original scientific article UDC 81'246.2:159.954 received: 2004-11-02 LA FUNZIONE RICREATIVA DELLA LINGUA: INVENZIONI ED EFFETTI POETICI NEL DISCORSO DEI BAMBINI BILINGUI Rita SCOTTIJURIC Universita di Rijeka, Facolta di lettere e filosofia, HR-52100 Pula, I. M. Ronjgov 1 e-mail: rscotti@ffpu.hr SINTESI L'autrice ha raccolto, in parecchi mesi di ricerca, una serie di enunciati che palesano la presenza di elementi creativi del linguaggio dei bambini inseriti nell'Istituzione prescolare "Rin Tin Tin" e nelle classi inferiori della Scuola elementare italiana "Giuseppina Martinuzzi", ambedue di Pola. La finalita principale di questo articolo e quella di far vedere quali e quante possibility di uso poetico della lingua siano a disposizione dei bilingui del territorio istro-quarnerino, nonche di suggerire alcuni spunti per un'educazione linguistica volta ad ampliare le possibilita del repertorio verbale dei bambini e a condurli a esprimersi verbalmente in modo personale e originale. La struttura creativa dei testi dei bilingui e dovuta al gioco delle figure linguistiche, e la differenza fra testi creativi e non creativi sta nell'uso o meno delle figure, sia sul piano delle strutture grammaticali e lessicali, che su quello del discorso e del testo. Parole chiave: funzione ricreativa, funzione poetica ed emotiva, creativita linguistica bilingue, unita sintagmatiche, unita paradigmatiche, piano della struttura, piano del testo, pensiero divergente, figure THE RE-CREATIVE FUNCTION OF LANGUAGE: INVENTIONS AND POETIC FIGURES IN THE DISCOURSE OF BILINGUAL CHILDREN ABSTRACT Throughout several months of research the author has gathered a series of utterances revealing the presence of creative elements in the language of children attending the "Rin Tin Tin" pre-school institution and lower-grade classes of the Italian Elementary School "Giuseppina Martinuzzi," both in Pula, Croatia. The primary scope of this article is to show which and how many possibilities of poetic uses of language the bilingual children of the Istrian-Bay of Kvarner territory have at their disposal. The author also wished to point out several cues for a linguistic education with an aim toward amplifying the children's verbal repertoire and encouraging them to express themselves verbally in a personal and original way. The creative structure of the texts of bilingual children originates in the play of linguistic figures, while the difference between creative and non-creative texts is in the use of figures and lack thereof, both on the level of grammatical and lexical structures as well as on the level of text and discourse. Key words: re-creative function, poetic and emotional functions, bilingual linguistic creativity, syntagmatic units, paradigmatic units, structure level, text level, divergent thought, figures 1. INTRODUZIONE La creatività e una caratteristica dell'intelligenza, del senso estetico, del temperamento della persona o e una qualità che pervade tutta l'esistenza dell'individuo? Perché dobbiamo educare i bambini a essere creativi? Qual'e il posto dell'educazione alla creatività nell'am-bito dell'educazione linguistica di bilingui? Si puo raggiugere una soddisfacente competenza creativa in parlanti che ancora possegono una scarsa conoscenza dei codici con i quali comunicano quotidianamente? Questi e altri interrogativi si pongono insegnanti, edu-catori e linguisti del territorio istro-quarnerino coscienti della povertà di espressione e della mancanza di elaborazione strutturale del linugaggio dei giovani frui-tori. Dimenticano invece che l'uso simulteno di due lingue in bambini e alunni e un fenomeno piuttosto complesso se pensiamo all'affascinante e complicata attività mentale che la rende possibile. Il nostro interesse pertanto, non sarà rivolto a queste carenze, ma allo sforzo ammirevole di costruire una struttura immagi-nativa, basata su informazioni e conoscenze precedenti o esperienze del tutto nuove non esistenti nella realtà del mondo presente, ma solo nel contesto delle attività proprie del mondo interiore del bambino. La creatività linguistica assume forme notevolmente diverse fra di loro, che vanno da quelle più dominate da meccanismi ricorsivi, a quelle più libere e non con-trollabili mediante algoritmi.1 Molti sono i casi in cui la funzione poetica e al servizio della comunicazione: quando ad esempio si e alla ricerca di parole adatte ad esprimere meglio certe situazioni piuttosto articolate, oppure più difficili da esprimersi causa la forte carica emotiva. In altri casi essa sembra agire contro il discorso comune, andando a infrangere il tessuto logico o le forme convenzionali, come nel nonsense o nell'assurdo. Nel corso dello sviluppo infantile (Bruner, 1976; Gar-vey, 1979), il gioco con i suoni precede l'impiego del linguaggio nelle sue forme corrette, ed e una fase necessaria per acquisire la capacità di padroneggiare l'apparato articolatorio. Come molte altre capacità, quella di usare una lingua appare prima nel gioco e poi, "seriamente", nella vita reale. I due casi di uso lingui-stico, cioe per esprimere pensieri, sentimenti, fantasie originali o insolite e l'uso per esprimere quello che puo essere mondano, quotidiano o puro nonsense, naturalmente, si verificano assieme e possono diventare ine- stricabilmente uniti. C¡ ¡ntersseremo qui di entrambi i casi, cioe sia del modo in cui aspetti sonori e ritmici sono di supporto del discorso, sia delle occasioni in cui il linguaggio e sottoposto a manipolazioni, distorsioni o storpiature. Molte volte si dimostra utile nella didattica linguistica separare il comportamento verbale dal suo valore strumentale perché consente ai bambini e alunni bilingui di acquisire familiarita con la produzione di suoni e con le forme grammaticali, per reintegrarle poi nella comunicazione sociale.2 2. TEORIE SULLA CREATIVITA VERBALE Una delle concezioni più significative riguardanti la creatività verbale e quella di Humboldt (1971) secondo la quale ogni atto linguistico e una ricreazione che deriva dalla realtà individuale, e che e dovuta alla costante interazione tra i due principi costruttivi del linguaggio: la forma interna, cioe la capacita intel-lettuale, e la forma fonetica. Chomsky (1969) riprenderà il concetto humboldtiano e dira che il bambino interiorizza un sistema di regole che gli permette un numero infinito di combinazioni con un numero limitato di simboli. Da ció si deduce che le frasi prodotte non sono imitazione di altre già udite, ma combinazioni creative di elementi: ció costituisce la normale competenza del parlante, ossia la creatività governata da rególe grazie alla quale si generano di continuo nuove frasi mediante le regole ricorsive della grammatica. Esiste un'altra creatività che cambia le rególe, e che si esplica in deviazioni individuali la cui accumulazione puo modificare appunto il sistema delle regole. Mentre la prima forma di creatività dipende dalla nostra competenza linguistica, cioe da quel sistema di regole che e nella nostra mente e che costituisce il nostro sapere linguistico, la seconda dipende dall'esecuzione. Vygotsky (1972)3 afferma che la creatività verbale si fonda sulla legge dinamica dei significati. Ció vuol dire che una parola si arricchisce di nuovi significati grazie al senso dell'intero contesto in cui e inserita: il suo significato si puo estendere e puo includere nuovi contenuti, come anche si puo restringere a ció che la parola significa in un contesto ben determinato. E' opinione di Brunner (1962) che l'atto creativo sia un atto di capacità combinatoria, con un elemento in più - la sorpresa produttiva o l'inatteso che provoca stupore e meraviglia. Secondo lui la metafora congiunge 1 La ricorsivita e la possibilité teoricamente infinita di reinserire lo stesso simbolo nelle strutture ad albero a differenza della produttivita che e l'uso ripetuto della stessa regola per produrre più esempi dello stesso modello. 2 La sperimentazione linguistica va incoraggiata perché porta ad uno sviluppo più ordinato della competenza metalinguistica, tappa doverosa per il raggiungimento dell'uso ragionato e cosciente delle due lingue in contatto, italiano e croato. 3 Nei primi capitoli del suo testo egli espone i principi del proprio modo di intendere la creatività: la creatività e un'abilità di tutti gli individui; la creatività consiste nella rielaborazione e ricomposizione di elementi già noti; fantasia e realtà non sono mondi totalmente distinti ma tra esse intercorrono rapporti; esistono stretti legami tra immaginazione ed emozioni; i modi di manifestarsi della creatività dipendono dalle circostanze ambientali; l'immaginazione si sviluppa attraverso una serie di tappe, in ciascuna delle quali si esprime in forme proprie. esperienze dissimili trovando l'immagine o il simbolo che le unisce ad un livello di significazione più profondo, cioe che sorpassa le nomali connessioni. Anche altri autori (Orletti, Castelfranchi, 1975; Cestaro et al., 1986; Powell, 1974; Casonato, 1994) descrivono il processo produttivo della metafora come un mecca-nismo di flessibilita del lessico che permette di regolare il lessico sul pensiero e diventa un potente atto creativo del parlante. Identificare la creativita verbale con l'uso della metafora significa accettare la prospettiva di Jakobson (1966) secondo la quale la creativita equivale ad un'operazione lungo l'asse paradigmatico della simi-larita o sostituzione. Egli sostiene che la funzione poetica proietta il principio di equivalenza dall'asse della selezione sull'asse della combinazione. Ció significa che le figure sono essenziali per la creativita verbale e si possono classificare in due classi: unita sintagmatiche che agiscono sullo svolgimento del discorso e corrsi-pondono alla catena verbale, e unita paradigmatiche che riguardano la scelta degli elementi e appartengono alla trama verbale (cf. Desrosiers, 1975). I rapporti e le differenze tra segni linguistici lungo i due assi con-feriscono al sistema linguistico il massimo di produttivita e creativita. Intento di autori più recenti (Lorusso, 2005; D'Ales-sandro, 1996;Giorello, Strata, 1991; Sasso, 1993), invece, e sostenere la portata conoscitiva della metafora: non si tratta infatti di un ornamento del discorso ma di una strategia per mettere sotto gli occhi di tutti concetti altrimenti inesprimibili. Per Lakoff e Johnson (2004) la metafora e il meccanismo fondamentale non solo del linguaggio quotidiano, ma anche del nostro stesso funzionamento cognitivo. E praticamente impossibile parlare, e di conseguenza pensare, senza fare ricorso a meccanismi metaforici, perché la metafora e lo strumento linguistico che meglio di qualunque altro esprime la nostra interazione corporea col mondo. Analizzandone alcuni sistemi metaforici di base che organizzano in modo sistematico la nostra quotidianita, gli autori dimostrano come pensiero e linguaggio siano condizionati dalla nostra struttura percettiva e come non siano possibili un pensiero e un linguaggio disincarnati e privi di metafore. Anche la concezione della comunicazione di Lévy (1992) e principalmente pragmatistica. Il contesto, l'ipertesto, l'orizzonte di mondo, sono metamorfici, plastici alla prassi comunicativa. E contemporaneamente ogni comunicazione proviene da un contesto, e in prospettiva rispetto ad esso. Messaggio e contesto, linguag- gio e mondo sono le due facce dell'evento comunicativo. Dunque comunicare e condividere il senso, laddove il senso di un messaggio non e chiarito dal suo contesto. "Diremo piuttosto che l'effetto di un messaggio è di modificare, complessifícare, rettificare un ipertesto, creare delle nuove associazioni in una rete contestuale che è sempre presente" (Lévy, 1992, 81). In questo senso si puo dire che una metafora consiste in un mezzo di rappresentazione di un pensiero, di un concetto, di una associazione di idee, di un ipertesto (cf. De Kerchove, 1995; Landow, 1993; Lévy, 1992). Ad esempio si puo descrivere la vita come "una lotta"; o la vita di un bambino come "tutta rose e fiori". Qualunque sia la metafora, rappresenta un efficace strumento di comuni-cazione per trasmettere i nostri valori. I termini che utilizziamo nel comunicare metaforicamente influen-zano notevolmente le dinamiche di una conversazione dal nostro punto di vista e anche dal punto di vista dell'interlocutore. La creativita, intesa genericamente come capacita di trovare nuove relazioni tra le idee e le cose, come pensiero divergente4 che rifiuta il codificato, assume sul piano linguistico diverse connotazioni. "/.../nella combinazione delle frasi in periodi, si allenta l'azione delle regole sintattiche vincolanti e si dilata sostanzialmente, per ogni parlante, la liberta di creare nuovi contesti, sebbene, anche in questo caso, non si debbono sot-tovalutare i numerosi tipi di frasi stereotipate" (Jakobson, 1966, 26). Riteniamo che la creativita verbale dei bambini bi-lingui possa risiedere nella differenza esistente fra testi centrati sulla funzione referenziale del linguaggio e quelli centrati sulle funzioni poetica ed emotiva.5 I testi che prediligeranno l'immaginario al reale, le figure poetiche alla trasparenza linguistica, l'originalita alla banalita, la flessibilita alla rigidezza, sono caratterizzati dall'imprevedibilita, unicita del prodotto e intelligenza intuitiva che contrasta il pensiero logico e la casualita abituale. Questi potrebbero essere i criteri guida per un'analisi del contenuto delle fruizioni dei bilingui, e non certo la grammaticalita delle strutture e del discorso. La concezione sulla creativita verbale, a nostro avviso, comprendera in se elementi delle teorie esaminate: la ricreazione individuale del linguaggio di Humboldt che si esplica mediante il linguaggio figurato, la capacita combinatoria di Chomsky, di Brunner e di Vygotsky che vede il parlante impegnato in scelte paradigmatiche e sintagmatiche e, infine, l'uso del linguaggio metaforico di Orletti - Castelfranchi e altri.6 4 Prove tratte da test fattorialisti di pensiero divergente, spunti desunti da metodi di training alia creativita quali ¡I brainstorming o la sinettica si vedano in Raudsepp, 1986; Raudsepp, Hough jr., 1977. Per il pensiero creativo si veda: Zingales, 1974; Parnes, Harding 1972. 5 Una ricerca di questo tipo e stata condotta pure con studenti delle prime classi del Liceo generale e linguistico "Dan te Alighieri" di Pola. Piu in paricolare vedi Scotti Juric, 2003a. 6 Piu in particolare sulla metafora cf. Cestaro et al., 1986. 3. METODOLOGIA DELLA RICERCA Dopo alcuni mesi di ricerca, precisamente durante buona parte dell'anno 2004, abbiamo raccolto una serie di enunciati di 24 bambini inseriti nell'lstituzione pre-scolare "Rin Tin Tin" di Pola (gruppo misto), che pa-lesano la presenza di elementi creativi del linguaggio verbale. In particolare ci siamo serviti di registrazioni usate dalle educatrici nella realizzazione di alcune attivita didattiche.7 Ulteriori testimonianze dell'ampia capacita ricreativa dei bambini le abbiamo avute da una ventina di alunni delle classi inferiori della Scuola elementare italiana "Giuseppina Martinuzzi", sempre di Pola. Visto che gli incontri "ufficiali" con questi bambini durante le ore di lezione davano poche certezze sulla loro vera competenza ricreativa, abbiamo avuto l'idea di cercare altre situazioni linguistiche piu interessanti nell'ambiente familiare degli stessi intervistati. Dalle registrazioni di un svariatissimo materiale verbale offertoci dai genitori, abbiamo estrapolato gli enunciati che presentavano, per alcuni versi, delle particolarita inventive. Per le produzioni piu esclusivamente poetiche degli stessi alunni abbiamo fatto largo uso dei compiti scritti di italiano.8 Dobbiamo premettere che la durata della ricerca variava da ambiente ad ambiente: non e stata limitata da scadenze fisse, consci del fatto che ci voleva tanta pazienza e assiduita nel fornire ai bambini gli stimoli giusti per poi ottenere la battuta spiritosa e creativa, oppure l'enunciato poetico. La finalita principale di questo lavoro e stata quella di far vedere quali e quante possibilita di uso poetico della lingua siano a disposizione dei bambini e degli alunni bilingui del territorio istro-quarnerino che se ne servono abbondantemente con l'assenso compiacente e spesso divertito degli adulti. Abbiamo indagato pure sui processi psicologici e sui meccanismi linguistici che portano alla formazione di nuove parole, significati, enunciati. Nel corso del lavoro ci siamo concentrati sugli aspetti creativi del linguaggio, cioe abbiamo posto l'attenzione sulle sue componenti sonore, sul ritmo, sulla scelta delle figure e sui generi poetici piu comuni. Proprio nella formazione di nuove parole e di nuovi significati si possono cogliere concretamente i mecca- nismi della creatività lingüistica intesa come condizione permanente dell'attività espressiva e cognitiva di ogni parlante, e non solo di chi si impegna nella produzione di un testo poetico e letterario. 4. LA CREATIVITA LINGÜISTICA BILINGUE AL SERVIZIO DELLA COMUNICAZIONE Dopo le dovute chiarificazioni teoriche e metodo-logiche, tenteremo di spiegare quale significato puo avere il discorso sulla creatività linguistica del bambino bilingue, sulle sue potenzialità linguistiche, i suoi problemi di apprendimento e le responsabilità che la società bilingue ha nei suoi confronti. Nella fase iniziale dell'apprendimento della lingua seconda, creare significa soltanto riuscire a dire una stessa cosa in modi diversi, cioe secondo diversi registri di lingua. Ma le naturali propensioni dei bambini per le produzioni fantastiche e per l'immaginazione, non tar-deranno a venire: per svilupparsi in modo soddisfacente, avranno bisogno di esser educate e coltivate. (Kowalski, 1978.) L'educazione estetica si compie sempre mediante un adeguato tirocinio espressivo, dato che l'esercizio forma, affina e perfeziona il livello poetico.9 Man mano che la competenza degli alunni aumenta, la creatività ha sempre maggior campo di azione. Sarà pero diversa da quella che si puo avere in lingua materna dove il parlante e capace di creare frasi sempre nuove ed ha una sensibilità linguistica che lo mette in grado di accorgersi, con un costante feed-back, se cio che sta per dire e sociologicamente e grammaticalmente accettabile oppure no. In lingua seconda non ha la stessa capacità di discriminare l'accettabile dal non accettabile, ma procederá per tentativi onde arricchire il suo bagaglio espressivo. Puo darsi che faccia centro come puo darsi che crei una parola che non esiste. In ogni modo l'errore cosí commesso, se procurato da un'intuizione linguistica esatta, e sufficientemente accettabile (Rossetto, 1980). Com'e noto i procedimenti usati per la creazione di nuove parole sono molteplici e i bambini sembrano farne largo uso: c'e la derivazione che si ottiene aggi-ungendo ad una radice già esistente dei prefissi e suffissi (cosí da 'motore' si ha motorare,10 da 'paracadute' si 7 Piu precisamente si e trattato di registrazioni inserite nel "Progetto 30 ore" attivato soto l'egida e grazie al contributo del Ministero degli Affari Esteri Italiano, volto alla diffusione della lingua italiana. Chi fosse interessato a questa fascia d'età, ossia dai 3 ai 6/7 anni, consulti D'Alessio, Mannetti, (1976). Secondo la concezione delle autrici la creatività si identifica con il complesso di strategie di pensiero non riproduttive, cioe non basate sull'imitazione, la ripetizione, la conformità a modelli dati, e dunque, neanche a quelli presenti nella grammatica. E' loro convinzione che già in età precoce l'attitudine al pensiero creativo sia distinta dall'intelligenza generale. L'istruzione scolastica successiva atrofizzerebbe tuttavia le risorse innovative del pensiero infantile a vantaggio di procedure di ragionamento standardizzate. 8 Un primo lavoro di analisi di questo tipo e reperibile in Scotti Juri c, 2002. 9 Come stimolare la creatività ci indica pure Crema e Robertis, 1987, in particolare il secondo e terzo capitolo che trattano lo sviluppo delle capacità linguistiche nel bambino in età scolare fino ai 14 anni. 10 La parola ricorre nell'enunciato: Senti, fuori qualcosa 'motora'. /F. 6. 3/ (Questa abbreviazione indica l'iniziale del nome del bambino, gli anni e i mesi che compie al momento della rilevazione dei dati.) ha paracadutare,11 la composizione (sul tipo di 'at-taccafogli' o 'fermapagine' invece di 'graffetta'), l'ana-logia, fondata sulla parziale imitazione di forme esistenti (možem invece di 'mogu'). Troviamo particolarmente interessanti gli esempi che seguono:12 (1) Un bambino /D. 4. 2/, dopo aver passato tutta la notte in treno, al suo risveglio osserva dal finestrino il treno che prende una curva, per cui puo ammirare tutta la sua lunghezza. Quindi chiede alla mamma: Kad ce stici u Zagreb ova 'lokomokotiva'" Ovviamente questo prolungamento della parola 'lokomotiva' e giustificabile in chiave di lettura psicologica (per la duarata del viaggio, o la lunghezza del mezzo locomotore), oppure in chiave ludica (per il piacere di creare qualcosa di nuovo).13 (2) Un altro bambino /A. 3. 9/ guardando il venti-latore lo chiama con il nome di 'vrtilator' invece di 'ventilator'. Anche qui si tratta di una variazione incongrua della parola, ma la sua motivazione e piu che palese: dato che il bambino croatofono non relaziona la parola 'ventilator' con la parola 'vento', (come, si suppone, possa invece fare il bambino italofono) non gli resta che motivarla con il "moto perpetuo" del venti-latore che riassume con il verbo 'vrti' ossia 'gira'. Educatrici ed insegnanti dovrebbero dimostrare di apprezzare la volonta di giocare con le parole e stimolare cosí i bambini a sviluppare lo scherzo. Nel far questo incoraggiano la loro competenza metalinguistica basata sul funzionamento della lingua. Anche negli anni scolastici ritorna il piacere di creare parole nuove attraverso storpiature o deformazioni di parole esistenti con prolungamenti o variazioni incongrue. L'esempio che segeue ci serve a dimostrare che le parole acquistano significato anche tramite associazioni fonetiche che non hanno altre connessioni prestabilite, né semantiche né etimologiche: (3) Insegnante: E quando la nonna andra in Italia, chi ti fara questi buoni gnocchi..." Bambino: Pettegola! Insegnante: /ride/ Forse volevi dire: 'Pegola'! Bambino: Ah, si... mi sono sbagliato! /B. D. I/ Si puo dire che la padronanza della lingua si sviluppa creando nuove associazioni e abbandonando le vecchie. Ci sono situazioni in cui restano nel significato delle parole molte tracce delle "parentele sonore" che sono loro attribuite nel corso dell'esperienza lingui- stica di ogni individuo (Gorini, 1991). Negli enunciati che seguono e visibile come queste "párentele" incoraggiano l'apprendimento della forma linguistica-mente via via piu corretta: (4) Una bambina di seconda elementare /C. J./ sente un leggero dolorino sul naso. Quando viene invitata a precisare la posizione esatta risponde: Non mi fa male l'osso, ma la parte molle, ...mi fa male la 'carnemolliggine'. /La madre scoppia in una risata./ Ma perché ridi...ah, si, ho sbagliato, mi fa male la 'cartamolliggine'. /La risata della madre si fa ancora piu forte./ No, ... uffa ... ma come si dice ...! Cartilágine, ecco si, cartilágine. I bambini accolgono spesso nel loro discorso parole che a loro piacciono per la novita, per il loro suono, la loro affinita con altre parole, ma di cui non sono ancora padroni. La bambina del nostro esempio trova nel suo vocabolario attivo la parola 'carnemolliggine', tracci-ando un pandam di contrari equivalente a: se non e osso e carne. Un altro termine si affianca subito al primo, ed e 'cartamolliggine', ma questa volta la riminiscenza e soltanto attribuibile alla somiglianza fonica tra 'carta-' e 'carti-'. A questo punto la mente sembra aver imboccato la strada giusta e la soluzione non tarda ad arrivare: la parola che cercava e 'cartilagine'. (5) La stessa bambina, tornata da scuola chiede alla madre: - Per la rabia esaudita bisonga vacinarsi sulla pancia? - Ma chi te l'ha detto? - L'insengnante d'italiano quando ci parlava di quella malattia dei cani. E' ovvio che la bambina possiede, nel suo vocabolario passivo, una conoscenza molto vaga del nome 'Arabia Saudita'. Questo termine rimane immagazzinato nella sua memoria con poche probabilita di venir usato nella comunicazione. Nel suo vocabolario attivo ancora non e stata esplicitata nemmeno la parola 'rabbia', ossia la malattia che colpisce gli animali. Questi due termini si trovano in una zona che possiamo definire 'neutra', ma la loro sistemazione e provvisoria. Al momento in cui la bambina otterra le informazioni giuste tramite il curriculum scolastico i termini passeranno dalla sfera neutra a quella attiva. (6) Al ritorno dalla gita scolastica allo zoo di Za-gabria, un bambino /M. T. II/ racconta: 11 L'enunciato al quale facciamo riferimento e il seguente: Beati voi che se ai pianterren e pode uscir dalla finestra. Noi ne servisi un paracadute per 'paracadutarse' dalla classe. /C. J. IV/ L'abbreviazione qui indica il nome e cognome del bambino e la classe che frequenta. 12 Una bambina /C. J. IV/ dice cugnolo e intende il di 'cuore dell'insalata'. Quando l'abbiamo invitata a spiegarci perché chiama cosí il cuore dell'insalata ha risposto letteralmente: Se la parte piu buona del pane e il cugno, allora la parte piu buona dell'insalata e il cugnolo. 1 3 L'enunciato ci e stato riferito dai genitori del bambino. M: Znas one scimmie ako dotaknu vodu onda zzzz.... /¡mita il rumore della scarica elettrica/, voda je malo strujna, da ne mogu pobjeci. Oltre l'onomatopea della scarica elettrica, che determina un' armonia imitativa particolare, il bambino usa una parola inventata: strujna. La proprieta che viene affiancata all' acqua e del tutto nuova, cioe quella di essere 'eletticizzante'. Una parte importante dell'apprendimento linguistico consiste nell'imparare stringhe di parole come se fossero versi, parole che poi rimarranno indissolubilmente legate nel loro uso quotidiano e che sono marche di riconoscimento di un parlante "nativo". Esempi ovvi di questo meccanismo sono le cosiddette "frasi fatte", i modi di dire, le metafore o le similitudini abituali nelle quali l'aspetto inventivo e diventato invisibile con il tempo trasformandosi in linguaggio di primo grado, cioe referenziale. Spesso l'attivita costruttiva ci fa sorridere nei bambini o negli stranieri, quando la combinazione cosí ottenuta mostra un'inferenza teoricamente corretta sul significato ma un'applicazione anomala, che "suona male", come in questi due casi:14 (7) Mamma, per l'amor de Dio che ti me comprara la Barby! Xe vero? /C. 4.10/ (8) Mi magno tuto! Per carita che magno! /C. 3. 5/ Nel caso (7) la bambina voleva assicurarsi sulle in- tenzioni della mamma circa l'acquisto del giocattolo a lei molto caro e usa nel suo linguaggio una struttura complessa che non e ancora in grado di capire e di inserire nel giusto contesto di situazione e percio la riproduce rigidamente senza varianti. Analogo e il comportamiento nell'esempio (8) dove troviamo la stessa bambina in un'altra situazione comunicativa, questa volta in cucina e pranza. La mamma lavora nello studio e, per rassicurarsi che la figlia stia realmente mangiando, ne chiede conferma. La bambina usa di nuovo una delle routines precostituite che ha avuto frequentemente modo di ascoltare. Ambedue i casi si avvalgono di pattern ritmico-discorsivi che giocano un ruolo importante nella produzione comunicativa. Non molto diverso e il caso di un bambino croato-fono che, parlando di un'insegnante, dice: (9) Ona ti je ko balena, pravi kit. /A. H. 111/ Egli usa la similitudine in lingua italiana, ma poi, conscio della possibilita di non essere stato capito dal suo interlocutore croatofono, chiarisce la figura espressa creando una metafora non tipica della lingua croata (si dice: debeo kao prasac, non: debeo kao kit). Gli enunciati che seguono sono quelli di un bambino croatofono /M. T. 111/ che racconta alla zia come sara lo spettacolo di fine d'anno. Noi trascriveremo sol-tanto le parti piu interessanti del testo registrato cercando di analizzare le figure, sia in ambito paradigmatico che sintagmatico, e questo lo faremo a due livelli linguistici: quello delle strutture (grammaticali e les-sicali) e quello del periodo (o del testo). (10) M.: Onda ce ovako biti jedna muzika /canta/ Zia: I onda? M: Chiara krene, uvijek ovako skače, kad završi muzika, ona napravi još dva skoka i: Oh, una carota! Trrr...tss! Aiuto, aiuto! Zia: Sto ti je to trrr...tss? M: Pa, neki rumori, znaš... rumore... Pa ce se pojavit neka luce, ce staviti ovako jednog zeca, kao da ima kučicu, doci ce jedna oca koja kaže: Qua Qua, Che cosa ti e successo? Presto corri...15 /.../ M: Onda dodem ja: I, O, I, O, I, O....Perché chiedete aiuto? Qua Qua, presto vieni. Znaš kako napravi pécora? Beeeeee....Vieeeeeeni con noi. /.../ M. Vieeeeni con noi a chiedere aiuto. Onda idemo trčati. Onda dode gallo. Chicchirichl, chicchirichl! Che cosa e successsssso. Uvijek nešto zbrlja "S". Una dis-grazia? Onda dode ona.... onda svi stanemo... gledamo je____i onda ...trk! /.../ M: E znaš koliko ja moram....svako koliko moram napraviti... /mostra qualche gesto/... znaš ja sam malo pigro... Zia: I onda šta se onda desi? M: Onda poslije se desi da napravimo krug oko coniglia i onda pričamo: Io ho visto una luce, poi un'ombra g-i-g-a-n-t-e-s-c-a sul muro della mia casa. I kad pokazuje na mene, ja samo ovako napravim /fa il gesto dell'ombra/. Ha, ha, ha /ride/ Zašto: Pa tako, da ja budem ombra. /.../ Gli elementi piu interessanti di questi testi sono quelli legati all'armonia imitativa delle concitazioni in lingua italiana standard (come: Oh, una carota! Aiuto, aiuto! Che cosa ti e successo?...), ma anche il riso e l'onomatopea (intesa come verso degli animali: Qua-qua! I-O, I-O! Chicchirichl ! Oppure in: Vieeeeeni!, o altri rumori come: Trr...tss! Trk!). In piu ci sono casi di assonanze (la lettera "s" nella parola successssso) e imi-tazioni linguistiche (g-i-g-a-n-t-e-s-c-a) e mimiche (indica cosa deve fare, imita con i gesti l'ombra) che costituiscono nuovamente una particolare armonia imitativa. Caratteristiche non esclusivamente poetiche di questo testo sono le elissi, le ripetizioni e la non con-nessione (onda dode ona...., onda svi stanemo..., gledamo je..., i onda....trk!). 14 L'enunciato e stato tratto da una precedente ricerca dell'autrice (Scotti Juric, 2003b, 148). 15 I rumori, i "bang" e i "crasch" dei fumetti, in quanto suoni, acquistano nei testi poetici una dignita tutta particolare. Vivendo infatti la filastrocca e le altre forme poetiche dell'infanzia, piu del suono che del senso, onomatopee e semplici rumori vi trovano piena cittadinanza. L'uso consapevole della dimensione poetica e una risorsa importante per inserire anche nel linguaggio quotidiano elementi innovativi, per renderlo retoricamente efficace e produrre effetti comici o umoristici. 4. LA CREATIVITÀ LINGÜISTICA E FUNZIONE POETICA Continuando il discorso sulla crativita poetica dob-biamo soffermarci assolutamente sulle metafore le quali sono cosï radicate nel nostro modo di essere e di pensare che per molte persone rappresentano, in modo naturale, una maniera per stimolare l'interesse e il coinvolgimento degli altri. Per questa loro natura le metafore divengono efficaci strumenti di comunicazione perché riescono a rapportarsi bene con sensazioni che spesso non siamo in grado di descrivere e rappresentare al meglio utilizzando parole diverse. La forza del linguaggio per immagini e sensazioni intrinseco nella metafora non solo riesce a comunicare efficacemente un pensiero ma aiuta anche a ricordarlo a lungo. La funzione poetica e cosï sempre presente nel momento in cui un parlante seleziona alcune parole invece di altre per costruire i suoi enunciati (Jakobson, 1966). Nel linguaggio quotidiano gli aspetti poetici passano facilmente inosservati visto che un'at-tenzione maggiore viene di solito accordata ai contenuti semantici, mentre non e cosï nella produzione della poesia vera e propria.16 L'alunno bilingue deve possedere competenze lin-guistiche, stilistiche, cognitive e retoriche che gli per-mettano di affrontare la decodifica. In più deve arric-chire o acquisire strutture logico-semantiche, gusto estetico, sensibilita emotiva che lo possano condurre alla comprensione. La poesia diventa quindi un'educazione alla creativita.17 E' questo ultimo il momento certa-mente più affascinante del 'fare' poetico. Il bambino in possesso di questi strumenti diventa a sua volta autore, la poesia si rigenera, rinasce da se stessa, il percorso ricomincia ed infinitamente si ripropone. Ecco come scopre la ricchezza del linguaggio poetico un bambino di seconda elementare: Mamma mammina Tu sei la mia stellina, Sei sempre la mia luna Che mi porta fortuna. Il mio fiore E mi dai tanto amore. /M. K./ Questi versi sono dominati dall'assonanza e dalla metafora che danno un particolare calore all'espressione seppur impregnata di rime abbastanza comuni(come 'fiore/amore'). Abbiamo individuato altri tentativi di inventare immagini poetiche per esprimere pensieri o emozioni, o semplicemente per descrivere o riflettere su un argomento, che vanno apprezzati per la volonta dei bambini bilingui di cimentarsi in questo nuovo gioco espressivo. Naturalmente questo lavoro necessita di una corretta educazione alla creativita. Cosí, in una terza classe, dopo aver fatto una lunga preparazione e alcune ricerche sull'ulivo, l'insegnante ha chiesto agli alunni di scrivere una poesia. Chioma argentata, dai venti cullata; tronco contorto e nodoso, barbe dure e forti, corteccia screpolata, dagli anni invecchiata. Guardiano del mare i bimbi fa giocare. E' l'albero della pace! /F. J. III/ E interessante vedere che la rima non e l'unico elemento poetico in funzione della musicalita del verso; anzi sembra proprio che siano gli attributi (contorto e nodoso, dure e forti, screpolata, invecchiata) a dare una scorrevolezza particolare al verso dal ritmo sommesso e cadenzoso in tutta la poesia, per terminare invece con un'esclamazione trionfante. L'incalzare delle personi-ficazioni (chioma, albero della pace) determina una costante sorpresa e innovazione nella descrizione di questo albero e stupisce il lettore con accumulazioni di informazioni del tutto singolari. Anche qui, come vedremo piu avanti, il livello paradigmatico,18 sia sul 16 Per Jakobson la funzione poetica e dovuta all'attenzione sul messaggio. In pratica il messaggio gioca con se stesso, diventa ambiguo, cerca di attrarre l'attenzione del fruitore sul suo aspetto "formale" (nel senso comune del termine). Per ulteriori informazioni riguardanti la funzione poetica si veda Zamponi, Piuminik (1988); De Luca, (1 994); Musetti, Pinna, Zappa (1 994). 1 7 Il lettore, distante dall'autore a livello spaziale e spesso temporale, e costretto per tal motivo, dopo aver sviluppato tutti gli strumenti sopra indicati per recepire il suo messaggio e nell'impossibilita materiale di procedere ad un ritorno comunicativo reale (feedback), a rielaborarlo in se stesso, a farlo proprio. Questo particolare processo comunicativo 'spezzato' (comune in genere a tutte le opere artistiche e letterarie) mette in atto quella che abbiamo gia indicato come una delle valenze fondamentali della poesia: l'essere per sua stessa natura un fatto creativo, inteso ora pero non solo come 'oggetto' e 'soggetto' del fare poetico ma, ancor più, come 'stimolo' alla creativita. 18 Risale a Soussure il riconoscimento di due tipi fondamentali di relazioni tra gli elementi linguistici, vale a dire i rapporti sintagmatici in opposizione dicotomica a quelli associativi o paradigmatici. Secondo questa teoria si dice rapporto sintagmatico ogni relazione che si istituisce tra due o più unita che si succedono nella catena fonica. Si ha invece rapporto associativo quando una relazione tra due o più segni viene istituita sulla base di un'associazione mentale fra termini che hanno qualcosa in comune. I rapporti sintagmatici si hanno in praesentia dei termini di contrasto, mentre quelli associativi in absentia. Jakobson, invece, propone di opporre l'asse della combinazione (corrispondente ai rapporti sintagmatici) all'asse della selezione (corrispondente ai rapporti paradigmatici). piano delle strutture che sul piano del discorso, sembra essere maggiormente considerato dai bambini i quali affidano la loro carica poetica alla personificazione (come nel caso di: cullata, invecchiata), e alla metafora (guardiano del mare). Anche la seconda poesia, pur usando la rima con maggior insistenza, presenta un ritmo intenso e si fa carico della musicalità sicura del verso breve, della personificazione (darà, pregheranno, vedranno) e della metafora (testimone). Anche questa volta si tratta di elementi del discorso e delle strutture legati alla scelta paradigmatica, ossia associativa e selettiva. Alcuni as-petti della realtà potranno esser discussi, coscientizzati ed analizzati trando occasione dall'imput della rima che circoscrive ed evidenzia, e nello stesso tempo diverte. Nei secoli che furono, nei secoli che verranno, l'ulivo e il testimone di tanto affanno. Molte olive lui darà Se coltivarlo tu saprai! I suoi fiori pregheranno per la pace che vedranno. La tua vita scorrerà e l'ulivo crescerà. Il tempo passerà ma lui resterà. /B. R. III/ Questi bambini bilingui sono riusciti a esprimere maestralmente bene alcuni contenuti personali attra-verso l'invenzione di immagini poetiche e figure che non sembrano del tutto facili. Poiché nel periodo che va dai 3 ai 10 anni di età il bambino rivela una dispo-sizione particolare nei confronti del linguaggio metaforico, e di fondamentale importanza che accanto alla sfera logica del linguaggio comprenda anche quella emotiva. La cultura mette a disposizione dei bambini o di chi interagisce con loro canzoncine e filastrocche che imi-tano i loro procedimenti e che mescolano liberamente le parole e gli oggetti del mondo in composizioni astruse. Il loro senso e da ricercarsi nelle funzioni che svolgono all'interno delle attività quotidiane. La lingua accompagna lo sviluppo del bambino, verbalizza tutti i suoi bisogni, tutte le funzioni, non solo la strumentale e regolativa o solo la referenziale e cognitiva. Perche la lingua per svilupparsi non ha bisogno esclusivamente di forme grammaticali corrette e regole di produzione del discorso, ma si articola e si sviluppa anche tramite "giochi di associazioni, fluidita di paesaggi, temi di natura narrativo-fantastica e temi scherzosi, giochi verbali insoliti, temi realiztici e gnomici" i quali svilup-peranno una specie di "insalata di versi e filastrocche didatticamente feconde e assolutamente lontana dall'obiettivo di formare futuri poeti, con le stesse motivazioni secondo le quali non si utilizzano le tecniche del disegno e del colore per ottenere tanti piccoli Giotto." (Brambilla, 1995, 30) L'italiano come lingua dell'ambiente sociale ha bisogno di un trattamento didattico particolare, di metodi piu vicini all'acquisizione della lingua madre, anzicché a quello istituzionalizzato dell'apprendimento della lingua straniera. Ecco che la parola poetica sottile e discreta che entra nell'animo, partecipa alla crescita della sensibilita e dell'attenzione al mondo, un mondo fatto di giochi e di gioia, ma anche a quello scientifico, della natura e degli animali, della guerra e del pre-giudizio, della solidarieta e della comprensione (Brambilla, 1988). I bambini, condizionati da esperienze di crescita legate intrinsecamente al mondo "prosaico" degli adulti e dall'enfatizzazione della tecnica e dell'in-formatica che promuovono le ragioni del pratico e del ripetitivo, rischiano di perdere lungo il cammino dello sviluppo questa originaria ricchezza. Questo talento misterioso e stupefacente e una potenzialita naturale utile nella didattica contrastiva che esalta la creativita verbale piuttosto che quella dell'uniformita dell'errore e dell'interferenza linguistica. La poesia, secondo Rodari, riguarda quell'area libera della coscienza sospesa fra realta e immaginario che, come il gioco, genera piacere grazie alla sua coinvolgente pienezza e, proprio come il gioco, la musica e l'arte in genere, non serve a niente in termini di produttivita ma riguarda direttamente la felicita dell'uomo (Rodari, 1973).19 Se da un punto di vista ritmico le filastrocche e canzoncine sono ordinate e regolate secondo intona-zioni ritmate, da un punto di vista semantico rappre-sentano invece grandi scombinamenti della realta, causa incongruita, invenzioni di parole e loro trasformazioni. Di questo tipo sono i limerick che presentiamo:20 19 Questo noto scrittore per l'infanzia espone - come precisa il sottotitolo del libro Grammatica della fantasia: Introduzione all'arte di inventare storie - una serie di considerazioni e di indicazioni a riguardo di alcune procedure utili per stimolare l'immaginazione dei bambini attraverso la modificazione, il completamento o l'ideazione di racconti e la stesura, attraverso l'attivazione di particolari giochi linguistici, di divertenti e originali componimenti scritti. 20 Limerick e il nome di una cittadina irlandese sulla costa occidentale dell'isola. La parola viene usata come un sinonimo di filastrocca assurda e senza senso, in ricordo di un'antica canzone infantile, un tempo molto nota, che cominciava cosí: "Vuoi venire a Limerick?" C'era un signore Napoleone E diventato re tutti lo chiamavano "altezza" Ma lui era basso come una schifezza Quel altezzoso, napoleoso re Napoleone. /C. J. V/ C'era una volta una puzzola Con la coda a spazzola, un po' troppo puzzava, e per il suo problemino nessuno l'amava, cosí per il mondo vagava, quella puzzona di una puzzola. /P. S. V/ Queste produzioni poetiche testimoniano la natura anti-arbitraria dei bambini che si basa sull'analogia (se una persona puo essere 'altezzosa', Napoleone sara napoleoso), sulla regolarita (se dal verbo 'mangiare' for-miamo il sostantivo femminile 'mangiona', similmente da 'puzzare' si avra puzzona). Sul piano paradigmatico del discorso si tratta di coordinazioni bizzarre o surreali. Questi bambini accettano voltentieri le sfide, con il gusto della scoperta e del nuovo, del paradosso e del sovvertimento delle regole (se 'ingenua' piu 'mente' equivale a 'ingenuamente', allora anche 'piccola' piu 'mente' equivalera a 'piccolamente'). Quando trovano un elemento che e incongruente con il contesto in cui e inserito si sorprendono e si divertono: e l'assurdita, la devianza determinata dal confronto con le attese e gli effetti dissacranti del gioco di parole, cioe l'incongruita, l'elemento scatenante. I prodotti culturali in versi sono destinati a calmare, divertire o intrattenere i bambini, per cui assecondano l'uso infantile del linguaggio nei suoi aspetti piu ludici, e permettono al bambino di affrontare bisogni e pre-occupazioni quotidiani dal gioco all'apprendimento all'interno di una cornice linguistica incantatoria e ras-sicurante. 5. ANALISI DEI RISULTATI I risultati della ricerca dimostrano che la capacita di usare contemporaneamente due lingue non e un impedimento allo sviluppo del pensiero creativo, né questo diventa una prerogativa esclusiva dei monolingui. Sem-plicemente ogni codice linguistico per svilupparsi ap-pieno abbisogna anche della funzione poetica. La poesia si configura come la piu elevata espressione del pensare creativo ed esistono non poche somiglianze tra il linguaggio poetico e il linguaggiodei bambini analiz-zati. Basta pensare al notevole coefficiente di poli-semicita, metaforicita, simbolicita, evocativita che sembra essere proprio della parola del poeta e della parola del bambino. Era nostra intenzione suggerire alcuni spunti per un'educazione linguistica volta ad ampliare le possibilita del repertorio verbale dei bambini e a condurli a esprimersi verbalmente in modo personale e originale. In questo senso e bene dedicare particolare attenzione agli elementi di polisemia, ambi-guita e di apertura presenti nell'espressione verbale, cioe a quegli aspetti che portano a una produzione di parole libera e creativa per non cadere vittima, nel corso del curriculum scolastico, di schemi d'uso consolidati e conformistici legati all'espressione scritta. Gli enunciati analizzati invitano a prendere in seria considerazione il potere immaginativo contenuto nelle metafore e la scoperta degli aspetti figurativi di certe espressioni verbali, sul coglimento di somiglianze, op-posizioni, sull'uso ludico delle parole attraverso la com-posizione di poesie e limerik basati sugli elementi fonici del linguaggio.21 Come si e visto, la creativita che si cerca di stimolare e sempre guidata e limitata dalla conoscenza ed e percio formativa. Inoltre, si e capito che la struttura creativa dei testi dei bilingui e dovuta al gioco delle figure linguistiche, e che la differenza fra testi creativi e non creativi sta nell'uso o meno delle figure, sia sul piano delle strutture grammaticali e lessicali, che su quello del discorso e del testo. Analizzando il piano delle strutture e quello del testo e del discorso abbiamo individuato alcune unita sin-tagmatiche e paradigmatiche tipiche dell'espressione infantile. Questa situazione potrebbe venir raffigurata come segue: UNITA UNITA SINTAGMATICHE PARADIG- MATICHE PIANO Ripetizione Metafora DELLA Parallelismo Comparazione STRUTTURA Ridondanza Metonimia Pleonasmo Raddoppiamento Elissi Accomulazione Anafora Concatenazione Assonanza Allitterazione Armonia imitativa Rima Non connessione PIANO DEL Coordinaz. irreale Personificazine TESTO Coordinaz. surreale Personalizzazion Coordinaz. bizzarra e 21 Cfr. Farina, 1981; Marini Mariucci 1976. Le possibilita di impiego flessibile e originale dell'espressione verbale vengono date attraverso lo sfruttamento delle ambiguita semantiche presenti nelle parole del linguaggio infantile. Questa ricerca ci ha fatto capire che la creativita verbale dipende dal gioco delle figure, sia sul piano della struttura che del discorso. C'e da aggiungere che non pochi insegnanti, in presenza di deprivazioni linguistiche del territorio istro-quarnerino, hanno pre-ferito puntare sull'acquisizione di competenze verbali piu direttamente spendibili sul piano della comunica-zione e dell'interazione. Hanno marginalizzato cosi il carattere ricreativo della lingua e promosso le funzioni interpersonali e fattuali considerate pragmaticamente prioritarie. Forse, con un po' di coraggio in piu e meno rigorosita riguardante l'esattezza e la correttezza lin-guistica, si potrebbe collocare con legittimita la poesia e creativita linguistica dentro il vasto impianto curricolare della scuola d'infanzia ed elementare, ascrivendo ad esse compiti di promozione della personalita infantile. Le istituzioni italiane, alle quali vengono affidati i bambini bilingui potrebbero trovare nella ricreazione linguistica e poetica un alleato molto importante per lo sviluppo del linguaggio libero e originale. Altrimenti, chi insegnera loro a usare la parola "magicamente" e attivare l'intrinseco potenziale poetico che li rendera protagonisti di processi di consolidamento della creativita? Se si privilegia la comunicazione oggettuale o fattuale, rimandando "a tempi migliori" quella emotiva, affettiva, personale, creativa e ludico-poetica, non sara forse troppo tardi per offrirgli occasioni molteplici di libera espressione di sussulti interiori, desideri, emozioni, pen-sieri, sogni, sentimenti? 6. CONCLUSIONE La scuola dell'infanzia e le classi delle inferiori, dovrebbero essere un luogo di comunicazione, di piacere e di divertimento in cui non solo si imparano nozioni e informazioni, ma si condividono emozioni, atteggiamenti e desideri. Cosi si capiscono le potenze bifide, esplosive nel linguaggio; e con il linguaggio si esplorano i meandri della conoscienza. "Tra gioco di parole, lapsus, sogno e invenzione corrono legami sottili", sosteneva Umberto Eco.22 Il gioco di parole e un'attivita che distrae il linguaggio verbale dal suo ruolo utilitario e ne infrange gli automatismi. (Licciardi, 1992) Per il bambino bilingue questo e il momento di giocare con il linguaggio per conoscerne le parti costituenti, per sentirsi non solo fruitore passivo ma autore e responabile di ció che comunica. Egli, nel corso della sua scolarizzazione e crescita cognitiva e metalin-guistica valorizza alcuni elementi propri della funzione estetica della lingua diventando, in un certo senso propedeutico e complementare alla poesia. Gicoando con le parole arricchisce il lessico, impara ed apprezza il vocabolario che diventa potente alleato di gioco. L'odierna organizzazione della vita sociale, le abi-tudini di vita e i sistemi di comunicazione non agiscono positivamente sulla creativita del bambino. Se la scuola italiana promuove solo una lingua strettamente curricolare, visto che una ricerca linguistica personale e comunicativa viene affidata al dialetto istroveneto o al croato, il bambino bilingue non potra sviluppare il suo potenziale creativo e poetico, ma a stento soddisfera i bisogni pragmatici bilingui. La produzione linguistica degli alunni bilingui e caratterizzata da commutazioni interni alla frase tipici di chi ha appreso e usato le lingue in contesti uguali. Anche se noi abbiamo analizzato i compiti di alunni che, molto probabilmente sono stati sottoposti ad una "revisione" da parte dei genitori o fratelli pi~ grandi oppure dall'insegnante, abbiamo no-tato che il sentimento del contatto tuttavia, in molti casi, non e andato perso. Questi bambini che si sono formati a cavallo fra codici diversi, rivendicano apertamente non solo la necessita ma la poeticita dell'uso letterario multilingue. La lingua e un codice geniale che permette divertissement a volte insospettabili, e oggi con ragione si parla di ludolinguistica: il gioco permette di memo-rizzare meccanismi e informazioni che talora paiono inarrivabili e i giochi con le parole stimolano la creativita linguistica che il nostro mondo di comunicazioni mediate e sintetiche purtroppo tende ad appiattire. 22 Presentazione del libro di Ersilia Zamponi (1986, VII). POUSTVARJALNA FUNKCIJA JEZIKA: INVENCIJE IN POETIČNI UČINKI V GOVORU DVOJEZIČNIH OTROK Rita SCOTTI JURIČ Univerza v Reki, Filozofska fakulteta, HR-52100 Pula, I. M. Ronjgov 1 e-mail: rscotti@ffpu.hr POVZETEK Verbalna ustvarjalnost dvojezičnih otrok lahko izvira iz razlik med besedili, usmerjenimi k referenčni funkciji jezika, in tistimi, ki so osredotočena na poetične in emotivne funkcije. Za besedila, ki dajejo prednost domišljijskim predstavam pred resničnostjo, poetičnim sredstvom pred jezikovno transparentnostjo, izvirnosti pred banalnostjo in prilagodljivosti pred togostjo, je značilna nepredvidljivost, edinstvenost izdelka in intuitivna inteligenca, ki je v nasprotju z logično mislijo in običajno naključnostjo. Prav ti elementi bi namesto slovnične pravilnosti struktur in govora lahko bili glavni kriteriji za analizo vsebin rabe jezika pri dvojezičnih otrocih. Avtorica je raziskovala tudi psihološke procese in jezikovne mehanizme, ki lahko porodijo nove besede, pomene in formulacije. Prispevek se osredotoča na ustvarjalne vidike jezika in izpostavlja njegove glasovne komponente, ritem, izbiro figur in njegove najobičajnejše poetične zvrsti. Jezik spremlja razvoj otroka, ubeseduje vse njegove potrebe in za svoj razvoj ne potrebuje izključno pravilnih slovničnih oblik ter pravil oblikovanja govora, ampak se artikulira in razvija tudi skozi igro asociacij in skozi pripovedno-fantastične teme. Poezija je najvišji izraz ustvarjalnega mišljenja, med poetičnim in otroškim jezikom pa obstaja nemalo podobnosti. Dovolj je že, če pomislimo na precejšni koeficient večpomenskosti, metaforike, simbolike in evokativnega, ki je očitno lasten tako besedi pesnika kot tudi otroka. Rezultati raziskave so pokazali, da je verbalna ustvarjalnost odvisna od iger figur, tako na ravni strukture kot na ravni govora. Za dvojezičnega otroka je to trenutek, ko se igra z jezikom, da bi spoznal njegove sestavne dele, in se počutil ne samo kot pasivni uporabnik, ampak tudi avtor, odgovoren za to, kar sporoča. Ključne besede: poustvarjalna funkcija, poetična in emotivna funkcija, jezikovna dvojezična ustvarjalnost, sintagmatske enote, paradigmatske enote, raven strukture, raven besedila, divergentna misel, figure FONTI E BIBLIOGRAFIA Brambilla, S. (1995): Poesie, filastrocche e bambini del mondo. Scuola Materna, LXXXII, 16. Brescia, La Scuola. Bruner, J. S. (1976): Nature and Uses of Immaturity. In: Bruner, J. S., Jolly, A., Sylva, K.: Play - Its Role in Development and Evolution. New York, Penguin Books, 603-608. Bruner, J. S. (1962): Condizione della creativitj. In: Beaudot, A. (1977): La creativitj. Torino, Loescher. Casonato, M. (1994): Metafore. Roma, NIS. Cestaro, O., Orlando Cian, D., Passuello, L., SanFilippo, I. (1986): Gli occhi nuovi della metafora. Il rapporto creativo dell'uomo con se stesso, con gli altri, con il mondo. Padova, Libreria Gregoriana Editrice. Chomsky, N. (1969): Mente e linguaggio. In: Saggi linguistici, vol III. Torino, Boringhieri, 129-264. Chomsky, N. 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