrežij. V času pandemije covida-19 so se knjižnice preoblikovale v virtualne. Iz te izkušnje se lahko veliko naučimo. Sodelavci Andragoškega centra Slovenije smo po projektih vključeni v najrazličnejše dejavnosti, povezane s spretnostmi, posebno v Evropskem letu spretnosti. Sodelujemo tudi v Nacionalnem mesecu skupnega branja, o pomenu branja redno ozaveščamo v eni od skupnih akcij v Tednih vseživljenjskega učenja. 49 Na strani knjižnice na Facebooku skušamo bralce (strokovne) literature pritegniti z objavami #nadanašnjidan in drugimi zanimivostmi na področju branja, knjižnic in knjižničarstva. Na poti k branju Pot k skupinam, ki ne berejo in ne vidijo koristi te dejavnosti, je dolga in naporna. Roko jim ponujajo prepričanja, da knjige ni treba prebrati do konca, da lahko beremo v tistem vrstnem redu, ki nam ustreza, da lahko isto knjigo preberemo večkrat ipd. (Deset pravic bralcev, 2023). Ljudje, ki jim je blizu vizualni kanal, lahko posežejo po risoromanih. Kdor raje posluša, naj poišče zvočnice. Kogar skrbi količina knjig v nahrbtniku, naj si za potovanje omisli bralnik. Knjige si bo lahko izposojal sproti – iz domače knjižnice. Šele naslednji korak bo poglobljeno branje. O njegovem pomenu govori Ljubljanski bralni manifest (2023). Navaja rezultate raziskav, ki kažejo, da ključne bralne kompetence upadajo. Težave so opazne pri kritičnem in zavestnem, počasnem branju. Posamezniki izgubljajo bralno kondicijo, površno berejo krajša besedila, ki se jim posvečajo krajši čas. Površno branje pogosto vodi v napačne predstave, te pa v sovražnost. Čemu bi bral, če se izkaže, da to, kar mislim, da vem, ne drži? Zato je treba začeti na začetku – v družini. Kovač (2021) navaja, da je v družini, ki ima v lasti večjo količino knjig, branje bolj samoumevno, kot če tega ni. Otroške navade, če se ne obdržijo vse življenje, se običajno vrnejo v odrasli dobi. Ozaveščanje o branju (leposlovnih) knjig je vpeto v delo vsake knjižnice, tudi majhne in specialne. V veliki meri je odvisno od zaposlenih, njihove življenjske naravnanosti in odnosa do branja. 50 Branje za užitek, branje za zdravje Alenka Štrukelj Literarna lekarna Ljudje beremo iz številnih razlogov in v različne namene. Beremo, da bi izpolnili široko paleto potreb, od čustvene izpolnitve do osebne rasti, zaradi intelektualne stimulacije ali le iz čistega užitka. Ta raznolikost je dokaz trajne in univerzalne privlačnosti branja kot vsakdanje dejavnosti, nepogrešljive za naše telesno in duševno zdravje. Branje za učenje in življenje Branje je primarni način pridobivanja znanja in informacij. Ljudje berejo učbenike, stvarno literaturo, članke in raziskovalne prispevke, da bi potešili svojo radovednost in se naučili kaj novega o najrazličnejših temah, ki so predmet njihovega zasebnega ali profesionalnega zanimanja, oziroma da bi se na ta način samoizpopolnili ali morda le bolje razumeli najnovejša odkritja in tehnologije. Strokovnjaki in akademiki z branjem strokovne in znanstvene literature zbirajo informacije, na podlagi katerih potem izvajajo raziskave in rešujejo posebne probleme in izzive na strokovnih področjih, ki jih pokrivajo. Branje je lahko koristno tudi za naš profesionalni razvoj, saj z branjem najnovejših člankov in strokovne literature ostajamo na tekočem s trendi, novostmi in najboljšimi praksami, ki so del našega dela. Nekateri ljudje, ki jih navdušujejo posebne teme ali hobiji, kot so kuhanje, potovanja, moda ali morda zgodovina, berejo, da bi razširili svoje znanje na teh področjih. Knjige o osebnem razvoju, samopomoči in psihologiji nam lahko pomagajo odkriti jasnejši, razumnejši pogled na lastno življenje, pomagajo nam pri osebni rasti in da lažje naredimo korak k pozitivnim spremembam. V nasprotju z lagodnim drsenjem po zaslonu pametnega telefona, pri katerem določena informacija našo pozornost pritegne le še za sekundo, z branjem zahtevnejših besedil in gradiv spodbujamo naš um in kritično razmišljanje, omogoča nam reševanje problemov in raziskovanje zapletenih 51 idej. Poglobljeno branje nam pomaga izboljšati tudi jezikovne in komunikacijske sposobnosti, širi meje našega sveta, mentalno nas stimulira. Če smo redno izpostavljeni dobro napisanemu čtivu, nam to pomaga izboljšati besedni zaklad in slovnico ter krepiti našo sposobnost učinkovitega izražanja misli in idej. Branje za užitek Beremo pa tudi iz čistega užitka ali zabave. Še posebej leposlovje, na primer kriminalke, znanstveno fantastiko, fantazijske romane, romance in druge podobne žanre, beremo, da bi pobegnili v različne izmišljene svetove, sledili zanimivim zapletom in uživali v domiselnem pripovedovanju zgodb. Lahko pa branje ponuja tudi priložnost, da se zaustavimo, pobegnemo pred stresom in pritiski vsakdanjega življenja in se morda celo oddahnemo od realnosti. Z branjem si dovolimo vzeti čas za sprostitev in počitek. In zaradi tega nam ni treba imeti slabe vesti. Zgodbe vzbujajo čustva in nam omogočajo, da se povežemo z izmišljenimi liki ali posamezniki iz resničnega življenja. Nekateri bi radi skozi knjige podoživeli čarobnost priljubljenih zgodb iz otroštva ali ponovno obiskali ljubljene kraje in osebe, ki imajo zanje sentimentalno vrednost. V pisani besedi lahko najdemo uteho, tolažbo ali odgovor na vprašanje, ki nas je že dolgo pestilo. Skozi zgodbe drugih lahko naš izziv uvidimo z drugega zornega kota in morda celo spoznamo, da smo se v svojem razmišljanju motili. To spodbuja empatijo in občutek povezanosti z izkušnjami in čustvi drugih, omogoča nam globlje razumevanje različnih družb, prepričanj in perspektiv ter dviga našo medkulturno zavest. Če je branje z namenom učenja in pridobivanja informacij od nekdaj veljalo za koristno in uporabno, je branje za užitek skozi zgodovino veljalo za dejavnost, zaradi katere bralci »zanemarjajo dolžnosti do družine, doma in delovnega mesta«, da »bralna manija« spodbuja brezdelje in lenobo in da še posebej ženske in mladino dela posebno dovzetne za moralno izprijenost, zabavo in pobeg od resničnega sveta. Ponekod zagrizeni bralci še danes doživljajo te očitke. Medtem ko so se mediji, na katerih beremo, in Branje za metode, kako beremo, spremenili, pa temeljna človeška želja po raziskovanju, domišljiji in učenju skozi pisano užitek ima besedo še vedno ostaja tako močna kot nekdaj. In morda mnogotere bi tisti, ki so prepričani, da branje za užitek ni vredno časa koristi. in pozornosti, spremenili svoje mnenje, če bi tudi sami spoznali, da branje presega koristi, ki izhajajo iz užitka. 52 Skupno branje v družini poglablja povezanost med starši in otroki Branje z otroki v domačem okolju ustvarja tople in pozitivne asociacije na knjige, kar povečuje verjetnost, da bodo tudi kot odrasli ostali zavzeti bralci. Poleg tega daje otroku in staršu, ki bere z njim, priložnost, da si v z obveznostmi napolnjenem in stresnem času vzameta trenutek, v katerem ni prostora za nič drugega kot le za njiju in zgodbo, ki ju povezuje. Teh pozitivnih trenutkov in v varnem objemu prebranih zgodb se bodo otroci z nostalgijo in toplino spominjali še dolgo potem, ko bodo tudi sami postali starši in bodo svojo pozitivno izkušnjo z branjem prenesli na svoje otroke. Starši in otroci skozi branje ustvarjajo skupne izkušnje in gradijo skupno identiteto. Svet, ki je v vsakdanjem življenju Skupno branje razdeljen – starši so v službi, otroci v vrtcu ali šoli – se pri povezuje branju poveže v eno in postane skupna časovno-prostorska družinske dimenzija, kjer lahko svobodno izražajo svoje navdušenje, člane. mnenja, kjer s knjižnimi junaki delijo veselje, upanje, strahove, žalosti in napetosti in krepijo skupne vrednote. Ob prebranem se med seboj spoznavajo in učijo drug drugega. Tisti otroci, ki zgodaj začnejo brati za zabavo, imajo širši besedni zaklad, hitreje razvijejo govor, so bolj samozavestni, imajo boljše komunikacijske sposobnosti in boljši uspeh tako v šoli kot v življenju nasploh kot njihovi vrstniki, ki takega branja niso bili deležni. Zato je spodbujanje branja ena zelo pomembnih starševskih nalog. Prav tako je pomembno, da znotraj družine člani ustvarjajo nenehne impulze za branje, sicer potreba po njem počasi izgine. Z lastnim zgledom to lahko najenostavneje naredimo – tako da beremo sami in da tudi prostor bivanja napolnimo s knjigami in jih tako naredimo dostopne v vsakem trenutku. Da bi bilo branje lahko igrivo, družabno in povezovalno, pa lahko poiščemo različne poti in izberemo tisto čtivo, ki bo odgovarjalo vsakemu izmed nas. Pozitivni učinki branja na telesno in duševno zdravje Branje knjig na različne načine koristi našemu zdravju in dobremu počutju, posledično pa pozitivno vpliva tudi na naše poklicno in zasebno življenje (Wright, 2023). Njegove koristi trajajo vse življenje – od najzgodnejšega otroštva pa vse do pozne starosti. Ne samo da redno branje knjig izboljšuje naše življenje. Dokazano tudi podaljšuje življenjsko dobo. V ZDA so izvedli študijo, s katero so želeli ugotoviti, 53 kakšen vpliv ima branje knjig na naše počutje. Več kot 12 let trajajoča raziskava, v katero so zajeli 3.635 odraslih, je pokazala, da naj bi udeleženci, ki so redno brali knjige, živeli dve leti dlje v primerjavi s tistimi, ki niso brali ali so prebirali revije oz. druge krajše medijske vsebine. Celo več. Tisti, ki so brali več kot 3,5 ure na dan, naj bi imeli za 23 odstotkov večje možnosti, da bodo živeli dlje, kot tisti, ki niso nič brali. Redno branje močno vpliva tudi na naše možgane in celo na način razmišljanja in doživljanja. Že prej sem omenila, da imajo ljudje, ki veliko berejo leposlovje, bolj razvito sposobnost vživljanja ter razumevanja duševnih stanj. Pri tem gre tako za razumevanje lastnih mentalnih stanj kot tudi čustvenih stanj drugih. Ta zmožnost nam omogoča, da se tudi lažje in hitreje povežemo z drugimi. Med bralci je tudi več zadovoljnih in ustvarjalnih ljudi kot med nebralci (Kovač, 2020). Branje naše možgane tudi ohranja aktivne (Korkouta, Iliadis, Frantzana, Vakalopoulou, 2018). Ne samo, da zaradi napora, ki ga zahtevajo razumevanje prebranega besedila, tehtanje različnih mnenj in drugih veščin razmišljanja, in bogatenja domišljijskega sveta, treniramo možgane, temveč nam branje pomaga tudi ohranjati oster um, izboljševati osredotočenost, pozornost, koncentracijo in spomin. V znanstvenem smislu lahko z branjem širimo nevronske mreže in krepimo nevronske povezave.Branje nam pomaga preprečevati tudi demenco in verjetno celo odložiti alzheimerjevo bolezen na kasnejši čas (Wilson in drugi, 2013). Prebiranje knjig ima pozitivne učinke na naše psihično počutje, predvsem na doživljanje stresa. Dovolj je že, da odprete knjigo in si dovolite, da vas povabi v literarni svet, kar vas bo odvrnilo od vsakodnevnih stresorjev. Raziskava univerze v Sussexu (Chiles, 2009) je pokazala, da je že šest minut tihega branja lahko dovolj, da se vam raven stresa zmanjša za več kot dve tretjini. Ugotovitve raziskave so pokazale tudi, da branje časopisa ali knjige deluje bolje in hitreje kot poslušanje glasbe, sprehod ali posedanje ob skodelici čaja za pomiritev izčrpanih živcev. Branje lahko celo sprosti vaše telo, saj zniža srčni utrip in zmanjša napetost v mišicah. Prav zato branje (tiskanih) knjig priporočajo tudi tistim, ki ne morejo zaspati, saj jih bo zgodba sprostila in zazibala v spanec. Branje pomaga ublažiti tudi simptome depresije (Pan in drugi, 2022). Ljudje z depresijo se pogosto počutijo izolirane in odtujene in knjige ta občutek lahko zmanjšajo. Branje leposlovja nam omogoči, da pobegnemo v izmišljene svetove in vsaj za trenutek pozabimo na lastne probleme, morda v zapisani besedi tudi najdemo uteho in tolažbo. Knjige za samopomoč pa nam lahko ponudijo konkretne strategije, kako obvladati znake neprijetnih duševnih stanj. »Nimam časa za branje« Za užitek lahko beremo kadarkoli in kjerkoli nam ustreza. To je dejavnost, ki jo lahko brez težav vključimo v svojo dnevno rutino. Dovolj je že, da se odločite, 54 da boste namesto nenehnega strmljenja v ekran svojega pametnega telefona ali televizorja v svojih prostih trenutkih raje brali, in da vedno in povsod vzamete s seboj knjigo, ki vam bo krajšala čas. Doma lahko ustvarite prijeten bralni kotiček, ki vam bo dal občutek ugodja; dovolj bo že udoben stol, kavč ali celo vaša postelja. Veliko ljudi bere pred spanjem, ker jih branje sprosti, posledično pa je njihov spanec trdnejši in mirnejši. Beremo lahko tudi na delovnem mestu v odmoru ali času malice oziroma kosila ali medtem ko čakamo v čakalnici pri zdravniku. Na tak način nas branje pomiri, duhovno napolni in omogoči odmik od obveznosti in negativnih misli. Knjiga v roki je lahko tudi dobra iztočnica, da navežemo nove stike in morda celo najdemo nove prijatelje. Odlično priložnost za branje ponuja javni prevoz, pa tudi potovanja. Ne glede na to, ali ste na letalu, vlaku ali avtobusu, branje je lahko čudovit spremljevalec in sodrug na dolgih potovanjih. Za užitek lahko beremo tudi v javnem prostoru. Knjižnice, parki ali kavarne so odlična mesta za branje. Ponujajo nam priložnost, da zamenjamo okolje (da nismo ves čas le doma), hkrati pa ponujajo tudi mirno zavetje, kjer si lahko vzamemo trenutek le zase. Za branje v javnem prostoru lahko tudi kot skupnost ustvarimo vabljivo in varno okolje, ki bo spodbujalo razvoj bralne kulture med nami. Ne potrebujemo veliko: dovolj bo že, če v bližnji park ali ob igrišče blokovskih sosesk postavimo udobne klopi, stole ali ležalnike, poleg še kakšno knjigobežnico, in že imamo prijeten kotiček za branje, ki bo pritegnil ljudi k druženju in skupnemu branju. Že s tem, da naredimo knjige in bralna gradiva vidna in bolj dostopna, lahko pomagamo spodbujati pismenost in ljubezen do branja v lokalnem okolju. Veliko ljudi se pridruži tudi knjižnim klubom ali bralnim skupinam, kjer lahko z drugimi razpravljajo o knjigah. Taka srečanja so priložnost za izmenjavo misli in izkušenj, povezanih z literaturo in življenjem nasploh. Za osamljene ali pa stanovalce domov za starejše je to lahko tudi družabna dejavnost, ki preprečuje izoliranost, odtujenost in tesnobo. Bralni užitek v digitalni dobi V 20. stoletju smo bili ne samo priča razcvetu literarnih žanrov, ki spodbujajo branje za užitek (pri tem mislim predvsem na razvoj znanstvene fantastike, fantazijskih in kriminalnih romanov, v nasprotju s priročniki in stvarno literaturo, ki spodbujajo predvsem uporabno funkcijo branja za znanje in informiranje), temveč tudi novih medijev, ki so prinesli nove možnosti pripovedovanja zgodb, npr. radio in televizija, in ki so bralce odvrnili od branja knjig. S pojavom pametnih telefonov, tablic in bralnikov v 21. stoletju pa branje spet postaja priročno, predvsem pa tudi bolj dostopno. 55 Če so se nekdaj za dostop do knjig morali zanašati na potujoče knjižničarje, ki so na konjih dostavljali knjige v oddaljene doline in mesta, nam danes ni treba niti od doma, da bi prišli do našega naslednjega bralnega čtiva. Knjige in revije lahko kupimo na spletu prek spletnih knjigarn in nam jih dostavijo na dom. Ali pa si e-knjigo, spletni časopis ali zvočno knjigo kot član splošne knjižnice lahko brezplačno izposodimo in jo že naslednji trenutek beremo oziroma poslušamo na svojem pametnem telefonu, ne glede na to, kje se nahajamo. Na ta način lahko s seboj nosimo celo knjižnico knjig in nam nikoli ni dolgčas, saj nam nikoli ne zmanjka čtiva. Ste vedeli, da so e-knjige prilagojene tudi starejšim in ljudem s težavami z vidom, saj lahko na bralnikih oziroma tablicah prilagodimo velikost besedila in razmik med vrsticami in od roba, na nekaterih pa lahko nastavimo tudi kontrast? Za slepe in slabovidne in tiste, ki lažje poslušajo kot berejo, pa so primerne predvsem zvočne knjige, ki nam knjigo »preberejo na glas«. Čeprav je digitalna doba prinesla spremembe v načinu konzumiranja literature, pa ni zmanjšala pomena branja za užitek, osebno rast, kritično razmišljanje in kulturno obogatitev. Literatura v digitalni obliki (e-knjige, zvočne knjige, digitalne vsebine) je le dopolnila tradicionalno branje na papirju, s tem, da ponuja nove možnosti za sodelovanje in omogoča, da je literatura dostopna širšemu občinstvu. Kljub veliki - tudi brezplačni - dostopnosti do gradiv in knjig v vseh oblikah in visoki stopnji vsaj temeljne izobrazbe pa se zdi, da v digitalni dobi branje ni več niti pomembno niti zanimivo. Sodobne digitalne naprave, namesto da bi nam pomagale ustvariti red in smisel, ustvarjajo veliko nepotrebnih motenj in usmerjajo našo pozornost v »branje« pomensko praznih, hipnih in nepotrebnih, celo zavajujočih in lažnih informacij, ki jih brez poznavanja delovanja teh orodij in kritičnega branja ne moremo prepoznati in niti ne preveriti, temveč smo na milost in nemilost prepuščeni ustvarjalcem teh sporočil. Zato je pomembno, da si zavestno prizadevamo dati prednost poglobljenemu branju pred plitkimi, zamudnimi digitalnimi vsebinami, ki nam jih ponujajo družbeni mediji, in brezglavemu brskanju. Številne študije in raziskave (npr. Wolf, 2020) dokazujejo, da je v digitalni dobi zelo pomembno, da ohranimo sposobnost branja na višji ravni, to je sposobnost branja daljših in kompleksnih knjižnih besedil. Le tako bomo zmogli razumeti kompleksne probleme in reševati kompleksne težave, v katerih se utaplja sodobni svet. Da bi se lahko lotili zahtevnejših vsebin in ga poglobili, moramo občutiti zadovoljstvo in užitek pri branju. To pa zahteva čas in vajo. Bodite potrpežljivi do sebe in dovolite, da se vaše bralne zmožnosti in bralna kondicija postopoma razvijajo. Po končanem branju si vzemite nekaj časa za razmislek o tem, kar ste ob branju spoznali, ali o vplivu, ki ga je besedilo imelo na vas. To bo okrepilo vrednost poglobljenega branja. Pomaga tudi, da ustvarite dosledno bralno rutino. Bolj kot boste branje vključevali v svoje vsakdanje življenje, večja je verjetnost, da vam bo branje prešlo v navado in bolj boste v njem uživali. 56 Pripoved in poslušanje kot popotnica in spodbuda k branju Klemen Markovčič Radio Slovenija Ne bom pretiraval, če rečem, da je literatura tako rekoč ustanovna programska vsebina našega nacionalnega radia – Radia Slovenija (v nadaljevanju Radio) vse od njegovih začetkov leta 1928. Sprva je bila posredovana živo v obliki dramskih besedil in radijskih iger, pozneje, nekje od leta 1950 naprej, pa nacionalni radijski arhiv že hrani tudi posnetke iger. Dramatika je, ob sporadični programski uporabi ostalih literarnih žanrov, torej utrla eno od poti literaturi na Radio, da bi ta skozi čas pridobivala vse pomembnejšo vlogo v raznolikih programskih segmentih. V tem članku bom zato poskušal orisati stanje slovenske umetniške radiofonije skozi prizmo literature in na konkretnih primerih pokazati spodbujanje branja skozi slušni medij, hkrati pa s(o)pomniti, da je Radio tudi svojevrstna slušna knjižnica, ki vabi k fizičnemu branju. Ker je na Frankfurtskem knjižnem sejmu 2023 Slovenija kot častna gostja z Ljubljanskim manifestom govorila o pomenu in razvoju branja na višji ravni, se bom v članku deloma dotaknil tudi pomena in spodbujanja t. i. osredotočenega poslušanja. Nacionalni radio kot največja čitalnica v državi Danes je Radio zagotovo največja čitalnica v državi. Letno je na novo posnetih več kot 500 literarnih oddaj, okoli 30 radijskih iger in prav toliko literarnih oddaj za otroke. Literatura je na dveh nacionalnih programih Radia – Prvi in Ars – z različnimi žanrskimi podzvrstmi predvajana vse dni v tednu. 57 Recentna produkcija s ponovitvami arhivskih posnetkov na Radiu letno poslušalstvu ponuja več kot 1500 literarnih vsebin v linearnem programu, torej v radijskem etru, do 30 dni po prvem predvajanju pa še na zahtevo na spletu. Tako je literatura v slovenskem jeziku v slušni obliki in vseh žanrih široko in prosto dostopna javnosti. Prav poslušanje literature, zlasti z zvočnimi knjigami ali zvočnicami, v zadnjem času postaja vse bolj priljubljena oblika »branja«. Če gre verjeti raziskavam založb, je zanimiv podatek, da ena zvočna knjiga generira nakup treh tiskanih knjig, kar zagotovo kaže na to, da sta poslušanje in branje resnično komplementarni »disciplini«, saj oba spodbujata abstraktno mišljenje in nas usmerjata v naše notranje svetove. Literarne oddaje kot povabilo k branju Radio je skozi čas razvil široko paleto literarnih oddaj od najenostavnejših, kot je Lirični utrinek, do najkompleksnejših, kakršni sta Literarni portret ali pa Literarni večer. Znotraj teh dveh »mejnikov« velja spomniti še na nekaj oddaj, kot so denimo Humoreska tega tedna, Izbrana proza, Spomini, pisma in potopisi in zagotovo najbolj znana med vsemi Literarni nokturno. Že samo nazivi oddaj kažejo na to, da so skrbno zastopane vse žanrske podzvrsti literature. V izvedbenem smislu gre za t. i. režirane oddaje. Poleg avtorja, ki pripravi njeno vsebino, in programskega redaktorja imajo te oddaje tudi režiserja, tonskega mojstra in glasbenega opremljevalca. Pomembno pa je poudariti, da na Radiu literaturo vedno berejo, pa tudi interpretirajo izključno in samo poklicni dramski igralci, za ustrezno jezikovno izreko pa skrbijo hišni lektorji in fonetiki. Gre torej za enega najvišjih in najbolj kompleksnih produkcijskih standardov. Izbrana literatura je gotovo jedrna vsebina teh oddaj, vsa ostala izrazna sredstva pa so njej podrejena. Literarne oddaje torej predstavljajo literaturo, ponujajo uvide v še neobjavljena ali prevedena dela z ekskluzivnimi prevodi, pod slušni drobnogled postavljajo opuse avtorjev, predstavljajo novitete, manj znane oziroma še neuveljavljene avtorje ali pa v ponovno slušno prebiranje ponujajo kanonska besedila. Radio ima pri tem dvojno vlogo: posredovanje literature v slušnem jeziku in dopolnjevanje nacionalnega radijskega arhiva. Zlasti slednje je prepogosto v senci sprotne programske rabe, čeravno je za male narode prav ta naloga nacionalnih medijev ena bolj ključnih. Namen literarnih oddaj je torej prvenstveno povabilo in spodbuda k fizičnemu branju. Da bi si poslušalec lahko ustvaril lastno doživljajsko podobo literature in začutil potrebo po fizičnem branju, literatura zato ostaja na ravni posredovanja in manj interpretiranja. 58 Zvočna knjiga kot slušni podlistek Podobno kot v tujini tudi pri nas zvočna knjiga beleži svoj eksponentni razvoj. Za razliko od literarnih oddaj, ki literaturo vendarle nadgrajujejo tudi z drugimi zvočnimi sredstvi (glasba, včasih tudi zvočni efekti) in jo nemalokrat tako tudi izvedbeno interpretirajo, pa Radio zvočno knjigo razvija kot slušno različico tiskane knjige. Še vedno jo prebirajo dramski igralci in ne spikerji s t. i. ravnim branjem, a z dodatnim zavedanjem posredovanja literature s čim manj čustvenim podtonom. Čustveno dojemanje literature namreč z načrtno oslabljeno sugestivnostjo ostaja prihranjeno poslušalcu. Po formatu je slušna knjiga deljena na krajše enote, praviloma do 20 minut, kar je ustaljeni format podkasta, pri čemer kolikor se da sledi strukturi knjige. Na ta način slušni bralec lahko potuje skozi knjigo in si jo, tako kot fizično, prilagaja svojemu ritmu »branja« in razpoloženjem. Zvočne knjige so na Radiu dostopne v oddaji Odprta knjiga na radiu v linearnem programu Arsa, na zahtevo s časovnim zamikom in v obliki zvočnic, namenjenih nakupu prek ZKP. Izkušnja slušnega branja je, tako kot snemanje knjig, nemalokrat precej kontemplativna. Izgovorjena beseda, ki jo slišimo s človeškim glasom, zazveni drugače, nekoliko bolj plastično, konkretno, kot v mislih med fizičnim branjem bralca, zato se vzpostavi tudi drugačna bralna izkušnja. Gotovo pa je, da izgovorjena beseda za vedno ostane v prostoru. Izkušnja slušnega branja je zaradi vseh sorodnosti precej podobna fizičnemu branju, a hkrati bralcu/poslušalcu med »branjem« dopušča vzporedne dejavnosti. V tem primeru sicer ne gre za osredotočeno poslušanje v osnovnem pomenu tega pojma, a človek tudi s knjigo v slušnem ozadju potuje po krajinah njenega avtorja. Morda še bolj intenzivno kot v drugačnih okoliščinah. Zvočna knjiga torej ne nadomešča fizičnega branja, ga pa zagotovo spodbuja. Hkrati pa bralcem, ki težje berejo ali pa zaradi osebnih okoliščin sploh ne morejo brati, omogoča izkušnjo knjige in branja. Gre torej za eno od bralnih oblik, ki širi dostopnost literature. Slušno branje kot didaktika Radijska igra za otroke in Lahko noč, otroci! sta eni najstarejših, produkcijsko še živih oddaj Radia in sta del njegovega programa že več kot pol stoletja – prva že več kot 70 let, druga pa skoraj 60 let. Torej sta po dediščinskih standardih že del nesnovne dediščine Slovencev. Oddaja Lahko noč, otroci! s prepoznavnim avizom, ki ga je s pretanjenim občutkom ustvaril skladatelj Urban Koder, ostaja tako rekoč v kolektivnem spominu Slovencev. Oddaja je po formatu nespremenjena vse od svojih začetkov: gre za pravljico, dolgo deset minut, ki v svojem bistvu še danes ostaja topla zvočna uspavanka. Gre za žlahtno dramsko interpretacijo pravljic v zvočni obliki, 59 večinoma dopolnjeni le z glasbo. Z leti se je žanrsko razširila tudi na poezijo za otroke in občasno v manj zahtevne dialoške, torej igrane formate. Gre za prvi slušni stik otrok z leposlovjem, tudi tistih, ki še ne znajo brati. Interpretirana literatura spodbuja estetski čut otrok in jih pred spanjem umiri. Žal z leti vse manj staršev bere svojim otrokom, zato so za otroka te slušne pravljice nemalokrat prva izkušnja z literaturo in »skupnim branjem«. Seveda ne morejo biti nadomestek starševskega branja, zagotovo pa bogatijo otroštvo. So tudi prvi korak v slušno umetnost in po svoji strukturi najenostavnejša oblika. Najbolj kompleksna slušna oblika pa je »sestrska« Radijska igra za otroke, ki ima na Slovenskem izjemno dediščino in samosvojo tradicijo. Na tem področju smo zlasti s praktičnim in teoretičnim opusom režiserke Rosande Sajko (1930–2022) eni od pionirjev tega žanra tudi v širšem mednarodnem prostoru. Ta kompleksna slušna oblika poleg praviloma dramske predloge, združuje tudi druga zvočna izrazila (glasba, zvočni efekti, akustike dogajalnih prostorov idr.). Namenjena je otrokom praviloma do desetega leta starosti, sicer pa je še vedno tudi sestavni del kurikuluma izbirnih vsebin v vseh treh triletjih osnovne šole. Pomembna je za otrokovo krepitev abstraktnega mišljenja, domišljije, slušne koncentracije, hkrati pa literaturo ponuja v slušno branje skozi kompleksno zvočno interpretacijo. Ker je slušna pismenost v izrazito vizualnem, konkretnem 21. stoletju velik izziv ne le pri otrocih, pač pa tudi pri odrasli populaciji, je radijska igra za otroke lahko tudi vademekum za ponovno slušno opismenjevanje in spodbujanje osredotočenega poslušanja v najzgodnejših življenjskih obdobjih. Ne le konkretno skozi vsebino, pač pa tudi skozi doživljajski spekter. Gre za stik literature in slušne umetnosti, ki je bila v preteklosti mnogo bolj vpeta v vzgojno-izobraževalne procese, kot je danes. Vsekakor bi veljajo obuditi njen didaktični potencial, še posebej, ker Radiotelevizija Slovenija s svojimi spletnimi platformami omogoča enostaven in brezplačen dostop do tovrstnih vsebin na zahtevo. Sicer pa dostopnost slušnega branja otrok vendarle še vedno usmerjajo starši, skrbniki in učitelji, zato je ključno tudi njihovo opolnomočenje. Radijska igra namreč z generacijskim razkorakom vse bolj drsi s horizonta naše zavesti, zato je – tudi za dobro bodočih generacij otrok in posledično odraslih poslušalcev – nadvse pomembna njena raba, da ne bi zares zdrsnila v pozabo. Radijska igra11 – slušno branje dramatike Nekajkrat sem se v tem članku že dotaknil te vseobsegajoče radiofonske umetnosti. Z vidika literature je radijska igra pomembna zlasti za slušno prebiranje 11 Ob celovečerni radijski igri ima pri nas bogato tradicijo tudi Kratka radijska igra. 60 dramatike, čeravno kot predlogo pogosto prirejajo nedramska besedila, torej prozo, poezijo ali pa besedila, ki presegajo beletristični okvir. Tako, kot je vse večje zanimanje za zvočne knjige, tudi radijska igra beleži ponovno renesanso. Očitno se posamezniki znova obračajo k slušni umetnosti, ki si je s spletno dostopnostjo razširila svoj domicilni prostor radijskega etra. Ključni poslušalci so srednja, aktivna in bolj izobražena populacija. Prav odprtost te radiofonske podzvrsti je ključna tudi za spodbujanje povezave literature in slušne umetnosti. Tradicija na Slovenskem izhaja iz t. i. slepega gledališča, kjer je dramska literatura vedno izhodišče. Sodobnejši pristopi pa se vse bolj bližajo t. i. filmu brez slike. V vsakem primeru je dramski konflikt v širokem kotu tisti, s katerem se v tej obliki »branja« literature sooči slušni bralec. Naj se na tem mestu še nekoliko podrobneje dotaknem že večkrat omenjenega osredotočenega poslušanja. Gre za veščino, ki smo jo z razvojem izrazito vizualne tehnologije začeli izgubljati, ker je v vsakodnevnem življenju ne krepimo zares. Osredotočeno poslušanje od poslušalca zahteva, da se umiri, odmisli vse motilce v prostoru in zgolj s sluhom sledi zvočni pripovedi. To ni najlažje, je pa stanje osredotočenosti zagotovo mogoče doseči s treningom in kontinuirano prakso. Ko poslušalec doseže primerno raven osredotočenosti, se lahko v polni meri prepusti zaznavanju vsebinskega in zvočnega slušnega sveta. Ta veščina nam zagotovo koristi tudi v vsakodnevnem življenju. Znati poslušati in slišati je torej enako kot brati in prebrati. Slušna literatura – med spodbudo k branju in dostopnostjo literature Kot kaže praksa pri nas, je slušna literatura široko in razgibano polje. Osnovni namen slušne literature je svojevrstna spodbuda k fizičnemu branju, cilj pa krepitev vsakovrstnih branj literature. Seveda je takšna oblika v radijskem mediju tudi zaokrožena programska in umetniška vsebina sama po sebi. Slušna literatura torej spodbuja vsakršno branje, hkrati pa tudi bogati nacionalni zvočni arhiv z domačo in prevodno literaturo v slovenskem jeziku. Pomen nacionalnega zvočnega arhiva, kot sem že omenil, je prepogosto zapostavljen ali vsaj postavljen v drugi plan. Nacionalni zvočni arhiv slušne literature v maternem jeziku in v zborni izreki je baza glasov, avtorjev, prevodov, izvirnih (radijskih) pisav, skratka literarni kalejdoskop, ki je ob poslušanju in dostopnosti literature tudi pomemben medgeneracijski raziskovalni gradnik, pomnik in bit. 61 Namesto zaključka V času, ko generacije vse manj berejo, lahko branje spodbudimo le z različnimi pristopi k branju. Primeri slušnega branja kažejo, kako komplementarna so lahko na prvi pogled različna polja in discipline. Ključna pri tem pa je, če se vrnem k uvodu tega zapisa, izkušnja bralca, ki je pri fizičnem in slušnem branju izjemno sorodna. Slušno branje je v bistvu bralni pristop. V svojih premenah, kot jih kaže praksa, pa sledi tudi različnim ravnem bralne pismenosti. Prav široka dostopnost literature, tako različnih žanrov kot oblikovnih dostopov, v radijskem mediju omogoča raznolikemu spektru »bralstva«, da se seznani z leposlovjem. Tako literatura doseže tudi tiste poslušalce/bralce, ki morda v svojem življenju berejo manj ali pa sploh ne berejo. Morda pa bodo spodbujeni prav s kakšno od slišanih literarnih oblik vendarle posegli tudi po fizični knjigi. Poslušanje je torej vsekakor popotnica in spodbuda k branju. Ni nadomestek brane literature, pač pa njeno zvočno oplemenitenje in slušna razširitev. Je torej eden od možnih pristopov v prizadevanjih, da bi se s poslušanjem spodbujalo tudi branje. Zagotovo pa sta obe disciplini tisti, ki človeka spet obračata k sebi in sočloveku. 62 Govorica prostora kot dejavnik spodbujanja branja doc. Mojca Gregorski, univ. dipl. inž .arh. Fakulteta za arhitekturo Univerze v Ljubljani Arhitektura ni zgolj stavba ali zamejitev prostora. Zapisana je v verzu pesmi ali ujeta v melodijo skladbe. Svojo moč sporočilnosti črpa v kompleksnem svetu nenehnih sprememb, ki se mu ali prilagaja ali upira. Uravnoteži racionalno in iracionalno, tehniško in umetniško. Proces raziskovanja sproža intuicijo, preizkuša meje in išče robove. Arhitektura je scenografija, nujno potrebna za spodbujanje branja. Dejavnost branja je asociativno vedno povezana s posebnim in umirjenim ozračjem, ki je enako pomemben kot branje samo. Intimni, odmaknjeni prostori, namenjeni individualnemu branju in umiku v svoj lastni svet, so običajno za zaprtimi vrati in debelimi stenami. Tradicionalno predstavo o branju že danes dopolnjujejo drugačne oblike branja, tudi zaradi digitalnih medijev, ki so zapisano besedo prenesli v prostor brez enega samega tiskanega lista papirja. Sodobni svet (splet) brez fizičnih razdalj ponuja neskončno možnosti komunikacij, interakcij, branja, opazovanja… Kljub »idealnim« pogojem pa so časi negotovi. Pandemija covida-19 je leta 2020 radikalno spremenila utečene načine komunikacij in medsebojnih interakcij ter v ospredje ponovno postavila do tedaj zapostavljene vsebine gibanja, odprtih površin in predvsem socialnih stikov. Svetovna pandemija je prav tako utrdila prepričanje, da je prav kakovosten javni prostor, v katerem pride do naših stikov, še zmeraj glavni pogoj za dobro počutje posameznika, katerega osebno zadovoljstvo je povezano tudi z družbeno, gospodarsko in ekonomsko stabilnostjo. 63 Arhitektura, branje in prostor Arhitektura 21. stoletja se ukvarja predvsem z izzivi hitrega ekonomskega, družbenega in tehnološkega razvoja, ki ga zaznamujejo digitalne tehnologije, mobilnost, kapital, rast mest ipd. Digitalni mediji oblikujejo drugačne oblike interakcij in povezav, neodvisnih od prostora in časa. Arhitekti so tisti, ki lahko s svojim poznavanjem zakonitosti prostora in kakovostnim oblikovanjem močno vplivajo na počutje posameznika. So snovalci in ustvarjalci prostorskih scenografij, v katerih se odvijajo predstave, ki jih oblikuje naše življenje. Prostor in zgradba posameznika razveselijo ali razžalostijo, osamijo ali povežejo. Bi lahko torej zasnovali scenografijo (javne prostore), ki bi spodbujali branje? Sodobni prostori branja nas danes obkrožajo povsod: na sedežu avtobusa, v čakalnici, na poti v šolo, na velikih reklamnih panojih, digitalnih zaslonih itd. Čeprav je vsebina na videz dostopna povsod, generira predvsem razdrobljene informacije, ki v svoji vsebini, ritualu in doživljanju ne dosegajo pravega učinka. Bi lahko s kakovostno zasnovanimi fizičnimi prostori nadvladali digitalni medij in spet spodbudili »pravo« branje? Je mogoče oblikovati posebne prostore branja ali obratno, bi lahko v vsakdanjih prostorih že prepoznali možnosti spontanega branja? Scenografija odpiranja svetov Arhitekturni jezik skozi grajeno strukturo nagovarja vsakega od nas: sprehod skozi mesto asociativno spodbuja posameznika, da »bere zgodbe«, ki mu jih ponuja pot skozi ulico, trg, travnik … Z zasnovo posebnih ambientov lahko prostor nagovarja posameznika tudi k drugačnemu načinu uporabe, kot bi ga sicer sam »načrtoval«. V Ljubljani lahko že danes prepoznamo visoko kakovostno zasnovo raznolikih javnih prostorov s premišljeno zasnovanimi ambienti, katerih uporaba ni vedno predvidena: • Govornik, ki bere zgodbe na širokem mostu nad reko. Mimoidoči se z veseljem ustavijo na mostu in občudujejo mogočnost tiho premikajoče se reke. Čeprav je pred njimi velika masa vode, se premika popolnoma tiho, kar v njihovi zaznavi deluje veličastno. Skupaj opazujejo reko in poslušajo govorca, spontano razpravljajo o zgodbi in reki, brez slabega občutka, da so na ulici nagovorili tujca. / Čevljarski most v Ljubljani / • Umirjen ambient razgledne ploščadi na vrhu hriba, s klopmi, obrnjenimi proti vedutam mesta in krajine, v daljavi, tišina narave in postavitev klopi, na katerih se posameznik vrne k sebi, s knjigo ali brez. / Razgledna ploščad pod Šancami na Ljubljanskem gradu / 64 • Monumentalne arkade in stebri, ki v rahlem loku določajo rob bližnje reke, pod arkadami mize in stoli, posebna atmosfera med trgom in robom reke spominja na tradicionalno Agoro (trg), Stojo (tržnica) ali zgolj ulico, kjer je vedno polno dogajanja, življenja. / Arkadni hodnik ob pokriti tržnici v Ljubljani / • Stopnice, ki se spuščajo proti vodi, v dolžini več sto metrov, v loku, ki poustvarja dinamiko vode, z vrbami, ki se sklanjajo nad stopnice in reko, kot streha in zavetje, stopnice vedno polne mladih, z ležalniki in knjigami, resno ali ležerno. / Nabrežje Ljubljanice v Trnovskem pristanu / Opisane zgodbe so rezultat skrbno načrtovanih mestnih »scenografij« arhitekta Jožeta Plečnika. Njegova Jan Gehl: visoka kultura gradnje se zrcali ravno v snovanju javnih »Sedeli bomo mestnih prostorov, še posebej pri ustvarjanju različnih pred trgovino ozračij in (upo)rab, ki imajo že danes potencial, da skozi na vogalu minimalne intervencije pisane ali govorjene besede in pili kavo postanejo učinkoviti prostori spodbujanja branja. Arhitekt ali sedeli je večplasten in spretno reinterpretira znane elemente grajenega in naravnega, tako npr. z zelenjem izraža različna v parku in razpoloženja: monumentalnost, spokojnost, umirjenost ipd. brali časopis (Zupančič, 2019). »Dediščina Plečnika niso zgolj stavbe, le, če so to temveč predvsem svetovi, ki so jih njegova dela odpirala. prijetni kraji.« Zato lahko metropolo, kraj in vrt razumemo kot prispodobe teh novih prostorov, s katerimi je Plečnik na Dunaju, v Pragi in Ljubljani odpiral nove možnosti za prepoznavanje situacij, ljudi in reči v skupnem svetu.« (napovednik razstave v Mestnem muzeju v Ljubljani / Plečnik: metropola, kraj, vrt, 2023). Scenografija in ustvarjanje bralnega vzdušja Način snovanja kakovostnih ambientov oz. ustvarjanja ozračij je v govorici arhitekturno percepcijskega jezika večplasten in ga lahko opredelimo v okviru treh sklopov razumevanj. Opisujejo ga tudi pomembni avtorji arhitekturnih teoretskih del, ki odprti prostor raziskujejo, členijo in razumevajo skozi različne dejavnike in elemente zasnove: 1. kot materialno in fizično stvarnost vidnega in konkretnega, ki ga je mogoče občutiti kot resničnost prisotnega (Camilo Sitte – ambient kot stvarna geometrija) 2. kot emocionalni in intelektualni odziv posameznika na okolje, kot miselno predstavo stvarnosti, iz katere je bil privzet (Gordon Cullen – 65 ambient kot psihološki odziv/izziv, Christopher Alexander – ambient kot kulturni fenomen, Jan Gehl – vedenjski odziv) 3. kot simbolnost – simbol kot nosilec idej in kulturnega sporočila (Kevin Lynch – ambient kot spoznavna oblika). Zasnova za branje spodbudnega prostora oz. ambienta mora vsebovati vse tri zgoraj naštete dejavnike oz. elemente zasnove: biti mora primernih dimenzij (merilo, geometrija, oblika, razmerja), omogočati dobro počutje uporabnika ter imeti poseben simbolni naboj. Znotraj takih prostorov uporabniki zavzamejo določene oblike razumevanja in obnašanja, vključno z dejavnostjo branja (vedenje ljudi). Večplastnost v doživljanju podobe tradicionalnega mestnega prostora osvetljuje priznani danski arhitekt Jan Gehl, ki svoje raziskave urbanističnega oblikovanja naslanja prav na razumevanje vedenja in življenja ljudi. Kakovost zasnove okolja ima namreč veliko manj vpliva na nujne dejavnosti (služba, šola, zdravnik …) kot na izbirne, ki so vedno odvisne od ugodnega okolja. Bistveni namen zasnove javnega mestnega prostora je torej ravno v omogočanju srečevanja ljudi v prijetno zasnovanih okoljih. 66 Seznam virov Alexander, C. (1982). A Pattern of Language. New York: Oxford University Press. A. P. (2023). Če umre pismenost, umre demokracija. Delo. https://www.delo.si/ kultura/frankfurt-23/ce-umre-pismenost-umre-demokracija/ Bavishi, A., Slade, M., Levy, B. (2017). The survival advantage of reading books. Innovation Ageing. Oxford University Press. DOI: 10.1093/geroni/igx004.1696 Billington, J. (2015). Reading between the Lines: The Benefits of Reading for Pleasure. Quick Reads, University of Liverpool. https://www.letterpressproject. co.uk/media/file/The_Benefits_of_Reading_for_Pleasure.pdf Brigham, F. idr. (1992). Teacher enthusiasm in learning disabilities classrooms: Effects on learning in behavior. Learning Disabilities & Practice, 7 (2): 68–73. Brookfield, S. (1993). Developing critical thinkers. Challenging Adults to Explore Alternative Ways of Thinking and Acting. Buckingham: Open University Press. Chiles, A. (2009). Reading can help reduce stress, according to University of Sussex research. The Argus. https://www.theargus.co.uk/news/4245076.reading-can-help-reduce-stress-according-to-university-of-sussex-research/ Clark, C. in Rumbold, R. (2006). Reading for Pleasure: A Research Overview. National Literacy Trust. https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED496343.pdf Cullen, G. (1961). Concise Townscape. London: Routledge. Čačinovič Vogrinčič, G. in Mešl, N. (2019): Socialno delo z družino. Soustvarjanje želenih izidov in družinske razvidnosti. Ljubljana: Fakulteta za socialno delo, Univerza v Ljubljani. Čuk, S. Primož Trubar, oče slovenske književnosti. (Priloga). Ognjišče, 2008, leto 44, št. 7, str. 40. Denscombe, M. (2010): The Good Resarch Guide for Small-Scale Social Research Projects. Buckingham: Open University Press. Desforges, C. & Abouchaar, A. (2003). The impact of parental involvement, parental support and family education on pupil achievements and adjustments: a literature review. London: DfES. Ennis, R. H. (1985). A Logical Basis for Measuring Critical Thinking Skills. Educational Leadership, 43(2), 44–48. Ennis, R. H. (1993). Critical Thinking Assessment. Theory into practice, 32(3), 179–186. 67 Flecha, R., & Soler, M. (2013). Turning difficulties into possibilities: engaging Roma families and students in school through dialogic learning. Cambridge Journal of Education. doi:10.1080/0305764X.2013.819068. Furedi, F. (2017). Moč branja. Od Sokrata do Twitterja. Ljubljana: UMco. Gehl, J. (1987). Life between buildings. New York: Van Nostrand Reinhold. Gregory, R. J., Schwer Canning, S., Lee, T. W., & Wise, J. C. (2004). Cognitive Bibliotherapy for Depression: A Meta-Analysis. Professional Psychology: Research and Practice, 35(3), 275–280. https://doi.org/10.1037/0735-7028.35.3.275 Grosman, M. (2011). Raziskovalni pogledi na branje. V: Nolimal, F. (ur.). Bralna pismenost v Sloveniji in Evropi. Zbornik prispevkov konference. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Halonen, J. S. (1995). Demystifying Critical Thinking. Teaching of Psychology, 22(1), 75–81. Halpern, D. F. (1996). Thought and Knowledge: An Introduction to Critical Thinking (third edition). Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates. Joy Stanborough, R. (2019). Benefits of Reading Books: How It Can Positively Affect Your Life. Healthline. Objavljeno 15. Oktobra 2019 na https://www.healthline. com/health/benefits-of-reading-books Keller, M. idr. (2016). Teacher enthusiasm: Reviewing in redefining a complex construct. Educational Psychology Review, 28 (4): 743–769. Kepic Mohar, A. (2022). Nevidna moč knjig. Branje in učenje v digitalni dobi. Ljubljana: Cankarjeva založba. Knaflič, L., Mirčeva, J. in Možina, E. (2001). Temeljno znanje in spretnosti mladih, brezposelnih in staršev šolskih otrok. Raziskovalno poročilo. Ljubljana: Andragoški center Slovenije. Kompare, A. in Rupnik Vec, T. (2016). Kako spodbujati razvoj mišljenja? Od temeljnih miselnih procesov do argumentiranja. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Kourkouta, L., Iliadis, C., Frantzana, A., Vakalopoulou, V. (2018). Reading and Health Benefits. Journal of Healthcare Communications. DOI: 10.4172/2472-1654.100149. Kovač, M. (2020). Berem, da se poberem: 10 razlogov za branje v digitalnih časih. Ljubljana: Mladinska knjiga. Kovač, M., Blatnik, A., Rugelj, S:, Rupar, P, Gregorin, R. (2015): Knjiga in bralci V. Bralna kultura in nakupovanje knjig v Sloveniji. Ljubljana: UMCo. Kuhn, D. (2003). Understanding and Valuing Knowing as Developmental Goals. Liberal Education, 89(3), 17–21. 68 Kuzmičová, A. (2016). Does it Matter Where You Read? Situating narrative in physical environment. Communication Theory, 26 (3): 290–308. Kuzmičová, A. idr. (2018). Reading and Company. Embodiment and Social Space in Silent Reading Practices. Literacy, 52 (2): 70–77. Lazarides, R., Gaspard H. in Dicke, A. (2019). Dynamics of classroom motivation: Teacher enthusiasm in the development of math interest in teacher support. Learning and Instruction, 50: 126–137. http://dx.doi.org/10.1016/J. LEARNINSTRUC.2018.01.012 Lipman, M. (1988). Critical Thinking – What Can It Be? Educational Leadership, 467, 38–43. Littau, K. (2006): Theories of Reading. Books, Bodies and Bibliomania. Cambridge: Polity Press. Lynch, K. (1961). The Image of the City. Cambridge MA: MIT Press. Mak, H. W. in Fancourt, D. (2020). Reading for pleasure in childhood and adolescent healthy behaviours: Longitudinal associations using the Millennium Cohort Study. Preventive Medicine, 130. https://doi.org/10.1016/j.ypmed.2019.105889 Marinčič, M. (2021). Pomen literarne vede pri izvajanju biblioterapije. Primerjalna književnost 44(3): 21–37. Marjanovič Umek, L., Fekonja, U. in Hacin Beyazoglu, K. (2020). Zgodnja pismenost otrok. Razvoj, spremljanje in spodbujanje. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani. McLaughlin, T. (2015): Reading and the Body: The Physical Practice of Reading. Basingstoke: Palgrave Macmillan. Miall, D. S. (2006). Empirical approaches to studying literary readers. The state of the Discipline. Book History 9. 291–311. Moé, A. (2016). Does displayed enthusiasm favour recall, intrinsic motivation in time estimation? Cognition in Emotion, 30 (7): 1361–1369. Morrow, L. M. (2001). Literacy development in the early years: helping children read and write. 4th ed. Boston, Mass.: Allyn & Bacon. Možina, E. (2023). Prvi koraki v svet pismenosti se zgodijo v družini. V: Lepičnik Vodopivec, J., Mezgec, M.: Vseživljenjsko učenje za trajnostni razvoj in digitalni preboj. Koper: Založba Univerze na Primorskem. OECD (2019). Skills Matter: Additional Results from the Survey of Adult Skills. OECD Skills Studies, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/1f029d8f-en. Pan, D., Hai, Z., Yang, X., He, S., Li, X., & Li, J. (2022). Association between reading and depression in Chinese adults. Medicine (Baltimore), 101(51). https:// pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/36595839/ 69 Patrick, B., J. in Kempler, T. (2000). What’s everybody so excited about? The effects of teacher enthusiasm on student intrinsic motivation in vitality. The Journal of Experimental Education, 68 (3): 217–236. Paul, R. in sod. (1989). Critical Thinking. Handbook: High School. Sonoma State University: Center for Critical Thinking and Moral Critique. Paul, R., Elder, L. (2001). Critical Thinking: Tools for Taking Charge of Your Learning and Your Life. Upper Saddle River, New Jersey: Prentice Hall. Pečjak, S. (2011). Psihološki vidiki bralne pismenosti: od teorije k praksi. Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete. Pečjak, S. in Gradišar, A. (2012). Bralne učne strategije. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Petress, K. (2004). Critical thinking: An extended definition. Education, 124(3), 461–466. Požar Matijašič, N. (ur.) (2023). Nacionalna strategija za razvoj bralne pismenosti za obdobje 2019-2030. Ljubljana: Ministrstvo Republike Slovenije za vzgojo in izobraževanje, Zavod Republike Slovenije za šolstvo. www.zrss.si/pdf/strategija_ bralna_pismenost.pdf Research Evidence on Reading for Pleasure (2012). Education standards research team, Department for Education UK Government. https://assets.publishing.service. gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/284286/ reading_for_pleasure.pdf Rizzolo, D., Pinto Zipp, G., Simpkins, S. (2009). Stress Management Strategies For Students: The Immediate Effects Of Yoga, Humor, And Reading On Stress. Journal of College Teaching and Learning (TLC). DOI: 10.19030/tlc.v6i8.1117. Rowlands, M. (2010): The new science of the mind: From extended mind to embodied phenomenology. Cambridge: Cambridge University Press. Rupnik Vec, T. in Kompare, A. (2006). Kritično mišljenje v šoli. Strategije poučevanja veščin kritičnega mišljenja. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. https://dlib.si/stream/ URN:NBN:SI:DOC-NQEAFUHW/8aa60cb3-45fd-41b2-a12f-15dd03c3c436/PDF Sadoski, M. (2018). Reading Comprehension is Embodied. Theoretical and Practical Considerations. Educational Psychology Review, 30 (2): 331–349. Schilhab, T. in Walker, S. (ur.) (2020). The materiality of reading. Aarhus: Aarhus University Press. Schüller-Zwierlein, A., Mangen, A., Kovač, M., van der Weel, A. (2022). Why higher-level reading is important. First Monday. DOI: https://doi.org/10.5210/ fm.v27i5.12770 Schüller-Zwierlein, A., Mangen, A., Kovač, M., van der Weel, A. (2023). Ljubljanski bralni manifest: Zakaj je pomembno branje na višji ravni. https://readingmanifesto.org. 70 Scrieven, M. in Paul, R. (2003). Defining Critical Thinking. http://www.criticalthinking.org/University/univclass/Defining.html Selby, D. (2017). Education for Sustainable Development, Nature and Vernacular Learning. CEPS Journal, 7 (1): 9–27. Smith, N. M., Floyd, M. R., Scogin, F., & Jamison, C. S. (1997). Three-year follow-up of bibliotherapy for depression. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 65(2), 324–327. https://doi.org/10.1037/0022-006X.65.2.324 Seven critical reading strategies (2013). Park Forest Middle School. https://www. scasd.org/Page/15449 Šuster, D. (1998). Moč argumenta: Logika in kritično razmišljanje. Maribor: Pedagoška fakulteta. Taglieber, L. (2008). Critical reading and critical thinking. The State of the Art Critical reading and critical thinking The State of the Art. Ilha do Desterro A Journal of English Language Literatures in English and Cultural Studies. Florianópolis. 38, 015-037. The Reading Agency (2015). Literature review: The Impact of reading for pleasure and empowerment. BOP Consulting. https://readingagency.org.uk/news/The%20 Impact%20of%20Reading%20for%20Pleasure%20and%20Empowerment.pdf Ule, M. (ur.) (1999). Predsodki in diskriminacije: izbrane socialno – psihološke študije. Ljubljana: Založba ZPS. Ule, M. (2008). Za vedno mladi? Socialna psihologija odraščanja. Ljubljana: Založba FDV. Vogrinčič Čepič, A., Kuzmičová, A. in Dias, P. (2018). Vpliv fizičnega prostora in družbenega okolja na bralno izkušnjo: izsledki študije šestih fokusnih skupin. Knjižnica 62 (3): 51–67. Vogrinčič Čepič, A. (2019). Branje kot prostorska praksa: odnos bralcev do neposrednega fizičnega prostora branja. Ars&Humanitas, XIII (2): 163–183. Vogrinčič Čepič, A. idr. (2020). Books, comfort and discomfort. V: T. Schilhab in S. Walker (ur.) The materiality of reading: 24–34. Aarhus: Aarhus University Press. Vogrinčič Čepič, A. in Kotrla-Topić, M. (2021). 'If you read at home, it's more relaxed, there are no limits': Insights into domestic reading practices of Croatian and Slovenian university students. Literacy 55 (3): 181–190. Zupančič, B. (2019). Arhitekturni jezik Jožeta Plečnika v izbranih delih njegovega ljubljanskega opusa. V: Ars & Humanitas 13(2):245-267. Wilson, M. (2002). Six views of embodied cognition. Psychonomic bulletin & review, (4), 2002: 625–636. Woodley, S. in Mantell, O. (2020). Reading for Pleasure. An Evidence Review. Arts Council England. https://www.artscouncil.org.uk/research-and-data/reading-pleasure-evidence-review 71