Po
gl
ed
in
a
vo
de
n
je
Usposabljanje strokovnih delavcev
za vodenje strokovnih aktivov
Tatjana Ažman
Šola za ravnatelje
Mihaela Zavašnik Arčnik
Šola za ravnatelje
V svetu obstaja vse več raziskovalnih in praktičnih dokazov, da
distribuirano vodenje z usposobljenimi vodji aktivov pomembno
prispeva k učinkovitemu in uspešnemu vodenju ter ustvarjanju
profesionalnih učečih se skupnosti kot temeljev za prihodnost
vzgojno-izobraževalnih zavodov. Za vodje aktivov, ki so po svoji
prvotni strokovni izobrazbi strokovnjaki za področje učenja in
poučevanja, je zato bistvenega pomena, da jih opolnomočimo tudi za
vodstveno kompetenco. V prispevku opisujemo evalvacijo pilotnega
usposabljanja za vodenje aktiva, ki smo ga v šolskem letu 2014/2015
izvedli v Šoli za ravnatelje. Najprej orišemo teoretična izhodišča
programa, v nadaljevanju pa predstavimo namen, cilje, vsebino ter
metode in oblike dela. Osrednji del prispevka je namenjen analizi in
evalvaciji pilotnega usposabljanja. Ta je pokazala, da je pilotno
izvedeni program usposabljanja dosegel začrtane cilje; okrepili smo
znanje in spretnosti udeležencev za vodenje sodelavcev, omogočili in
spodbudili izmenjavo primerov dobrih praks pri vodenju aktivov,
spodbudili refleksijo o praksi vodenja aktivov, da bi jo še izboljšali,
ter z dejavnostmi v programu okrepili mreženje vodij aktivov iz
različnih zavodov. Prispevek zaključimo z nekaj osnovnimi sklepi in
priporočili ravnateljem.
Ključne besede: strokovni aktiv, vodenje aktiva, usposabljanje,
distribuirano vodenje, srednje vodenje
Uvod
Med raziskovalci in praktiki je vse več empiričnih dokazov in šir-
šega konsenza, da distribuirano vodenje z usposobljenimi vodji
aktivov pomembno prispeva k učinkovitemu in uspešnemu vode-
nju ter ustvarjanju profesionalnih učečih se skupnosti kot teme-
ljev za prihodnost vzgojno-izobraževalnih zavodov (prim. Harris
2008; Marshall 2012; Fleming 2014; Ng in Chan 2014; Thorpe in
Bennett-Powell 2014). Ob bok ravnatelju postavljajo srednje vodje,
kar bi v našem prostoru pomenilo vodje strokovnih aktivov, vodje
enot, vodje razvojnih in drugih timov, razrednike, pomočnike rav-
vodenje 1|2017: 25–44
Tatjana Ažman in Mihaela Zavašnik Arčnik
nateljev ipd. Pregled različnih virov pokaže, da so le v redkih dr-
žavah zanje pripravili programe usposabljanja za vodenje, kar je
glede na to, da obstaja vsaj šest pomembnih razlogov za oblikova-
nje tovrstnih programov, pravzaprav presenetljivo (Flückiger idr.
2015):
1. Premajhno zanimanje strokovnih delavcev za prevzemanje
vloge vodje strokovnega aktiva.
2. Pomanjkanje programov za usposabljanje srednjih vodij.
3. Konfliktnost vloge srednjega vodenja – razpetost med uspe-
hom šole ali vrtca in aktiva, med odgovornostjo ravnatelju in
sodelavcem.
4. Nejasnost vloge – sodobna stroka o profesionalizmu strokov-
nega delavca meni, da je vsak (tudi) vodja.
5. Različni pogledi deležnikov na to, kakšne so naloge srednjih
vodij.
6. Različne potrebe srednjih vodij po dodatnih znanjih.
Pri oblikovanju programov je treba upoštevati težave na strani
srednjih vodij, ki sporočajo, da se za vodenje sodelavcev ne ču-
tijo dovolj usposobljene in tudi ne dobijo priložnosti, da bi se za
to vlogo usposobili, da imajo v zvezi z vlogo drugačna pričakova-
nja kakor vodstvo, da jo doživljajo kot »gasilsko«, da zanjo poleg
poučevanja nimajo dovolj časa, da jim nalagajo vedno več admi-
nistrativnega dela in da so za svoje delo borno nagrajeni (Dinham
2007).
Na potrebe po dodatnih znanjih strokovnih delavcev za vode-
nje smo se v Šoli za ravnatelje odzvali v šolskem letu 2014/2015 in
prvič razpisali enoletni program usposabljanja z naslovom Vode-
nje strokovnega aktiva. Namenjen je bil vodjem aktivov v vzgojno-
izobraževalnih zavodih, ki so želeli razvijati in/ali nadgraditi zna-
nje ter krepiti zmožnosti za vodenje. Pri njegovem oblikovanju
smo izhajali iz vlog in nalog vodij aktivov, ki so določene v Za-
konu o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja (zo-
fvi),1 vendar precej ohlapno; slovenska praksa namreč dokazuje,
da vodje aktivov opravljajo veliko bolj kompleksne, mnogotere in
raznolike naloge od zapisanih v omenjenem zakonu (npr. Pur-
gaj 2006; Žohar 2016; Pikl in Koželj 2015). V Sloveniji za krepitev
znanja in spretnosti, ki se nanašajo na vloge in naloge vodij ak-
tivov, skrbi Zavod Republike Slovenije za šolstvo, in sicer v obliki
1 Uradni list Republike Slovenije, št. 16/07 – uradno prečiščeno besedilo, 36/08, 58/09,
64/09 – popr., 65/09 – popr., 20/11, 40/12 – zujf, 57/12 – zpcp-2d in 47/15
26
Usposabljanje strokovnih delavcev za vodenje strokovnih aktivov
t. i. študijskih skupin; te se navezujejo bolj na vsebino, stroko ali
predmet, ne pa na vodenje. Za vodje aktivov, ki so po svoji pr-
votni izobrazbi strokovnjaki za področje učenja in poučevanja, je
bistvenega pomena, da jih opolnomočimo tudi za vodstveno kom-
petenco.
Zaradi velikega zanimanja program vse od pilotnega usposab-
ljanja naprej razpisujemo vsako šolsko leto za več skupin. V priču-
jočem prispevku bomo opisali evalvacijo pilotnega usposabljanja
generacije 2014/2015. Najprej bomo orisali teoretična izhodišča,
tj. distriburirano vodenje kot organizacijski pogoj za kakovostno
delovanje vodij aktivov, v nadaljevanju pa predstavili namen, cilje,
vsebino ter metode in oblike dela v programu. Osrednji del pri-
spevka je namenjen analizi in evalvaciji pilotnega usposabljanja,
na koncu pa bomo navedli nekaj osnovnih sklepov in priporočil
ravnateljem.
Izhodišča za oblikovanje programa
Distribuirano vodenje izhaja iz modela demokratičnega vodenja,
temelječega na ideji holistične demokracije (Woods in Woods
2013), in je povezano z zmanjševanjem hierarhije v organizaci-
jah, ki so zato lahko bolj inovativne in podjetne. Vodenje zavodov
je tako učinkovitejše, saj k njemu prispevajo vsi, ki imajo naj-
več znanja ali največji potencial (Woods in Woods 2013). Vloga
formalnih vodij je, da načrtno ustvarjajo pogoje za nastanek in
razvoj distribuiranega vodenja (Harris 2008). Čeprav je termin
distribuirano vodenje leta 1954 prvi uporabil avstralski psiholog
Gibb (Harris 2008), so v šolski praksi tak način vodenja začeli
intenzivno razvijati v Veliki Britaniji in zda šele v začetku 21. sto-
letja (Bolden 2011; Harris 2008). V Avstraliji so ga prvič uvedli v
šolskem letu 2013/2014 (Flückiger idr. 2015). Razlogov za to, da
potrebe po širitvi kroga tistih, ki sodelujejo pri vodenju zavoda,
rastejo, je več:
• Novi modeli učenja in izobraževanja za 21. stoletje vedno bolj
temeljijo na sodelovanju in mreženju (Muijs idr. 2011).
• Zunanji pritiski na šole rastejo. Država širi naloge in od-
govornosti vodij vzgojno-izobraževalnih zavodov. Ena oseba
v vlogi vodje ne zmore več opraviti vseh vodstvenih nalog.
Treba jih je razporediti med učiteljske time, nepedagoške de-
lavce in učence kot vodje (Harris in Spillane 2008).
• Empirično je dokazano, da distribuirano vodenje pozitivno
27
Tatjana Ažman in Mihaela Zavašnik Arčnik
vpliva na izboljšave v organizacijah in dosežke učencev. Po-
vezano je s spreminjanjem organizacij in njihovim razvojem
ter kontinuiranim izboljševanjem učnih in razvojnih dosež-
kov učencev, saj spodbuja razvoj profesionalnih učečih se
skupnosti (Leithwood idr. 2007; Harris 2010).
• Vloga srednjih vodij se spreminja, njihove odgovornosti ra-
stejo, posledično se širi nabor znanj in spretnosti, ki naj bi jih
obvladovali (učenje in poučevanje, vodenje ljudi, razumeva-
nje konteksta, poznavanje sistema, poznavanje sebe v vlogi
vodje in obvladovanje temeljnih spretnosti vodenja) (Flücki-
ger idr. 2015).
Značilnosti distribuiranega vodenja, ki bo danes in v prihodno-
sti najbolj služilo šolam in vrtcem, katerih namen je izboljšanje
učenja, so po mnenju Gurra in Drysdala (2012) naslednje:
• ravnatelj kot glavni vodja z majhno vodstveno skupino (ožji
kolegij);
• številni »srednji vodje«, odgovorni za izboljševanje učenja in
poučevanja;
• profesionalne učeče se skupnosti, ki združujejo vse stro-
kovne delavce, njihov namen pa je izboljšanje dela v šolah in
vrtcih;
• strokovni delavci, ki dobro poučujejo in imajo učenje za svoj
profesionalni cilj.
Na potrebe po izboljšanju šolskih politik vodenja in po distribu-
ciji vodenja v vzgojno-izobraževalnih zavodih opozarja tudi oecd
(Pont, Nusche in Moorman 2008). Distribuirano vodenje pripo-
roča v zvezi z ukrepi, ki bodo na novo opredelili odgovornost za
vodenje in razvijanje zmožnosti za učinkovito vodenje v vzgojno-
izobraževalnih zavodih. Vse to je mogoče doseči z opolnomoče-
njem vseh deležnikov za vodenje, z ustvarjanjem kulture vodenja.
Pomembne prednosti distribuiranega vodenja so:
• spodbuja skupno odgovornost, trajnost, ustvarjalnost, proak-
tivnost, skupno učenje, interakcijo;
• ponuja priložnosti, da ljudje prispevajo k skupnemu do-
bremu, kar lahko izboljšuje učenje in poučevanje ter učin-
kovitost šole;
• izboljšuje možnosti, da bodo uvedene spremembe postale
trajne;
• pomeni boljšo priložnost za kontinuiteto vodenja;
28
Usposabljanje strokovnih delavcev za vodenje strokovnih aktivov
• zmanjšuje ravnateljevo osamo in
• odpira možnosti za profesionalni razvoj strokovnih delavcev
(Pol 2015).
Razlaga pojma distribuirano vodenje ni enoznačna. V Sloveniji
govorimo in pišemo o distribuiranem distributivnem, porazdelje-
nem in sodelovalnem, celo prenesenem vodenju, pogovarjamo se
o poverjanju nalog itd. V našem primeru razumemo distribuirano
vodenje kot obliko vodenja, ki ni vezana na enega nosilca, ki vklju-
čuje formalne in neformalne vodje in označuje način razmišljanja
v celotnem zavodu in pri vsakem posamezniku (Koren 2007).
Učinkovito distribuirano vodenje ne nastane samo po sebi in ne
v vsakih razmerah. Ministrstvo za izobraževanje Nove Zelandije
je leta 2012 v prizadevanjih, da bi distribuirano vodenje vključili v
smernice za vodje na vseh ravneh v šolah, zapisalo, da je za uspe-
šno vodenje aktivov treba zagotoviti naslednje pogoje (Ministry of
Education 2012):
• Podpora in aktivna vključenost vodij aktiva v načrtovanje vi-
zije, politike in prakse šole.
• Pozitivna in inkluzivna organizacijska kultura: kultura timov,
sodelovanje, učenje vodenja.
• Vloge in dejavnosti vodij aktivov je treba preudarno načrto-
vati in natančno določiti opis del in nalog.
• Šola uporablja podatke za spreminjanje prakse tako, da se
dosežki učencev izboljšujejo.
• Vodje se morajo odzivati na kontekst.
• Stil vodenja je čim bolj sodelovalen, inovativen in podporen.
• Vodje aktivov so dejavno vključeni v uvajanje sprememb in
reševanje problemov.
• Vodje aktivov so vključeni v številna partnerstva in mreže.
• Zaupanje, ki izhaja iz strokovnosti vodij aktivov.
• Priložnosti za vodje aktivov, da se izobražujejo.
Program usposabljanja
Pilotno usposabljanje strokovnih delavcev, vključenih v program
Vodenje strokovnih aktivov, je potekalo od januarja do oktobra
2015. Na razpis so se – ob podpori ravnateljev – prijavili strokovni
delavci na lastno željo. Že pri prijavah se je pokazalo, da njihovo
zanimanje presega našo prvotno zamisel, da bo program name-
njen izključno tistim, ki v tekočem šolskem letu vodijo strokovne
29
Tatjana Ažman in Mihaela Zavašnik Arčnik
aktive. Zato smo vanj sprejeli tudi nekaj strokovnih delavcev, ki
jih je ta vloga čakala in je tedaj še niso opravljali, in nekaj vodij
drugačnih skupin ali timov (vodje razvojnih timov, vodje enot vrt-
cev, vodje aktiva razrednikov ipd.). Pilotnega usposabljanje se je
udeležilo 61 vodij aktivov iz 18 različnih vzgojno-izobraževalnih
zavodov.
Program je obsegal 40 kontaktnih ur. Na kratko predstavljamo
njegove cilje, vsebine in organizacijo ter oblike in metode dela, ki
smo jih uporabili. Cilji usposabljanja so bili:
• krepiti znanje in spretnosti vodij aktivov za kakovostno vode-
nje sodelavcev;
• izmenjati primere dobrih praks pri vodenju aktivov;
• spodbuditi refleksijo o praksi vodij aktivov, da bi prišlo do
izboljšav;
• krepiti mreženje vodij aktivov.
Vsebine delavnic smo oblikovali na podlagi tujih virov (Adey
2000; Gurr in Drysdale 2012; Marshall 2012; National College for
School Leadership 2003; Ng in Chan 2014; Thorpe in Bennett-
Powell 2014), vendar dovolj ohlapno, da smo jih lahko sproti prila-
gajali potrebam skupin in udeležencev ter raziskovanju dejanskih
potreb slovenskih vodij aktivov. Temeljne vsebine usposabljanja
so bile: vloge, naloge, položaj, vpliv in izzivi pri vodenju aktiva, vo-
denje sestankov in reševanje težav/konfliktov, uvajanje sprememb
in izboljšav, sodelovanje in mreženje, distribuirano vodenje in or-
ganizacijsko učenje, profesionalno učenje in osebna kariera vodje
aktiva.
Program sta sestavljala dva sklopa, pet delavnic in dve mre-
ženji, poleg tega so udeleženci opravili še nekaj drugih vmesnih
dejavnosti. Delavnice so potekale v petih osemurnih enodnevnih
sklopih. Vsak udeleženec je v zavodih opravil dva obiska, imeno-
vana mreženje. Glavni namen mreženja je bil udeležencem omo-
gočiti, da pridobijo vpogled v vsakdanjo prakso vodenja aktiva v
drugem vzgojno-izobraževalnem zavodu in izmenjajo prakse pri
vodenju aktiva. Udeleženci so mreženji organizirali sami in prvo
opravili v času od prve do tretje delavnice, drugo pa v času od
tretje do pete delavnice. Mreže smo oblikovali na prvi delavnici s
pomočjo t. i. malega oglasa. V prvi skupini smo oblikovali dvanajst
mrež, v drugi pet. Pri vsakokratnem mreženju je bil gostitelj eden
izmed vzgojno-izobraževalnih zavodov (interni dogovor v mreži).
Udeleženci so o mreženju obvestili ravnatelje in ob koncu vsa-
30
Usposabljanje strokovnih delavcev za vodenje strokovnih aktivov
kega napisali individualno in skupinsko refleksijo. Pri usposablja-
nju smo uporabili različne oblike in metode dela, kot so vihar-
jenje možganov, študija primerov, metoda dela z besedilom, re-
fleksija, vprašalnik, analiza dokumentov, učni sprehod, igra vlog,
učni zid, strokovna razprava, izmenjava primerov dobre prakse,
sodelovalno učenje, frontalno predavanje z razpravo, mreženje,
dialog, reševanje delovnih listov, risanje modelov, reševanje pro-
blemov, javni nastop, osebna mapa, mali oglas, metode coachinga,
vizualizacija, socialna igra, časovna kapsula. Posebno pozornost
smo namenili izkustvenim metodam učenja, ki jih lahko udele-
ženci uporabijo pri konkretnem delu s sodelavci in z otroki in
učenci v skupini ali oddelku.
Evalvacija pilotnega usposabljanja vodij aktivov
Metodologija
Pilotno usposabljanje smo evalvirali sproti in na koncu. Tako smo
ovrednotili učinke usposabljanja udeležencev v programu in ugo-
tavljali, kako ga izboljšati. Evalvacija je obsegala pet ravni po Gu-
skeyju (2000; 2002; po Bubb in Earley 2007, 70), in sicer:
• prva raven: zadovoljstvo in odzivi udeležencev;
• druga raven: učenje udeležencev;
• tretja raven: organizacijska podpora in spremembe;
• četrta raven: uporaba novega znanja in spretnosti udeležen-
cev;
• peta raven: vpliv na člane aktivov (sodelavce), dosežke otrok,
učencev, dijakov.
Za evalvacijo smo uporabili kvantitativne in kvalitativne me-
tode zbiranja in obdelave podatkov. V preglednici 1 predstavljamo
posamezne elemente in orodja za vsako raven evalvacije.
Pridobljeni podatki o elementih evalvacije se zaradi raznoliko-
sti instrumentov in variiranja udeležbe na posameznih delavnicah
razlikujejo glede na odzivnost oziroma navzočnost udeležencev;
trdimo pa lahko, da je pilotno usposabljanje ovrednotilo vsaj 62 %
vseh udeležencev (to je namreč najnižji odstotni delež odziva pri
vseh instrumentih, ki smo jih uporabili).
Rezultati evalvacije
V zvezi z zadovoljstvom udeležencev lahko trdimo, da je bil pro-
gram uspešen in udeleženci zadovoljni. Stališča, ki so jih nave-
31
Tatjana Ažman in Mihaela Zavašnik Arčnik
preglednica 1 Ravni, elementi in instrumenti evalvacije programa
Raven evalvacije Elementi evalvacije Instrumenti
Zadovoljstvo in
odzivi
udeležencev
• izpolnitev pričakovanj udeležencev
• ustreznost oblik in metod dela
• možnosti in priložnosti za
sodelovanje in izmenjavo izkušenj
• zadovoljstvo s programom
• koristnost pridobljenega znanja
• pisne refleksije udeležencev pred
začetkom programa
• pisne evalvacije udeležencev ob
koncu vsake delavnice
• pisni odgovori udeležencev ob koncu
programa
Učenje
udeležencev
• pridobljeno znanje in spretnosti
• učenje z mreženjem
• kontrolna lista o usposobljenosti
udeležencev za izvajanje nalog vodij
aktiva pred programom in ob koncu
• pisne refleksije z mreženj
• pisni odgovori udeležencev ob koncu
programa
Organizacijska
podpora in
spremembe
• podpora ravnatelja, sodelavcev,
zavoda udeležencu med
obiskovanjem programa
• seznanjanje ravnatelja z učenjem
udeleženca
• pisni odgovori udeležencev ob koncu
programa
Uporaba novega
znanja in
spretnosti
udeležencev
• uporaba novega znanja
• spremembe v praksi vodenja
• pisni odgovori udeležencev ob koncu
programa
Vpliv na člane
aktiva in dosežke
otrok, učencev,
dijakov
• odziv članov aktiva na
»spremenjeno« delovanje udeleženca
• izboljšave v aktivu
• učinki pri učencih, dijakih
• pisni odgovori udeležencev ob koncu
programa
dli o vsebinah in izvedbi programa, so zelo pozitivna, negativnih
mnenj tako rekoč ni bilo. Posamezni vodje aktivov imajo zelo raz-
lična pričakovanja in potrebe, ki so jih navedli ob vstopu v pro-
gram. Večina je izrazila željo po razjasnitvi nalog in odgovornosti
vodij aktivov, temu je sledila želja po aktivni izvedbi programa in
nato želja po profesionalnem razvoju posameznikov ter po znanju
iz komunikacije in motivacije. Kljub velikim razlikam v začetnih
pričakovanjih so udeleženci ob koncu poročali, da so se jim ve-
činoma uresničila, nekateri so povedali, da so dobili celo več, kot
so pričakovali. Pohvalili so predvsem zanimive vsebine, njihovo
uporabnost in možnosti za prenos pridobljenega znanja v prakso,
aktivne metode učenja, še posebno pa mreženje – medsebojne obi-
ske v zavodih. Možnosti in priložnosti za sodelovanje in izmenjavo
izkušenj, ki smo jih ponudili, so bile ustrezne in so presegle nji-
hova pričakovanja.
Udeleženci so najbolj okrepili tisto znanje in spretnosti, katerih
vsebinski poudarek je bil v programu največji. Glede pridobljenih
32
Usposabljanje strokovnih delavcev za vodenje strokovnih aktivov
znanj in spretnosti vodenja so povedali, da se je zaradi usposablja-
nja njihova zmožnost za vodenje aktivov povečala. Pri tem so po-
sebej izpostavili, da so bolje razjasnili svoje cilje in vizijo, izkusili
prednosti mreženja, osvetlili svojo vlogo pri uvajanju sprememb,
izboljšali veščine komuniciranja in pridobili večjo samozavest. To
je pomembno tudi z vidika izzivov, s katerimi se srečujejo pri vo-
denju aktivov, kot npr. pomanjkanje znanja o vodenju, vodenje so-
delavcev, ki niso motivirani ali se vedejo težavno, in težave pri so-
delovanju z vodjo zavoda oziroma težave zaradi organizacije dela
v zavodu. Udeleženci so poročali, da jim je program omogočil, da
drugače gledajo na težave in jih znajo bolje reševati. Povečalo se
je njihovo znanje, izboljšale so se spretnosti za vodenje, poleg tega
pa je program vplival na spremembo stališč in prepričanj pri ve-
čini od njih, in sicer so njihova stališča do vodenja aktiva postala
bolj pozitivna, postali pa so tudi bolj samozavestni.
Za pridobivanje podatkov o usposobljenosti udeležencev za
izvajanje nalog vodij aktiva smo uporabili kontrolno listo z Li-
kertovo lestvico stališč; stališča o usposobljenosti so razvrščali
na kontinuumu od 1 do 4, pri čemer je ocena 1 predstavljala
slabo/nizko usposobljenost in 4 dobro/visoko usposobljenost. Kon-
trolna lista je vsebovala nabor nalog, ki jih vodje aktivov v slo-
venskih vzgojno-izobraževalnih zavodih opravljajo. Nastal je na
podlagi zbira nalog, ki so jih udeleženci izvajalkama programa
poslali pred začetkom prve delavnice. Nabor nalog v kontrolni li-
sti smo razdelili v pet sklopov: vodenje (npr. imeti vizijo, poznati
cilje zavoda, voditi sestanke), organizacija (npr. oblikovati urnik
in nadomeščati, usklajevati učne načrte, organizirati dneve dejav-
nosti), dokumentacija (npr. skrbeti za evidence, za vpis in izpis
otrok), sodelovanje in povezovanje (npr. povezovanje z drugimi
vodji aktivov, z vodstvom, obveščanje članov aktiva) ter profesio-
nalni razvoj (npr. skrb za svoj profesionalni razvoj in profesionalni
razvoj članov aktiva). Udeleženci so kontrolno listo izpolnjevali na
začetku in na koncu programa. Pridobljene podatke smo analizi-
rali na deskriptivni ravni povprečnih vrednosti za vsako nalogo in
posamezni sklop nalog posebej ter kumulativno. Ker smo postavili
tezo, da obstajajo razlike v usposobljenosti med vodji aktivov po
ravneh, smo podatke analizirali tudi za posamezno raven vzgoje
in izobraževanja (tj. vrtec, oš in sš).
Iz analiziranih podatkov o usposobljenosti (preglednica 2) je
razvidno, da so bili udeleženci na začetku programa za vodenje
aktivov v povprečju manj usposobljeni (3,10) kot na koncu (3,33).
Na začetku programa so menili, da so najmanj usposobljeni za
33
Tatjana Ažman in Mihaela Zavašnik Arčnik
preglednica 2 Povprečne ocene usposobljenosti vseh udeležencev za pet sklopov
Sklopi nalog Na začetku usposabljanja Na koncu usposabljanja
Vsi Vrtci oš sš Vsi Vrtci oš sš
Vodenje 3,08 3,08 2,93 3,67 3,37 3,34 3,34 3,28
Organizacija 3,04 3,05 2,80 3,80 3,18 3,06 3,06 2,73
Dokumentacija 3,17 3,15 2,59 3,83 3,13 2,70 2,70 2,61
Povezovanje in sodelovanje 3,21 3,06 3,34 3,61 3,68 3,67 3,67 3,78
Profesionalni razvoj 3,24 3,16 3,33 3,67 3,33 3,13 3,13 3,67
Skupaj 3,10 3,08 2,93 3,70 3,33 3,21 3,21 3,22
sklop nalog v zvezi z organizacijo (3,04), najbolj pa na področju
skrbi za profesionalni razvoj (3,24). Na koncu programa so menili,
da so najmanj usposobljeni za vodenje dokumentacije (3,13), naj-
bolj pa za povezovanje in sodelovanje (3,68). Analiza pridobljenih
podatkov je pokazala, da so bili udeleženci v štirih sklopih nalog
(od petih) na koncu programa bolje usposobljeni kot na začetku.
Zanimiv je podatek, da so bila stališča udeležencev glede usposob-
ljenosti v sklopu nalog, ki se navezuje na dokumentacijo, v povpre-
čju nižja na koncu kot na začetku, kar verjetno lahko pripišemo
njihovi večji kritičnosti. Če primerjamo povprečne vrednosti sta-
lišč udeležencev po vertikali (vrtci, oš in sš), ugotovimo, da so bili
na začetku programa najmanj usposobljeni vodje aktivov osnov-
nih šol, najbolj pa vodje aktivov srednjih šol; na koncu programa
so bili vodje aktivov vrtcev in osnovnih šol za vodenje aktivov v
povprečju bolje usposobljeni, stališča srednješolskih vodij aktivov
pa kažejo, da so bili manj usposobljeni. Srednješolski vodje aktivov
so bili v povprečju na koncu programa očitno bolj kritični, saj so
svojo usposobljenost na koncu programa v več sklopih ovrednotili
nižje kot na začetku. V prihodnje bi radi o tem pridobili več podat-
kov, da bomo razumeli razloge za ta pojav in program po potrebi
dopolnili.
V programu smo vsebinsko krepili predvsem sklope vodenje,
povezovanje in sodelovanje ter skrb za profesionalni razvoj. Če
primerjalno izločimo sklopa organizacija in dokumentacija, ugo-
tovimo, da se je usposobljenost udeležencev v povprečju povečala
bolj, kot če upoštevamo vse sklope nalog. Podobna ugotovitev velja
tudi, če primerjamo stališča udeležencev po vertikali (pregledni-
ca 3).
Zanimalo nas je tudi učenje z mreženjem, ki je bilo obvezni del
programa. Udeležence smo v mreže povezali glede na ponudbo in
povpraševanje, ki so ju navedli v »oglasu« na začetku programa.
Mreže je sestavljalo od dva do sedem članov. Analizirali smo re-
34
Usposabljanje strokovnih delavcev za vodenje strokovnih aktivov
preglednica 3 Povprečne ocene usposobljenosti vseh udeležencev za tri sklope nalog
Sklopi nalog Na začetku usposabljanja Na koncu usposabljanja
Vsi Vrtci oš sš Vsi Vrtci oš sš
Vodenje 3,08 3,08 2,93 3,67 3,37 3,34 3,34 3,28
Povezovanje in sodelovanje 3,21 3,06 3,34 3,61 3,68 3,67 3,67 3,78
Profesionalni razvoj 3,24 3,16 3,33 3,67 3,33 3,13 3,13 3,67
Skupaj 3,11 3,08 3,04 3,66 3,42 3,39 3,39 3,42
fleksije udeležencev, ki so jih napisali po prvem in drugem mreže-
nju. Pokazalo se je, da je to dobro sprejeta in koristna oblika pro-
fesionalnega učenja, za katero imajo udeleženci pri svojem vsa-
kodnevnem delu premalo priložnosti. Po prvem mreženju so po-
ročilo o vsebini, rezultatih in občutkih zapisali gostitelji. Analiza
poročil je pokazala, da so pri vsebini izpostavili ogled zavoda, pri-
merjali so delo, izmenjali informacije, izkušnje in poglede ter pri-
mere dobrih praks; med vsebinami so omenili organiziranost, se-
stavo in način delovanja aktivov, pregled dokumentacije, komuni-
kacijo in vpliv vodstva na klimo. Med rezultati mreženja so našteli
nove zamisli, nov zagon, ideje za spremembe, potrditev dela, nov
pogled na vodenje, ozavestili so dejstvo, da je mreženja premalo.
Njihovi občutki po mreženju so bili večinoma pozitivni (ključne
besede iz izjav so: zadovoljstvo, sproščenost, zanimivo, koristno,
dobra energija, dobra volja). Izrazili so pripravljenost za nadaljnje
sodelovanje. Po drugem mreženju so udeleženci prednosti sreča-
nja ovrednotili v skupinskem dialogu, z vidika vsebine, rezulta-
tov in občutkov. Vsebina srečanj se je nanašala na predstavitev
zavoda, kolektiva, projektov in ogled prostorov, sledil je pogovor
o delovanju aktivov, predstavitev dokumentacije, projektov, deli-
tve dela, oblik sodelovanja s starši itd. Med rezultati so udeleženci
našteli spoznavanje dela drugih, primere dobrih praks, dobili so
informacije, izmenjali dokumente, utrnile so se jim nove zamisli,
dobili so potrditev za svoje delo. Izrazili so veselje, navdušenje in
pozitivne občutke, veselijo se novih poznanstev in prepričani so,
da bodo ohranili prijateljstva. Ena skupina je izpostavila večjo od-
govornost gostitelja, ena pa zadrege pri iskanju zavoda, v sodelo-
vanju s katerim bi mreženje potekalo.
K uspešnemu učenju udeležencev je prispevala tudi večinoma
javna podpora, ki so je bili v večini primerov deležni v svojih zavo-
dih pri vodstvu in sodelavcih. Odziv članov aktivov na usposablja-
nje udeležencev za vodenje aktiva je bil v treh četrtinah pozitiven,
spodbuden, četrtina sodelavcev pa se je na usposabljanje kolegov
odzivala negativno ali pa sprememb ni opazila.
35
Tatjana Ažman in Mihaela Zavašnik Arčnik
Povratno informacijo udeležencev o uporabi znanja v praksi
smo analizirali z vidika njihovih stališč do uporabe novega zna-
nja v zavodu oziroma do sprememb v praksi vodenja. Odgovore v
zvezi s spremembami v praksi vodenja smo kategorizirali. Med
njimi so največkrat izpostavili večjo samozavest, drugačen na-
čin izvedbe/vodenja aktiva, prenos pridobljenega znanja na sode-
lavce v aktivu, drugačno vodenje sestankov, uvajanje novih zami-
sli, boljša priprava na vodenje aktiva, drugačna organizacija dela,
boljša komunikacija.
Že med usposabljanjem so udeleženci prepoznali tudi spre-
membe pri sebi (dvig samozavesti) in v vodenje aktiva oziroma v
svoje delo uvedli nekatere spremembe. V ospredju so mnenja, da
se je vzdušje v aktivu izboljšalo, kar so opisali z besedami zaupa-
nje, sodelovanje, varnost, zagnanost, sproščenost, komunikacija.
Vodje aktivov so poročali, da so pri vodenju aktiva bolj samozave-
stni, odločni in da so vanj vnesli več aktivnih metod dela, primerov
dobre prakse. V vodenje bolj dejavno vključujejo vse člane, de-
lijo naloge. Aktive vodijo bolj načrtno. Spremenil se je tudi pogled
udeležencev na vlogo strokovnega aktiva – pri vodji in pri članih
(npr. »Bolje razumemo pomen strokovnega aktiva.«); zaradi spre-
memb v aktivu člani prej prihajajo do skupnih dogovorov.
Vpliv na dosežke otrok in učencev so udeleženci težko prepo-
znali. Pri tem vprašanju smo dobili najmanj odgovorov, iz njih pa
lahko razberemo, da je učinke pri učencih težko prepoznati. Tisti,
ki so jih zaznali, so jih tudi zato, ker bolj sistematično spremlja-
jo posameznike ali izvajajo samoevalvacijo in so zato opazili, da
otroci več in bolje sodelujejo med seboj (povezovanje razredov),
da so bili bolj dejavni (več dejavnosti, vključevanje otrok v načrto-
vanje evalvacij) in zadovoljni (ker so strokovni delavci bolj spro-
ščeni, vljudni), omenili pa so tudi zadovoljstvo staršev.
Sklepi in priporočila ravnateljem
V procesu učenja udeležencev smo pridobili podatke o različ-
nih vidikih vodenja aktivov, na podlagi katerih je moč obliko-
vati nekaj sklepov in priporočil za vodenje zavodov, tako da bi
bila uresničevanje in krepitev distribuiranega vodenja v vzgojno-
izobraževalnih zavodih ustreznejša.
Imenovanje vodij aktivov
Iz pisnih refleksij udeležencev smo razbrali, kdo je sodeloval pri
njihovem imenovanju za vodenje aktivov. Na njihovo imenovanje
36
Usposabljanje strokovnih delavcev za vodenje strokovnih aktivov
je pri nekaterih vplival samo en deležnik, pri drugih več. Analiza
refleksij je pokazala, da je največ vodij aktivov imenovanih zaradi
odločitve vodstva (»Torej, vodja aktiva sem zadnjih nekaj let, ker
me je določila ravnateljica.«) ali utečene organizacije dela (»Vodja
aktiva sem, ker ta naloga v določenem časovnem obdobju doleti
vsakega člana aktiva.«). Nekatere udeležence so k vodenju aktiva
spodbudili sodelavci (npr. »Za vodjo aktiva so me izbrale kolegice
na predlog vodstvenih delavcev.«). Nekaterim je vodenje aktiva
predstavljalo profesionalni izziv (npr. »Vodja aktiva sem postal, ker
sem hotel nov izziv, da si pridobim izkušnje na področju vodenja
skupin.«), nekateri so izrazili pozitivno prepričanje ali mnenje o
tem, da so sposobni opravljati to vlogo (»Vodja sem zaradi tema-
tike (ker jo dobro poznam), ker sem že dlje časa del tega tima in
zaradi svojih organizacijskih sposobnosti.«). Hkrati so poročali, da
so za vodenje aktiva imenovani za eno, dve ali celo tri leta. Iz izjav
je razvidna raznolikost načinov pri imenovanju vodij aktivov, ki so
odvisni od stila vodenja, velikosti in ravni zavoda, ciljev, organi-
zacije dela ipd. V pogovoru ob uvajanju sprememb so udeleženci
ugotovili, da bi bilo z vidika razvojnih nalog najbolje, da bi bilo
vodenje aktiva strokovnemu delavcu dodeljeno za tri leta.
Sklep 1. Iz pridobljenih podatkov o praksi vodenja aktivov lahko
ugotovimo, da so vodje pogosto imenovani rutinsko ali mehani-
cistično in velikokrat brez temeljitega premisleka o kandidatovi
usposobljenosti za vodenje. Mandat vodje aktiva pogosto traja le
eno leto. Vodje aktivov imajo za svoje naloge poleg drugega dela
večinoma premalo časa. Po mnenju udeležencev ravnatelji od vo-
dij aktivov večinoma pričakujejo le rutinske naloge. V praksi se
torej zavodi glede vodenja aktivov med seboj precej razlikujejo,
tako v pristopih k imenovanju kot v trajanju mandata. Sklep lahko
povežemo z nekaterimi sicer redkimi raziskavami o vodjih akti-
vov v Sloveniji (npr. Purgaj 2006; Širec, Blagotinšek in Pikl 2012;
Pohlin Schwarzbartl 2005; Pikl in Koželj 2015).
Priporočilo 1. Predlagamo, da poskušajo ravnatelji pri imenova-
nju vodij aktivov oblikovati enotno načelo o mandatu (najmanj)
treh let. Čeravno Pravilnik o napredovanju strokovnih delavcev v
vzgoji in izobraževanju nagrajuje vodje aktiva za opravljeno delo
v višini 1 točke za enoletno vodenje aktiva, menimo, da je z vi-
dika razvojnih nalog zavoda bolje, da je vodja aktiva imenovan za
daljše obdobje. Kadar je mandat vodenja aktiva daljši, lahko vodja
temeljiteje, bolj poglobljeno, ciljno usmerjeno, manj rutinsko in
mehanicistično vodi sodelavce k doseganju skupnih ciljev. Daljši
37
Tatjana Ažman in Mihaela Zavašnik Arčnik
mandat vodjem omogoča, da prevzamejo več odgovornosti za vo-
denje in več prispevajo k razvoju celotnega zavoda, poleg tega pa
je lažje realno ovrednotiti učinke dela (vodje) aktiva.
Vloga in naloge vodij aktivov ter vloga ravnateljev
pri vodenju aktiva
Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja v 64.
členu ureja naloge vodje aktiva. Strokovni aktivi v vrtcu obrav-
navajo vzgojno delo, dajejo vzgojiteljskemu zboru predloge za iz-
boljšanje vzgojnega dela, obravnavajo pripombe staršev ter oprav-
ljajo druge strokovne naloge, določene v letnem načrtu. Stro-
kovni aktiv šole obravnava problematiko predmeta oziroma pred-
metnega področja, usklajuje merila za ocenjevanje, daje učitelj-
skemu zboru predloge za izboljšanje vzgojno-izobraževalnega ozi-
roma študijskega dela, obravnava pripombe staršev, učencev, va-
jencev, dijakov in študentov višjih šol ter opravlja druge strokovne
naloge, določene z letnim delovnim načrtom. Analiza in evalvacija
dejavnosti ter usposabljanja sta pokazali, da imajo vodje aktivov
zelo različno vlogo in opravljajo široko paleto nalog, ki se od za-
voda do zavoda razlikujejo, odvisno od njegove ravni, vrste, veli-
kosti, kulture, zgodovine in stila vodenja. Posamezni udeleženci so
omenili, da opravljajo (le) tri naloge, nekateri so jih našteli več kot
dvajset. Potrebo po razjasnitvi nalog potrjujejo njihove refleksije,
saj so v njih omenili, da od učenja v usposabljanju pričakujejo
predvsem razjasnitev svoje vloge in nalog, na podlagi česar skle-
pamo, da te na ravni zavodov niso dovolj natančno opredeljene.
Ta sklep lahko potrdimo tudi na podlagi drugih dejavnosti med
delavnicami (npr. refleksije o pogovorih udeležencev z ravnatelji,
analize delovnih listov udeležencev o vrednotah, ki jim sledijo,
analize delovnih listov o usmerjenosti delovanja vodij aktivov).
Pričakovanja ravnateljev in vodij aktivov so se deloma/mestoma
razlikovala. Ravnatelji so v ospredje postavili aktivno in odgovorno
vodenje aktiva ter izpostavili njegovo umestitev v zavod (sodelova-
nje na vseh ravneh, profesionalna rast, organizacija, usmerjenost
v izboljšave ter skrb za dokumentacijo in dobro vzdušje). Posebej
so opozorili na številne osebnostne lastnosti, ki bi jih morali imeti
vodje aktivov. Na prvem srečanju so udeleženci povedali, kaj jih
kot vodje aktivov vodi, katerim vrednotam sledijo. Analiza je po-
kazala, da so v ospredju vrednote iz kategorij ljudje/odnosi (npr.
sodelovanje, pomoč, iskrenost, spoštovanje, dobro vzdušje, različ-
nost, druženje, pozitivnost) in osebnostne lastnosti (npr. potrpe-
38
Usposabljanje strokovnih delavcev za vodenje strokovnih aktivov
žljivost, prožnost, izziv, helikopterski pogled, osebna rast), manj
pa komunikacija (npr. izmenjava mnenj in izkušenj, dogovarja-
nje, poslušati in slišati) in naloge oziroma doseganje ciljev (npr.
skupni cilj, delo v dobro otroka, dvig kakovosti, posredovanje in-
formacij).
Iz analize tega, kam je delovanje vodij aktiva usmerjeno, lahko
razberemo, da so v povprečju bolj usmerjeni k ljudem/sodelavcem
kot k doseganju ciljev in bolj k sodelavcem kot k ravnatelju. Hkrati
je analiza pokazala, da v povprečju uravnoteženo delujejo na kon-
tinuumu predmet/področje in zavod ter izvedba dogovorov in ra-
zvoj predmeta/področja. Da je smer delovanja vodij zelo razno-
lika, pove podatek, da so ocene udeležencev razpršene na konti-
nuumu vse od –5 do +5.
Vloga ravnateljev pri spremljanju delovanja aktivov oziroma
njihova podpora vodjem aktiva je različna; nekateri se udeležu-
jejo vseh srečanj aktivov in se posebej sestajajo tudi z vodji, drugi
aktiv prepustijo vodji aktiva in jih zanimajo samo rezultati, izpol-
njene naloge. Ravnatelji so na skupnem srečanju vodjem aktivov
priporočili, naj prevzamejo odgovornost za vodenje aktiva, zau-
pajo sebi in sodelavcem, odprto komunicirajo, pa tudi, naj nadgra-
jujejo znanje za vodenje, naj bodo odprti za spremembe itd. Vodje
aktivov pa so ravnateljem priporočili, naj delegirajo naloge vsem
strokovnim delavcem enako, naj jim omogočajo izbiro in naj pro-
ces podpirajo, vsebine pa naj prepustijo aktivom. Dodali so še na-
slednje predloge: »Omilite avtoritativni stil.« »Pohvalite.« »Ni treba,
da je vse perfektno.« Od ravnateljev si želijo dobivati jasna in eno-
značna navodila, poleg tega bi morala biti srečanja aktivov redna.
Sklep 2. V Sloveniji je vloga vodij aktivov že dolgo uzakonjena,
kljub temu pa njihova vloga in naloge niso povsem natančno opre-
deljene. Ugotovimo lahko, da vodje aktivov kljub zakonski ureditvi
ocenjujejo, da se njihovi vloga in naloge ter delovanje od zavoda
do zavoda zelo razlikujejo in da je zavodom dopuščene precej av-
tonomije. Podobno potrjujejo udeleženci v programu Vodenje za
učenje Šole za ravnatelje, ki so poimenovali raznolike »značaje«
delovanja aktivov, in sicer: polžji aktivi, birokratski aktivi, anar-
hični aktivi, dizelski aktivi in ustvarjalno koristni aktivi (Širec, Bla-
gotinšek in Pikl 2012). Prav tako ugotavljamo, da so pričakovanja
vodij aktivov in ravnateljev v zvezi z vlogo in nalogami vodje aktiva
različna, tudi vloga ravnateljev pri vodenju aktivov je od zavoda do
zavoda drugačna. Sklep lahko vsebinsko povežemo z raziskavama
Pohlin Schwarzbartlove (2005) ter Piklove in Koželja (2015).
39
Tatjana Ažman in Mihaela Zavašnik Arčnik
Priporočilo 2. Vlogo in naloge vodij aktivov bi bilo treba bolje ra-
ziskati in ugotoviti, koliko je moč razlike pripisati bolj ali manj
hierarhičnemu vodenju zavodov in koliko njihovi specifiki (npr.
velikost, organiziranost, vrtec ali šola). Priporočamo, da ravnatelji
ob obstoječi zakonski ureditvi na ravni zavoda razjasnijo svoja pri-
čakovanja in pričakovanja vodij aktiva, temelj za to pa predstavlja
krepitev obojestranskega zaupanja. Vlogo ravnatelja pri vodenju
aktivov je treba sproti prilagajati, saj se ravnatelji v praksi sreču-
jejo z zelo raznolikim delovanjem aktivov. Ravnatelj v praksi pre-
pozna, ali mora posegati v delovanje aktivov ali zadostuje le, da
njihovo delovanje »spremlja« od strani.
Mreženje
Obvezno mreženje vodij aktivov v usposabljanju se je pokazalo
kot dobro sprejeta in koristna oblika učenja, za katero imajo ude-
leženci pri svojem vsakodnevnem delu premalo priložnosti. Ana-
liza poročil o mreženjih je razkrila, da so se vodje aktivov na njih
ukvarjali z različnimi vsebinami, npr. z načrtovanjem, vodenjem
sestankov, pisanjem zapisnikov, sistemom delovanja oziroma or-
ganizacijo aktiva, pomenom aktiva pri spremljanju in vrednotenju
učnih dosežkov. Pogosto so si izmenjali dokumentacijo, npr. na-
črte, publikacije, glasila. V večini primerov je mreženje vsebinsko
preseglo delovanje aktiva, saj so si udeleženci npr. ogledali zavod,
predstavili so jim projekte zavoda.
Z vidika rezultatov so vodje aktivov na mreženju izmenjali iz-
kušnje in primere dobrih praks, dobili nove zamisli in drugačen
vpogled, si izrekli medsebojno podporo in se dogovorili za nadalj-
nje sodelovanje. Na mreženjih so se počutili dobro, sproščeno, pri-
jetno, pozitivno in so jih prepoznali celo kot največjo pridobitev
usposabljanja.
Sklep 3. Ugotavljamo, da v zavodih pri vodenju aktivov obstajajo
dobre prakse, ki bi jih veljalo spoznavati in širiti v drugih zavodih,
hkrati pa ugotavljamo, da je mreženje kot oblika profesionalnega
razvoja vodij aktivov učinkovita in dobrodošla ter pomembno pri-
speva k učenju vodenja.
Priporočilo 3. Priporočamo, da ravnatelji spodbujajo mreženje vo-
dij aktivov v zavodu in med zavodi (npr. neformalna srečanja, sen-
čenje, medsebojne hospitacije) in da poleg tega krepijo organizi-
rano sodelovanje med vodji aktivov v zavodu, npr. z uvedbo kole-
gija vodij aktivov, tako da vodjem aktivov omogočijo, da postanejo
člani ožjega ali širšega strokovnega kolegija. Prav tako naj javni
40
Usposabljanje strokovnih delavcev za vodenje strokovnih aktivov
zavodi, ki skrbijo za usposabljanje vodij aktivov (Šola za ravnate-
lje, Zavod Republike Slovenije za šolstvo), v usposabljanja vklju-
čujejo aktivno mreženje vodij aktivov znotraj zavoda in med njimi.
Izzivi vodenja aktivov in potrebe po usposabljanju
Med usposabljanjem so udeleženci opisali izzive, s katerimi se sre-
čujejo pri vodenju aktivov. Zapise sta oddali dve tretjini udeležen-
cev. Izzive smo kategorizirali na slabše obvladovanje kompetence
vodenja aktiva, na delo s težavnimi sodelavci, na nemotiviranost
sodelavcev za delo v aktivu, na sodelovanje z vodjem zavoda in
organizacijo dela aktivov v zavodu ter na težave pri porazdeli-
tvi nalog in odgovornosti v aktivu. V programu smo se dotaknili
skoraj vseh navedenih izzivov, udeleženci pa so izpostavili, da bi
potrebovali še več znanja za reševanje konfliktov in medosebno
komunikacijo, zato pričakujejo nadaljevanje oziroma nadgradnjo
programa.
Sklep 4. Izzivi, ki so jih izpostavili vodje aktivov, kažejo, da je na-
črtno in sistematično usposabljanje za vodenje aktiva potrebno.
Priporočilo 4. Predlagamo, da ravnatelji poskrbijo, da bodo vodje
aktivov usposobljeni za vodstvene naloge (in ne le za vsebinsko,
predmetno oziroma strokovno področje). Tradicionalna vloga je
vodenje aktiva omejevala na raven predmeta/področja, rutinsko
administracijo in avtomatično kroženje mandata med strokovnimi
delavci. Vodje aktivov so se znašli v vmesnem položaju med rav-
nateljem in člani aktiva, tako da so opravljali predvsem od zgoraj
navzdol posredovane in sprotne naloge ter se osredotočali zlasti
na predmet, področje. Sodobni pogled na vlogo srednjih vodij pa
pomeni, da so precej bolj vpeti v vodenje zavoda, zato se morajo
usposobiti za sistemski in celovit pogled na delo v njem – obvlado-
vati morajo odnose med raznolikimi deležniki ter aktivno sodelo-
vati pri razvoju predmeta, področja in šole. Izvajalci usposabljanj
za vodje aktivov naj poskrbijo, da bodo ta kakovostno krepila tudi
vodstveno kompetenco. Šola za ravnatelje naj razmisli o možno-
stih za nadaljevanje oziroma nadgradnjo programa za udeležence,
ki so uspešno končali pričujoči program.
Zaključek
Na podlagi evalvacije ocenjujemo, da je pilotni program usposab-
ljanja Vodenje strokovnega aktiva dosegel začrtane cilje. Trdimo
lahko, da smo okrepili znanje in spretnosti udeležencev za ka-
41
Tatjana Ažman in Mihaela Zavašnik Arčnik
kovostno vodenje sodelavcev, omogočili in spodbudili izmenjavo
primerov dobrih praks pri vodenju aktivov, spodbudili refleksijo
o praksi vodenja aktivov, katere namen so nove izboljšave, ter z
dejavnostmi v programu okrepili mreženje vodij aktivov iz različ-
nih zavodov. Program usposabljanja kot profesionalna oblika ra-
zvoja vodij aktivov je dosegel svoj namen. V času od pilotnega us-
posabljanja smo program z manjšimi vsebinskimi in izvedbenimi
popravki pripravili še za nekaj skupin. Na podlagi evalvacij ugo-
tavljamo, da vsebin in izvedbe ni treba bistveno spreminjati, je pa
treba razmisliti:
• o želji po nadaljevanju oziroma nadgradnji programa, ki so
jo izrazili udeleženci;
• o možnostih za pogostejše in bolj kakovostno povezovanje
med vodji aktivov znotraj zavoda in med zavodi, s čimer bi
okrepili in uresničevali distribuirano vodenje v zavodih ter
izmenjavo praks med njimi;
• o aktivnem vključevanju ravnateljev v izvedbo programa;
• o longitudinalnem spremljanju učinkov programa na prakso
vodenja v zavodih.
Ocenjujemo, da bodo v prihodnje potrebne spremembe na sis-
temski ravni, zato v posamezne izvedbe vključujemo tudi razmi-
šljanja o tem, kako spremeniti sistemsko ureditev za vodje aktiva,
še posebej imamo v mislih razjasnitev dolžnosti in odgovornosti
vodij aktiva, ki pa jih mora spremljati tudi ustrezno nagrajeva-
nje. Na podlagi razmišljanj in pripomb bomo v prihodnje pripravili
predlog sistemskih sprememb.
Literatura
Adey, K. 2000. »Professional Development Priorities: The Views of Middle
Managers in Secondary Schools.« Educational Management,
Administration & Leadership 28 (4): 419–431.
Bolden, R. 2011. »Distributed Leadership in Organizations: A Review of
Theory and Research.« International Journal Of Management Reviews
13: 251–269.
Bubb, S., in P. Earley. 2007. Leading and Manging Continuing
Professional Development. 2. izd. London: Sage.
Dinham, S. 2007. »The Secondary Head of Department and the
Achievement of Exceptional Student Outcomes.« Journal of
Educational Administration 45 (1): 62–79.
Fleming, P. 2014. Successful Middle Leadership in Secondary Schools.
New York: Routledge.
42
Usposabljanje strokovnih delavcev za vodenje strokovnih aktivov
Flückiger, B., S. Lovett, N. Dempster in S. Brown. 2015. »Middle Leaders:
Career Pathways and Professional Learning Needs.« Leading &
Managing 21 (2): 60–74.
Gurr, D., in L. Drysdale. 2013. »Middle-Level Secondary School Leaders:
Potential, Constraints and Implications for Leadership Preparation
and Development.« Journal of Educational Administration 51 (1):
55–71.
Guskey T. 2000. Evaluating Professional Development. New York: Corwin.
Guskey, T. 2002. »Does It Make a Difference? Evaluating Professional
Development.« Educational Leadership 59 (6): 45–51.
Harris, A. 2008. Distributed School Leadership: Developing Tomorrow’s
Leaders. London in New York: Routledge.
Harris, A. 2010. »Distributed Leadership: What We Know?« V Distributed
Leadership: Different Perspectives, ur. A. Harris, 11–24. London:
Springer.
Harris, A., in J. Spillane. 2008. »Distributed Leadership through the
Looking Glass.« British Educational Leadership, Management &
Administration Society 22 (1): 31–34.
Koren, A. 2007. Ravnateljevanje: vprašanja o vodenju šol brez enostavnih
odgovorov. Koper: Fakulteta za management; Ljubljana: Šola za
ravnatelje.
Leithwood, K., B. Mascall, T. Strauss, R. Sacks, N. Memon in A. Yashkina.
2007. »Distributing Leadership to Make Schools Smarter: Taking the
Ego Out of the System.« Leadership and Policy in Schools 6 (1): 37–67.
Marshall, S. G. 2012. »Educational Middle Change Leadership in New
Zealand: The Meat in the Sandwich.« International Journal of
Educational Management 26 (6): 502–528.
Ministry of Education. 2012. Leading from the Middle: Educational
Leadership for Middle and Senior Leaders. Wellington: Learning
Media Limited.
Muijs, D., M. Ainskow, C. Chapman in M. West. 2011. Collaboration and
Networking in Education. New York: Springer.
National College for School Leadership. 2003. »The Role and Purpose of
Middle Leaders in Schools: Full Report.« National College for School
Leadership, Nottingham.
Ng, S., in T. K. Chan. 2014. »Continuing Professional Development for
Middle Leaders in Primary Schools in Hong Kong.« Journal of
Educational Administration 52 (6): 869–886.
Pikl, M., in M. Koželj. 2015. »Aktualna izhodišča za delovanje strokovnih
aktivov v vzgojno-izobraževalnih zavodih.« Vodenje v vzgoji in
izobraževanju 32 (3): 53–68.
Pohlin Schwarzbartl, N. 2005. »Vodje in vodeni sodelavci strokovnega
aktiva.« Vodenje v vzgoji in izobraževanju 3 (3): 118–131.
Pol, M. 2015. »Distribuirano vodenje: izziv in priložnost za ravnatelje.«
Plenarno predavanje na Nadaljevalnem programu Šole za ravnatelje,
Portorož, 20.–21. januar.
43
Tatjana Ažman in Mihaela Zavašnik Arčnik
Pont, B., D. Nusche in H. Moorman. 2008. Improving School Leadership.
1. zv., Policy And Practice. Pariz: oecd.
Purgaj, S. 2006. »Vloga strokovnih aktivov pri izboljšanju kakovosti šole.«
Magistrsko delo, Manchester Metropolitan University, Manchester.
Širec, A., Z. Blagotinšek in M. Pikl. 2012. »Delo strokovnih aktivov,
zasnovanih po vertikali, v vrtcih in osnovnih šolah.« Gradivo za
Nadaljevalni program Šole za ravnatelje v okviru programa
Vseživljenjsko učenje – usposabljanje za vodenje šol in vrtcev, Šola za
ravnatelje, Kranj.
Thorpe, A., in G. Bennett-Powell. 2014. »The Perceptions of Secondary
School Middle Leaders Regarding Their Needs Following a Middle
Leadership Development Programme.« Management in Education 28
(2): 52–57.
Woods, P. A., in G. J. Woods. 2013. »Poglabljanje distribuiranega vodenja:
demokratična perspektiva moči, namena in ideje jaza.« Vodenje v
vzgoji in izobraževanju 11 (2): 17–39.
Žohar, M. 2016. »Strokovni aktivi – kako do večje strokovnosti in boljše
kakovosti pri delu.« http://web.sc-celje.si/simpozij/wp-content/
uploads/2015/10/Zohar-Martina-Strokovni-arhiv-kako-do-vecje-
strokovnosti-in-boljse....pdf
dr. Tatjana Ažman je višja predavateljica v Šoli za ravnatelje.
tatjana.azman@solazaravnatelje.si
dr. Mihaela Zavašnik Arčnik je področna sekretarka v Šoli za
ravnatelje. mihaela.zavasnik@solazaravnatelje.si
44