Skupinskosvetovanjekotoblika profesionalnegarazvojaravnateljev: švedskiprimer ElisabetEdqvist Pedagoška fakulteta Univerze v Uppsali, Švedska LenaWiman Pedagoška fakulteta Univerze v Uppsali, Švedska V temprispevku opisujeva in obravnavava modelskupinskega svetovanja zaprofesionalni razvoj ravnateljev. To obliko profesionalnegarazvoja izvajamo v sklopušvedskega nacionalnega programaza usposabljanje ravnateljev šol naUniverzi v Uppsali. Refleksijain dialog s koleginaj bi prispevala k strokovnemu znanju inosebnemu razvoju posameznikovestrokovne usposobljenosti. Opisujeva tako cilje izbranegasvetovalnega pristopakot tudi dejanskeokvire, vkaterih poteka,in vlogo moderatorja skupinskega procesa.Oriševa razvoj vprašanj, ki so jih obravnavali na skupinskih sreˇ canjih, in razmišljanja udeležencev. Zakonec prouˇ civa nekatere priložnostiin izzive. Kljuˇ cne besede: svetovanje, refleksija, dialog, strokovna usposobljenost,ravnatelji NaŠvedskemsiodgovornostzazagotavljanje usposobljenosti rav- nateljev šol država že desetletja deli z obˇ cinami. Država od leta 2009 za vse ravnatelje šol organizira obvezno akademsko izpo- polnjevanje, ki naj bi se zaˇ celo v prvem letu ravnateljevanja. Iz- obraževanje v treh letih prinese 30 univerzitetnih kreditnih toˇ ck in poteka vzporedno z obiˇ cajnim ravnateljevanjem. Oznaˇ cimo ga lahko kot poklicno usposabljanje na akademski ravni – Program za usposabljanje ravnateljev šol po smernicah Švedske nacional- ne agencije za izobraževanje, Skolverket. Program sestoji iz treh delov:šolska zakonodaja inizvajanje javnihpristojnosti; upravlja- nje,organizacija innadzorkakovosti; vodenje šole.Delšvedskega državno vodenega izpopolnjevanja ravnateljev šol je sˇ casoma po- stalo tudi svetovanje. Trenutne smernice poudarjajo pomen sve- tovanja za krepitev ravnateljev v njihovi strokovnosti in pri razvi- janju njihovega delovnega podroˇ cja. Program trenutno izvaja šest švedskih univerz, ki so svetovanje razliˇ cno razvile (Leo in Amun- dsdotter 2020). Ta primer sloni na dokumentirani izkušnji skupinskega sveto- vodenje 1|2021: 103–117 Elisabet Edqvist in Lena Wiman vanja za profesionalni razvoj, ki ga od leta 2015 izvajajo v Progra- mu za usposabljanje ravnateljev šol na Univerzi v Uppsali. Udele- žilo se ga je že približno tisoˇ c ravnateljev v 140 skupinah. Podatki izvirajo iz študije v desetih skupinah (izmed omenjenih sto štiri- desetih), ki so se v obdobju dveh let sestale vsaka po osemkrat. Deloma jih sestavljajo podatki o pereˇ cih zadevah, ki so jih ude- leženci predstavili na skupinskih sreˇ canjih, in deloma podatki o evalvaciji, opravljeni po koncu. Podatke so zbirali na dva naˇ cina: (1) pereˇ ce zadeve, predstavljene na sreˇ canjih skupine, je mode- rator skupinskega procesa vpisoval v obrazec – med vsakim sre- ˇ canjem – in jih enkrat letno oddali, (2) evalvacija, opravljena po koncu,sestoji iz pisnih vprašanj, posredovanih udeležencem pred zadnjim sreˇ canjem. Po koncu zadnjega skupinskega sreˇ canja do- bijo udeleženci priložnost, da vsak posamiˇ c pisno razmisli o vpra- šanjih, skupaj pa to naredijo ustno. Zapisane komentarje oddajo anonimno, moderator pa si dela zapiske z ustne refleksije. Nato pripravi pisni povzetek – z veliko citati udeležencev. Ti izpolnjeni obrazci in povzetki sestavljajo najine podatke. Zadelo jeznaˇ cilen kvalitativni pristop insejezaˇ celo zveˇ ckrat- nim branjem, ki stamu sledila prebiranje in kategorizacija. Opra- vili sva analizo vsebine. Analizo bova obravnavali v luˇ ci razliˇ cnih teoretiˇ cnih predpostavk, katerih avtorji so Biesta (2018), Björndal (2017),LauvåsinHandal(2015),Hallinger(2018),Wilhelmssonin Döös (2016) ter Åberg (2009; 2014). Vnadaljnjembesediluzaoznakooblikedelainnjegovihpostop- kovuporabljavabesedosvetovanje,moderatorpapomeniosebo,ki vodi proces skupinskih sreˇ canj. Izbirasvetovalnegapristopa Šolanje in izobraževanje sta bistvena za družbo in za razvoj po- sameznika. Od zmožnosti uˇ citeljev je odvisno, ali uˇ cenje otrok in uˇ cencevtemeljinarazumevanjuvsebin.Predpogojzatozmožnost uˇ citeljev pa je, da vodstvo šole daje uˇcenjuustrezenpoudarek. Trenutno je tempo sprememb in razvoja ˇ cedalje hitrejši, pri ˇ ce- mer vprašanje uˇ cenja z razumevanjem vsebin nenehno preudar- jajoinpresojajo. Odravnateljevšolsepriˇ cakuje, daimajokljuˇ cno vlogo v razvoju šole in da premorejo znanje in vešˇ cine za vodenje uˇ cenjauˇ citeljevinuˇ cencev(EdqvistinKolam2018;HalbertinKa- iser2009;Robinson2015;Timperley2013).Zahtevedoravnateljev so kompleksne in polne izzivov. Negotova, veˇ cplastna stvarnost, v kateri se spleti okolišˇ cin nenehno spreminjajo, zahteva sposob- 104 Skupinsko svetovanje kotoblikaprofesionalnega razvoja ravnateljev nost profesionalne presoje (Bornemark 2018). Za ravnatelja po- sameznika postane nujno, da ima priložnost za samorefleksijo in metakognicijo. Eden od naˇ cinov, ki zagotavljajo priložnost za to, je udeležba v skupinskem svetovanju. Skupinsko svetovanje, namenjeno uˇ citeljem in ravnateljem, se je v švedskih šolah razširilo v devetdesetih letih 20. stoletja. Ra- zlogi zanj so razliˇ cni in njegove oblike raznovrstne. Te razlike od- loˇ cajo o izbiri vsebine in organizaciji svetovanja, glede na to pa ga lahko oznaˇ cimo bodisi kot dejavnostno naravnano svetovanje bodisi kot podporo zaposlenim ali kot svetovanje za profesionalni razvoj (Åberg 2009). Cilj dejavnostno naravnanega svetovanja je pogosto doseˇ ci ko- lektivni razvoj v zvezi z dejavnostmi na vsej šoli ali v razredih. Procesjelahkonaprimerusmerjenvrazvojpredmetnihpodroˇ cij, izvajanje smernic ali obvladovanje razliˇ cnih ugotovljenih izzivov. Pri tovrstnem svetovanju cilj pogosto opredelimo na zaˇ cetku. Za obdobje svetovanja doloˇ cimo urnik. Takšno svetovanje najpogo- steje vodi nekdo, ki »ima veˇ c znanja« – ki se je na tem podroˇ cju poglobljeno izpopolnjeval. Namen svetovanja v podporo zaposlenim je v spodbujanju in krepitvi posameznikov ali skupine posameznikov. Takšno sveto- vanje bi lahko, denimo, prispevalo k razumevanju loˇ cnice med delovnimi zahtevami in osebnimi priˇ cakovanji. Vˇ casih je proces nujen za to, da prepreˇ cimo nevarnost zaradi izgorelosti. Besedna zveza svetovanje za profesionalni razvoj se nanaša na prispevek k profesionalnemu uˇ cenju in razvoju posameznikove osebne strokovne usposobljenosti. Redna in kontinuirana skupin- ska sreˇ canja so zaradi razmisleka in dialoga v kohezivni skupi- ni strokovnjakov bistvena. Pereˇ ca vprašanja udeležencev so izho- dišˇ ce za skupinska sreˇ canja, delo pa teˇ ce na podlagi zastavljanja vprašanj. Vsak udeleženec prevzema individualno odgovornost za vsa dejanja, ki so posledica skupinskih sreˇ canj. Kot že omenjeno, sositoobliko svetovanja izbrali vProgramuzausposabljanje rav- nateljevšolnaUniverzivUppsali.Izvajajojopodialoškemmodelu refleksije (Åberg 2009), ki ga bova natanˇ cneje opisali. Model svetovanja Priizbranemmodelu,dialoškemmodelurefleksije(Åberg2014),je poudarek na raziskovanju in preverjanju, ki sta usmerjena v pri- spevanje kskupnirefleksiji in razvoju razmišljanja vsehin vsako- garvdialoguzdrugimi.ZasnovalisogapoidejahLauvåsainHan- 105 Elisabet Edqvist in Lena Wiman dala(2015)invosnovininamenjenreševanjutežavaliprenašanju znanja.LauvåsinHandalterpravtakoÅbergpoudarjajopomemb- nost refleksije za odstiranje lastne strokovne teorije, tj. znanja, iz- kušenj in vrednot, iz katerih izhajajo posameznikova dejanja. Z refleksijoposkušaposameznikodkritizadeve,kijihimazasamou- mevne,in kako vplivajo nanjegova dejanja (Åberg2014). Obzorje razumevanja pri udeležencih in njihovo trenutno vidno polje širi- mo z odkrivanjem razliˇ cnih pogledov (Björndal 2017). Svetovanje znotraj skupine poteka z dialogom, ki se razlikuje od razprave. V razpraviserazliˇ cniargumentispopadajomedsaboinrazpravaza- radi svoje oblike dopušˇ ca napad in obrambo ter tekmovanje, kdo bo imel posebno pravico do interpretiranja (Wilhelmsson in Döös 2016). Namesto tega pa je za dialoški format kljuˇ cno ustvarjanje pomena in razumevanja. V dialogu z drugimi, v katerem sta izho- dišˇ ceraziskovanjeinradovednost,sodanipogojizarazvojkvalita- tivnoboljšegaznanja,kotbigaimelimoˇcdoseˇ cisami.Sposobnost za dialog je bistvena tako za razvijanje strokovnosti kot za spo- znavanje in pretresanje vrednot, kar lahko vodi do sprememb na boljtemeljni osebniravni(WilhelmssoninDöös2016).Sodelujoˇ ci so v dialogu deležni spodbude za razvijanje lastne profesionalne presoje (Bornemark 2018) in se krepijo kot samostojno delujoˇ ci posamezniki (Biesta 2018). Izhodišˇ camodela Izbranimodelizhajaizzadev,kijihizlastneprakseprinašajoude- ležencisami.Izbiranjavsebinezaskupinskasreˇ canjaneusmerja- jo ne cilji izobraževalnega programa ne moderator. Zato je nujno loˇ cevatimedciljnonaravnanimpouˇ cevanjemintooblikosvetova- nja.Svetovanjejetorejorganiziranoloˇ cenoodciljnonaravnanega dela izpopolnjevanja. Svetovanje poteka v skupinah, ki jih sestavlja od šest do osem ravnateljevzrazliˇ cnihvrstšol,pri ˇ cemerjeskupniimenovalecvo- denje.Skupinaseodprezapoglede, stikeinpovezave(Jern2010). Majhne skupine lahko prinašajo varnost in globino, srednje ali veˇ cjepalahkoprispevajoširšepoglede(Björndal2017).Åbergme- ni(2014),daidealnovelikaskupinašteje5–7udeležencev;priveˇ c- ji se namreˇ c pojavlja nevarnost, da nastanejo podskupine, hkrati paplašnejšiudeležencivnjejmordatežjesodelujejo.Åberg(2014) opozarja, da mora v skupinah obstajati vsaj nekolikšna raznovrst- nost, heterogenost. Toda razlike ne smejo biti pretirane – sode- lujoˇ ci morajo v drugih prepoznati sebe. Skupina si zastavi jasno 106 Skupinsko svetovanje kotoblikaprofesionalnega razvoja ravnateljev izhodišˇ ce, ˇ casovno omejitev za proces in konec. Format zavestno poudarja proces, kisi prizadeva zavzpostavljanje ravnovesja med zaupanjem in izzivi (Jern 2010). Bistveno je, da so posamezniki in skupina sposobni dejavno sodelovati v kritiˇ cnem in refleksiv- nem diskurzu (Biesta 2018; Lauvås in Handal 2015; Wilhelmsson in Döös 2016). V skupini si je treba prizadevati za vzpostavitev zaupanja, za- radi katerega so dvomi in pomanjkljivosti dovoljeni in naletijo na spodbudo. Vsaka skupina oblikuje notranji dogovor glede pogojev zaskupnouˇ cenjeznotrajskupineintudigledetega,dabodozunaj sreˇ canj o izreˇ cenem na njih molˇ cali (Åberg 2014). Vsak udeleže- necsamodgovarjazaprimereinvsebino,kijihvnesevskupinsko sreˇ canje, tako kot se sam odloˇ ca v svoji strokovni praksi (Åberg 2014). Niti moderatorju niti skupini ni dolžan dajati povratnih in- formacij. Izvedba Kot že reˇ ceno, se vsako sreˇ canje zaˇ cenja z vprašanji o zadevah, kijihpredstavijo udeleženci. Vprašanjenajbozastavljeno vobliki odnosa med ravnateljem in še nekom, skupino ali kakšno drugo entiteto: »Kako lahko jaz ...« Težave, ustaljene navade (pozitivne in negativne) in dejanja v zvezi z vodenjemskupina premotri in prouˇ ci z radovednostjo in zvedavostjo. Eno od teh vprašanj skupina izbere za globlji premislek in ose- ba,katere»last«jeizbranazadeva,seimenujenosilec.Skupinano- silcazaprosi,najpovezgodbo,dajoseznanissvojimvidenjemza- deve. Pomembno je, da zgodbi damo prostor, da smo pozorni na temeinnato,kajjevosrˇ cjuzadeve(Björndal2017).Skupinasku- paj v kar najkonkretnejših besedah natanˇ cneje opredeli zadevo. Drugisopozorninato, karje izreˇ ceno, vendar tudi natisto, kar je izpušˇ ceno in naj bi bilo samoumevno, in na to, kar bi bilo mogo- ˇ ce še poizvedeti. Prouˇ cujemo razliˇ cne vidike in to, kako vplivajo nadejanja,misliinvrednote(Björndal2017;WilhelmssoninDöös 2016; Åberg 2007; 2014). Moderator in skupina skrbita, da so vsa vprašanja iskrena in da ne gre za prikrite nasvete, predstavljene kot vprašanja. Nosi- lecdobipriložnostzarazmislek in/aliodgovor. Udeleženci dobijo, vˇ casihveˇ ckrat,priložnostzapremor,razmislekinzapistega,kako situacijo oziroma zadevo dojemajo. Morda je treba zadevo, o ka- teripoteka svetovanje, pojasniti ali parafrazirati, ker sosepojavili novi pogledi. Skupina se nato vrne k prvotni ubeseditvi, da razmi- 107 Elisabet Edqvist in Lena Wiman sli o tem, ali je sreˇ canje zadevo osvetlilo z novega vidika oziroma ali je vprašanje mogoˇ ce razumeti na nov naˇ cin. ˇ Cejenosilecprivolji,mulahkodrugiobkoncupogovorasvetu- jejo glede obravnavane zadeve. Odnosilca nepriˇ cakujejo, daboo nasvetihizrazilmnenjealisenanjeodzval,ampaksamo,dajihpo- sluša. Moderator skupine poskrbi za povzetek po skupinskih sre- ˇ canjih in za evalvacijo ter pazi, da imajo vsi udeleženci priložnost spregovoriti. Vsakdo, ki se svetovanja udeležuje, nosilcu pomaga pri razumevanju in razmišljanju. Vloga,odgovornostinkompetencemoderatorja Skupinsko svetovanje je zapleten družbeni proces, na katerega moˇ cno vplivajo dane okolišˇ cine in interakcija s svetom zunaj nje- ga (Jern 2010). Vloga moderatorja je pomembna, skupina pa se ves ˇ cassreˇ cujezistim.Moderatorprevzemaodgovornostzavsako sreˇ canje, sklepanje in upoštevanje dogovorov ter izvedbo sreˇ ca- nja. Zaželeno je, da obvladuje bogat nabor metod in se odziva na potrebe udeležencev (Åberg 2014). Moderator mora biti sposoben usklajevati štiri vidike: cilje in vsebino v zvezi z nalogo, ohranja- nje skupine, posveˇ canje posameznikom in organizacijska vpraša- nja (Jern2010). Izzivi v zvezi z nalogo so povezani z vodenjem ob upoštevanju, dassvetovanjemzagotavljamo,daudeleženciizrazijorazliˇ cnepo- glede ter da vprašanja in razmišljanje prispevajo k uˇ cenju. Gre tudi za sposobnost vodenja skupine v »ˇ cudenju in dvomu« (Åberg 2014, 118). Ohranjanje skupine je pomembno zaradi razvoja zau- panja, varnosti in dobro delujoˇ cih vlog znotraj nje ter zaradi bu- dnega zaznavanja tekmovalnih teženj, oblikovanja podskupin in pasivnosti ali izmikanja udeležencev. Posveˇ canje posameznikom se kaže tudi s priznavanjem njihove potrebe po vkljuˇ cenosti, ne da bi pri tem izgubili poudarek na skupini kot celoti. Moderator se mora tudi zavestno posveˇ cati razliˇ cnim okolišˇ cinam vsega, kar se dogaja, ˇ cemur Jern pravi organizacijska vprašanja. Na razvija- nje kakovosti v diskurzu moˇ cno vpliva moderatorjeva spretnost v metakomunikaciji. Gre za sposobnost pomagati skupini opazovati pogovor, ga analizirati in govoriti o njem, o tem, kar se dogaja tu- kaj in zdaj, in o vzorcih, ki se pojavljajo (Björndal 2017; Bladini in Buskqvist 2020; Wilhelmsson in Döös 2016; Åberg 2009). Vloga moderatorja se jasno razlikuje od vloge izobraževalca. Veliko moderatorjev je posebej usposobljenih za svetovanje in re- dnosodelujejovmetasodelovanju,dazagotavljajokakovostinpri- 108 Skupinsko svetovanje kotoblikaprofesionalnega razvoja ravnateljev spevajo k nadaljnjemu razvoju svetovanja kot procesa (Bladini in Buskqvist 2020). Izziviudeležencev Veˇ cinaudeležencevjevsvojivlogi razmeromanova.Popristojno- stihinpodroˇ cjihodgovornostisemedsabozelorazlikujejo–neka- teri so ravnatelji, drugi pomoˇ cniki ravnateljev, in zaradi razliˇ cnih podroˇ cij so pred njimi razliˇ cni izzivi. Celo posebni okvir izobra- ževalnega okolja, ki sva ga opisali prej, najbrž vpliva na pereˇ ce zadeve, ki jih udeleženci predstavijo na svetovanju. Štiri katego- rije, omenjene v nadaljevanju, popisujejo številne teme, ki jih je mogoˇ ce razbrati iz vprašanj, ki jih zastavljajo udeleženci: vodenje razvoja, vodenje situacij z nasprotujoˇ cimi si zahtevami, ukrepanje v sporih invodenje sodelavcev. Prva tema, vodenje razvoja, zajema zadeve, kot sta: Kakonajspetzaˇ cnemdelatiznašimsklopomvrednot,kismo ga zanemarili? Kako naj zaposlenim povem, naj zaupajo svojim sposobno- stim, in jih pripravim do tega? K drugi temi – vodenje situacij z nasprotujoˇ cimi si zahtevami – sodijo okolišˇ cine, v katerih ravnatelj nima pristojnosti, da bi vpli- valnaspremembe,vendarpogostovseenoterjajonjegovodziv.Na primer: Kako sem lahko vreden zaupanja, ˇ ce sem primoran izvajati odloˇ citve, do katerih sem kritiˇ cen? Kako najzagotavljam kakovost uˇ cenja in pouˇ cevanja, ˇ cepri- manjkuje usposobljenih uˇ citeljev? Tretja tema se nanaša na odnose znotraj ravnateljeve šole, na primer na reševanje sporov: Kakonajpraviˇ cnoravnamvsporumeddvemasodelavcema? Kako naj rešujem spore v svoji vodstveni skupini? ˇ Cetrta tema, vodenje sodelavcev, senanaša nasooˇ canje sposa- meznimi sodelavci, na ugovarjanje in podporo posameznim sode- lavcem: Kakonajvodimosebo,kiimatežaveprisodelovanju zdrugi- mi? 109 Elisabet Edqvist in Lena Wiman Kako naj obvladujem mešane obˇ cutke glede težavne osebe in se v razpravi o težkih in resnih vprašanjih vedem profesi- onalno? Pri takem ozadju bi bilo vabljivo oblikovati domneve o tem, ka- teravprašanjasoravnateljem pomembnaalicelonajpomembnej- ša.Vendarbitakodelalinapaˇ cnesklepe.Pereˇ cezadeve,nakatere opozarjajo udeleženci, ponazarjajo, kaj jevteh posebnih okolišˇ ci- nah izhodišˇ ce za svetovanje. Zadeve se pogosto nanašajo na situacije, v katerih se ravnatelji v svoji vlogi, tj. hkrati vodstveni in upravni, ˇ cutijo osamljene. Ve- likokrat so v ospredju ˇ cloveški odnosi, razmeroma pogosta tema je na primer ravnateljev odnos do nekaterih posameznikov. Tudi spori med sodelavci ali skupinami sodelavcev so dokaj pogosti, in številna vprašanja se ubadajo z vrednotami in konflikti vrednot. Nekatereomenjenezadevekažejo, daseravnatelj ˇ cutivpletenega v navzkrižje interesov, ki ga je izredno težko rešiti. Nekatera vprašanja so povezana z odnosom do uˇ cencev in nji- hovih skrbnikov. V našem gradivu je takih presenetljivo malo in jih zato ne uvršˇ camo v loˇ ceno kategorijo. Ena od možnih razlag, zakaj jih pri svetovanju le redko omenjajo, je, da ravnatelji v ta- kih primerih velikokrat ukrepajo skupaj s sodelavci in se jim zato ne zdi smiselno, da bi jih omenjali na svetovalnih sreˇ canjih. Ka- darnasvetovanjuspregovorijooodnosihsskrbnikialiuˇ cenci,gre veˇ cinoma za dolgotrajnejše spore in zapletene dileme. Z vidika profesionalnega razvoja bi bilo smiselno prouˇ citi tudi primere, ki jih dojemamo kot rešene, da se v pripravah na prihodnje zadrege izrazijo razliˇ cni pogledi in da razišˇ cemo alternativne možnosti. Preokvirjanjeubeseditveprvotnihvprašanj V modelu je predvideno, da vprašanja, o katerih svetujemo, med postopkom parafraziramo, vˇ casih v veˇ c korakih. Že navedeni pri- meri lahko ponazorijo kompleksnost tega, o ˇ cemer vprašanja de- jansko so in kaj je torej treba raziskati. Poglejmo prvi primer – vprašanje o »ponovnem zaˇ cetku dela z našim sklopom vrednot, ki smoga zanemarili«. Za kaj natanˇ cneje gre? Za vodenje postopkov nasploh ali samo v zvezi s sklopom vrednot? Vrednot po vsej šo- li? Z reaktivnim ali proaktivnim pristopom? Se je na šoli zgodilo kaj,zaradi ˇ cesarbiravnatelj radukrepalboljneposredno?Takšna vprašanjapravtakoporajajonova:»Kakšnesobileokolišˇ cine?Kdo jebilprizadet?Zakajnatanˇ cnejeješlo?Kakšnajebilavašavloga? Kakšno stališˇ ce ste zavzeli?« In tako dalje. 110 Skupinsko svetovanje kotoblikaprofesionalnega razvoja ravnateljev Prvotna vprašanja je treba ubesediti natanˇ cneje, da je razume- vanje globlje in da ugotovimo, kako vse je mogoˇ ce ukrepati. Ude- leženˇ cevo vprašanje je treba razumeti in se z njim spopasti zno- traj kompleksnosti lokalnih razmer. Pomoˇ c, ki jo nosilec prejme, da natanˇ cneje opiše okolišˇ cine, je bistveni del svetovalnega pro- cesa. Izlušˇ ci se lahko veˇ c pogledov, vendar obstajajo tudi razlo- gi za naknadno prouˇ citev specifiˇ cnih, za trenutno situacijo pose- bej pomembnih vidikov (Björndal 2017). Natanˇ cnejša ubeseditev zaradi vprašanj in razliˇ cnih pogledov drugih v skupini prispeva k opredelitvi ravnateljevega manevrskega prostora in ugovorom glede njega. Moderator ima pomembno vlogo pri zagotavljanju, da je skupno spoznavanje razliˇ cnih pogledov izziv in hkrati obzir- no. Prouˇ cevanje prevelikega števila pogledov je lahko za nosilca prenaporno in seveda tvegamo, da postane skupno razmišljanje površinsko in lahkomiselno (Björndal 2017). Vtisiudeležencev Vsako skupinsko sreˇcanjesekonˇ ca z razpravo in vzajemnim pre- verjanjem, kako bo skupina delovala v prihodnje, med zadnjim sreˇ canjempaopravimoevalvacijo.Znjopreverjamo,kakostamo- delsvetovanjainskupinavsakzaseprispevala kdejanskemu uˇ ce- nju. Zastavimo tudi vprašanja o odkritjih in spremembah v vod- stveni praksi, do katerih je prišlo v zvezi s svetovanjem. Modelsvetovanja Dialoški model refleksije udeleženci vidijo kot »demokratiˇ cen« – omogoˇ ca jim, da so dejavni, in od njih priˇ cakuje dejavnost ves ˇ cas skupinskih sreˇ canj. Udeleženci poudarjajo, da imajo pogovori obliko dialoga – ne razprave – kar je tudi del metode (Åberg 2014; WilhelmssoninDöös2016).Zdisejim,dajemodelpreprostopre- nestivprakso,naprimerkotdelkolegialnega/medsebojnega uˇ ce- nja.Evalvacija kaže,dauporabavsakiˇ cistegamodeladajepouda- rek vsebini in ne obliki, za kar so udeleženci hvaležni. T o,dajeizhodiš ˇ ce za skupinska sreˇ canja ubeseditev pereˇ cih zadev–»Kakolahkojaz...?«–kijihpredstavijo,udeležencirazu- mejo kot spodbujanje predanosti in odgovornosti. Krogi vprašanj, parafraziranje izbranih zadev in tudi zavzemanje stališˇcpriude- ležencih izboljšajo dojemanje zapletenosti prvotnegavprašanja in prinašajopoglobljenorazumevanjeinrazmislek.Drugaˇ cereˇ ceno: priložnosttakozaskupinskokotposameznikovouˇ cenje.Sodelujo- ˇ ci menijo, da model spodbuja poslušanje in prinaša spoznanje, da 111 Elisabet Edqvist in Lena Wiman ˇ clovekunitrebareševatitežavdrugih–nemedsvetovanjemnena podroˇ cju lastnega dela – ampak da lahko sodeluje že z vprašanji in razmisleki. Udeleženci navajajo tudi, da se v svetovalni sku- pini izlušˇ cijo razliˇ cni pogledi na podlagi dejavnega dela skupine in moderatorja. Kakor sklepa Björndal (2017), skupno prouˇ ceva- nje odkriva in poglablja nove poglede. Sposobnost razmisleka je v smisluprofesionalnegarazvojatesnopovezanassposobnostjopo- stavljanja vprašanj, ki osvetlijo dejanja, misli in vrednote. Številni izmed udeleženih ravnateljev pravijo, da model prispeva k izbolj- šanju sposobnosti zastavljanja vprašanj o dejanjih in stališˇ cih. Skupinainvzdušjedialoga Skupine so z vidika izkušenj udeležencev kot ravnateljev šol in obsega njihovih pooblastil sestavljene heterogeno. Vsem sodelu- joˇ cimpajeskupno,dasonaistiravniusposabljanjainnovivsvoji vlogi.Udeleženciveˇ cinomamenijo,dasestavaskupine,naprimer zaradi raznolikosti, spodbuja pomensko bogate izmenjave. Dialog vskupinahopisujejokotreseniniskren.Zaradiodprtosti,inkerso bili vsi enakovredni, so se lahko razgovorili. Veˇ cina udeležencev ocenjuje, da sta njihov prispevek in predanost dobra, in pravijo, da so se na vsako sreˇ canje pripravili z razmislekom, katero zade- vo omeniti, med svetovanjem pa so bili pozorni in dejavni. Mnogi pravijo, da so razvijali sposobnost zastavljanja vprašanj in s tem prispevali k znanju skupine. Iz opisov dialoškega vzdušja je mogoˇ ce sklepati, da se mnogi izražajopovezujoˇ ce. Alienakoveljazasposobnost razlikovanja, iz gradiva ni jasno razvidno. V kar nekaj opisih o prispevku skupi- ne k uˇ cenju najdemo primere, s katerimi udeleženci nakazujejo, da drug drugemu nasprotujejo in tako prispevajo k raznolikosti v diskurzu.Morebitijedobrovzdušjepredpogoj,dajemogoˇ ceosve- tliti razlike, problematizirati, pozorno prouˇ citi razhajanja in iskati kontraste. Številni udeleženci so povedali, da je vzdušje dialoga omogoˇ cilo pogovor o zadevah, ki se jim sicer zdijo težke. Spoznanjaudeležencevinspremembe Med evalvacijo je eno od vprašanj, ali so ravnatelji šol prišli do spoznanj o pomembnosti svojega vodenja in ali so v svojo prakso vodenja vpeljali spremembe. Iz evalvacije je jasno, da so udele- ženci, ko so se skupaj z drugimi ukvarjali z razliˇ cnimi podroˇ cji, prišli do novega znanja, razumevanja in predanosti. Bolj so se za- ˇ celi zavedati dejavnikov, ki osebe v vlogi ravnatelja obvladujejo 112 Skupinsko svetovanje kotoblikaprofesionalnega razvoja ravnateljev in nanje vplivajo. Izrazili so precejšnjo stopnjo prepoznavanja in poistovetenja, ki vodita do razumevanja vloge in tudi do uvida v podobne izzive. S svetovanjem se je hkrati izboljšalo zavedanje, da se delovni pogoji razlikujejo glede na razmere, na primer med podeželskimiinmestnimiobmoˇ cji,medveˇ cjimiinmanjšimiskup- nostmi/šolami,medjavnimiinzasebnimišolami.Udeležencisose zaˇ celi tudibolj zavedati, kakoselahkopriˇ cakovanja in zahtevedo ravnateljeve vloge razlikujejo in da to vpliva na obseg delovanja posameznega ravnatelja. Vevalvacijahsomnogiomenili,dasoprišlidospoznanjosvojih komunikacijskih vešˇ cinah. ˇ Cedalje pomembneje je, da si kot vod- ja sposoben zastavljati vprašanja in poslušati. Napredovali sotako v ugotovitvi, kako pomembna so vprašanja in njihova ubeseditev, kot v sposobnosti poslušanja. Svetovanje jim je pomagalo prepo- znatiinspremeniti lastniodziv, kadar »prihajajo« knjim sodelavci »s svojimi težavami«. Omenili so tudi pomen sposobnosti za obli- kovanje odnosov na sestankih in pri t.i. težkih pogovorih. Zdaj se temeljitejepripravijoinnjihovpristopkpogovoruboljsloninapo- slušanju. Udeleženci so povedali še, da si zdaj prizadevajo, da so prisporazumevanjujasnejši,indasiželijodopušˇ cativeˇ cpriložno- sti za veˇcrazliˇ cnih pogledov, tj. dati prostor kompleksnosti, ki je del številnih vsakdanjih zadev. Udeleženci so ubesedili svoje misli o tem, ˇ cemur bi lahko rekli spoznanja omoˇ cistrukturiranega pogovoraspovezovanjem.Velik pomen, tako zase kot za sodelavce, pripisujejo refleksiji. Omenili sošepomenmetakognitivnesposobnostizauˇ cenje.Vkonkretnem smislu: udeleženi ravnatelji zdaj svetovanje ponudijo drugim in model, ali njegove dele, uporabljajo pri vodenju. Za konec še pri- mer ravnatelja, ki ponazarja, da so spremembe blizu: Zbral sem veˇ c poguma in zdaj lahko sledim svojemu notra- njemu kompasu. In spoznal sem, kako pomembno je, da mi- sli in obˇ cutke izrazim z besedami. Priložnostiinizzivi Svetovanje, ki smo ga opisali v sestavku, je namenjeno razvija- nju profesionalne presoje ravnateljev šol. Ali k temu prispeva in koliko, je težko ugotoviti. Namen tega sestavka je deliti izkušnje iz trenutnega dela pri svetovanju za profesionalni razvoj v okvi- rušvedskega usposabljanja. Vsklepnem delu bomospregovorili o številnih priložnostih in izzivih, ki bi jih bilo zanimivo spremljati in obravnavati, vsekakor tudi pri usposabljanju ravnateljev šol. 113 Elisabet Edqvist in Lena Wiman Priložnosti Ciljno naravnani švedski program usposabljanja ravnateljev šol dopolnjuje svetovanje za profesionalni razvoj. Ravnatelji so v tem primeruskupajprouˇ cevalisvojprostorzadelovanje,poskušalira- zumeti in najti poti naprej. Iz tega skupnega raziskovanja se raz- jasni specifiˇ cnost razmer vsakega posameznega ravnatelja in po- rajajo se možnosti za nova vodstvena dejanja (Hallinger 2018). Svetovanje je vzpostavilo okvir, v katerem so udeleženci lahko deliliizkušnjeotem,kjese ˇ cutijoosamljene.Situacijoinsvojade- janjasoraziskovaliskupajzdrugimi,kinisoneposrednovkljuˇ ceni vnjihovovsakdanjoskupnost.Mnogisoomenili,kakopomembno je biti slišan in najti potrditev. V zahtevnih situacijah je tudi po- membno videti univerzalnost. Rezultat procesa svetovanja je, da sta se pri ravnateljih razvila radovednost in zanimanje za poglede drugih, na primer med so- delavci. To so dosegli tako, da so se nauˇ cili zastavljati vprašanja, namestodapodajajoodgovoreinrešitve.Model,strukturirantako zagovorjenjekotposlušanje,jeorodjezavzpostavljanjedemokra- tiˇ cnega vodenja. Ravnatelji lahko izkušnje s svetovanja s povezo- vanjem uporabljajo pri vsakdanjem vodenju šole (Åberg 2009). Ponašihizkušnjahjebistveno,damoderatorpoglobisvetovanje v smislu integriranja in razlikovanja (Wilhelmsson in Döös 2016). V ustreznih okolišˇ cinah lahko svetovanje razširi poglede in spod- budi kritiˇ cno razmišljanje, da ravnatelji razvijajo sposobnost ne- odvisnega in zavestnega odloˇ canja (Biesta 2018). K dobri izobraz- bi in usposabljanju sodi veˇ c kot zgolj to, da se krepiš kot oseba in v svoji profesionalni vlogi (Biesta 2018). Spodbujata namreˇcspo- sobnost, da si želiš in si drzneš, po lastnem prepriˇ canju in neodvi- sno,zavzematisezamoralnostinprevzemanjeodgovornostiinda zavestno uporabiš svoje pristojnosti. Toda ravnatelj posameznik mora pri sebi tudi dejavno spodbujati idejo o udeležbi pri pogo- vorih in prispevati k njim, poln zanimanja za zadeve, na katere so opozorili drugi udeleženci. Svetovanje v tem formatu profesio- nalnega razvoja »predudeležence postavlja zahteve glede njihove intelektualne zvedavosti in pripravljenosti prouˇ cevati dejavnosti in strokovni manevrski prostor« (Åberg 2009). Izzivi Mogoˇ ce se je upraviˇ ceno vprašati, ali ne postaja svetovanje za- dnja leta dokaj standardna rešitev, ne glede na opredelitve potreb šol in/ali ravnateljev. To nas opominja, da je treba namen sveto- 114 Skupinsko svetovanje kotoblikaprofesionalnega razvoja ravnateljev vanja redno in vedno znova razjasnjevati, navsezadnje tudi zato, kermorajobitipriˇ cakovanja,kajlahkosvetovanjeprispeva,stvar- na.Nekateravprašanjajetrebaubeseditidrugaˇ ce,jihzastavitina- tanˇ cneje,dazagotovimosplošnejšopripravljenost zaukrepanjein nerešitvezaproblem.Drugepereˇ cezadevelahkouˇ cinkovitejere- šujemo drugod, na primer s kadrovsko službo ali z zdravstvenimi storitvami. Moderator mora morda razjasniti ali se skupaj s sku- pino odloˇ citi, ali je neko vprašanje primerno za dani okvir ali ne. To pomeni, da mora prouˇ citi tudi etiˇ cne pomisleke (Lindblom in Hansson 2020). Med svetovanjem je treba biti pozoren na dejansko dogajanje. Moderatorsemoraposveˇ catiposameznikomvskupini,zlasti ˇ ceje komu storjena škoda. Ker je cilj posameznikov profesionalni ra- zvoj, je bistveno preverjati, ali ni svetovanje na raˇ cun izzivov in uˇ cenja preveˇ c lagodno in pritrjevalno. Vzdušje pogovora v skupi- ni je navadno zelo vkljuˇ cevalno, tj. išˇ ce potrjevanje in zaupanje, medtem ko razlikovalne, zahtevnejše prvine zahtevajo veˇ c globi- ne. Åberg (2009) opozarja, da se lahko v skupini razvije nekakšna kolektivna nemoˇ c. Svari tudi pred pojavom, ki ga imenuje sku- šnjava po terapiji, s ˇ cimer misli, da postane pogovor bolj terapija za enega ali veˇ c udeležencev kot pa profesionalni razvoj. Langelotz (2017) prispeva o medsebojnem uˇ cenju kot krepitvi zmogljivostinekajkritiˇ cnihmisli,kiveljajotudizasvetovanje.Po- zoren je treba biti na nekatere vidike moˇ ci in avtoritete v skupi- nah, na primer na to, ali se lahko razvijejo hierarhije in podreje- nost ter ali kolegi pod pretvezo, da svetujejo, drugih ne pouˇ cujejo in jim ne pridigajo. Udeleženci opisane študije so hkrati študenti, kar jim daje pravico do individualnega ocenjevanja pri njihovih akademskih dosežkih. To pomeni, da se mora moderator zavedati raznih vidikov moˇ ci in izražanja tekmovalnosti, da se vzorci raz- mišljanjalahkoprenašajobrezrazmislekainselahkopojmovanja nepremišljeno ponavljajo, namesto da bi jih izzvali. Kritiˇ cen po- gled lahko spodbudi bolj ozavešˇ cen pristop, ki vodi do veˇ cje razli- kovalnosti med svetovanjem celo pri obravnavi težkih zadev. Trenutneraziskave o podpornih pedagoških pogovorih so v po- moˇ c pri razumevanju nekaterih izzivov, s katerimi se lahko mo- deratorjisreˇ cujejovtejoblikiraziskovalnegasvetovanja.Medpri- meri so sredstva in priložnosti metakomunikacije, pomen rednih preverb in usklajevanja pogledov (Björndal 2017). Za razvoj tega modela svetovanja bi bilo zanimivo bolj poglobljeno prouˇ citi, kaj se dogaja med skupinskimi sreˇ canji. Toˇ cno tam, med poizvedova- njem,vznikajo novavprašanja, novipogledi postajajo vidniinpri- 115 Elisabet Edqvist in Lena Wiman hajadonovihodkritij.Kakopovsemkonkretnopotekaizbirazade- ve, o kateri bo nato potekalo svetovanje? Se narava vprašanj med skupinskimi sreˇ canji sˇ casoma spreminja? Kateri drugaˇ cni pogle- di se pojavijo? Kateri pogledi ostanejo nevidni in zakaj? Kako na svetovanje vpliva dejstvo, da je del usposabljanja? Kljub številnim zadržkom in izzivom, od katerih smo jih nekaj opisali, obstajajo moˇ cni razlogi za to, da se ravnateljem zagoto- vi »prostor«, v katerem imajo svoje mesto radovednost, dvom in potrditev. Svetovanje zadovoljuje potrebo, ki verjetno obstaja tu- di zunaj okvira usposabljanja, in bi ga bilo mogoˇ ce organizirati v razliˇ cnih vrstah kolegialnih mrež. Udeležba v svetovanju bi lahko bila naˇ cin za ustvarjanje razmer, ki bi omogoˇ cile, da bi bil poklic ravnatelja šole trajnejši. Literatura Åberg,K. 2007. »Handleddalärargrupper: förvad ochvem?« V Handledning i pedagogisktarbete,ur.T.KroksmarkinK.Åberg, 77–98. Lund: Studentlitteratur. Åberg,K. 2009. »Anledning till handledning: skolledares perspektiv på grupphandledning.«Doktorskadisertacija, Högskolan förlärande och kommunikation. Åberg,K. 2014. »Dendialogiska reflektionsmodellen.« V Modellskolan: en skolapavetenskaplig grund medforskande lärare,ur.T.Kroksmark, 99–120. Lund: Studentlitteratur. Biesta, G. 2018. God utbildning i mätningens tidevarv: avancerade studier ipedagogik.4. izdaja. Stockholm:Liber. Björndal, C. R. P. 2017. Konstruktiva stödsamtal: perspektivoch redskap vid handledning, rådgivning, mentorskapoch coachning. Stockholm: Liber. Bladini, K., in U. Buskqvist. 2020. »Metahandledning – föratt kvalificera professionshandledning.« VPerspektiv påhandledning, ur U. Leo in E. Amundsdotter, 83–102. Malmö: Gleerups Utbildning. Bornemark, J. 2018. Detomätbarasrenässans: en uppgörelsemed pedanternas herravälde. Stockholm:Volante. Edqvist,E., in K. Kolam. 2018. »Förändringsledarskapets fallgropar.« VAtt leda skolormedstödi forskning: exempel, analyser och utmaningar, ur. N. Rönnström in O. Johansson, 323–355. Stockholm: Natur & Kultur. Halbert, J., in L. Kaiser. 2009. Leadership Mindsets: Innovation and Learning in the Transformationof Schools. Abingdon:Taylor and Francis. Hallinger, P. 2018. »Bringing Contextout of theShadows of Leadership.« Educational Management Administration and Leadership 46(1): 5–24. Jern, S. 2010. »Handledaren, gruppen ochorganisationen.« V 116 Skupinsko svetovanje kotoblikaprofesionalnega razvoja ravnateljev Grupphandledning: forskning och erfarenheter från olika verksamhetsområden, ur. J. Näslund in M.-L.Ögren, 27–47. Lund: Studentlitteratur. Langelotz,L. 2017.Kollegialt lärande i praktiken:kompetensutveckling eller kollektivkorrigering? Stockholm:Natur ochKultur. Lauvås, P., in G. Handal. 2015. Handledning och praktiskyrkesteori. Lund:Studentlitteratur. Lindblom,A.,in S. Hansson. 2020. »Dialog ochreflektion-dialogiska reflektionsmodellen.« VSkolutveckling genom samtal,ur. M.-M. Sternudd Groth in M. Evermark, 203–224. Lund: Studentlitteratur. Leo,U., in E. Amundsdotter. 2020. Perspektiv på handledning. Malmö: Gleerups Utbildning. Robinson,V. 2015. Elevnära skolledarskap.Stockholm: Lärarförlaget. Timperley, H. 2013. Det professionellalärandets inneboende kraft. Lund: Studentlitteratur. Wilhelmsson, L.,in M. Döös. 2016. Dialogkompetensför utveckling i arbetslivoch samhälle. Lund: Studentlitteratur. Mag.ElisabetEdqvistje nekdanja dolgoletnaravnateljica, danes predavateljica naPedagoškifakultetiUniverze v Uppsali. elisabet.edqvist@edu.uu.se LenaWiman jenekdanja dolgoletnaravnateljica in vodja ravnateljevnaregionalniravni, danespredavateljicanaPedagoški fakultetiUniverze vUppsali. lena.wiman@edu.uu.se 117 Abstracts role. Therefore, in 2004, the Slovenian National School for Leader- ship in Education developed the Mentoring Program for Newly Ap- pointed Headteachers. It is intended for headteachers in their first term. The training takes place in small groups, and a large part of theprogramincludesmeetingsbetweentheexperiencedheadteacher mentor and the mentee (newly appointed headteacher), which en- ables an individual approach to solving specific challenges. Mentor- ing has been shown to be an important factor in the lifelong learning of headteachers for both, the mentor and the mentee. In this article, some benefits for mentees and mentors are presented, emphasizing their learning opportunities. The central part is a description of the mentoring program, which is supplemented by theimpressions of the mentor, mentee and program coordinator. We conclude with possible guidelines for thefurther development of theprogram. Keywords:headteacher,mentoring,mentor,mentee,life-longlearning vodenje 1|2021: 81–93 Elisabet Edqvist in Lena Wiman ProfessionalDevelopmentthroughGroupCounselling forHeadteachers:ASwedishExample In this paper aSwedish example of professional developmental group counselling is described and discussed. This version of counselling is conducted at the National School Principal Training Program at UppsalaUniversity.Reflectionanddialoguewithcolleaguesaremeant to contribute to professional learning and development of the indi- vidual’s personal professional capacity. The intentions of the chosen counselling approach are described, as are the settings and the role of the facilitator. The development of issues brought to the sessions are outlined as well as reflections from the participants. Finally some opportunitiesand challenges are discussed. Keywords: counselling, reflection, dialogue, professional capacity, headteachers vodenje 1|2021: 103–117 Katja Arzenšek Konjajeva in Branka Likon CounsellingasaFormofSupportforHeadteachers The paper describes counselling for headteachers as a form of head- teachers’ support with the participation of lecturers from the Slov- enian National School of Leadership in Education and experienced principalsascounsellorsinleadingpedagogicalactivities.Itpresentsa briefoverviewofthesituationinthefieldofcounsellingforheadteach- ers,whichincludesanoverviewofinstitutionsinSloveniathatalready provide counselling in this field, as well as an overview of required competencies and conditions for counsellors and a review of con- tent for which headteachers have expressed a need. The analysis of 147