Supervizijavpodporo pedagoškemuvodenju BrigitaRupar Zavod Republike Slovenije za šolstvo V prispevku opišemtemeljne znaˇ cilnosti supervizije kotuveljavljene metodeprofesionalne rasti in razbremenjevanja stresa pedagoških delavcev. Predstavimrazvojno-edukativni model,ki je edenod pogostozastopanihmodelovna pedagoškempodroˇ cjuter navedem najznaˇ cilnejše oblikesupervizije. Med pridobitvamisupervizije izpostavimizsledkefokusnegaintervjuja z ravnateljicami, ki so dve letisodelovale v superviziji. Supervizija je lahko eden od uˇ cinkovitih naˇ cinovtudi priuvajanju sprememb v šole. Kljuˇ cne besede: ravnatelji, supervizija, profesionalna rast Uvod Pedagoškidelavciinmednjimišeposebnoravnateljiseprisvojem delusreˇ cujejozrazliˇ cnimiobremenitvami,kizmanjšujejonjihovo delovno zmogljivost, imajo pa tudi neugodne posledice za njihovo psihofiziˇ cno zdravje. Med njimi se vse bolj uveljavlja spoznanje, da morajo nekaj narediti zase, da se razbremenijo napetosti in da predelajoizkušnje,kihromijonjihovoustvarjalnoinuspešnodelo na poklicnem podroˇ cju. Poleg tega ugotavljajo, da imajo premalo znanja za reševanje problemov, s katerimi se vsak dan sreˇ cujejo v praksi, predvsem tistih, ki se nanašajo na medosebne odnose in vzpostavljanje ustrezne komunikacije s kolegi, uˇ cenci in starši. Zadnja leta se med pedagoškimi delavci in tudi med ravnate- lji vse bolj uveljavlja supervizija, saj se je pokazalo, da je metoda uˇ cinkovita za prepreˇ cevanja stresa in izgorelosti. Poleg tega pri- speva k hitrejšemu osebnostnemu in poklicnemu razvoju. Pozna- mo veˇ c modelov supervizije. V naši pedagoški stroki najpogosteje izvajamo razvojno-edukativni model, ki je usmerjen v uˇ cenje in integracijo poklicnih, osebnostnih in metodiˇ cnih znanj in je pri- meren za uporabo v tistih poklicih, ki so vezani na delo z ljudmi (Kobolt in Žorga 1999). Razvojno-edukativnimodel V tem konceptu supervizije je supervizor odgovoren za uˇ cni pro- ces superviziranca, tako da ta strokovno in osebnostno raste, kar vodenje 1|2021: 137–143 BrigitaRupar pomenihitrejširazvojnjegovihstrokovnihkompetenc(vanKessel 1997). Znaˇ cilnosti tega modela so: supervizor pomaga supervizirancu pri uˇ cenju iz delovnih iz- kušenj, da bi napredoval in bolje opravljal delovne naloge; supervizor ni neposredno nadrejen supervizirancu in ni od- govoren zadobrobit klientov, skaterimi dela superviziranec; supervizor je odgovoren za razvoj strokovnih kompetenc su- perviziranca, tako da omogoˇ ca pogoje za raziskovanje in re- fleksijo o delovnih izkušnjah; supervizor je neodvisen od organizacije, v kateri dela super- viziranec; supervizor evalvira rezultate uˇ cnega procesa v superviziji. Supervizijajeposebnopomembnazapoklice,vkaterihsokljuˇ c- niodnosi.Osebnostnarastinprofesionalnirazvojvplivatadrugna drugega in tako pogojujeta strokovno kompetentnost. Strokovnaznanjainvešˇ cinesovpetivposameznikovoosebnost, ki se izraža skozi poklicno dimenzijo. Gre za usklajeno delovanje mišljenja, ˇ custvovanja, vedenja in hotenja. Supervizor s pomoˇ c- jo kalejdoskopskega modela prisluhne superviziranˇ cevi zgodbi in mu pomaga reflektirati o izkušnjah, ki jih je dobil pri opravljanju svojega dela. S tem, ko se strokovnjak uˇ ci reflektirati o svojih de- lovnih izkušnjah, se uˇ ci tudi o sebi in si hkrati postavlja cilje, ki bi zagotovili kar najboljše profesionalno delovanje. Oblikesupervizije Skupni imenovalec razliˇ cnih modelov supervizije so predvsem njeni cilji in osnovni nameni. Hawkins in Shohet (1989) govori- ta o štirih oblikah supervizije: individualni, skupinski, timski in vrstniški. Za individualno supervizijo je najbolj bistveno to, da sta v procesu le dva, in sicer supervizor in superviziranec. Tukaj lah- kopotegnemovzporednicozindividualnimcoachingom(Hawkins in Smith 2006), saj gre v osnovi za enake procese raziskovanja samega sebe, svojega razmišljanja in ravnanja ter nezavednih procesov, ki vplivajo na odloˇ canje. Odkrivanje nezavednih vzor- cev delovanja je še posebej pomembno za ljudi, ki imajo moˇ can vplivnadruge,karveljatudizaravnatelje,sajvsakdansprejema- jo razliˇ cne odloˇ citve ter s tem bistveno doloˇ cajo klimo in kulturo šole. V skupinski superviziji, ki je najbolj ekonomiˇ cna in jo v našem pedagoškem prostoru najpogosteje izvajamo, sodeluje veˇ c ˇ clanov, 138 Supervizija v podporopedagoškemuvodenju najveˇ ckrat z razliˇ cnih šol. Proces skupinske supervizije ima zna- ˇ cilne faze. Vsak ˇclanskupinemoranazaˇ cetku imeti dovolj ˇ casa, da svojo težavo predstavi ˇ cim bolj avtentiˇcnoinspontanointako doživiodzivdrugih ˇ clanov,spomoˇ cjokaterihnanjopogledazdru- gih zornih kotov. Razvije razširjeno razumevanje lastne poklicne situacije in osvetli doživljanje svojega poklicnega problema. Nato serazvijeskupinskediskusija,vkaterisupervizorigrapomembno vlogo, saj usmerja pogovor. V nadaljevanju sodelujoˇ ci išˇ cejo no- ve alternative za reševanje predstavljenega problema, pri ˇ cemer imajo pomembno vlogo drugi ˇ clani skupine. Timska supervizija je ena od oblik skupinske supervizije. Pote- ka vskupini posameznikov, ki seznotraj eneustanove ukvarjajo z isto nalogo. Razlika med skupinsko in timsko supervizijo je pred- vsem v tem, da so ˇ clani v timski obliki med seboj tesno povezani. Delajo pri istih projektih, si prizadevajo za iste cilje in med nji- milahkoprihaja donapetosti insporov,kar vpliva nauˇ cinkovitost njihovega dela. Zato je timska supervizija možnost, da sodelujoˇ ci razmišljajo o medsebojnih odnosih in morebitnih ovirah. Vrstniškasupervizijaaliintervizijapaposameznikomomogoˇ ca, da so vso poklicno dobo vkljuˇ ceni v stalni uˇ cni proces. Zanjo je znaˇ cilno,danihˇ ceodudeležencevnimastalnevlogesupervizorja, ampaktovlogoopravljajovsi.Vintervizijisodelujejoposamezniki, ki izhajajo iz poklicev, v katerih je interakcija ena od strokovnih delovnih metod. Pridobitvesupervizije Supervizija naj bi vodila do sprememb v razumevanju poklicne resniˇ cnosti,do novihprepriˇ canj in poslediˇ cno dodrugaˇ cnega rav- nanja. Proces poteka prek komunikacije in interakcije v skupini ali paru, zato mora supervizor dobro poznati naˇ cela uspešne ko- munikacije in upoštevati naslednje: doloˇ cati mora cilje, ki izhaja- jo iz potreb ˇ clanov, biti mora profesionalen in fleksibilen, slediti morareferenˇ cnemu okviru, izkušnjam in odzivom posameznikov, uporabljati mora razliˇ cne tehnike in reflektirati dogajanje. Pred- vsem pa mora omogoˇ cati uˇ cenje. Kobolt in Žorga (1999) navajata naslednje pridobitve supervizijskega procesa: udeleženci bolje spoznajo sebe, svoja prepriˇ canja, vzroke za svoje ravnanje; nauˇ cijo se poslušati druge, uporabljati moˇ cna vprašanja, se vživljati v ˇ custva drugih; 139 BrigitaRupar širijo profesionalno polje svojega delovanja, spoznavajo še druge naˇ cine reševanja težav, dobijo pogum in zalet za uva- janje novih naˇ cinov in sprememb v svoje delo. Analize in raziskave med slovenskimi uˇ citelji, udeleženci su- pervizije, so pokazale podobne izsledke (Kobolt in Žorga 1999; Rupar2002;2007;2015;2018).Supervizijajimjepomagalahglob- ljim uvidom v njihov naˇ cin dela, mišljenja in ravnanja. Postali so samozavestnejši, raven njihovega samospoštovanja se je dvignila, zaˇ celisosezavedatisvojihmoˇ cnihinšibkihlastnostiinsamiiskati odgovore na vprašanja, dobili so potrditev za svoje delo. V nadaljevanju predstavljam nekaj ugotovitev o vplivu supervi- zije na praktiˇ cno delo ravnateljic, na proces njihovega razmišlja- nja, ravnanja in na naˇ cin opravljanja strokovnega dela. V skupino je bilo vkljuˇ cenih sedem ravnateljic z osnovnih šol. Delovala je dve šolski leti, supervizijska sreˇ canja so potekala na dva do tri te- dne.Štiriletapokoncusreˇ canjsemstremiudeleženkamiopravila fokusni intervju, ostale štiri pa zaradi razliˇ cnih razlogov niso mo- gle sodelovati. Ravnateljice so še po preteku nekaj let poroˇ cale o pozitivnih uˇ cinkih supervizijskih sreˇ canj. To ponazarjam z nekaj navedbamiizintervjujev,kisemjihopravilaznjimi(Rupar2015): Nauˇ cila sem se, da ne jemljem vsega osebno, tu ˇ cutim, da sem boljša, da znam odreagirati. Uˇ citelje sem vpogovorih veˇ ckrat pohvalila, ker sem se zave- dela, da sem to doslej naredila premalokrat. Prej sem iskala bolj negativne stvari, potem pa sem zaˇ cela iskati pozitivne; tukaj se mi zdi, da sem pridobila. Meni je supervizija dala spoznanje, da se dá vse rešiti. Supervizijavvlogiuvajanjaspremembvšole Proces supervizije naj bi vodil do sprememb v razumevanju po- klicneresniˇ cnosti,donovihprepriˇ canjinravnanj.Spremembepo- tekajo pri posamezniku in v skupini s presledki in zastoji. Pozna- vanje tega naˇ cela omogoˇ ca razumevanje zastojev v skupinskem dogajanju. Z razmisleki, analizami in sintezami lahko posamez- niku in skupini pomagamo, da zastoje preraste. Superviziji kot procesu se lahko odprejo predvsem tiste ustanove, ki vzpodbujajo in negujejo razvidnost. Hierarhiˇ cno zasnovana organizacija lahko supervizijo doživi kot moteˇ c element. Šola, ki si želi v svoje de- lovanje uvajati spremembe, mora upoštevati temeljno spoznanje, 140 Supervizija v podporopedagoškemuvodenju da se inovacije in drugaˇ cen naˇ cin dela bolj primejo, ˇ ce se zanje ogrejejouˇ citelji,torejbaza. ˇ Ceseoniprepriˇ cajookoristnostinove metode in ˇ cedoživijo, da jim pomaga pridelu, potem sebo poˇ casi zmanjševal tudi odpor celotnega šolskega prostora. Supervizorlahkovšoliodigravlogouvajalcaspremembalicoa- cha, kot jo omenjajo Koster, Korthagen in Wubbels (1998). Uˇ cite- lje podpira tako, da jim omogoˇ ca pridobivanje novih pedagoških in supervizijskih vešˇ cin ter jih usposablja za to, da so zmožni re- flektirati o svoji pedagoški praksi. Avtorji poudarjajo, da je kljuˇ cni vidik usposabljanja s pomoˇ cjo zunanjega supervizorja, da uˇ cite- lji skupaj razpravljajo o izkušnjah, ciljih in strategijah dela, ki jih uporabljajovrazredu.Nemorepabitisupervizorkarvsakdo.Pra- viloma je to strokovnjak z dolgoletno pedagoško prakso, ki si je za svetovalno in supervizijsko delo pridobil še dodatna znanja in vešˇ cine, kot so: ustvarjanje varnega okolja, v katerem bodo posamezniki brez strahu izmenjevali izkušnje, tako dobre kot slabe; demonstracija in neposredna uporaba vešˇ cin za vodenje po- govora,konkretizacijo problemov,generalizacijo, konfronta- cijo in dajanje ustrezne povratne informacije; opazovanje in spremljanje uˇ cnega procesa uˇ citelja; promocija uˇ ceˇ cega se posameznika. Izziviprisistemskemumešˇ canjusupervizijezaravnatelje Pridobitvesupervizijesonedvoumnetakozauˇ citeljekotzaravna- telje. Izzive pri uvajanju supervizije zaravnatelje vidim predvsem vpomanjkanju usposobljenih supervizorjev, ki bi delo ravnateljev in njegove posebnosti poznali tako dobro, da bi lahko suvereno prevzeli to nalogo. Drugi izziv je umešˇ cenost supervizije v verificirane programe nadaljnjega izobraževanja ravnateljev, bodisi v okviru programa Šole za ravnatelje bodisi v okvirukatis-a. S tem bi omogoˇ cili do- stopnost programov in tudi financiranje, s ˇ cimer bi to uˇ cinkovito metodo približali širšemu krogu ravnateljev. Zakljuˇ cek Ravnatelji s pomoˇ cjo supervizije predelujejo svoje dileme in izzi- ve, s katerimi se sreˇ cujejo pri pedagoškem vodenju šol in ki jih dostikrat nimajo komu zaupati. Dileme so velikokrat povezane z 141 BrigitaRupar odnosi med številnimi deležniki v šolah. Udeleženci v supervizij- skih skupinah, med njimi so tudi ravnatelji, poroˇ cajo o veliki raz- bremenitvi,kolahkospregovorijoosvojihtežavahindobijoodzive supervizorjaindrugih ˇ clanovskupine;obtemsejimporajajonove zamisli in spoznanja, kako naprej. Uˇ cenje poteka preko odnosa in ˇ ce hoˇ cemo še dvigniti raven kakovostnega dela uˇ citeljev in raven znanjauˇ cencev,moramovelikopozornostinamenjatiodnosom,se ukvarjati z njimi in se ustrezno odzivati. To je ena od prednostnih nalog ravnateljev. ˇ Ce pa bi radi dvignili raven znanja pri sebi in postatiboljšistrokovnjaki,moramoravnotakospremenitiodnos– dosebe,drugih,doživljenjanasploh.Uˇ cenjejespreminjanjesebe in svojih stališˇ c. Pri tem procesu ima lahko supervizija kot oblika osebnostne rasti uˇ citeljev in kot možnost za vnašanje širših spre- memb v šolo kot celoto pomembno mesto. Naloga supervizije v taki šoli je, da od zgoraj navzdol (super-vision) opazuje, opozar- ja in na neki naˇ cin pomaga vzdrževati tak odnos med uˇ citelji in uˇ cenci.Spomoˇ cjo supervizije uˇ citelji postajajo bolj samozavestni, strokovnoavtonomniinkompetentni.Topasodobritemeljizare- sniˇ cno spremembo vzgojno-izobraževalnega dela v šolah. Literatura Hawkins, P.,in Shohet, R. 1989. Supervision in the Helping Professions. Buckingham:Open University Press. Hawkins, P.,in N. Smith. 2006. Coaching, Mentoring and Organisational Consultancy: Supervision and Development.Buckingham: Open Universitiy Press. Kobolt,A.,in S. Žorga. 1999. »Modeliv superviziji.« V Supervizija: proces razvojainuˇ cenja v poklicu,ur. A. Kobolt in S. Žorga, 186–216. Ljubljana: Pedagoškafakulteta. Koster, B., F. A. J. Korthagen in T. Wubbels. 1998. »Is There Anything Left forUs? Functionsof Cooperating Teachers and Teacher Educators.« European Journal of Teacher Education 21 (1): 81–98. Rupar, B. 2002. »Evalvacija skupinskesupervizije med pedagoškimi delavci.« Specialistiˇ cno delo, Univerza v Ljubljani. Rupar, B. 2007. »Supervizija – priložnost za profesionalni razvoj pedagoškihdelavcev.«Iskanja 25(27) 62–66. Rupar, B. 2015. »Stališˇ ca udeleženk supervizijskih skupino vplivu supervizije na njihovo poklicno delo.«Šolskosvetovalno delo: revija zasvetovalne delavce v vrtcih, šolahin domovih 19(3–4): 70–77. Rupar, B. 2018. »Kako lahko supervizija prispeva k veˇ cji kakovosti strokovnegadela pedagoškihdelavcev.« V19. prispevkistrokza svetovalnodelo v praksi:zbornik povzetkov,ur. T. Bezi´cinT. Maleševi´ c, 162–164. Ljubljana: Zavod RepublikeSlovenije zašolstvo. 142 Supervizija v podporopedagoškemuvodenju VanKessel, L. 1997. »Supervision: A Necessary Contribution to the Quality of Professional PerformanceIllustrated by the Conceptof Supervision Used in the Netherlands.« Socialna pedagogika1(3): 27–46. Dr.BrigitaRuparje svetovalka na ZavoduRepublikeSlovenije zašolstvo.brigita.rupar@zrss.si 143