letnik 15 • september 2013 • št. 1 oazredni pouk Republike f r Ustvarjalnost v osnovni šoli i Hfl ISSN 1408782003 782003 9"771 408 1 UVODNIK 1 • Jana Kruh Ipavec, Dovolimo otrokom, da so ustvarjalni 2 GALERIJA 2 • Silva Karim, Mala skodelica iz gline 5 KURIKULARNI KOTIČEK 5 • Alenka Lipovec in Darja Antolin, Vzorci 11 TEORIJA PRAKSI 11 • Silva Karim, Spodbujanje likovne ustvarjalnosti 17 • Tanja Jankovič, Sinhrona recepcija slikanice 24 POGOVARJALI SMO SE 24 • Ivanka Mori: Ustvarjajmo skupaj - intervju z Marijo Smolko 29 POUK, KI NAVDUŠI 29 • Sabina Kermc, Opismenjevanje v prvem razredu 32 • Špela Kralj, Suzana Mozetič, Začetno opismenjevanje kot osnova bralne pismenosti 35 • Nina Markuš, Opazovalno-raziskovalno delo pri predmetu spoznavanje okolja s temo Živali na vrtu 41 • Jerneja Meglen, Pravljica tako in drugače 47 • Zdenka Golub, Lutke in lutkovne igrice pri urah pouka ali pri interesni dejavnosti 52 • Zdenka Golub, Poletna šola v naravi 61 • Andreja Nagode, Ciprske rajalne igre 65 SODELOVANJE Z OKOLJEM 65 • Urša Bajda, Marjana Eberlinc, Projekt družinskega branja v šolski knjižnici 68 • Karolina Teršek, Sodelovanje pri mednarodnem projektu: Evropska vas - priložnost za odkrivanje novih poti do znanja ter povezovanja učiteljev in učencev razredne stopnje 72 SREDICA 72 • Polonca Kovačič: Didaktična igra Domino - poved in sličica NAVODILA AVTORJEM Uvodnik Dovolimo otrokom, da so ustvarjalni Mag. Jana Kruh Ipavec Ustvarjalnost ... Kdo sploh je ustvarjalen? Ali je ustvarjalen lahko vsak? Na ustvarjalnost najprej pomislimo ob različnih likovnih umetninah, ki izstopajo, so drugačne in ob katerih nam zastane dih. Kako se je avtor lotil dela? Kako je ustvarjalen? Potem pa sledi vprašanje, ali je samo likovni umetnik ustvarjalen. Bolj ko o tem razmišljam, bolj se mi zdi, da je ustvarjalnost v vsakem izmed nas. Vsak je lahko na nekem področju ustvarjalen. Nekdo obrača besede in piše dolge zgodbe, drugi ima zanimive ideje in rešitve različnih težav, tretji modelira; četrti iz enostavnih sestavin naredi kuharsko mojstrovino ali domiselno opremi stanovanja, peti kaže svojo ustvarjalnost v slogu oblačenja, izdelovanju nakita, organiziranju raznih prireditev. Ustvarjalen je lahko tudi učitelj, ki je vsak dan postavljen v mnoge različne situacije v razredu, ki jih ne more načrtovati. Takrat se mora znajti, sprostiti svojo domišljijo in improvizirati. Tudi to je ustvarjalnost. Ko razmišljam o učiteljih, se sprašujem: Kaj pa učenci? Kje se zgubi njihova ustvarjalnost? Ali jo sploh opazimo? Ali bi bili njihovi izdelki drugačni, če jih ne bi toliko usmerjali? Začni pisati tukaj, spusti vrstico, naslov napiši z rdečim pisalom, nariši še kaj, slika je prazna, bolj se potrudi ... Sama navodila kako in kaj. Na vsakem koraku vsiljujemo otrokom svoje mnenje, svoje navade in - kar je najhujše - od njih pričakujemo, da bodo takšni, kot smo mi sami, da se bodo učili, kot je nam najbolj ljubo, da bodo zapisali ravno takšen odgovor na vprašanje, kot smo si ga mi zamislili ... Ustvarjalnost je treba razvijati in podpirati, ne pa zatirati. Ali kdaj pomislimo na to? O ustvarjalnosti so razmišljali tudi učenci OŠ Mi-lojke Štrukelj v Novi Gorici. Povprašali smo jih, kaj je zanje ustvarjalnost. Tudi iz njihovih odgovorov razberemo, da je ustvarjalnost lahko dar, razvita zmožnost posameznika. Učenci nižjih razredov povezujejo ustvarjalnost z likovno in glasbeno umetnostjo, s kuhanjem, pisanjem, modnim oblikovanjem, modeliranjem, izdelovanjem igrač in pohištva, urarstvom, kemijskimi eksperimenti . Za učence višjih razredov je ustvarjalnost kreativnost, svojeglavost, delavnost, inovativnost. Ustvarjalnost vidijo v tem, kako se kdo naliči, v slogu življenja posameznika, v bujni domišljiji, ustvarjanju novih stvari ... Ustvarjanje jim pomeni svobodo, dovoljuje jim, da lahko nekaj naredijo po svoje - tako kot so si zamislili. Kako pa gledajo na ustvarjalnost avtorji revije? Prijetno branje vam želim in - bodite ustvarjalni. 1 Razredni pouk 1/2013 Mala skodelica iz gline Glina je naravni material, ki je zelo uporaben in priporočljiv za izvajanje kiparstva pri predšolskih otrocih in pri učencih vseh vzgojno-izobraževalnih obdobij. Glina zaradi svoje specifike omogoča izvedbo raznolikih likovnih nalog, pri katerih imajo učenci neizmerne možnosti za ustvarjalnost. Eden izmed najstarejših načinov oblikovanja manjših posod iz gline je ščipanje oz. metoda, imenovana pinching. V sestavku je predstavljen postopek oblikovanja manjših posodic z metodo pinching, cilji, ki jih pri tem dosežemo, in tudi nekaj temeljnih napotkov, povezanih z oblikovanjem gline. Kl e: glina, oblikovanje, pinching, skodelice, učni načrt. Abstract: Clay is a very useful natural material and it is advisable to use it in sculpture classes with both the pre-school children as well as with the students in primary school. Due to its characteristics it is possible to use clay with different art tasks where students can be creative. One of the oldest small clay pots modelling techniques is pinching. The article is about how to model small pots with the help of this technique, objectives achieved through it and some guidelines concerning with clay modelling. Key words: clay, modelling, pinching, cups, syllabus. Glina, ta očarljivi material, ki ga najdemo v naravi, je že vrsto tisočletij medij, ki so ga oblikovali naši predniki. Žgana glina je pravzaprav tudi eden izmed najbolj obstojnih materialov na Zemlji, saj najstarejši kipci idolov iz žgane gline izhajajo že iz mlajše kamene dobe. Glina ni zemlja, ampak kamenina, ki je nastala po dolgotrajnem razpadanju vulkanskih kamenin. Pri glini gre za mešanico različnih snovi. Sestavljajo jo ileiti, zeoliti, bentoniti in številni minerali. Zaradi različne sestave najdemo v naravi različne oblike gline, ki je zaradi različne vsebnosti mineralov tudi različno obarvana. Tudi sicer je prav glina material, s katerim so bile oblikovane najsijajnejše keramične umetnine, ki so nastale v zgodovini človeštva: kiparstvo zgodnjih kitajskih dinastij, okrasje perzijskih mošej, veličastna vrata boginje Ištar, elegantni vrči mikenske kulture in še veliko drugih. Vsekakor ne bi smeli prezreti kitajskega porcelana, tega neverjetnega dosežka, ki združuje briljantno veščino oblikovanja z dovršeno tehniko krašenja in žganja. Še dandanes ima glina in z njo keramika kot material široko paleto možnosti. Na eni strani najdemo obrtne izdelke iz keramike, ki črpajo oblike iz kulturnih korenin nekega naroda. Na drugi strani je keramika material, s katerim se izražajo številni ustvarjalci. V tem kontekstu govorimo o umetniški keramiki, v katero uvrščamo unikatne, avtorske izdelke. Tudi v šolah dobršen del učnega načrta predvideva oblikovanje trodimenzionalnih oblik, najsi bodo to kiparske figure in reliefi, lončarski izdelki ali drugi trodimenzionalni izdelki. Vsekakor stremimo k temu, da bi spodbujali učence k čim bolj ustvarjalnemu pristopu k oblikovanju v glini. Ščipaj glino, oblikuj skodelico Lončarsko vreteno se je v zgodovini lončarstva pojavilo šele pred približno štiri tisoč leti. Do takrat so za oblikovanje posod uporabljali metodo ščipanja - pinching ter metodo oblikovanja z glinenimi svaljki. Izraz pinching je mednarodno uveljavljen izraz za metodo oblikovanja skodelic iz gline. Prav tako z izrazom pinch poimenujemo skodelice, ki nastanejo po tej metodi. Gre za postopek zelo direktne interakcije človeka z glino; človek ščipa, glina se odziva ... Posebej to metodo priporočamo začetnikom, celo tistim, ki prvič držijo v roki glino. Zaradi naštetih razlogov je pinching zelo primerna 2 Razredni pouk 1/2013 tehnika za uporabo v šoli; za otroke različnih starosti, tudi predšolski otroci jo lahko že uspešno uporabljajo. Seveda je pri glini pomemben občutek za material. Večkrat, kot bodo otroci oblikovali v glini, bolj spretni bodo in temu primerni bodo tudi izdelki. Če bodo glino dobro obvladali in se jim ne bo treba ubadati s tehničnimi zadregami, bodo lahko v izdelek vložili več svoje ustvarjalne energije. In prav ustvarjalen pristop in dobre ideje so tisto, kar želimo razvijati ob otrokovem likovnem izražanju. Cilji, ki jih učenci dosežejo pri pričujoči likovni nalogi: • pridobivajo si občutek za oblikovanje iz značilnega kiparskega materiala - gline • oblikujejo z gnetenjem in stiskanjem (ščipanjem) • v stene skodelice nanizajo preproste vzorce in si s tem pridobivajo občutek za ritem • negujejo svoj individualni likovni izraz • razvijajo ustvarjalnost in domišljijo • ob postopku oblikovanja posodice razvijajo motorične spretnosti Male skodelice, ki jih vidite na sliki, so prav uporabna stvar. Vanje lahko shranimo drobne stvari, posadimo prvi spomladanski zvonček, z njimi obdarimo mamico ... Potrebujemo: • kepo gline • leseno deščico za podlago • paličico ali druge predmete, s katerimi bomo na skodelico narisali ali vtiskovali okraske • glineno kašo ali glazure, s katerimi lahko videz skodelice še dodatno oplemenitimo Postopek: Iz gline izdelamo za drobno jabolko debelo kepo. V kepi oblikujemo skodelico tako, da kepo vrtimo v dlani, s palcem pa pritiskamo v notranjost skledi-ce. Pri tem steno skodelice ščipamo in postopoma tanjšamo stene skodelice. To pomeni, da izvajamo postopek, imenovan pinching. Ko menimo, da ima skodelica enakomerno tanke stene, končamo ščipanje. 3 Razredni pouk 1/2013 Skodelico lahko okrasimo tako, da vanjo enakomerno rišemo ali odtiskujemo okraske. Takšne skodelice delujejo toplo in naravno. Na skodelico lahko tudi kaj naslikamo s kašo iz bele gline ali pa z engobami. Najbolj preprosta engoba je pravzaprav glina, namočena z vodo. Pravimo ji tudi zemeljska barva. Engobo si pripravimo kar sami, tako da gline različnih barv (bela, redeča, temno rjava) zdrobimo v posodice, prelijemo z vodo in premešamo. Pripravljeno engobo s pokrovčkom pokrijemo, da se nam ne bo izsušila. Gostota engobe naj bo približno taka, kot masa za izdelavo palačink. Takšna engoba, izdelana iz naravnih glin, je tudi nestrupena in najbolj varna za uporabo. Nanašamo jo s čopičem ali pa tudi s prelivanjem. Engobo lahko nanašamo kar na sveže oblikovan izdelek, lahko pa tudi na izdelek, ki je že nekoliko posušen. Na tržišču dobimo engobe v različnih drugih barvah (zelena, modra, rumena ...). Nekatere izmed teh engob vsebujejo tudi kovinske okside, kar pomeni, da so strupene in moramo uporabo teh skrbno nadzorovati. Takšne so skodelice, če jih oblikujemo iz bele gline. Skodelica na sliki je poslikana z barvnimi glazurami in prelita s prozorno glazuro. Glazura ali lošč je steklasta zmes, ki jo na poseben način nanesemo na površino žganega izdelka - biskvita. V teku drugega žganja se glazura na določeni temperaturi raztali in oprime površine izdelka. Glazura naredi izdelek sijoč, barvit in dekorativen, hkrati pa zatesni luknjičav črep in s tem postanejo glazirani izdelki vodotesni. Literatura: 1. Berce Golob, H. (1991], Likovna vzgoja, Načini dela pri likovni vzgoji, Priročnik za učitelje na predmetni stopnji osnovne šole. Ljubljana: DZS. 2.Čadež, D. (2001]. Od glave do portreta. Ljubljana: Debora. 3.Karim, S. (2011]. Velike umetnine za male umetnike. Ljubljana: Mladinska knjiga. 4.Peterson, S. (2003]. The Craft and Art of Clay. London: Laurence King Publishing. 5.Tacol, T. (1999]. Didaktični pristop k načrtovanju likovnih nalog: Izbrana poglavja iz likovne didaktike. Ljubljana: Debora. 6.Tucker, W. (1992]. The Language of Scupture. London: Thames and Hudson Ltd. 4 Razredni pouk 1/2013 Vzorci Dr. Alenka Lipovec, Darja Antolin Pedagoška fakulteta Maribor Predstavljena je vertikala razvoja pojma vzorec od vrtca do zadnjega triletja osnovne šole. Učna trajektorija vrst vzorcev, ki jih vpletamo v učne situacije, se razteza od ponavljajočih se vzorcev v prvem triletju, rastočih vzorcev, ki se pričnejo pojavljati v drugem triletju, do zaporedij in funkcij. Navedena je pričakovana terminologija in različni primeri aktivnosti. V šolskih situacijah vzorce prepoznavamo, nadaljujemo in na njih izpeljujemo posplošitve na verbalnem ali simbolnem nivoju. Vzorci se pojavljajo v matematiki, pa tudi v vsakdanjem življenju. Ključne besede: vzorci, gradnik, shema, algebra, zaporedje, funkcija. Abstract: The article is about the development of the notion of a pattern starting in the kindergarten and finishing at the end of the third cycle of the primary school. There is a great variety of patterns involved in different learning situations; repeated in the first cycle, growing in the second cycle and sequences and functions in the third cycle. The author deals with terminology and different activities. In school situation one can recognize patterns and make generalizations at verbal and symbolic level. The patterns occur in Mathematics and in everyday life as well. Key words: patterns, scheme, algebra, sequence, function Uvod Vzorci se redno pojavljajo v matematiki, ki jo včasih imenujemo tudi »znanost vzorcev in reda« (Resnik, 1981). Vzorce najdemo v konkretnih fizičnih ali geometrijskih situacijah, pa tudi v aritmetiki. V okolju lahko isti vzorec najdemo v različnih pojavnih oblikah (slika 1). Izmenjavanje dneva in noči je matematično gledano enako kot izmenjavanje rdeče in bele barve na železniški zapornici. Slika 1: Vzorci v okolju. Razvoj razumevanja algebrskih struktur postopoma vpeljujemo z oblikovanjem in prepoznavanjem pravil v vzorcih (geometrijski vzorci) in z oblikovanjem številskih zaporedij (prepoznavanje in oblikovanje pravil v številskih zaporedjih, ki jih obravnavamo pri sklopu naravna števila) (Van de Walle, 2004). Ponavljajoče se vzorce otroci začnejo raziskovati že v vrtcu (Nudl, Brezočnik, Lipovec in Antolin, 2012). Preprost primer naraščajočega vzorca, ki je uporaben za mlajše šolarje, so »šotori« iz vžigalic: A AA AAAA. Otrokom bo pomagal pri odkrivanju relacije »podvojitve«, druge možnosti za »pomnoži z dve«. Ponavljajoči se vzorci Uporabljali bomo naslednje izraze, ki so ponazorjeni tudi na sliki 2. Gradnik vzorca je tisti del vzorca, ki se ponavlja. Sestavljen je iz najmanj dveh elementov. Primer: krog-kvadrat-trikotnik (gradnik), krog-kvadrat-trikotnik (gradnik), krog (element), kvadrat (element), trikotnik (element). Za lažje in hitrejše branje vzorcev lahko elemente nadomestimo s črkami. Tako bi zgoraj navedeni primer zapisali takole: ABC, ABC, ABC ... Zapis ABC bomo imenovali shema vzorca. Izrazov gradnik, element in shema vzorca ne uporabljamo pred otroki in jih od otrok ne zahtevamo. Namesto gradnik bomo rekli nekaj, kar se ponavlja, ali del, ki se ponavlja, namesto element pa bomo poimenovali konkretni predmet, zvok, gib, sliko, simbol .... Shemo poimenujemo npr. zapis s črkami. 5 Razredni pouk 1/2013 Slika 2: Primer predlog ponavljajočih se vzorcev narisanih na karton; vsak gradnik se ponovi v celoti vsaj dvakrat, pri čemer se niz ne prelomi na sredi gradnika. Kot material uporabimo gumbe, ploščice za vzorčke, sponke ... SHEMA B d D © S O AB m CD (=D Q Q CT CTJ AABB □ OCOOO ABB jf element > fronJonz element elemenn ABC GRADNIK Kadar je le možno, naj aktivnosti z vzorci vključujejo konkretni material, kajti s tem otrokom omogočamo varno okolje za nadaljevanje vzorca in eksperimentiranje. Slika 3 prikazuje nekatere najbolj tipične materiale, ki jih uporabljamo za izdelovanje vzorcev. Prikazane so ploščice za vzorčke (ang. pattern blocks) in perlice, ki jih lahko nizamo na palice ali vrvice. Materiali imajo običajno tudi predloge, ki učiteljem pomagajo pri oblikovanju aktivnosti. Slika 3: Perlice in ploščice za vzorčke Za izdelovanje vzorcev lahko uporabimo tudi material, ki ga najdemo v vsaki igralnici ali učilnici in je običajno namenjen klasifikacijskim aktivnostim. Pozorni moramo biti na to, da imamo dovolj enakih elementov, da je otrokom omogočeno večkratno ponavljanje gradnika kot je prikazano na sliki 4. Slika 4: Vzorci, izdelani iz klasifikacijskega materiala. Nekatera gradiva za vrtec ali nižje razrede osnovne šole ponujajo slikovne ponazoritve vzorcev kot npr. niz pobarvanih krožcev. Naloga običajno zahteva, da otrok nadaljuje barvanje. Obstajata dve bistveni razliki med tako podano nalogo in aktivnostjo, ki vključuje konkretni material (npr. nizanje barvnih perlic). Prva in najpomembnejša razlika je v tem, da pri slikovni predstavitvi aktivnost v ozadju skriva idejo »prav« in »napak«. Če otrok barva »napačno«, je sprememba barve (radiranje) dokaj težavna in lahko pri otroku vzbudi občutke nesposobnosti. Konkretni material po drugi strani otroku omogoča metodo poskusa in napake. Druga slabost slikovne predloge je omejenost s prostorom, kajti otroci vzorca ne morejo nadaljevati prek vnaprej predvidenega prostora. Večina otrok uživa v uporabi konkretnih materialov, kot so npr. barvice, gumbi ali ploščice. Večkrat jih tako lahko opazujemo, kako nizanje nadaljujejo zelo dolgo, pri čemer nastanejo vzorci, ki se raztezajo čez cele učilnice. Koncept ponavljajočih se vzorcev in način, kako vzorec nadaljujemo, lahko celotnemu razredu predstavimo na več različnih načinov. Vzorce lahko oblikujemo vnaprej (npr. razne simbole pritrdimo v niz na tablo, na vrvico obesimo predmete, ki oblikujejo vzorec ...). Glasbeni vzorci, kot je npr. do-mi-mi; do-mi-mi, so namenjeni temu, da se 6 Razredni pouk 1/2013 celotni razred pridruži nadaljevanju. Gibalni vzorci kot npr. gor-dol v igri Dan in noč ali pa gibanje treh elementov pri gibanju rok v nizu gor-stran--stran-dol, gor-stran-stran-dol so lahko dobrodošel uvod. Ko je osnovna ideja ponavljajočega se vzorca jasna, učenci začnejo delo v manjših skupinah, ki bo osnova bolj učinkovitemu učenju koncepta. V skupinah naj nadaljujejo vzorce, oblikovane iz preprostih materialov. Za vsako skupino materialov učitelj na papirnati trak (cca. 5 cm x 30 cm) nariše nekaj ponovitev gradnika. Otroci morajo uporabiti konkretni material, ponoviti že narisan niz in ga nadaljevati. Za vsako skupino materialov potrebujemo 10 do 15 predlog; za celoten razred zadošča 6 do 8 takih skupin oz. materialov. Na predloge lahko nastavimo konkreten material (slika 5), ali pa pripravimo slikovne predloge. kocko in stožec ter trdi, da je zgradil vzorček, mu je treba pojasniti, da ni naredil ponavljajočega se vzorca (ker pač ni ničesar, kar se ponavlja). Otroci radi sami določajo pravila, medtem ko oblikujejo gradnik, še posebej takrat, ko se to igro igrajo s sošolcem, ki mora odkriti pravilo, po katerem je vzorec sestavljen. Pomemben korak v razvoju koncepta je, da otroci zaznajo, da sta dva vzorca, ki sta zgrajena iz različnega materiala, pravzaprav isti vzorec. Otroci naj bi zaznali neodvisnost strukture od uporabljenega materiala. Za ta namen jim lahko damo trak, ki npr. prikazuje vzorec s sponkami, in drugi material (npr. gumbe). Slika 6 prikazuje podlago s sponkami v shemi AAB in predstavitev tega istega vzorca z zamaški in link kockami. Slika 6: Predloga s sponkami za vzorec AAB ter predstavitev vzorca z zamaški in link kockami Slika 5: Predloge za nadaljevanje vzorca Začetni cilj učenja ponavljajočih se vzorcev je pravzaprav prepoznati gradnik, ki se ponavlja. Gradnik, včasih imenovan tudi jedro, je najkrajši niz elementov, ki se ponavlja. Ponovno opozorimo na to, da je v nižjih razredih pomembno, da se gradnik ponovi v celoti in da se prikazani niz ne prelomi sredi gradnika. Če je gradnik npr. oo, lahko na traku prikažemo npr. oo-oo (ponovitev gradnika), da se izognemo dvoumnemu podajanju naloge, pa raje ne narišemo oo-oo- ali oo-. Ko otroci dosežejo stopnjo prepoznavanja gradnika, lahko sestavljajo tudi svoje vzorce. Verjetno se bo treba pogovoriti o tem, ali je sestavljena struktura sploh »vzorec«, kajti beseda ima v naravnem jeziku drug pomen. Če otrok na paličico naniza kvader, Lahko pa izvedemo tudi klasifikacijsko aktivnost, kjer učenci iščejo trakove, ki prikazujejo vzorce z enako strukturo, a različnim materialom (slika 7). Kot preverjanje, ali so klasificirali pravilno, lahko uporabimo branje vzorca s črkami. Otroci naj bi torej ugotovili, da je vzorec »modra-rdeča-rdeča, modra-rdeča-rdeča« enak kot vzorec »sedi-stoj--stoj, sedi-stoj-stoj«. S tem pridobimo osnovo za ugotovitev, da lahko imajo zelo različne situacije podobne matematične lastnosti. Otrokom lahko pri teh ugotovitvah pomagamo z vpeljevanjem shem oz. simbolnih zapisov vzorcev z npr. črkami (seveda bi lahko uporabili katerekoli druge dogovorjene simbole, npr. številke). Vzorce npr. lahko beremo AB AB AB ..., ABB ABB ..., ABC ABC ABC ABC ...; tretji vzorec na sliki 2 je torej »enak« kot vzorca, navedena prej. 7 Razredni pouk 1/2013 Slika 7: Klasifikacija vzorcev oooooo OEOOEO O CM OEM ooDOooDD vvlivvii □OocoOoo oejjoej^ oOoCbO □OcoOn OoOOoO Učitelj lahko za vpeljavo shem uporabi npr. prikaz šestih do sedmih vzorcev, ki jih najprej z uporabo črk preberejo (slika 8). Polovica razreda nato zapre oči, med tem ko druga polovica prebere vzorec, ki ga pokaže učitelj. Nato odpro oči in poskušajo ugotoviti, kateri vzorec je bil prebran. Če imata dva vzorca med prikazanimi enako strukturo, se med učenci lahko razvije zelo učinkovita razprava. Slika 8: Vzorci za prepoznavanje shem Kot končni korak na tej etapi, ki naj bi se sklenila po prvem triletju, od otrok pričakujemo, da predvidijo, kateri element se bo pojavil npr. na 15. mestu. Od njih pričakujemo tudi utemeljitev svoje odločitve, npr. pri gumbih bi lahko bila utemeljitev drugošolca »kvadraten bo, ker je vsak drug kvadraten in začne se s kvadratnim«, utemeljitev četrtošolca pa bi že vključevala »kvadraten bo, ker je 15 liho število«. Aktivnosti napovedovanja so verjetno prevelik izziv za prvi razred, zato jih uvajamo v drugem razredu. Vedno pa smo pozorni na to, da lahko svojo napoved preverijo s tem, da nizajo do zahtevanega mesta. Po več aktivnostih bodo otroci ugotovili, da dolžina gradnika igra pomembno vlogo, in povezali vsebino z večkratniki, ki so jim v 3. razredu pri napovedovanju lahko v veliko pomoč. Če na primer pri vzorcu, ki je predstavljen na sliki 9, vprašamo po 34. elementu, lahko razmišljajo takole: »dolžina ponavljanja je 4, štejem 1-2-3-4, 5-6-7-8, 9-10-11-12, štejem torej po 4; prvi je vedno za ena več, kot so večkratniki števila 4, drugi za 2 več, tretji za 3 več, četrti pa je natanko večkratnik števila 4; ker je 34 za 2 več, kot je večkratnik števila 4, bom prišel na drug element; 34. element bo torej rdeč krog.« Slika 9: Kaj bo na 34. mestu? Naraščajoči vzorci V četrtem razredu učenci pričnejo raziskovati tudi vzorce, ki iz koraka v korak naraščajo (večkrat gre za naraščajoča aritmetična zaporedja). Pravzaprav take vzorce že poznajo, saj že od 1. razreda ob spoznavanju števil štejejo »s korakom« in tako gradijo naraščajoče vzorce kot npr. 1, 3, 5, 7 ..., ki je prikazan z zelenimi krožci (slika 10). Slika 10: Naraščajoči vzorci W W W « « W W H H H O ti U t> o ti u u u u U (J u u u tt W U ti i'A A$'AAA$ AAAA Te vzorce naj bi učenci ne le nadaljevali, ampak težišče prenesemo na posplošitve oz. algebrajske relacije, ki bodo učencem povedale, kakšni bodo vzorci v nadaljevanju niza. Ti vzorci nakazujejo koncept funkcije in so lahko uporabljeni kot vstopna točka za to izjemno pomembno matematično idejo. Še vedno vzorce gradimo iz konkretnih materialov in smo posebej pozorni na to, da se učenci 8 Razredni pouk 1/2013 počutijo varne ob tem, ko gradijo vzorce in govorijo o tem, kako jih lahko logično nadaljujemo. Vključujemo tudi slikovne ponazoritve, kjer lahko uspešno uporabljamo slike na karo papirju. Učenci naj poskušajo določiti, kako se vsak naslednji korak v nizu razlikuje od predhodnega. Pri rumenih krožcih npr. vedno dodamo še eno vrstico, za razliko od spodnjega modrega vzorca, ki pomeni širjenje. Najprej bodo učenci zaznali rekurzivno pravilo tipa »je za tri več« (slika 11). Slika 11: Primer naraščajočega vzorca, kjer se število trikotnikov v vsakem koraku poveča za 3 V tej fazi lahko pričnemo vzorce tabelirati in usmerimo pozornost v število elementov, ki nastopajo v vsakem izmed členov zaporedja. Znova se vprašamo, kako ugotoviti, koliko elementov je potrebnih za npr. petindvajseti člen zaporedja. Skupaj ugotovimo, da rekurzivno pravilo ne daje odgovora, zato iščemo »splošno pravilo«. Naraščajoči vzorci namreč vključujejo tudi numerič-no komponento oz. število elementov v vsakem koraku. Slika 12 prikazuje možnost tabeliranja. Ena izmed vrstic v tabeli je vedno oznaka število korakov, druga pa koliko objektov potrebujemo za izgradnjo v tem koraku. Slika 12: Tabela in dve različni relaciji v slikovnem naraščajočem vzorcu O C) ooo oooo ooooo OOO OOOO ULOUO OOOO ooooo / o ooooo korak 1 2 3 4 5 6 ? o-— 20 Število 2 6 12 20 30 krožcev ■ ■ ' : ^ O0 O^ O,-'1 +4 +6 +8 +10 oo odo oooo oooo: ooo OOOO oooo ■OOOO OOQQ "Prejšnji korak in še nekaj" o o .....-„O OOOOO So nr o ooo oo o Oun uui > "Kvadrat in še en stolpec" OOOOi OOOO O Ooo oooo. Pogosto vzorci naraščajo tako hitro, da je smiselno izgraditi oz. narisati le prvih pet do šest korakov. Naloga učencev je zato predvidevanje števila objektov, potrebnih v 20. koraku. Izziv je seveda v tem, da ugotovimo, ali je to možno, ne da izpolnimo prejšnjih 19 stolpcev tabele. Učenčeva predvidevanja morajo biti seveda podkrepljena z argumenti. Gre za naravno nadaljevanje aktivnosti predvidevanja iz ponavljajočih se vzorcev. Iskanje dvajsetega ali celo stotega vnosa predstavlja vstopno točko v iskanje relacij, ki jih bodo učenci kasneje razumeli kot primere funkcij. Ko učenci naredijo tabelo, sta pred njimi dve reprezentaciji vzorca: tista, ki so jo ustvarili z risanjem ali z materiali in numerična verzija s tabelo. Pri iskanju relacij se bodo nekateri učenci osredotočili na tabelo, nekateri pa na vizualni vzorec. Pomembno je, da se učenci zavedo, da relacija, ki jo bodo našli, mora obstajati v obeh reprezentacijah. Če torej najdejo relacijo v tabeli, jih spodbudimo, da pogledajo, kakšno vlogo igra v slikovni verziji. Večina učencev bo najprej našla relacijo med sosednjima korakoma. To relacijo lahko zapišemo pod tabelo, tako kot vidimo na sliki 12. V tem primeru lahko število v naslednjem koraku določimo tako, da dodamo sodo število številu objektov v prejšnjem koraku. Opis relacije, ki govori o odnosu med dvema sosednjima korakoma, bomo imenovali rekurzivni opis. Vsakič, ko imamo zapis s tabelo, je zelo pomembno, da relacijo najdemo tudi v vizualni obliki. Na sliki 12 lahko opazimo, kako sta dve možni interpretaciji relacije »prištej sodo število« prikazani s pomočjo uokvirjanja. Rekurzivni opis relacije iz koraka v korak bo skoraj zagotovo prva stvar, ki jo bodo učenci opazili. Pri iskanju objektov, potrebnih v stotem koraku, učencem ta opis pomaga le, če izpolnijo vseh devetindevetdeset prejšnjih korakov. Kmalu postane jasno, da bi bila povezava med zaporedno številko koraka in številom objektov v njem bolj uporabna. Tak opis relacije bomo imenovali funkcijski opis. Kot pomoč pri iskanju tega prepisa ne moremo navesti nobene učinkovite metode. Nekateri učenci bodo morda doživeli iluminacijsko fazo s tem, da se bodo preprosto poigravali s števili in se spraševali »Kaj naj storim s številom 5, da dobim število 30? Ali uporaba tega pravila na številu 4 da število 20?« Večini učencev pomaga opazovanje pravilnosti v konkretnem prikazu vzorca. 9 Razredni pouk 1/2013 Slika 13 prikazuje uokvirjen kvadrat, pri čemer ima vsak naslednji kvadrat stranico za ena daljšo od predhodnega. Lahko se vprašamo po funkcijskem opisu odnosa, ki določa tole podmnožico vzorca. V danem primeru je dolžina kvadrata enaka kot število, ki določa korak. Prav tako je število objektov v stolpcu desno enako številu, ki določa korak. Na tej točki je lahko zapisovanje številskih izrazov, ki opisujejo posamične korake, učinkovita aktivnost. Prve štiri korake (slika 12) lahko npr. opišemo kot 12+1, 22+2, 32+3 in 4-2+4-. Kar precej eksperimentiranja je potrebnega, da učenci v skupinah najdejo opise, ki so povezani s številom, ki določa korak. Učitelj ne sme postati vznemirjen in izgubiti vere v sposobnosti svojih učencev. Iskanje relacij je treba spodbujati, četudi traja dlje kot predvideno eno šolsko uro, kajti gre za temeljno idejo. Ko učenci odkrijejo številski izraz, ki funkcijsko opisuje relacijo, jim učitelj lahko pomaga pri prehodu na klasičen funkcijski zapis z uporabo posebnega simbola (npr. oglatih oklepajev) pri zapisu števila, ki opisuje korak (slika 13). Slika 13: Iskanje funkcijskega opisa v vzorcu Koliko pik je na rdeči liniji? Korak 1 2' 4 i - 6 10 14 [ 11-4+2 [2] 4+2 [3] 4+2 [4] 4+2 n -4+2 Ob opazovanju takega zapisa vidimo, da se število v oglatih oklepajih spreminja, vse drugo pa ostaja enako. Zato lahko število v oglatem oklepaju nadomestimo s črko oz. oznako za spremenljivko ter tako pridobimo splošno formulo. Sklep Prepoznavanje in nadaljevanje vzorca je pomemben proces predalgebrskega razmišljanja in kot tak pomeni osnovo novih pristopov k algebri, ki se pojavlja v učnih načrtih za matematiko v večini držav (Orton, 2001). Isti vzorec (npr. ABAB) se lahko pojavi v mnogih različnih oblikah. Učenci naj bi ugotovili, da npr. barvni vzorec »rdeče-modro--modro-rdeče-modro-modro« predstavlja vzorec z enakim »pravilom« kot glasovni vzorec »i-ha--ha-i-ha-ha«. S tem postavljajo temelje ugotovitvi, da imajo lahko zelo različne situacije enake matematične lastnosti. Ugotovitev, da lahko prej omenjena vzorca opišemo v obliki »AABAAB«, je za učence prvi uvod v algebro. S samostojnim oblikovanjem različnih vzorcev učenci razvijajo kreativnost in ustvarjalnost; z opazovanjem, ugotavljanjem pravilnosti, zakonitosti, pa se učijo posploševanja, zapisovanja algebrskih izrazov. Viri in literatura: 1.Golob, A. (2007). Celostni pristop pri matematiki - vzorci skozi glasbo. Diplomsko delo. Maribor Univerza v Mariboru, Pedagoška fakulteta. 2. Nudl, A., Brezočnik, D., Lipovec, A. in Antolin, D. (2012). Struktura zastopanosti matematičnih dejavnosti v slovenskih vrtcih. Matematika v šoli, 18 (1/2), 5-14. 3.Orton, J. (2001). Algebra, vzorci in motivacija. Matematika v šoli, 9 (1-2), 14-26. 4.Resnik, M. D. (1981). Mathematics as a Science of Patterns: Ontology and Reference In Philosophy of Mathematics, Nous, 15 (4), 529-550. 5.Van de Walle, J. (2004). Elementary and middle school mathematics. Teaching Developmentally. NY: Pearson. 10 Razredni pouk 1/2013 Spodbujanje likovne ustvarjalnosti Ustvarjalnost je pojem, s katerim se dandanes ukvarjajo številni strokovnjaki, a še vedno zanjo nimamo enotne interpretacije. Vsekakor obstajajo določene povezave med ustvarjalnostjo in kognitivnimi sposobnostmi, vendar tudi te nimajo linearne korelacije. Obstajajo celo posamezniki, ki na testih inteligentnosti kažejo slabe rezultate, v vsakdanjem življenju pa so izjemno ustvarjalni in iznajdljivi. Po ugotovitvah strokovnjakov imajo ustvarjalni posamezniki, ne glede na področje njihovega delovanja, določene lastnosti, ki so jim skupne. Posebej se osredotočamo na ustvarjalnost na likovnem (vizualnem področju). Ustvarjalnost lahko spodbujamo v družinskem in v šolskem okolju. Predstavljamo načine, kako spodbujamo ustvarjalnost pri likovni vzgoji, pa tudi dejavnike, ki učenčevo ustvarjalnost zavirajo. Objavljamo tudi risbe učencev, iz katerih je razviden bolj ali manj ustvarjalen način likovnega izražanja. Abstract: Despite the fact that nowadays many specialists deal with the notion of the creativity we haven't come to the common interpretation about it yet. No doubt, there are some connections between creativity and cognitive abilities but there is no linear correlation. In fact there are individuals who perform poorly on an IQ test, but achieve remarkable results in everyday life. According to the specialists' findings creative individuals possess certain common features regardles of the field where they are active. In the article we concentrate on the visual art creativity. It can be encouraged at home and in school. On one hand the article presents the factors which encourage creativity in art classes and on the other hand it mentions the obstacles. Mag. Silva Karim Osnovna šola Col Teorije ustvarjanja Vsa kulturna zgodovina, z vsem, kar zaznamuje našo civilizacijo, je sad človekove ustvarjalnosti. Tako likovna umetnost kot druga umetnostna področja pa se nahajajo naravnost v jedru ustvarjalnih procesov. Navajeni smo, da povezujemo pojem ustvarjalnost s snovanjem na področju likovne umetnosti in glasbe. Takšno gledanje je seveda precej omejeno, ustvarjalnost je namreč prisotna in pomembna v vseh segmentih življenja: od izvirnega načina, kako mati potolaži joka-jočega otroka, do metode, po kateri znanstvenik odkrije pomembno zdravilo. Najstarejše teorije so govorile, da je ustvarjalnost »božji dar«, nekakšno »božje razodetje«. Enciklopedija (1999, 1) opredeljuje ustvarjalnost kot kognitivni proces, ki vodi k nastanku novih, originalnih idej, procesov ali umetniških stvaritev, za katere ocenjujemo, da so uporabne oz. da imajo kako drugače neko posebno vrednost. Mnogi strokovnjaki ustvarjalnost in ustvarjalno mišljen- je pojasnjujejo z interakcijo človekovih čustev in čustvenih procesov z njegovimi kognitivnimi sposobnostmi. S fiziološkega stališča ustvarjalnost temelji na različno delujočih možganskih hemisferah, od katerih je leva specializirana za razumske, analitične in besedne procese, desna pa za prostorske, vizualne, čustvene, intuitivne in sintetične procese. Delovanje desne hemisfere je torej osnova ustvarjalnih procesov, vendar vsekakor v povezavi z levo hemisfero. Bogomil Karlavaris, umetnik in strokovnjak na likovnovzgojnem področju, je zapisal, da »ustvarjalnost ni nenavaden dar, neka skrivnostna, božanska lastnost, kot so v preteklosti mnogi mislili, temveč ena od osnovnih sposobnosti človeka, s katero, vsaj potencialno, razpolaga vsak normalno razvit človek.« (1981, 14.) Psiholog Vid Pečjak povzema opredelitve, ki so jih različni psihologi zapisali pri opredeljevanju ustvarjalnosti. Pri določanju ustvarjalnosti navaja naslednje kriterije: izvirnost, koristnost, prožnost in gibljivost (2006, 103). Ustvarjalnost posamezni- 11 Razredni pouk 1/2013 ka je najbolj pomembna v poklicih, kot so znanstvenik, izumitelj in umetnik. Psihologi se precej ukvarjajo z raziskovanjem povezave med ustvarjalnostjo in inteligentnostjo. Med njimi je bil že davno tudi Anton Trstenjak. Ugotovili so, da ni neposredne povezave med visokim inteligenčnim kvocientom in ustvarjalnostjo, saj je veliko testirancev, ki so izkazali visoko inteligenco, sočasno izkazalo precej nizko ustvarjalnost. Hkrati Trstenjak (1981, 64) ugotavlja, da pa je za ustvarjalnost inteligenca vendarle pomembna. To razmerje poskuša izraziti takole: »Vsak kreativen človek je inteligenten, ni pa vsak inteligenten tudi že kreativen.« Še več: ameriški psiholog Robert Sternberg ugotavlja, da obstajajo posamezniki, ki izkazujejo na klasičnih testih inteligentnosti precej slabe rezultate, so pa hkrati na določenem področju izjemno nadarjeni, iznajdljivi in ustvarjalni (street smart). Ugotavlja, da so klasični testi inteligence usmerjeni preozko in ne zajemajo vseh sposobnosti posameznika. Vsekakor nas to usmerja v misel, da je treba ustvarjalnost preučiti v širšem smislu. Isti avtor razlaga ustvarjalnost z osebnimi značilnostmi posameznika. Ljudje, ki jim pripisujemo izrazitejšo ustvarjalnost, imajo po Sternber-govem mnenju naslednje lastnosti: • inteligentnost (sintetična, analitična in praktična) • znanje • potreba po spraševanju in raziskovanju, radovednost • nekonformizem (vztrajanje kljub nasprotovanju okolja, trma) • užitek pri delu in postavljanje lastnih ciljev • visoka motiviranost za delo na svojem področju • potreba po dosežkih Sternberg na osnovi svojih raziskav opredeljuje tudi dejavnike, ki ustvarjalnost zavirajo. To so birokrati, menedžerji in učitelji! Psihologija mišljenja razlikuje konvergentno in divergentno mišljenje. Pri konvergentnem mišljenju se misli držijo skupaj in so usmerjene k enemu cilju, k edini mogoči rešitvi problema. Takšno mišljenje je značilno npr. za TV-kvize, žal pa ga vse prepogosto zahtevajo tudi šole. Povsem drugačno je divergentno mišljenje, pri katerem se misli razhajajo v različne smeri, zato prihaja mislec do različnih rešitev. Žagar (1992, 13) pri opredeljevanju lastnosti, ki jo ima ustvarjalna osebnost, zelo poudarja tudi divergentno mišljenje, kar se najbolj kaže pri reševanju problemov. Ti imajo več možnih procesov reševanja in tudi več možnih rešitev. Ustvarjalnost likovnega (vizualnega) umetnika Umetnikovo gradivo za ustvarjanje je svet in vse, kar v njem doživlja. Vir njegovega izražanja so barve, svetlobe, strukture površin, prostorski odnosi ... Prav tako ustvarjalec živi v socialnem okolju, je del tega okolja. Različni segmenti tega okolja nanj vplivajo, v svojih stvaritvah se nanj odziva. V umetnikovih stvaritvah se odražajo filozofska vprašanja, v umetniških (vizualnih) delih srečujemo stiske sodobnega sveta, kot so nasilje, osamljenost, ekologija, veselje, ljubezen, skratka, svetle in temnejše plati človekovega življenja. Umetnik opazuje in doživlja svet drugače kot znanstvenik ali izumitelj, čeprav vsi trije profili ustvarjalcev obdelujejo enako gradivo - svet. Umetnikovo opazovanje in izražanje je subjektivno, prepleteno z njegovimi notranjimi doživetji, verovanji in vrednotami. Zato se v umetnikovi stvaritvi odraža njegovo celostno doživetje. Poleg tega mora biti ustvarjalec mojster izražanja, imeti mora poseben talent. Še tako zanimive zamisli in dobre ideje so lahko z umetniškega stališča slabe, če niso na tak ali drugačen način oplemenitene z mojstrskim izrazom. Ta se seveda ne kaže samo v realističnih podobah, ampak tudi v abstrakciji in v umetniških praksah, kot so ge-stualno in akcijsko slikarstvo, driping, instalacija, land art, video, in v drugih modernih in sodobnih načinih umetniškega snovanja. Eric Shalit je zapisal: Rekli boste, da to lahko naredi tudi vaš otrok. Gotovo, a vaš otrok tega ni ustvaril... Ta imenitna Picassova skulptura je nastala davnega leta 1943, ko je bilo v likovni umetnosti manj običajno uporabiti obstoječe predmete z namenom kiparskega oblikovanja. To umetniško delo pravzaprav ni nastalo v procesu ustvarjalnega iskanja, ampak je ta genialni umetnik v danem trenutku, ko je nekje našel odpadne kose kolesa, to bikovo 12 Razredni pouk 1/2013 glavo preprosto zagledal - s svojim notranjim očesom. Tega pa so sposobni samo veliki ustvarjalci. In Pablo Picasso je bil resnično velik umetnik. Vpliv družinskega okolja na ustvarjalnost otroka Pomemben vpliv na ustvarjalnost ima družinsko in socialno okolje. Jaušovec (1987, 149) meni, da na ustvarjalnost otroka pomembno vplivajo odnosi v družini. Povzemamo kategorije, v katere je Jaušovec strnil družinske odnose, ki pozitivno vplivajo na otrokovo ustvarjalnost: • občutek varnosti, svoboda izražanja čustev, neprilagodljivost v odnosu do socialnega okolja • intelektualna in socialna neodvisnost staršev • zaupanje staršev v otrokove sposobnosti Na ustvarjalnost otroka negativno vplivajo naslednji dejavniki: • zaščitniški odnos staršev do otrok • odklonilni odnos do otrok, sovražnost in odtujenost • avtoritativen in dominanten odnos staršev do otrok Vpliv učiteljev Šola je del otrokovega socialnega okolja in v šolski praksi imamo učitelji vsekakor določen vpliv na razvoj ustvarjalnosti in v okviru tega na spodbudo nadarjenih učencev. Učenci potrebujejo spodbude in izzive, da se ne bi dolgočasili. Prav tako potrebujejo nove veščine, izkušnje in vaje. Ob dobri motivaciji bodo učenci v procesu učenja uživali in delali z veseljem, celo z navdušenjem. Prav v takšnih učnih procesih pride ustvarjalnost najbolj do izraza. Likovna ustvarjalnost Sami se bomo osredotočili na likovne dejavnosti. Predmet likovna vzgoja izrazito spodbuja razvoj ustvarjalnosti, saj je za reševanje likovnih problemov pomembna vizualizacija, intuicija, čustva in empatičnost. Vse to pa so sposobnosti, ki so vezane na delovanje predvsem desne možganske hemisfere. Nasprotno večina drugih šolskih pred- metov od otrok zahteva predvsem kognitivne sposobnosti z analitičnimi, razumskimi in verbalnimi procesi in posledično konvergentno mišljenje. Likovne dejavnosti pa izrazito spodbujajo divergentno mišljenje, torej ustvarjalen način snovanja, pri katerem bo vsak učenec v skupini likovni problem reševal z lastnimi idejami in domišljijo, na svoj način bo uporabil čopič, barve ter druga orodja in materiale ter pri tem dosegel rezultat - likovni izdelek, ki bo edinstven, drugačen od vseh drugih, oplemeniten z učenčevim doživetjem in narejen na njegov lasten, oseben način. Da, pri izvedbi neke določene likovne naloge pričakujemo toliko različnih rezultatov (izdelkov), kolikor je učencev v skupini. To pa likovno vzgojo razlikuje od npr. matematike, pri kateri divergentno mišljenje težje vključimo. Matjaž Duh (2004, 28) ugotavlja, da sta za likovno ustvarjalnost odločilna dva dejavnika: splet osebnostnih lastnosti in splet likovnih sposobnosti. Isti avtor loči dejavnike, ki ustvarjalnost omogočajo, in dejavnike, ki posameznika motivirajo za ustvarjanje novega, ustvarjalnost spodbujajo. Dejavniki, ki likovno ustvarjalnost omogočajo, so naslednji: • natančno zaznavanje • likovne izkušnje ali vizualni spomin • domišljija • motorična spretnost. Dejavniki, ki posameznika motivirajo k ustvarjanju, pa so naslednji: • občutljivost zaznavanja (senzitivnost) • ustvarjalno mišljenje • čustva • motorična občutljivost (senzibilnost) Številni strokovnjaki ugotavljajo, da se da s primernimi spodbudami (tako v šoli kot v družinskem okolju) ustvarjalnost uspešno razvijati. V šoli je tega sposoben le učitelj, ki je tudi sam ustvarjalen, tak, ki sprejema učni proces kot akt ustvarjanja, ne pa zgolj kot rutinsko opravilo. Kako lahko učitelji pri likovni vzgoji spodbujamo ustvarjalnost? • Učimo učence opazovanja. Njihovo opazovanje usmerjamo na posebnosti likovnega motiva ali opazovanih podob. • Kot učna gradiva uporabljamo širok izbor umetniških del. Vljučujemo realistične moj- 13 Razredni pouk 1/2013 strovine in tudi dela modernih in sodobnih avtorjev. • Ob pogovoru, pripovedovanju, opazovanju, igri in drugih metodah aktiviramo otrokov spomin in mu spodbujamo domišljijo. • Omogočimo, da učenci eksperimentirajo z različnimi likovnimi materiali, tudi takšnimi manj običajnimi, kot so drevesni listi, rečni prod, embalažne škatle itn. • Vzpodbujamo učence k samostojnosti pri nastajanju idej. • Odprti smo za različne ideje učencev. Sprejemamo in upoštevamo tudi nenavadne, manj običajne otrokove ideje in izdelke. Ustvarimo klimo, v kateri se bo učenec s svojimi idejami čutil varnega in sprejetega. • Z alternativnimi vprašanji spodbujamo učence k likovno drugačnim rešitvam. • Spodbujamo učenčevo zavest, da je največ vredno tisto, kar je oblikoval na svoj, sebi lasten način. • V učni proces vpletamo igrivost in sproščenost ter s tem bogatimo notranje doživetje učencev. • Ko izdelke vrednotimo, ne kritiziramo, ampak v vsakem izdelku poiščemo nekaj, kar lahko pohvalimo, in s tem izrazimo spodbudo tudi učencem, ki so bili pri izvedbi likovne naloge manj uspešni. • Spodbujamo učence k samovrednotenju. In kaj zavira ustvarjalnost? • avtoritaren, oblasten odnos učitelja do učencev • netoleranten odnos do učencev, ki zaradi določenih lastnosti odstopajo od povprečja • pričakovanje učitelja, da bodo vsi učenci v izdelku prikazali točno določeno likovno rešitev • spodbujanje učencev k shematskemu ali šablonskemu upodabljanju, barvanju vnaprej pripravljenih ilustracij itn. • pretirani vpliv učitelja na učence, da bi ti v svoj likovni izdelek vnašali njegove lastne ideje ter izrazni slog Mali eksperiment - preprosta likovna naloga za spodbujanje ustvarjalnosti Izbrali smo dve skupini učencev 1. in 6. razreda. Vsaka skupina je štela 20 učencev. Dali smo jim A4-list, na katerem je bila narisana preprosta oblika (slika 2 in slika 3). Spodbudili smo jih, da po svoji domišljiji risbo nadaljujejo po svoje, tako da je prvotno narisana oblika vključena v njihovo risbo. Na voljo so imeli 15 minut. Risali so z navadnim svinčnikom. Slika 2 Slika 3 Objavljamo nekaj risb, ki so nastale v teku našega preprostega eksperimenta. Simon, 1. razred 14 Razredni pouk 1/2013 Alan, 6. razred Maruša, 6. razred Poskusimo opraviti kvalitativno analizo objavljenih risb: Ob ogledu risb ugotavljamo, da so vsi učenci v svojih risbah smiselno uporabili obstoječo prvotno obliko. Obstajajo pa med risbami mlajših in starejših učencev pomembne razlike. Pri starejših učencih opazimo, da imajo za sabo bogatejše likovne izkušnje in dober vizualni spomin, da imajo bolje razvito domišljijo, natančnejše zaznavanje in da so starejši učenci tudi motorično spretnejši in občutljivejši. Njihove risbe so naprednejše tudi po prisotnosti čustvenega naboja in po ustvarjalnem mišljenju. Vsekakor sta šestošolca na svojih risbah izkazala izrazito ustvarjalnost. Za risbi prvošolcev ne bi mogli trditi, da gre na njih za izrazito ustvarjalen pristop. Vendar smo prepričani, da bi bile risbe prvošolcev lahko tudi boljše, če bi imeli na voljo več časa in spodbude mentorice. V tem primeru bi tudi lahko razbrali, ali se za posamezno risbo skriva otrok, ki izkazuje izrazitejšo ustvarjalnost. Kakorkoli, takšne in podobne naloge so občasno dobrodošla popestritev pouka likovne vzgoje, ki na svojevrsten način pri učencih spodbujajo likovno ustvarjalnost. Včasih v vrtcih ali v šolah naletimo na panoje z otroškimi izdelki, ki so si nekako podobni, enako dovršeni, natančno izrezani, v istih barvnih kombinacijah, ljubki, včasih estetski, drugič celo kičasti. Tovrstni izdelki nimajo nobene zveze z ustvarjalnostjo. Strokovnjaki likovne vzgoje že desetletja poudarjajo, kako pomembno je, če se otrok likovno izraža tako, kot sam čuti in doživlja. Ne glede na to, če niso vse oblike lepo natančno izrezane, lično in v vrsti prilepljene na podlago. Pomislimo, kaj bo imel npr. petletni otrok v vrtcu od takšnega šablonskega likovnega izdelka? Se je naučil spretnega izrezovanja? Ne, ker je obliko izrezala njegova pridna vzgojiteljica. Se je naučil lepljenja? Pravzaprav ne, saj je postopek nanosa lepila skrbno vodila pridna vzgojiteljica in ga nazadnje usmerila, kam naj vse skupaj položi in pogladi z ročico, da se bo lepilo prijelo. Se je sploh česa naučil? Da, tega, da nas vzgojiteljica pohvali, če smo pridni in delamo vsi enako. In kako prijetno božajo oko oblike, postavljene lepo v vrsto. In kako lepo je, če nismo sitni in si ne zmišljujemo v stilu »ne, jaz bi pa izrezal tako košaro, kot jo ima moja babi, tista je lepša«. Pretiravanje v skrbi za dovršenost in red v otroku lahko zatre vsakršno željo po ustvarjalnosti. Težnja k enakim likovnim rešitvam sili otroka v uniformiranost, vzbuja mu odpor do dugačnega, uničuje mu veselje do raznolikega. Ker ima še nespretne ročice, tudi oblike ne more izrezati tako, kot je to uspelo njegovi vzgojiteljici. Nerodni, raz-cefrani robovi, ki nastanejo ob izrezovanju oblike, lahko v njem povzročijo frustracijo in nezaupanje v lastno zmožnost. Prav to pa so travme, ki jih otrok lahko še leta nosi v sebi, preden z njimi v procesu lastnega zorenja opravi. Tisti, ki se ukvarjamo z likovno vzgojo mladih, otrok ne delimo na nadarjene na eni strani, in na tiste, ki niso za to. Delimo jih na otroke, ki se znajo doživeto, sproščeno in samoniklo likovno izražati, in na tiste, ki se izražajo šablonsko, po nekih 15 Razredni pouk 1/2013 vzorcih, ki so jih bogve od kod pridobili. Z obojimi imamo (vzgojiteljice, učitelji, starši ...) odgovorno delo. Pri prvih moramo skrbno negovati njihovo samoniklost, vero vase in jih še naprej spodbujati k ustvarjalnosti. Pri drugih je težje. Z njimi se moramo še posebej truditi, da jih prepričamo, da je največ vredno prav tisto, kar naredijo čisto po svoje, iz njihovega lastnega občutja in doživljaja. Da ne prerisujejo, ampak iščejo svoje rešitve. To so otroci, ki ne verjamejo dovolj vase, v lastno zmožnost, in se čutijo dovolj varne in sposobne le tedaj, ko narišejo Disneyjevega zajčka ali palmo na otočku ob sončnem zahodu. In vendar je ustvarjalnost tako zelo pomembna. Sveže ideje so tiste, ki dandanes, še bolj pa v družbi prihodnosti, nekaj veljajo. Dobre ideje pa lahko dobi le tisti, ki je izviren. Izviren pa je lahko le tisti, pri katerem sta bili izvirnost in samoniklost že od otroštva skrbno negovani vrednoti. Tako na likovnem področju kot na vseh drugih plateh življenja. Literatura: 1. Duh, M. (2004], Vrednotenje kot didaktični problem pri likovni vzgoji. Maribor: Pedagoška fakulteta. 2.Houts. J. C. et al (1999], Encyclopedia of Creativity, Vol 2. San Diego: Academic Press. 3.Jaušovec, N. (1987]. Spodbujanje otrokove ustvarjalnosti. Ljubljana: DZS. 4.Karim, S. (2004]. Negujmo izvirnost otrokove risbe. Za starše: priloga revij Ciciban in Cicido, št. 3, str. 12-13. 5.Karlavaris, B. in Kraguljac, M. (1981]. Razvijanje kreativnosti putem likovnog vaspitanja. Beograd: Prosveta. 6.Lynton, N. (1994]. Zgodba moderne umetnosti. Ljubljana: Cankarjeva založba. 7.Pečjak, V. (2006]. Psihološka podlaga vizualne umetnosti. Ljubljana: Debora. 8. Pečjak, V. (1989]. Poti do idej. Ljubljana: samozaložba. 9.Taylor, C. W. (1964]. Widening Horizons in Creativity. New York: Wiley. 10. Trstenjak, A. (1981]. Psihologija ustvarjalnosti. Ljubljana: Slovenska matica. 1 16 Razredni pouk 1/2013 Sinhrona recepcija slikanice Članek je plod diplomske naloge, dokončane pod mentorstvom dr. Metke Kordigel Aberšek marca 2011 v Mariboru. Del je nastajal tudi na študijski izmenjavi Erasmus v Bologni (IT) z inspirativni-mi Fiera del libro per ragazzi, ogromnimi oddelki knjig za otroke v knjižnicah ter knjigarnami, specializiranimi za prodajo knjig za otroke. Tam je slikanica tudi dokončno dobila svoje mesto. Umetnostna zvrst - slikanica - na enem mestu združuje besedo in sliko, odnos med njima jo dela specifično. Sinhrona recepcija slikanice omogoča polnejše in globlje estetsko doživetje. Že ustvarjena je tako, da sporoča skozi oba medija in umanjkanje posameznega segmenta onemogoča celostno doživetje. Teorija je podkrepljena z izvedbo učnih ur s tretješolci, kjer smo želeli z eksperimentom ugotoviti, ali slikanica ob ustreznih didaktičnih prijemih otrokom res omogoča globlje in polnejše (literarno)estetsko doživetje. V eksperimentu oziroma pri sinhroni recepciji slikanice nas je zanimalo doseganje nekaterih procesnih literarnorecepcijskih ciljev: zmožnost zaznavanja književnih oseb in motivov za njihovo ravnanje, zmožnost razumevanja in doživljanja besedilne stvarnosti, ki vključuje književni prostor, čas in književno dogajanje ter zmožnost zaznavanja razpoloženja. Ključne besede: slikanica, sinhrona recepcija slikanice, ilustracija, didaktika slikanice. Abstract: The article summarizes the diploma thesis menthored by dr. Metka Kordigel Aberšek in March 2011 in Maribor. A part of it was written in Bologna (Erasmus exchange) where there were huge library and store departments of children's literature available. This is where the picture book got its name. Literary genre - a picture book - combines words with pictures at the same place and it is their relation which makes this genre specific. Synchronous reception of the picture book enables a deeper literary experience. It is designed to use both media and the absence of one would prevent the individual to experience the book as such. In the third grade we carried out the experiment in order to find out whether the picture book if introduced properly would allow children a deeper literary (aesthetic) experience. The experiment focused on the realisation of process literary reception objectives (the ability to perceive the literary characters and the reasons for their actions, the ability to understand and to experience the text which includes literary space, time and literary development as well as the ability to percieve different moods in the text). Key words: picture book, synchronous reception of the picture book, illustration, picture book didactics O slikanici Predmet članka je sodobna slikanica, ki jo M. Kobe poimenuje likovno tekstovni monolit, kar je slikanica v njeni najbolj avtentični obliki, kjer sta likovni in tekstovni delež slikanice organsko spletena v novo sozvočno celoto (Kobe, 1987). V slovenskem prostoru sicer nedvomno dominira klasična leposlovna slikanica, kateri je namenjenih največ raziskav in jo običajno tudi enačimo s pojmom slikanice. Pri tej likovni in besedilni element slikanice lahko načeloma obstajata vsak zase in ju ustvarita dva avtorja (prav tam), lahko tudi v časovno različnih obdobjih (npr. slikaniške izdaje pravljic bratov Grimm). Slikanica je v zadnjih nekaj desetletjih doživela velik razvoj. Prav zato se zdi, da novodobne slikanice ne moremo več enačiti s tem, kar je nekoč veljalo za slikanico. Slikanica je dosegla nove funkcijske in izrazne možnosti, za katere se zdi, da tvorijo povsem samosvoj medij. V Evropi in v svetu sta se, v iskanju novih izraznih in komunikacijskih možnosti skozi medij slikanice, po drugi svetovni vojni pojavila dva inovativna ustvarjalna vala. Prvi konec petdesetih, z Leom 17 Razredni pouk 1/2013 Lionnijem in njegovo avtorsko slikanico Little blue and little yellow (1959), kjer z abstraktnima junakoma slikanice - rumeno in modro packo, radikalno poseže v slikanico, kakršna je bila poznana do takrat. Ta val se z eksperimentiranjem nadaljuje, ko konec šestdesetih doseže svoj višek s teorijo Warje Honegger-Lavater, švicarske ilu-stratorke, ki trdi, da likovno abstraktna slikanica otroku širi optični in duhovni prostor, realistična ga pa oži. Neuspešna konkretizacija te teorije je predstavljala kratki stik likovno eksperimentirajoče slikanice z otrokom. Za drugi inovativni ustvarjalni val, ki se je pojavil konec šestdesetih, pa je značilna intenzivna komunikacija s sodobnim otroškim uporabnikom ter v slikanico vnaša dinamične, akcijske in močno pripovedne ilustracije. Gre za vedno manj vase in v odraslega knjižnega sladokusca zaverovanega čistega eksperimenta. (Prav tam.) »Edinstveni značaj slikanice kot umetnostne zvrsti izvira iz dejstva, da je pravzaprav kombinacija dveh ravni komunikacije, verbalne in vizualne.« (Nikolajeva, 2003, str. 5) Pomemben segment sodobne slikanice je dinamika, ki se ustvari med ilustracijo in besedilom. M. Nikolajeva navaja različne vrste interakcij1 med besedo in sliko. Z vidika dinamike med besedilom in ilustracijo so bolj kot slikanice, pri katerih se slika in besedilo dopolnjujeta do te mere, da bralca pustita nekako pasivnega, zanimive slikanice, kjer besedilo in ilustracija podajata različni ali celo nasprotujoči si informaciji. Bralca/poslušalca/opazovalca tovrstna dinamika postavi pred različne načine recepcije in odpira različne možnosti interpretacij, s tem pa aktivira tudi bralčevo domišljijo. Aplikativna vrednost Poleg tega, da gre pri slikanici za estetsko vzgojo otroka ali sproščeno estetsko igro (Kobe, 1987) in da je slikanica pomemben dejavnik otrokovega razvoja, saj pripomore k razvijanju miselnih procesov in spoznavanju komunikacijskih kod posameznih kultur (Santoro, 2009), bi bilo smotrno opozoriti še na dodaten vidik, ki ga slikanica glede svojih funkcijskih zmožnosti vsebuje. Gre namreč za specifiko sodobne slikanice, kjer sta dinamika in preplet vizualnega ter verbalnega dela slikanice tako značajna, da ju ne gre spregledati, in apelira- ta na senzibilizacijo otroka za recepcijo informacij iz dveh ravni hkrati. Pravilno odbiranje in razumevanje več informacij z različnih ravni hkrati se zdi v današnjem času, ko smo na vsakem koraku bombardirani z obilico informacij, veščina, ki jo je zelo dobro obvladati. Med informacijami, ki nas obkrožajo že ob preprostem sprehodu skozi mesto, prevladujejo vizualne, ki v kombinaciji z besednimi vplivajo na nas neprenehoma, četudi podzavestno. Zato se zdi, da bi bilo treba in mogoče otroka skozi uporabo slikanice v razredu, skozi prijetno estetsko izkušnjo, kjer gre za sprejemanje dveh medijev hkrati, senzibilizirati in postopoma pripraviti na pozornejše in selektivnejše pridobivanje in razumevanje informacij v tem svetu. Do tega bi lahko prišli prav zato, ker je slikanica glede na svojo zgradbo, glede na kombinacijo verbalnega in vizualnega načina komuniciranja s sprejemnikom - poslušalcem/bralcem/opazovalcem - »tako kot gledališče ali film, sintetični medij, kjer je celostni smisel mogoče doživeti šele skozi interakcijo različnih komunikacijskih sredstev.« (Nikolajeva, 2003, str. 5.) Člani Bralnega društva Slovenije so se na strokovnem posvetovanju (2009) z glavno tematiko razmerja med slikovnimi in besednimi sporočili spraševali, ali šola usposablja za razbiranje vizualno prepričljivih podob in njihovega razmerja do besed. Postavilo se je tudi vprašanje, ali učenci spoznavajo različna razmerja med besedami in vizualnimi sestavinami kombiniranih sporočil in ali razumejo pomen in rabo posameznih sestavin v njih (Grosman, 2009). Didaktika slikanice doma Pri slikanici gre glede na njeno specifiko - interakcijo med besedilom in ilustracijo - za potrebo po razvijanju zmožnosti recepcije in presoje tako likovnega kot besednega dela. Ustrezna recepcija slikanice pa je mogoča le ob hkratnem zaznavanju in razumevanju besedilnih in likovni signalov, ki jih za dekodiranje in sestavljanje pomena vgrajujeta vanjo pisatelj in ilustrator. (Santoro, 2009.) Na podlagi literarnorecepcijskega komunikacijskega modela didaktike mladinske književnosti po dr. Metki Kordigel Aberšek je učencem treba omogočiti dovolj možnosti za dialog s slikanico, 18 Razredni pouk 1/2013 kar pomeni, da ob stiku s slikanico oblikujejo prvi osnutek lastnega besedilno-slikovnega pomena, da se srečajo z argumentiranimi besedilno--slikovnimi pomeni, ki so jih konstruirali njihovi sošolci in učitelj, treba jim je dati možnost po-ustvarjalnega dialoga s slikanico in ob tem tudi priložnost za konstruiranje novega besedilno--slikovnega pomena. Sledi šolska interpretacija, kjer razvijamo učenčevo recepcijsko zmožnost z usmerjanjem njegove pozornosti na prezrte elemente spoznavne, estetske in etične komponente slikanice. (Kordigel Aberšek, 2008.) Segmente recepcije slikanice, ki naj bi jih pri didaktiki mladinske književnosti razvijali, bi lahko imenovali procesni literarnorecepcijski cilji. Gre za razvijanje zmožnosti oblikovanja domišljijsko-čutne predstave, odkrivanja »vrat za identifikacijo«, zaznavanja pripovedne strukture, zaznavanja značaja književnih oseb, zaznavanja in razumevanja perspektiv, razumevanja in doživljanja besedilne stvarnosti, zaznavanja razpoloženja, zaznavanja in razumevanja avtorja, preklopa iz objektivne v subjektivno miselno shemo, povezovanja motivov v temo in prepoznavanja (literarne) forme. (Prav tam.) Primer 1: Zmožnost zaznavanja značaja književnih oseb v slikanici V slikanici se lahko pojavlja na primer vrsta literarnih oseb, o katerih pripovedovalec sploh ne govori, ilustrator pa jih upodobi in tudi obratno. Karakterizacija v slikanici zaživi na drugačen način in verbalni opisi ter vizualne podobe se lahko potrjujejo ali spodbijajo (v Milijon metuljev Edwarda van de Vendela je glavni junak na primer slon, kar izvemo šele iz ilustracij). Pri ponazoritvi notranjega sveta književne osebe (strahov, želja, sanjarij itd.) je za podajanje običajno primernejša ilustracija, saj bi bil opis enostavno predolg. Ob tem je ilustracija primernejša tudi pri prikazu junakovega položaja v prostoru in še bolj, kadar je treba ponazarjati psihološke odnose med literarnimi osebami (velikost in postavitev). (Nikolajeva, 2003.) Slika 1: Ilustracija iz slikanice Milijon metuljev Ed-warda van de Vendela Primer 2: Zmožnost zaznavanja časa v slikanici Čas je običajno likovno težko ponazoriti in je navadno prikazan s pomočjo ur, koledarjev, sončnega vzhoda/zahoda, letnih časov oziroma skozi zaporedje prizorov. Vendar ustvarjalci slikanic uporabljajo specifične likovne tehnike za ponazarjanje časa, gibanja, trajanja. Poleg tega da uporabljajo stripovske taktike (meglice, gibljive črte ...), pa je posebej zanimiva tako imenovana simultana sukcesija - upodobitev človeka v časovno ločenih trenutkih, ki pa jih bralec dojema kot celoto. Za dosego podobnega učinka ilustratorji uporabljajo tudi krožno kompozicijo. Po drugi strani pa že samo zaporedje ilustracij lahko ponazarja gibanje, vendar zgolj iz ilustracij ni mogoče razbrati, koliko časa je minilo med posameznima ilustracijama ali koliko časa traja dogajanje na ilustraciji. Včasih sta leva in desna stran knjige izkoriščeni, leva za ponazoritev dogodka, desna za podajanje posledice (Kordigel Aberšek, 2008). Interpretacija Faza interpretacije besedila »je namenjena usmerjanju pozornosti na posamezne prezrte značilnosti besedila in sistematičnemu razvijanju otrokove recepcijske zmožnosti« (Kordigel Aberšek, 2008, str. 197). Ustvarjanje pomena pri slikanici je specifično prav zaradi besednih in likovnih signalov, na katere je treba otroke tako kot v vseh drugih tudi v fazi interpretacije sistematično opozarjati. V slikanici je glede na intenzivnost, polnost in globalnost estetskega sporočanja skozi besedni in likovni izraz prisotnih veliko signalov, ki jih je mo- 19 Razredni pouk 1/2013 goče prezreti. Sploh pa je tako glede na ustaljeno prakso dela zgolj z besedilom pri pouku književnosti, kjer učenci (in tudi učitelji) običajno niso vajeni sistematično zaznavati obeh komponent slikanice skupaj. Po drugi strani pa je v času, ko govorimo o »digitalnih generacijah«2 ipd. najbrž povsem mogoče, da otroci (kakor na primer zelo hitro usvojijo gibalne spretnosti, kar postaja z leti vedno težje) zaznavajo in »berejo« vizualne elemente veliko hitreje in so sposobni doživljanja slikanice veliko bolj celostno, kot pa sami učitelji. Učitelji bi morali biti v takem primeru še toliko bolj senzibilni za otrokovo ubeseditev literarno in likovno estetske izkušnje. Problem, na katerega je treba opozoriti, je, da se s slikanico ukvarja pretežno mladinska književnost in didaktika mladinske književnosti. Tako učitelji učence pri delu s slikanico opozarjajo le na prezrte besedilne signale in načeloma ne vedo, kako učence opozoriti na prezrte slikovne signale. Če pa že, jih na prezrte slikovne signale opozorijo zgolj po naključju, odvisno od senzibilnosti in kreativnosti vsakega posameznega učitelja. Za opozarjanje na prezrte slikovne signale v slikanici pa niso strokovno podkovani. Didaktika slikanice v svetu M. Nikolajeva in C. Scott na podlagi teorije o bral-čevem odzivu, semiotike in hermenevtike navajata načine recepcije vizualnega in verbalnega v slikanici.3 Recepcija pa se od slikanice do slikanice glede na dinamiko, ki jo besedilo in ilustracija ustvarjata seveda razlikuje. Pa poglejmo, kaj s slikanico počnejo ponekod po svetu. Eric Carle in VTS: Ameriški ilustrator in ustvarjalec avtorskih slikanic (Zelo lačna gosenica, Zelo osamljena kresnička ...) je tudi ustanovitelj muzeja slikaniške umetnosti The Eric Carle Museum of Picture Book Art (ZDA). V muzeju delujejo tudi na izobraževalnem področju. Večina aktivnosti, ki jih izvajajo, je sicer vezana na likovno ustvarjanje, od izdelave ilustracij, kolažev in lutk, pa vse do izdelave slikanic. Preko strategije vizualnega mišljenja (VTS - Visual thinking strategy) pa razvijajo vizualne in verbalne spretnosti hkrati. Ob izbranih likovnih delih so po VTS zastavljena vprašanja, kot so: kaj se dogaja na tej sliki; zakaj; kaj vidiš, da misliš tako; kaj še lahko vidimo. Učitelj ob aktivnem poslušanju nato parafrazira učenčeve odgovore, sprejema individualna mnenja, opozarja na rabo jezika in spodbuja pestrost idej. Učenci pozorno opazujejo, razvijajo in izražajo mnenje, sprejemajo različna stališča in poglede, skupaj razpravljajo, dokazujejo in oblikujejo ideje. Quentin Blake in slikanica: Angleški ilustrator Quentin Blake, pri nas najbolj poznan po ilustracijah Matilde in Čarovnic, ni samo to. Njegova spletna stran (www.quentinblake.com) je dobro organizirana in bogato založena zakladnica vsebin. Dokumentira ogromno tega, kar ilustrator počne. Na naloženih posnetkih si je mogoče ogledati, kako poteka nastajanje njegovih ilustracij, katere pripomočke uporablja in kako itd. V razdelku Teachers & Parents (Učitelji in starši) pa se pod rubriko QB in the Classroom (QB v učilnici) nahaja nekaj idej za uporabo njegovih avtorskih slikanic pri delu z učenci. Opisane aktivnosti so s stališča sinhrone recepcije slikanice zanimive predvsem, ker navajajo, da je za interpretacijo ključnega pomena uporaba tako besednih kot slikovnih signalov slikanice. Molly Bang, Picture this: Molly Bang je ameriška ilustratorka. V knjigi z naslovom Picture This: how pictures work podaja specifičen pristop k vizualni pismenosti. Pravi, da okolje zaznavamo skozi like, ki jih vedno znova postavljamo v kontekst, kar raziskuje na podlagi lastnih ilustracij Rdeče kapice. Like različnih barv, velikosti in oblik daje na papir ter raziskuje vpliv postavitve, kontrastov in dinamike, ki jo posamezna kompozicija ustvari. Pristop raziskovanja in opazovanja dinamike ter ilustriranja skozi abstraktne like je zanimiv, saj spodbuja videti osnove dinamike na sliki. Otroka pa z drugačnim pristopom in pogledom na ilustracijo odmika od šablonskih podob, ki jih je tako enostavno ponotranjiti (skozi vpliv risank, bodisi Disneyja bodisi japonske masovne produkcije, ali pa slabih, kičastih slikanic). Predstavitev eksperimenta Na podlagi spoznanega v teoriji sta bili izvedeni dve učni uri s tretješolci (njihove recepcijske zmožnosti v tretjem razredu niso več na samem začetku, prav tako pa smo želeli izpodbiti splošno prepričanje, da je delo s slikanico primernejše za majhne otroke, da je slikanica za starejše otroke preotročja). Preverjali in potrjevali smo predpostavko, da sinhrona recepcija slikanice 20 Razredni pouk 1/2013 Zaključek Praktična izvedba učnih ur s slikanico se je izkazala za zelo zgovorno. Rezultati, ki potrjujejo predpostavko, da je integralno delo s slikanico v razredu nujno potrebno in da sinhrona recepcija slikanice omogoča globlje doživljanje in s tem tudi polnejšo izkušnjo, so bili pričakovani. Učenci iz eksperimentalne skupine so bili v prednosti pred kontrolno skupino pri doseganju večine procesnih literarnorecepcijskih ciljev - lažje, hitreje in bolj polno so zaznavali in doživljali književne osebe, književno dogajanje, književni čas in razpoloženje, kar je bilo razvidno že v fazi interpretacije, prav tako pa tudi v fazi poglabljanja doživetja. Približno enako so učenci iz eksperimentalne in učenci iz kontrolne skupine doživljali le književni prostor. Predpostavljam, da je tu imela veliko vlogo tudi naslovna ilustracija slikanice, uporabljena v fazi uvodne motivacije, ki književni prostor tudi ponazarja. Tako v fazi interpretacije kot fazi poglabljanja doživetja so učenci iz eksperimentalne skupine bolj sodelovali, bili so bolj notranje motivirani in bolj čustveno angažirani. Izdelki otrok iz eksperimentalne skupine so bili bolj izvirni, bolj vsebinsko polni in dodelani, tako v besednem kot v likovnem izrazu. Tu se na podlagi boljšega razumevanja, globljega doživljanja in večjega pokrivanja pomenskega polja besedila ter pomenskega polja učencev kaže bolj argumentirano in polnejše subjektivno vrednotenje otrok iz eksperimentalne skupine. Učenci iz eksperimentalne skupine so v Preglednica 1: Kako sta bili učni uri zastavljeni Faze učne ure Eksperimentalna skupina Kontrolna skupina Primerjava Uvodna motivacija Ob projekciji naslovne ilustracije zastavljena po strategiji vizualnega mišljenja Ob projekciji naslovne ilustracije zastavljena po strategiji vizualnega mišljenja Enako zastavljeno Branje Ob projekciji ilustracij Brez ilustracij Različno zastavljeno Interpretacija Klasična interpretacija z pod-vprašanji - ali so to informacijo pridobili iz besedila ali ilustracije Klasična interpretacija Zelo podobno zastavljeno Poglabljanje doživetja Učenci zapišejo kratek domišljijski spis o nadaljevanju zgodbe (Kaj bi se zgodilo, če.?) Učenci zapišejo kratek domišljijski spis o nadaljevanju zgodbe (Kaj bi se zgodilo, če.?) Enako zastavljeno 21 Razredni pouk 1/2013 ob ustreznih didaktičnih prijemih otrokom res omogoča globlje in polnejše doživetje. Za eksperiment je bila izbrana sodobna avtorska slikanica Zelena ladja - Quentin Blake, saj ustreza kriteriju slikanice kot likovno-tekstovnega monolita in ker smo predvidevali, da učenci slikanice ne poznajo, kar se je izkazalo za resnično. V eksperimentu smo primerjali doseganje nekaterih procesnih literarnorecepcijskih ciljev med eksperimentalno skupino, ki je ob poslušanju zgodbe opazovala tudi ilustracije, ter kontrolno skupino, ki je zgodbo zgolj poslušala, brez spremljave ilustracij. Zanimalo nas je: zmožnost zaznavanja književnih oseb in motivov za njihovo ravnanje, zmožnost razumevanja in doživljanja besedilne stvarnosti, ki vključuje književni prostor, čas in književno dogajanje ter zmožnost zaznavanja razpoloženja. Slika 3: Naslovna ilustracija Zelene ladje Quentina Blakea Preglednica 2: Primerjava rezultatov eksperimenta po fazah učne ure Faze učne ure Eksperimentalna skupina Kontrolna skupina Uvodna motivacija Učenci so bili približno enako motivirani za sodelovanje in zato enako senzibilizira-ni za literarno (likovno) estetsko doživetje. Odstrli smo njihove horizonte pričakovanj. Branje Učenci so zelo zbrano poslušali pripovedovanje zgodbe ob projekciji ilustracij. Učenci so nekoliko manj zbrano sledili pripovedovanju zgodbe. Interpretacija Učenci so zelo motivirano sodelovali, na posamezno vprašanje je bilo podanih več različnih odgovorov, svoje misli so artikulirali v bogato tvorje-nih povedih. Njihovo doživljanje se je izkazalo za polno in celostno. Učenci so potrebovali spodbude za sodelovanje. Njihovi odgovori so bili kratki in jedrnati. Težave so imeli pri zaznavanju in razumevanju vseh procesnih literar-norecepcijskih ciljev. Z več težavami so povezovali ključne podatke v celoto. Poglabljanje doživetja Zapisi4 učencev so bili daljši, z lepše oblikovanimi mislimi. Zapisali so več različnih domišljijskih koncev zgodbe, ki so jih v nekaterih primerih spontano nadgradili z ilustracijami. Zapisi5 učencev so bili krajši in večinoma zelo podobni. Sestavljeni so bili iz krajših stavkov. Zaradi pomanjkljivega tvorjenja besedilnih pomenov so tudi manj motivirano sodelovali. fazi poglabljanja doživetja spontano (brez mojih navodil) pričeli ilustrirati svoje zapise. Tudi v likovnem izrazu se je kazalo nadgrajevanje slikaniške stvarnosti. Besedilno so torej povezali z likovnim ter svojo literarno-likovnoestetsko izkušnjo nadgradili tako likovno kot literarno. Za konec bi morda samo še dodali, da lahko sin-hrona recepcija slikanice otrokom omogoči lepo in polno likovno in literarnoestetsko izkušnjo, kar bi bilo smotrno še razvijati in tudi nadgrajevati. Sodobna slikanica je umetnostna zvrst, ki se izraža tako na vizualni kot na verbalni ravni in kot tako jo je treba tudi spoštovati in obravnavati. Viri in literatura: 1.Agoglia, R. (2007], Visual Thinking Strategies. Pridobljeno 18. 10. 2010 s spletne strani: http://www.carlemuseum.org/downloads/ VTS%20Final.pdf. 2.Blake, Q. (1998). Zelena ladja. Tržič: Učila. 3.Grosman, M. (2009). Uvod. V J. Vintar (Ur.], Razmerja med slikovnimi in besednimi sporočili (str. 5-8]. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. 4.Kobe, M. (1987). Pogledi na mladinsko književnost. Ljubljana: Mladinska knjiga. 5. Kordigel Aberšek, M. (2008). Didaktika mladinske književnosti. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. 6.Nikolajeva, M. (2003). Verbalno in vizualno: slikanica kot medij. Otrok in knjiga, 58, 5-26. 7.Nikolajeva, M. in Scott, C. (2001). How picturebooks work. New York: Garland Publishing. 8.Nordqvist, S. (2005). Palačinkova torta. Ljubljana: Epta. 9.QB in the classroom (b.d.) Pridobljeno 13. 10. 2010 s spletne strani: http://www.quentinblake.com/tp/classroom.html. 10. Rot Gabrovec, V. (2009). Z Alico v čudežni deželi. V J. Vintar (Ur.), Razmerja med slikovnimi in besednimi sporočili. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. 25-44. 11. Santoro, I. (2009). Pisani svet slikanice. V J. Vintar (Ur.), Razmerja med slikovnimi in besednimi sporočili (str. 63-74). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. 12. Van de Vendel, E. in Cneut, C. (2007). Milijon Metuljev. Kranj: Narava. 13. What is VTS Guiding Principles. (b.d.) Pridobljeno 18. 10. 2010 s spletne strani: http://www.vtshome.org/pages/what-is-vts-gui-ding-principles. Opombe: 1 Simetrična interakcija - besede in slike pripovedujejo isto zgodbo, informacija se podvaja v dveh oblikah komunikacije. Taka slikanica pušča zelo malo, če sploh kaj, prostora domišljiji. Komplementarna interakcija - besede in slike medsebojno zapolnjujejo vrzeli in pomanjkljivosti. Stopnjevalna interakcija - slike podčrtujejo in presegajo pomen besed, včasih tudi obratno. Kontrapunktna/ protislovna interakcija - v skupnem sporočilu besedila in slik presega sporočila posamičnih ravni komunikacije. Kontradiktorna/ nezdružljiva interakcija - nastopa kot skrajna oblika protislovne interakcije. Besedilo in slike se zlijejo v zanimivo, pogosto dvoumno sporočilo, ki bralca prisili k razmišljanju o vsebini slikanice. (Nikolajeva, 2003.) 2 Izraza »digitalni domorodci« in »digitalni priseljenci« je zložil Prensky, navaja pa jih V. Rot Gabrovec v zborniku Bralnega društva Slovenije, Razmerja med slikovnimi in besednimi sporočili (2009, str. 26). 3 Teorija o bralčevem odzivu -v besedilnem in v vizualnem delu slikanice obstajajo t. i. »vrzeli«, ki jih besedilo in podobe medsebojno dopolnjujejo, ob tem pa puščajo prostor bralcu/gledalcu, da 22 Razredni pouk 1/2013 jih zapolni s svojim predhodnim znanjem, izkušnjami, pričakovanji ipd. Semiotika - pri slikanici gre za konvencionalne (besede) in slikovne oz. predstavne (kompleksne) znake. Predvideva, da bo bralec za poglobljeno razumevanje seznanjen s sklopom kod, ki jih uporabljata avtorja verbalnih in vizualnih sporočil. Hermenevti-ka -recepcija se začne pri splošnem (celoti), se nato nadaljuje s podrobnostmi in se spet, tokrat z več razumevanja, vrne k celoti in se tako nadaljuje v tako imenovanem hermenevtičnem krogu. Začne pri vizualnem ali verbalnem, gre pa za vzbujanje pričakovanj, ki pripeljejo do novih izkušenj, te pa ponovno do pričakovanj - tako bralec potuje od verbalnega k vizualnemu in spet nazaj. Pri tem se njegovo razumevanje nenehno poglablja, vsako naslednje branje pa poveča možnosti za bolj celostno interpretacijo. (Nikolajeva in Scott, 2001.) 4 Zapis primera učenca iz eksperimentalne skupine; nadaljevanje zgodbe o zeleni ladji (domišljijski zaključek): Zadnji dan najinih počitnic smo se z zeleno ladjo uspešno prebili skozi nevihto. Nato je gospa Drevnikova z dolgim bršljanom privezala zdelano ladjo, kakor da bi končno prispela v pristanišče ... Ga. Drevnikova, Poveljnik in Alica so ladjo povečali in ji dodali še jadra. Nato je začelo deževati. Zelena ladja je izgubila jadra, kar odpihnilo jih je. Vitka drevesa so se podrla, z dreves ki so bila obrezana kot dimnika, je odpihnilo vse liste, hišica na starodavnem štoru je padla z njega in se raztreščila. Blisk je razparal nebo, grom je zadonel preko neba, nenadoma je vse potihnilo, zavladala popolna tišina. Dež je ponehal, namesto hišice je bila prava kabina, namesto vitkih dreves sta bila prava jambora, namesto dreves, obrezanih kot dimnika, sta bila dimnika, sploh cela ladja je postala čisto prava ladja. Iz kabine je prišel kapitan, bil je zelo podoben tistemu moškemu na sliki, z uniformo. 5 Zapis primera učenca iz kontrolne skupine; nadaljevanje zgodbe o zeleni ladji (domišljijski zaključek): Zadnji dan najinih počitnic smo se z zeleno ladjo uspešno prebili skozi nevihto. Nato je gospa Drevnikova z dolgim bršljanom privezala zdelano ladjo, kakor da bi končno prispela v pristanišče. in otroka sta odšla k teti. Malo časa sta se igrala in nekdo je pozvonil. Bil je prijatelj Žiga. Vprašal je, se gremo igrat? Alica je rekla ja in imeli so se lepo. 23 Razredni pouk 1/2013 Mag. Ivanka Mori Ustvarjajmo skupaj Intervju z Marijo Smolko, ravnateljico Osnovne šole Odranci »Otroci niso nikdar posebno dobro poslušali starejših, so jih pa vedno zvesto posnemali.« James Baldwin Uvod Prvič sva se z Marijo Smolko srečali na sestanku svetovalcev na Zavodu RS za šolstvo septembra leta 1996. Bil je njen prvi delovni dan na Zavodu. Poslušala sem njeno predstavitev in slišala njeno skrb za sina Luko, ki je tisti dan prvič odšel v vrtec in segla mi je v srce. Najino prijateljstvo se je kovalo v tujini v Dusseldorfu na Didakti, pri skupnem tlakovanju vpeljevanja sodobne tehnologije v naše osnovne šole in razvoju didaktičnih poti, njeni rabi na razredni stopnji, pri pisanju priročnikov, oblikovanju in izvajanju vrste IKT seminarjev. Marija, kaj ko bi kar začeli pogovor s tvojim razvojnim delom pedagoške svetovalke na področju IKT tehnologije. To so bila leta, ko smo se prvič srečali z internetom, PPT projekcijami, Miškino malo šolo... V letih od 1996 do 2002 sem opravljala dela pedagoške svetovalke za razredni pouk v OE ZRSŠ Murska Sobota. Privlačilo me je razvojno delo: naravoslovje in uvajanje računalnika v pouk na razredni stopnji. Samostojno učenje in raziskovanje sodobne informacijsko komunikacijske tehnologije (IKT) me je popolnoma prevzelo in od vsega začetka sem se pridružila skupini svetovalk, ki je - v sodelovanju z Zavodom RS za šolstvo, ministrstvom in podjetjem Miška d.o.o - pričelo z raziskovalnim, izobraževalnim in svetovalnim delom in uvajanjem računalnika, pa tudi uporabo didaktičnih programov na razredni stopnji. Bila sem članica prve skupine svetovalk, snovale smo vsebine in didaktiko uvajanja prvih didaktičnih programov. Dela smo se lotile zelo sistematično in po Sloveniji na tem področ- ju izvajale prve seminarje. Organizacija dela v računalniškem kotičku, v računalniški učilnici, računalnik kot predstavitveno mesto in izbrane vsebine ter poznavanje programske opreme, so nam bili vedno v izziv. Razvojno skupino je takrat vodila Jožica Čampa. Tako smo zasnovale številne seminarje za učitelje 1. in 2. triletja osnovne šole, jih izvajale, še prej pa v praksi preizkušale vrsto novih didaktičnih programov za učenje in poučevanje. Strokovno smo se ujele in menim, da svoje delo tudi dobro opravljale s svetovalkami: Marjeto Kepec, Metodo Kolar, Jožico Čampa, Klavdijo Kuščar in seveda s tabo. Ti si potem sprejela tudi vodenje razvojne skupine. Pri delu z IKT smo bile aktivne v razvojnih skupinah za naravoslovje in glasbo. Iz prakse za prakso smo pripravile in izdale kar nekaj strokovnih člankov, delovnih gradiv za delo z učitelji in tudi izdale priročnike: Glasba v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju osnovne šole, Z učenci raziskujemo gozd-priročnik za obravnavo tematskega sklopa Gozd, Sodobni pristopi bogatijo tradicionalni pouk-priročnik za obravnavo tematskega sklopa Vrt. Razvojno pot izobraževanja učiteljev z IKT smo predstavljali na takratnih vsakoletnih mednarodnih računalniških konferencah MIRK (mednarodna izobraževalno računalniška konferenca). Marija, pri delu z učitelji si bila kot pedagoška svetovalka zelo uspešna. To so bili časi uvajanja devetletne osnovne šole, razvoja timskega dela in ustvarjanja...Kako si ti doživljala svetovalno delo na šolah? Osebno imam rada spremembe, izzive, novosti ... Od nekdaj rada berem. Pri delu pedagoške svetovalke sem imela to priložnost, da sem lahko 24 Razredni pouk 1/2013 sledila strokovni literaturi, se družila s številnimi domačimi in tujimi strokovnjaki na pedagoškem področju, psihologiji, didaktiki, vodstvenimi in vodilnimi delavci šole. Dobivala sem vpogled v delovanje osnovnih šol in v sistem šolstva na Slovenskem. Udeleževala sem se številnih simpozijev in seminarjev in vse te izkušnje in znanja sem rada prenašala na učiteljice razrednega pouka, ko smo se srečevale na takrat imenovanih študijskih skupinah. Tovrstna strokovna druženja so mi še sedaj po več deset letih v prijetnem spominu. Poseben strokovni izziv mi je bilo postopno uvajanje programa 9-letne osnovne šole. V Pomurju smo tako - s prvim krogom izbranih šol - orali ledino. Pričelo se je sistematično delo branja in spoznavanja novih učnih načrtov, novega pristopa načrtovanja letnih priprav, razvoj timskega dela, poudarjeno je bilo delo v tandemu - učiteljice in vzgojiteljice v 1. razredu. In še bi lahko naštevali. Spomnim se besed učiteljice, ki je po dveh letih sistematičnega dela dejala: »Marija, ti si od nas veliko zahtevala, si nam pa tudi veliko dala. Sistematično si nas napeljala k spremenjenemu načinu razmišljanja, načrtovanja, izvajanja in evalviranja lastnega dela. Po dveh letih sem pričela razumevati, kaj pričakuješ od nas in kako nam želiš delo tima približati in osmisliti. Naučila si nas in nam dokazala, da se da brez učbenikov načrtovati letno pripravo.« To so bila zanimiva srečanja in druženja. Ta skupina učiteljev in vzgojiteljev iz prvega kroga uvajanja je postala odlična ekipa širjenja primerov dobre prakse. Vedno znova in vedno bolj pa me je vleklo nazaj v šolsko prakso. Jeseni 2002 si prevzela delo ravnateljice na šoli Odranci v tvojem domačem kraju. Ali je to mogoče prednost, ker kraj že dobro poznaš? Čakala te je prenova šole, saj je bila stavba že dotrajana in neprimerna za sodobno vzgojno-izobraževalno delo. Kako je vplivala prenovljena šolska stavba in tvoj način vodenja na vzgojno-izobraževalno delo? Smo manjši vaški zavod. Znani po malem okolišu, smo ena vas, ena občina, z eno šolo in vrtcem. Šolo obiskuje letno od 130 do 140 učencev in po 70 otrok je vključenih v naš vrtec Mavrica, ki deluje pri šoli. Ob nastopu mandata smo pričeli z obnovitvenimi deli na zgradbi šole. Zaradi prostorske stiske in izvajanja programa devetletke smo bili prisiljeni stavbo šole dograditi in obnoviti. Gradbena in obnovitvena dela so potekala po etapah, v treh zaporednih letih. Tako smo v letu 2003 dobili novi prizidek za prvo triletje. Pridobili smo štiri nove učilnice in vezni hodnik - povezavo s starim delom šole. V naslednjih dveh letih smo obnavljali vse prostore šole od vrha do tal. Tako smo pridobili novo računalniško učilnico, razširili smo kuhinjo in jedilnico, pridobili tehnično učilnico in končno preselili knjižnico iz sosednjega bloka v prostore šole. Tudi upravni in administrativni delavci so dobili ustrezne pisarne in učitelji novo zbornico. Poskrbljeno je bilo za dobre prostorske in materialne pogoje. Ves čas pa se vsi zaposleni zavedamo, da ob še tako dobrih pogojih, brez razvijanja in poglabljanja stroke, spremljanja in uvajanja novosti ni napredka. Slika 1: Spremljanje pouka Ob obveznem programu, kamor spadajo vse ure obveznih in izbirnih predmetov po predmetniku osnovne šole in dnevi dejavnosti, izvajamo številne dodatne in nadstandardne programe. Dobro motivirani učenci obiskujejo tudi številne interesne dejavnosti. Ob dobrem sodelovanju z lokalno skupnostjo nam, z odobrenimi sredstvi dodatnega programa, uspe otrokom in učencem omogočiti oglede gledaliških predstav, organizirati druge plačljive programe in pokriti stroške strokovnih ekskurzij in udeležbe na tekmovanjih. Zaradi oddaljenosti od večjih mest in kulturnih središč so stroški prevozov velika dodatna obremenitev staršev. S pomočjo občinskega denarja in donacij tako učenem omogočamo udeležbo in doživetje številnih kulturnih, športnih in drugih dogodkov v domačem kraju in izven. Trudimo se, da našim učencem omogočamo 25 Razredni pouk 1/2013 dobre materialne pogoje, da se strokovni kader stalno strokovno spopolnjuje in da pri vsakem učencu najdemo njegove prednosti in pri odkritih šibkostih (specifične učne težave, učne težave, vedenjska odstopanja.) prilagajamo in pomagamo k osebnemu napredku in razvoju. Dodatna znanja in strokovne razprave v zbornici in na naših strokovnih srečanjih namenjamo tudi skupini identificiranim nadarjenim učencem. Tem omogočamo delovanje v številnih dodatnih dejavnostih, udeležbo na tekmovanjih in spoznavanje novosti pri delu z IKT. Letošnja novost pri delu s temi učenci je delo z e-listovnikom Mahara. Ponosna sem, da strokovni kader iz leta v leto osebnostno in strokovno raste. Z lastnim izobraževanjem, uvajanjem novosti pri pouku, pripravljenostjo za delo v izvenšolskih dejavnostih in aktivnim vključevanjem v življenje in delo v kraju, smo našim otrokom dober zgled potrebe in nuje vseživljenj-skega učenja in medgeneracijskega sodelovanja. Prepogosto ugotavljamo, da smo skromni, da pa kljub svoji majhnosti postajamo prepoznavni. Slika 2: Šola za življenje - varno na cesto. Vaše sodelovanje s starši in s celotnim vaškim okoljem je posebno dobro. Starši radi prihajajo v vašo šolo in sodelujejo tudi v ustvarjalnih delavnicah. Kako vam je uspelo vzpostaviti tak dober konstruktiven odnos? Sodelovanje s starši poteka s formalnimi oblikami dela: pogovornimi urami, roditeljskimi sestanki, delavnicami in predavanji ter neformalnimi oblikami druženja. Pri sodelovanju s starši opažamo, da ravno tistih staršev, ki bi morali vzpostaviti trdnejši most zaupanja in skupnega sodelovanja - v skrbi za učni in vzgojni napredek otrok - ni dovolj pogosto v šolo, ali pa se ne držijo dogovorov in pravil, s katerimi bi spodbudili in skrbeli za svojega otroka. Dobro obiskani so vsakoletni dnevi odprtih vrat. Po triletjih vsako leto najmanj enkrat pripravimo dan odprtih vrat, kjer staršem predstavimo načine učenja in poučevanja. Navdušeni so nad sodobnimi pristopi in uporabo IKT. Na roditeljskih sestankih pa radi sodelujejo v delavnicah na temo učenje učenja, bralne tehnike in radi pomagajo pri izdelavi didaktičnih pripomočkov. Prav posebna pa so doživetja ob ustvarjalnih delavnicah staršev učencev od 1. do 5. razreda. Skoraj tradicionalne so že delavnice peke peciva za božično novoletne praznike in bazar, velikonočne delavnice z izdelavo pirhov in pomladnih aranžmajev in izdelave didaktičnih materialov v prvem triletju. Starši otrok, ki obiskujejo podaljšano bivanje, pa se radi v velikem številu odpravijo na jesenski in pomladni pohod ali na popoldansko rekreacijo v šolsko telovadnico. Množično pa so obiskane tudi vse šolske ali občinske prireditve. Pri sodelovanju z okoljem lahko pohvalimo pripravljenost strokovnih in tehničnih delavcev ter dobro voljo učencev, pri samih pripravah prostora, obveščanju in sodelovanju na kulturnih, športnih in drugih prireditvah. Glasbeno, pevsko, recitatorsko in gledališko so obarvane vse šolske in javne prireditve. Vsako leto organiziramo prireditev ob pričetku šolskega leta, decembrsko božično novoletno prireditev, ob dnevu državnosti ter samostojnosti in enotnosti. Dostojno obeležimo tudi slovenski kulturni praznik, dan družine ali pozdrav pomladi in s kulturno prireditvijo zaključimo tudi vsako šolsko leto. Med letom sodelujemo tudi na srečanjih ostarelih občanov in na vseh obletnicah ali prireditvah domačih društev. Samovšečno lahko povemo, da smo nosilci kulturnega življenja v kraju. Iz vsebine letnega načrta je videti, da izvajate vrsto »prednostnih« nalog. Med njimi je tudi skrb za ohranjanje narečja in za razvoj knjižnega jezika. Povej, prosim, našim bralcem tudi nekaj o tem. Razvijanja bralnih in digitalnih kompetenc se zrcalijo v rednih in razširjenih dejavnostih. S sodobno informacijsko komunikacijsko tehnologijo smo učence motivirali in navdušili za aktivno učenje in poučevanje. Na šolski spletni strani smo vzpostavili spletne učilnice po posameznih predmetnih področjih. V klasičnih učilnicah pa se učenci navdušujejo nad elektronskimi tablami in glasovalnimi napravami. Ja, še tabla ni več to, kar je bila 26 Razredni pouk 1/2013 nekoč. Učenci so postali pravi mojstri pri delu z IKT; tako so na dobri poti, da bodo razvili in osvojili e-kompetence. Ob vsem tem jim skušamo pokazati varno in smotrno rabo IKT, jih pripraviti na tak način dela v srednjih šolah in pri nadaljnjem šolanju. Učitelji so deležni številnih e-izobraževanj. Velika večina strokovnih delavcev bo ob koncu tega šolskega leta imela dosežene vse predpisane e-kompetence. Uporaba IKT za osebno rabo in neposredna uporaba IKT pri delu z učenci, kaže znanje in voljo naših učiteljev za uvajanje novosti. Posamezniki vsako leto predstavljajo uporabo IKT, izkušnje s fleksibilnim predmetnikom in aktivne pristope pri učenju in poučevanju na mentorskih mrežah, na državnih in mednarodnih simpozijih. Ob rednem pouku se raba teh orodij odraža tudi pri številnih interesnih dejavnostih. Tudi razvijanje bralnih strategij je razvojno delo - od najmlajših v vrtcu - pa vse do zaključnih razredov. V vrtcu smo uvedli dejavnosti poimenovane: Bralna torba, Beremo z Mirkom in Cicibralček. Strokovne delavke izberejo starostnim stopnjam primerno bralno gradivo, ki potuje od družine do družine. Tako otroci s starši prebirajo izbrane knjige. Otrok s pomočjo fotografskega materiala, zvočnega posnetka ali zapisa v zvezku bralna doživetja predstavi domače, opravljene aktivnosti. Otroci vseh oddelkov vrtca so tudi tedenski obiskovalci šolske knjižnice. Ponosni smo, da nam je k obisku šolske in občinske knjižnice (občinska knjižnica je že tri leta preseljena v šolski prostor!) uspelo pritegniti tudi starše in stare starše našega kraja. V šoli učence motiviramo za sodelovanje pri bralnih značkah, redno prebiranje knjig za domače branje in aktivno sodelovanje v spletni učilnici, ki jo vodi in ureja knjižničarka. Množična je udeležba ljubiteljev knjig in branja po triletjih, kjer učenci preživijo popoldan, noč in drugo dopoldne v skrbno načrtovanih bralnih in literarno ustvarjalnih dejavnostih, ki smo jih poimenovali Noč pravljic, Noč s knjižnimi junaki in Noč pustolovščin. Sodelujete v več mednarodnih in državnih projektih. Za katere projekte konkretno gre in kakšne vzgojno-izobraževalne cilje pri tem dosegate? V letu 2012 smo si po nekaj letnem aktivnem delovanju pridobili status mednarodna Unesco ASP-net šola. Smo pridruženi člani mreže Eko šola in E-Twinning. Na državni ravni so to dejavnosti s področja: Zdrava šola, Festival za tretje življenjsko obdobje - Odranski pozvačin, Evropska vas, Varno s soncem, Policist Leon svetuje, Eko bralna značka. Nadaljevali smo z aktivnim članstvom in delovanjem v projektu Eko šola kot način življenja. Za številne realizirane aktivnosti na tehničnem in raziskovalnem področju ter odlične dosežke s tekmovanj nam je v letu 2012 Zveza organizacij za tehnično kulturo (ZOTK) že drugič podelila priznanje Raziskovalna šola. Vsako leto se odlično predstavimo na festivalu Turizmu pomaga lastna glava. S preventivnimi programi Izštekani, Spodbujamo nekajenje, Shema šolskega sadja, mlade ozaveščamo o zdravem načinu življenja. Veseli smo, da se nam starši in ostali občani v velikim številu pridružijo pri dveh odmevnih projektih: Šport špas - dan druženja vseh generacij in Očistimo Slovenijo v enem dnevu. Spremljamo novosti in preizkušamo drugačne oblike, metode učenja in poučevanja ter smo ena izmed prvih šol, ki je uvajala in preizkušala svojo avtonomijo in fleksibilnost pri projektu Fleksibilni predmetnik in uvajanje drugega tujega jezika. Že dve leti sodelujemo v projektu Slovenski učni krogi (SUK). Od prvega leta izvajanja projekta Simbioza pa najdemo prostovoljce med strokovnimi delavci in učenci šole, ki se družijo s starejšimi občani in se z njimi učijo računalniških veščin in spretnosti. Ob evalvaciji dela in samoevalvaciji s strokovnimi delavci menimo, da dejavnosti in programe načrtujemo, izvajamo dosledno, skladno s posodobljenimi učnimi načrti, da znamo vključevati lokalne posebnosti in s tem nudimo učencem ustrezne pogoje za pridobivanje znanja, veščin, spretnosti in jih z lastnim zgledom in pomočjo staršev nudimo pozitivno okolje za lasten razvoj in napredek po svojih zmožnostih. Menimo, da smo z rezultati in dosežki na vseh področjih lahko zadovoljni in da ti dokazujejo, da načrtovane in realizirane dejavnosti opravljamo odgovorno in strokovno. Si izvajalka treh seminarjev e-šolstva: Ravnate-ljevo načrtovanje in spremljanje dela z IKT, Pravilna in kritična uporaba podatkov in informacij ter Objava podatkov. Kako ti ostane - ob tako 27 Razredni pouk 1/2013 obsežnem delovanju na šoli - še čas za lastno strokovno izobraževanje in izobraževanje drugih ravnateljev? Ob predpisanih obveznostih dela ravnatelja mi je najljubše področje pedagoško vodenje. Slabe volje kdaj postanem ob vedno večjih administrativnih ukrepih in obveznostih, oblikovanju in spremljanju finančnih planov in izkazov, a to spada k našemu delu in temu se ni moč izogniti. Skrbim za polno zaposlitev vseh zaposlenih ali za dopolnjevanje in kadrovsko povezovanje z drugimi šolami. Delo strokovnih delavcev spremljam z analizo in pregledom pedagoške dokumentacije (letne priprave na pouk, dnevne priprave, dnevniki, redovalnice), z neposrednim spremljanjem pouka - hospitacijami in vodenimi letnimi razgovori. Na Zavodu RS za šolstvo sem pridobila licenco za »multiplikatorja« oz. izvajalca seminarjev; izvajam izobraževanja za učitelje za uporabo računalnika v 1. in 2. vzgojno izobraževalnem obdobju OŠ in razvijanje kompetenc učiteljev, uporabo in delo z računalnikom. Kot sem že omenila, so mi novosti in spremembe v izziv. Preizkušanje nečesa novega me prevzame in to izkušnjo rada delim z drugimi. Vesela sem vsakega učitelja, ki ga uspem navdušiti in z zadovoljstvom spremljam njegov strokovni razvoj in širjenje dobre prakse na večino članov kolektiva. Skupaj skrbimo za dvig kakovosti vzgojno izobraževalnega dela in za prepoznavnost v ožjem in širšem okolju. V skupini izvajalcev e-seminarjev za ravnatelje sem pristala na pobudo računalnikarja in dolgoletnega sodelavca e-šolstva Vita Dundka. Tandem računalnikarja in ravnatelja pri vsebinah, programskih in tehničnih zahtevah teh seminarjev se je izkazal kot dobra kombinacija. Postavljanje ciljev je pomembno za prihodnost. Še pomembneje pa je, da se zastavljene cilje tudi uresniči. V čem je skrivnost uspešnega uresničevanja teh ciljev? Pred leti smo si strokovni delavci, učenci in starši šole zastavili vizijo: »Z delovnimi navadami in spoštovanjem, do samostojnega in odgovornega človeka.« V vrtcu Mavrica pa sledimo viziji: »S timskim načrtovanjem do kakovosti ter pozitivno klimo vseh, do spoštljivega odnosa, vzgajati samostojnega in odgovornega otroka.« V naslednjih štirih letih želimo spodbujati in izboljšati aktivno učenje, s poudarkom na razvoju kritičnega mišljenja. V tem letu se veselimo izgradnje novega vrtca. Po petih letih prostorske stiske v vrtcu in v šoli (po dva oddelka vrtca sta bila ta leta v prostorih šole), bodo stene in vsi prebivalci šole spet lažje zadihali. Zavedamo se, da nenehno spremljanje stroke, poznavanje pedagoških načel, psihologije otroka, sodelovanja s starši in z lokalno skupnostjo ter da smo predvsem z lastnimi zgledi vedno znova na preizkušnji. Prizadevamo si, da bi delavci zavoda, starši, učenci, lokalna skupnost sodelovali in sledili skupnim ciljem. Slika 3: Učenci, starši in učitelji na prvi šolski dan. 28 Razredni pouk 1/2013 Opismenjevanje v prvem razredu Sabina Kermc Osnovna šola Koroška Bela Jesenice k: V šolskem letu 2011/12 je začel veljati nov učni načrt, po katerem naj bi opismenjevanje potekalo prek celotnega 1. vzgojno-izobraževalnega obdobja oz. naj bi se sistematična obravnava črk začela že v 1. razredu, če imajo učenci razvite predopismenjevalne zmožnosti. V zvezi s tem smo s sodelavkami izvajale različne dejavnosti, s katerimi smo sledile ciljem opismenjevanja. Razvijale smo zmožnosti pri grafomotoriki, vidni in slušni zaznavi, orientaciji ... Upoštevale smo učenčeva individualna znanja in smo izvajanje prilagodile individualnim načrtom. Z igro so se otroci naučili črk, branja in pisanja. Kl e 1. vzgojno-izobraževalno obdobje, predopismenjevalne zmožnosti, začetno opismenjevanje, obravnava črk, branje, pisanje. Abstract: In 2011/2011 a new syllabus defined literacy development as an on-going process in the first cycle of the primary school. In case children acquired pre-literacy skills, they can start with the systematic alphabet acquisition in the first grade. In order to reach this objective, we carried out different activities. We took into consideration the graphomotor skills, audio visual perception, orientation; students' individual knowledge ... The instruction was adapted to the individual plans. Children acquire the alphabet, learn to read and write through game. Key words: learning cycle, pre-literacy skills, beginner literacy, alphabet acquisition, reading, writing S posodobitvijo učnih načrtov smo se učitelji razrednega pouka znašli pred novim izzivom. Opismenjevanje v 1. VIO (vzgojno-izobraževalnem obdobju) naj ne bi potekalo na do sedaj veljavni način, ampak naj bi bilo individualizirano. S sistematično obravnavo črk lahko začnemo že v 1. razredu, če ima otrok ustrezno razvite predopismenjevalne zmožnosti. Z učenci, ki še nimajo razvitih ustreznih predopismenjevalnih zmožnosti, pa te razvijamo. Sama sem se znašla pred kar veliko dilemo, na kakšen način naj se tega lotim. Začela sem kot običajno vsako leto v 1. razredu. Izvajala sem dejavnosti grafomotorike, orientacije in fonološkega zavedanja. Nekje sredi decembra sem preverila, kakšno znanje že imajo učenci. Skupaj s sodelavkami smo preverjale naslednja področja: • slušno prepoznavanje (prvi, zadnji glas, zlogovanje, glaskovanje), • grafomotoriko, • orientacijo, • prepoznavanje črk, branje (črke, zloge, krajše besede, daljše besede, krajše povedi, daljše povedi), • zapis (črk, krajših besed, daljših besed, krajših povedi, daljših povedi). Za vsakega učenca posebej sem glede na razvite predopismenjevalne zmožnosti izdelala individualni načrt. Učenci so imeli različna predznanja. Nekateri niso poznali skoraj nobene črke, znali so le napisati svoje ime, nekateri so poznali vse črke, povezovali so jih že v zloge in poskušali brati, zapisovali so lažje besede (dvozložne, npr. hiša: soglasnik-samoglasnik-soglasnik-samoglasnik), nekateri učenci pa so že precej dobro brali in razumeli prebrano. Večina učencev, ki so že poznali črke, so razumeli prebrane povedi, so narisali, kar so prebrali, prebrali in razumeli so tudi sliko-pise, dve učenki pa sta prebrali in razumeli tudi že daljše besedilo v obliki zgodbice. Učenci, ki so že poznali črke, so znali tudi kaj napisati. Na podlagi predznanja učencev smo z vzgojiteljico in učiteljico v paralelnem razredu oblikovale tri skupine, v katerih so bili učenci obeh razredov. Nato smo načrtovale nadaljnje delo. Določile smo cilje, ki naj bi jih učenci dosegli ob koncu šolskega leta in hkrati zapisale tudi dejavnosti, s katerimi bomo te cilje poskušale doseči. Temu je sledil individualni načrt za učence. Za vsakega učenca smo pripravile obrazec, kjer smo imele zapisano njegovo predznanje, cilje in dejavnosti, ter tabelo, s katero smo sproti spremljale izvajanje dejavnosti, učen- 29 Razredni pouk 1/2013 čev napredek in na koncu smo tudi vse skupaj preverile in ocenile. Vsa besedila smo izbirale iz delovnega zvezka Lili in Bine za opismenjevanje. Enkrat na teden so dejavnosti potekale v treh skupinah, v katerih smo utrjevale znanje, pridobljeno v celem tednu z obravnavo posamezne črke. Vsaka učiteljica je imela svojo skupino s prilagojenimi nalogami glede na znanje učencev. V eni uri smo izvajale samo po eno dejavnost, prioriteta nam je bila, da so res vsi učenci dobili možnost izvajanja dejavnosti. Ker so bile skupine manjše, je vsak učenec dobil priložnost, da je npr. bral na glas. Modra skupina so bili učenci, ki so se s črkami srečali prvič. Z njimi smo se učile pisanja črk, jih navajale na vezavo v zloge in naprej v besede. Veliko smo delale tudi na fonološkem zavedanju. Roza skupina so bili učenci, ki so poznali že vse črke in jih poskušali povezati tudi v besede. Z njimi smo utrjevale tehniko branja in jih usmerjale v zapis besed. Brali smo besedila iz delovnega zvezka. Začeli smo z lažjimi vajami, kjer so zlogovali, potem pa so postopno brali besede, povedi in krajša ter daljša besedila. Rumena skupina so bili učenci, ki so že tekoče brali. Z njimi smo delale zahtevnejše naloge, pisali so nareke, odgovarjali na vprašanja in reševali različne naloge v zvezi s prebranim besedilom. Ta način dela smo imele le eno uro na teden. Preostale dejavnosti so potekale ves teden med jutranjim krogom, pri športni vzgoji, med sprehodom, skratka kjerkoli se je le dalo. Preostale dejavnosti: • Abecedna knjiga (vzpostavljanje asociativne povezave črka-glas) Pred sistematično obravnavo črk smo učiteljice obesile na steno stavnico. Učenci so dobili za domačo nalogo, da prinesejo sličice na dano črko. V šoli smo pripravile večje liste, na katere smo napisale posamezno črko in učenci so sličice nalepili ob črko s prvim glasom njihove besede. Tako smo vse liste potem spele skupaj in dobili smo abecedno knjigo. • Sešite črke V enem tednu smo obravnavali le eno črko in ves teden smo dejavnosti povezovale z obravnavano črko. Mama enega izmed učencev nam je sešila vseh 25 črk abecede in z njimi smo vedno začenjali obravnavo črke. Vsak po- nedeljek smo v jutranjem krogu spoznali novo črko. Izbrali smo si pozdrav, ki je vključeval obravnavano črko in se na dogovorjeni način vsako jutro pozdravljali. Ko smo že nekaj črk spoznali, smo pripravile torbico z abecedno knjigo, sešitimi črkami in zvezkom. Učenci so torbico s knjigo in črkami ob koncu tedna nosili domov. V zvezku so imeli napisane tudi naloge, da so se doma lahko igrali s črkami. Tako so iz sešitih črk sestavljali besede in sestavljene besede zapisali v zvezek. V abecedni knjigi so si izbrali črke. Na tistih črkah so metali kocko in sličico, na kateri se je kocka ustavila, so poimenovali, glaskovali ime stvari na sličici in povedali prvi in zadnji glas besede. Kartončki Za vsako črko smo učiteljice pripravile kartončke s sličicami na eni strani in zapisom besede na drugi strani. Na tleh smo pripravile znak za črko/glas na začetku besede, črko/ glas na sredini besede in črko/glas na koncu besede. Vsak učenec je potegnil svoj kartonček, pogledal sličico, povedal, kje se nahaja obravnavana črka/glas v besedi (na začetku, na sredini ali na koncu), in jo položil k pravemu znaku na tla. Na drugi strani kartončka je lahko tudi v zapisu preveril, ali je pravilno razvrstil sličico glede na mesto glasu/črke v besedi. Vsako besedo smo potem še skupaj zlogovali in glaskovali ter prešteli, koliko glasov ima beseda. Črke s telesom Vse črke smo poskusili prikazati tudi s telesom. Najprej smo »narisali« črko z roko, nato smo poskusili črko napisati s celim telesom, najprej vsak sam, nato še več učencev skupaj eno črko. Tudi pri športni vzgoji smo se igrali igro, kjer so učenci sami ali v skupinah »pisali« črke s svojimi telesi. Črka znotraj in zunaj razreda Iskali smo stvari v razredu in zunaj razreda, ki imajo v besedi obravnavano črko. Učenci, ki so že znali pisati, so besedo zapisali na kartonček in ga pritrdili na izbrani predmet. Vedno smo tudi spremljali napise ob poti, razne reklame in brali, kaj piše. V naravi smo iskali čim več besed na obravnavano črko. Iskali smo tudi oblike in predmete, ki spominjajo na črko. 30 Razredni pouk 1/2013 Igra v kotičku V bralno-pisalnem kotičku so se šli učenci razne igre s črkami. Tiskali so črke in s tiskanjem zapisovali besede. Postavljali so besede z magnetnimi črkami. Učiteljice smo poiskale različne družabne igre, kjer so se poigrali s črkami. Učenje pisanja Tudi pisanja smo se učili skozi igro. Izbirali smo različne načine, s katerimi so učenci vadili poteze za črke. Tako smo pisali črke na hrbte sošolcev, v zdrob, s kredo na tablo, sestavljali črke iz kamenčkov, slamic ... Zdaj smo že v drugem razredu. Moram reči, da sem imela ob začetku prvega razreda veliko pomislekov, kako in kaj z individualiziranim opismenjevanjem. In zdaj, ob začetku drugega razreda, lahko rečem, da vsi učenci že berejo in pišejo. Več časa lahko namenimo branju in razumevanju prebranega, saj se nam ni več treba ukvarjati s samo obravnavo črk. Tudi učenci so zelo navdušeni in ponosni, da znajo brati in ves čas iščejo priložnost, da kaj na glas preberejo. In že gledamo naprej, saj nas prav kmalu čakajo male tiskane črke. 31 Razredni pouk 1/2013 Špela Kralj Suzana Mozetič Osnovna šola Kašelj Začetno opismenjevanje kot osnova bralne pismenosti k: Začetno opismenjevanje se ne začne v 1. razredu osnovne šole, zagotovo pa se takrat učenec sreča s sistematičnim in ponavljajočim se glasovnim in besednim razločevanjem in razčlenjevanjem. Obe sposobnosti umeščamo v proces pismenosti, pri kateri se med seboj prepletajo vse sporazume-valne zmožnosti (govorjenje, poslušanje, branje in pisanje). Učiteljice v 1. razredu praviloma največ časa namenimo razvijanju slušne in govorne zmožnosti, ki sta kot ključ, ki odpira vrata v svet branja in pisanja. V tem obdobju je zato pomembno delo s praktičnimi didaktičnimi pripomočki, ki otroka dodatno motivirajo za delo. V učnem načrtu za slovenščino je zapisano, da učenec individualizirano in postopno razvija zmožnosti branja in pisanja ter da je učiteljeva naloga sprotno preverjanje napredka pri opismenjevanju posameznega otroka (Učni načrt za slovenščino, 2011). Ravno ta izziv naju je spodbudil k drugačni didaktičnometodični organizaciji pouka. Ta vključuje notranjo diferenciacijo, pri kateri učenci razvijajo glasovne, besedne in oblikovne veščine, glede na svoje predznanje in odnos do besedila. e jezik, bralna pismenost, začetno opismenjevanje, sporazumevalne zmožnosti, veščine, notranja diferenciacija. Al school. Nevertheless it is certain that it is then when a student is faced with a systematic and repeated voice and word distinction and analysis. Both competences are a part of literacy where all language abilities (speaking, listening, reading, writing) intertwine. As a rule, teachers in the first grade stress the development of listening and speaking as they are the key to the world of reading and writing. Thus it is essential to use didactic help which motivates the children. The Slovene language syllabus defines the development of reading and writing as an individual process monitored by the teacher (Slovene language syllabus, 2011:9). It was this challenge which has motivated us to organise instruction in a different way. Thus it includes differentiation where students develop voice, word and sight skills according to their previous knowledge and relation to the text. Key words: language, reading literacy, beginner literacy, communicative abilities, competences, differenciation. Uvod V pedagoških diskusijah in pogovorih velikokrat slišimo besedno zvezo bralna pismenost. Laiki jo ponavadi povezujejo zgolj z branjem in razumevanjem prebranega besedila, pedagoški delavci pa vemo, da ta proces vključuje mnogo več. Nacionalna strategija za razvoj pismenosti1 bralno pismenost opredeljuje kot »trajno razvijajočo se zmožnost posameznikov, da uporabljajo družbeno dogovorjene sisteme simbolov za tvorjenje, razumevanje in uporabo besedil za potrebe življenja v družini, šoli, na delovnem mestu in v družbi«. Začetno opismenjevanje omogoča učencu dekodi-ranje glasov v navezavi s črko. Odpre mu celostni pogled na besedilo, posamezno besedo in poved. Učenec z govorjenjem in poslušanjem razvija svoje besedišče, ki pomembno vpliva na doživljanje jezika. Te zmožnosti kasneje omogočajo posamezniku, da tvori razumljiva besedila. Bralna pismenost in notranja diferenciacija V tem šolskem letu z vzgojiteljico poučujeva v 1. razredu OŠ. Načrtno sva se odločili, da bova skozi 32 Razredni pouk 1/2013 vse leto izvajali dejavnosti, s katerimi bomo na različne načine razvijali bralno pismenost. Za izhodišče sva izbrali t. i. stopenjski pouk, kjer je pomembno, da vsi otroci, ne glede na predznanje, skupaj razvijajo dejavnosti začetnega opismenjevanja. ( Walpole in McKenna, 2007). Stopenjski pouk vključuje 3 stopnje: • Prva stopnja (visoko kakovosten pouk za vse učence) • Druga stopnja (diferencirano delo v manjših skupinah) • Tretja stopnja (intervencijski program - dopolnilni pouk) Prva stopnja je namenjena prav vsem učencem. Učitelj jo uporablja pri uvajanju nove črke, glasovnem razločevanju, zlogovanju ali glaskovanju. Ta stopnja lahko poteka frontalno. Zaželeno pa je, da ob tem uporabljamo konkretne pripomočke, besedne igre, uganke, ki učencem pomenijo izziv. Na drugi stopnji učitelj izvaja notranjo diferenciacijo, saj učence razdeli po skupinah glede na sposobnosti, veščine in socialne interese. Skupine so pretočne in se po potrebi spreminjajo. Tretja stopnja pa je namenjena učencem, ki zaradi takšnih ali drugačnih razlogov tudi v manjših skupinah ne dosežejo minimalnega napredka. V posodobljenem učnem načrtu za slovenščino je zapisano, da je začetno opismenjevanje proces, ki se praviloma sklene ob koncu 3. razreda. Ker pa so med otroki, ki vstopajo v šolo, velike razlike v predznanju, mora učitelj razvijati predopismen-jevalne zmožnosti sistematično. V fazi pred-opismenjevanja in začetnega opismenjevanja so pomembna predvsem naslednja področja: • poznavanje koncepta knjige in tiska • fonološko zavedanje • vidno zaznavanje • grafomotorika • orientacija V prispevku bova predstavili primer obravnave pesmi Naša kuharica pri uri slovenskega jezika. Razvijali sva naslednje zmožnosti: • zmožnost branja in pisanja, • razvijanje slogovne in jezikovne zmožnosti, • razvijanje metajezikovne zmožnosti. V prvi fazi sem prebrala učencem pesem. Po drugem branju smo se pogovorili o neznanih besedah in jih razložili. V pesmi smo iskali rime, kasneje so učenci ustvarjali tudi svoje. Ker imamo letos v razredu ABC-kotiček (slika 1), z vzgojiteljico velikokrat poseževa po različnih didaktičnih materialih. Tokrat smo uporabili stavnico celotne abecede, ki smo jo uporabili v drugi fazi stopenjskega pouka (slika 2). V tej fazi sva otroke razdelili v pet skupin tako, da sva upoštevali njihove predopismenjevalne spretnosti.2 Vsaka skupina je imela označen del pesmi, ki ga je s stavnico preslikala v obliko besedila (slika 3). Učenci so skupaj iskali ustrezne kartončke s črkami, ki so jih vtikali v kačasto oblikovan plastelin. Upoštevati so morali tudi presledke med besedami in ločila, ki so jih naredili iz plastelina. Na koncu smo sestavili celotno pesem tako, da smo združili vse njene dele (slika 4, 5). Sklep Z vzgojiteljico sva bili zadovoljni z izvedeno uro. Prav tako so uživali otroci. Meniva, da je treba kakovosten pouk omogočiti vsem učencem, ne glede na predznanje. Nekateri učenci potrebujejo več časa za razvoj določenih veščin. Takim učencem je treba ponuditi delo v manjših skupinah ali individualno. Mednarodni rezultati (PIRLS 2001, 2006) kažejo, da so slovenski učenci pri bralni pismenosti vsako leto uspešnejši, a še vedno pod evropskim povprečjem.3 Zato je še toliko bolj pomembno upoštevati priporočila posodobljenega učnega načrta za slovenščino, kjer je navedeno, da poteka proces začetnega opismenjevanja postopoma, sistematično in individualizirano. Pri izvajanju bi učiteljem lahko pomagali nadarjeni učenci, bodisi kot »pomočniki« pri pripravi didaktičnega materiala ali pa kot pomoč pri podajanju navodil za posamezno nalogo. Tudi pri bolj individualnem delu (samostojne naloge, zapis besed, iskanje rim) bi lahko nadarjeni učenci pomagali učno šibkejšim učencem. Ob tem bi razvijali dobre medsebojne odnose in občutek empatije. Za konec sva pripravili še nekaj opisov dejavnosti, ki jih izvajava v okviru začetnega opismenjevanja. 33 Razredni pouk 1/2013 Slika 1 in 2: ABC-kotiček (iskanje rim, protipomenk, sopomenk, iskanje besed v besedi, iskanje besed z enakim zlogom, glasom, črkovanje). Slika 5: Delo po kotičkih z didaktičnim paketom ABCiger. Na sliki učenci sestavljajo besede z zlogi. Slika 3: Učenci so prepoznavali prvi glas v besedi. Slika 4: Besedam smo iskali ustrezne pomanjševalnice in jih narisali ter zapisali v zvezek. Slika 6: Učenje zapisa črk in številk (oblikovanje s plastelinom, risanje v mivko, pisanje na hrbet, številko pokaži s telesom). Viri in literatura: 1. Nacionalna strategija za razvoj pismenosti. (2006). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport. 2. Pečjak, S. (2011). Razvoj komunikacijskih zmožnosti v vrtcu in začetno opismenjevanje. V F. Nolimal in drugi, Bralna pismenost v Sloveniji in Evropi. Zbornik prispevkov (str. 61-80). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. 3. Pečjak, S. (2009). Z igro razvijamo komunikacijske sposobnosti učencev. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. 4. Poučevanje branja v Evropi. (2011). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport. 5. Učni načrt za slovenščino. (2011). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport. Opombe: 1 Nacionalna strategija za razvoj bralne pismenosti. (2006, 6). Navedeno po: Pečjak, S. (2009). Z igro razvijamo komunikacijske sposobnosti učencev. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, str. 11. 2 V stopenjskem pouku je delo v majhnih skupinah oz. kotičkih prehodne narave. To pomeni, da učitelj glede na učno področje, cilje ali socialne in druge veščine presodi, kateri učenci bodo najbolje sodelovali. 3 Poučevanje branja v Evropi. (2011). [Prevajanje Ljudmila Ivšek] Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, str. 23. V raziskavo PIRLS so vključeni učenci četrtih razredov osnovne šole. Po tej raziskavi je evropsko povprečje točk 533, slovensko povprečje pa je 522. 34 Razredni pouk 1/2013 Opazovalno-raziskovalno delo pri predmetu spoznavanje okolja s temo Živali na vrtu Nina Markuš Osnovna šola Draga Kobala Opazovalno-raziskovalno delo je ena od konstruktivistično naravnanih didaktičnih strategij. Pomeni učni proces, usmerjen v učenca. Učenec se pri tovrstnem pouku izkustveno uči, saj prihaja do novih spoznanj in znanj z lastnimi izkušnjami. V prispevku bom na kratko predstavila konstruktivizem, ki se pojavlja predvsem v zgodnjem naravoslovju, in aplikacijo raziskovalnega dela v praksi, ki sem ga izvedla pri predmetu spoznavanje okolja s temo Živali na vrtu v 3. razredu osnovne šole, v obsegu treh učnih ur. Potek raziskovalnega dela smo dokumentirali s fotografijami in video posnetki. KI e: konstruktivizem, konstruktivistično naravnane didaktične strategije, opazovalno-raziskovalno delo, predmet spoznavanje okolja, tretji razred osnovne šole, živali na vrtu. Abstract: Research work is one of the constructivist didactic strategies. It represents the student oriented learning process. In such circumstances the student learns from his or her own experience. The article is about the constructivism in early science and the application of the research work in practice which was carried out in grade three (animals in the garden - three pedagogic hours). The research work was documented with photos and video recordings. Key words: constructivism, constructivist didactic strategies, research work, Science, grade 3 in primary school, animals in the garden Aktualnost konstruktivizma v šolskih prostorih Na konstruktivistični naravnanosti pri predmetu spoznavanje okolja je ogromen poudarek. Učenec je pri tem učnem procesu osredinjen, saj se pomembnost pripisuje idejam in aktivnostim učenca ter spoznavanju pojavov z lastnim miselnim naporom (Hus, 2002). Učni proces stremi h kvaliteti, in sicer se učitelj izogiba množični uporabi tradicionalnih didaktičnih strategij, kajti konstruktivistično učenje danes ne pomeni »tiščanja informacij v učenčeve glave«, ampak izgradnjo oz. konstrukcijo lastnega znanja ob samoiniciativni dejavnosti (Marentič Požarnik in Cencič, 2004). Opazovalno-raziskovalno delo Opazovalno-raziskovalno delo ne pomeni fron-talnega podajanja snovi, saj gre za simulacijo znanstvenega raziskovanja. Učitelj vodi opazo- valno-raziskovalno delo, učenec pa ima vlogo raziskovalca. Učenci iščejo, odkrivajo novo in razvijajo naravoslovne pojme. Do izkušnje prihajajo z opazovanjem predmetov, snovi, rastlin in drugih bitij. Pomagajo si s knjigami, drugimi viri in z mnenjem strokovnjakov. Učenci ob tem razvijajo sodelovalno delo (Ivanuš Grmek, Čagran, Sadek, 2009). Opazovalno-raziskovalno delo spodbuja miselne navade, ki omogočajo razvijanje in krepitev temeljnih človeških vrednot, kot so: ustvarjalnost, radovednost, dovzetnost, dvomljivost, odprtost, celovitost, pripadnost, nepristranskost, marljivost, domišljija, pozornost, vztrajnost, izvirnost itd. V raziskovanje mora biti vključeno načrtovanje, postavljanje vprašanj, pregled knjig ali drugih virov, ugotoviti moramo, kaj je že znanega; opazovanje, uporaba pripomočkov za zbiranje; analiziranje in interpretiranje podatkov, oblikovanje zaključkov, razlag in napovedi ter sporočanje podatkov (Krnel, 2007). 35 Razredni pouk 1/2013 Aplikacija teorije raziskovalnega dela v praksi s temo Živali na vrtu Odločila sem se za aplikacijo opazovalno-razisko-valnega dela v praksi pri predmetu spoznavanje okolja v 3. razredu Osnovne šole Draga Kobala in izbrala tematski sklop Živa bitja in Postopki, z vsebino Živa bitja in različna okolja v Sloveniji s temo Živali na vrtu, kar sem izvedla za svoje praktično diplomsko delo, z naslovom »Raziskovalno delo pri predmetu spoznavanje okolja v 3. razredu osnovne šole«. Opazovalno-raziskovalno delo sem izpeljala po etapah raziskovalnega dela. Prva etapa opazovalno-raziskovalnega dela - kaj o problemu, ki ga želimo raziskovati, učenci že vedo: preverila sem, katere živali na vrtu učenci že poznajo. Za ta namen so dobili delovni list z dvema stolpcema. Prvi stolpec, ki nas je zanimal, je bil naslovljen »Kaj že vem«. Učenci so se individualno lotili reševanja prvega stolpca. Nato so našteli živali na vrtu, ki jih že poznajo. Učenci so našteli živali, kot so vrtni polž, bramor, krt, deževnik itd. Nastajal je skupni plakat. Učenci so pri tej fazi uporabljali imena živali. Slika 1: Individualni delovni list1 Slika 2: Predznanje učencev Druga etapa - kaj bomo raziskovali: učenci so bili razdeljeni v skupine po štiri. Njihova naloga je bila, da v vlogi raziskovalcev oblikujejo opa-zovalno-raziskovalna vprašanja. Učencem sem sugerirala nekaj možnih odgovorov in tako so z mojim vodenjem zastavili osem različnih opazo-valno-raziskovalnih vprašanj, kar prikazuje miselni vzorec na sliki 4. Sicer pa v učnem načrtu za spoznavanje okolja, 2011, v didaktičnih priporočilih zasledimo naslednje: »Ob koncu tretjega razreda naj bi učenci že sami znali zasnovati in izvesti raziskavo, omejili naj bi se na eno spremenljivko.« (Učni načrt za spoznavanje okolja, 2011, str. 25.) Vendar jih moramo na tovrstno delo navajati že od 1. razreda. Učenci so se v tej fazi urili v oblikovanju vprašanj, logičnem sklepanju, znanstvenem mišljenju in jezikovnih spretnostih. Slika 3: Oblikovanje opazovalno-raziskovalnih vprašanj Slika 4: Miselni vzorec opazovalno-raziskovalnih vprašanj 36 Razredni pouk 1/2013 Tretja etapa - opazovalno-raziskovalni načrt (in načrt opazovanja): učenci so dobili načrt opazovanja, ki je moral vsebovati tri stvari (kje bodo raziskovali, kaj bodo raziskovali in s katerimi pripomočki si bodo pomagali pri raziskovanju). Učenci so se posvetovali v skupinah in rešili opazovalno-raziskovalni načrt. Sledil še je načrt opazovanja, katerega so dobili v obliki preglednice. V tega so tvorili ključne besede, do katerih so prihajali z opazovalno-raziskovalnimi vprašanji, ki so si jih že prej zastavili (npr. Kje žival živi? Ključna beseda je življenjski prostor.) Pod ključne besede so še zapisali možne odgovore, da so si olajšali delo pri izvedbi opazovalnega raziskovanja (npr. Pod ključno besedo premikanje so zapisali možne odgovore, kot so leze, leti, pleza, hodi, itd). Pri tej fazi so se učenci urili v timskem delu, razvrščanju in urejanju podatkov ter razvijanju pojmov. Slika 5: Načrtovanje opazovalno-raziskovalnega načrta Slika 7: Načrt opazovanja Slika 6: Primer opazovalno-raziskovalnega načrta opazovalno BO POTEKALO RAZISKOVANJE? BOSTE RAZISKOVALI? Živali v vrtu. BOSTE OPAZOVALI/RAZISKOVALI PRI OPAZOVANJU ŽIVALI V VRTU)? -Lopatke. -grabljice. -posodica, -bela rjuha, -beli list, ovecevalno steklo/lupa, -leksikon živali,... Sledila je izvedba opazovalno-raziskovalnega dela, ki smo ga izvedli na šolskem vrtu. Preden smo se z učenci odpravili na opazovalno raziskovanje, sem jih bila kot učiteljica dolžna opozoriti na delo in potek opazovalno-raziskovalnega dela zunaj učilnice. Četrta etapa - opazovanje: generalno se ta etapa imenuje poskusi, opazovanje, merjenje, vendar mi nismo eksperimentirali ali merili, ampak le opazovali. Nato sem improvizirala četrto etapo s štirimi podfazami. Učenci so v prvotnih skupinah najprej s pripomočki (lopatke, grabljice, posodice) iskali živali. Sledilo je iskanje podatkov v literaturi, saj učenci niso poznali vseh odgovorov za najdeno žival na vrtu (npr. plenilce, življenjski prostor in prehrano najdene živali). Učenci so veččutno zaznavali najdene živali na vrtu, saj so pri opazovalno-raziskovalnem delu vključevali vid, tip, vonj in sluh. Nazadnje so se posvetovali in izpolnili načrt opazovanja. Učenci so v šolski uri izvedbe raziskovanja opazovali kar štiri živali na vrtu: rdečega lazarja, mravljo, deževnika in čebelo. Pri izvedbi opazovalno-raziskovalnega dela so usvajali opazovanje, razvrščanje, timsko delo, jezikovne spretnosti in razvijanje pojmov. Učenci so vključevali večino receptorjev zaznavanja, kot so vid, tip, vonj in sluh. Slika 8: Iskanje vrtnih živali 37 Razredni pouk 1/2013 Slika 9: Opazovanje živali Slika 10: Iskanje podatkov v literaturi Slika 11: Posvetovanje skupin Slika 12: Izpolnjevanje načrta opažanj Nazadnje nas je čakala še sklepna tretja učna ura, ki je pomenila evalvacijo opazovalno-raziskoval-nega dela. Peta etapa - kaj smo ugotovili: naloga učencev je bila, da preverijo, ali imajo načrte opazovanja dodobra rešene. Učenci so dobili odgovore na svoja opazovalno-raziskovalna vprašanja za štiri živali na vrtu. Ampak ker učenci na vrtu niso imeli možnosti opazovati splošno poznanih živali, kot so krt, vrtni polž in bramor, sem jim te predstavila z video posnetki in fotografijami. Nato so opazovali še te živali in v skupini rešili kriterije opazovanja v načrtu opazovanja. Učenci so čutno zaznavali predstavljene živali, saj so uporabljali vid. Učenci so prepoznali kar sedem živali na vrtu. V skupini s sošolci so vzpostavljali socialno-kognitivne konflikte, saj so izhajali iz različnih izkušenj in znanj. Učenci so se urili v analiziranju, timskem delu, logičnem sklepanju in miselnih navadah. Slika 13: Odkrivanje ugotovitev Slika 14: Dopolnjevanje načrtov opažanj Šesta etapa - sporočanje: skupine so sošolcem poročale o svojih ugotovitvah. Skupine so si ponudile povratno informacijo, se popravljale in se dopolnjevale. Tukaj smo prav tako doživeli moment socialno-kognitivnega konflikta. Učenci so dobili nova spoznanja in znanja o živalih na vrtu 38 Razredni pouk 1/2013 z opazovalno-raziskovalnim delom. Prav tako je to pomenilo konec opazovalno-raziskovalnega dela. Kot vsakega učitelja je tudi mene zanimalo, koliko smo dosegli cilje sklopa v treh učnih urah opazovalno-raziskovalnega dela, glede na to, da smo izpeljali ogromno dejavnosti. Te so bile: opa-zovalno-raziskovalno delo na vrtu, raziskovanje poljudnoznanstvene literature, spletna aplikacija »Vedež« in »Okolje in jaz«, kjer so učenci veččutno s sluhom in vidom razlikovali med oglašanjem in vizualno podobo črička in murna; ista dejavnost je sledila z bramorjem in krastačo. Skozi didaktično igro iskanje parov so prav tako vadili ime živali na vrtu in njeno vizualno podobo. S spletno aplikacijo so opisovali in naštevali vrtne škodljivce in koristne živali na vrtu in kako se to odraža na vrtu. Nazadnje je prišlo na vrsto individualno reševanje drugega stolpca delovnega lista, ki je bil naslovljen »Kaj sem se novega naučil«. Učenci so spoznali ogromno novih živali na vrtu, kot so čriček, usnjati krešič ali usnjak, krastača, muren, jež, čebela, sinica, rdeči lazar, čmrlj, rovka, kos in voluhar. Nastal je skupni plakat o živalih na vrtu, ki je kazal na poznavanje pojmov in miselne procese. Učenci so v tej fazi urili jezikovne spretnosti in miselne navade. Slika 15: Sporočanje ugotovitev Slika 16: Skupni plakat Slika 17: Učenci pritrdijo plakat na steno Vloga učitelja skozi etape opazovalno-raziskovalnega dela Učitelj ima aktivno vlogo, saj mora opazovalno--raziskovalno delo organizirati in učence že v samem začetku spodbujati in animirati. V fazi načrtovanja jim svetovati in jih popravljati in ne nazadnje pri sami izvedbi opazovati in pri evalva-ciji ocenjevati. To so vloge, ki jih odigra učitelj pri konstruktivni naravnanosti pouka. Učitelj mora vložiti goro truda ter določiti kraj in čas raziskovanja. Sam mora tudi izvesti preizkus opazovalnega raziskovanja in tako opredeliti, ali je realizacija opazovalno-raziskovalnega dela sploh možna. Sama sem prišla do ugotovitve, da je šolski vrt dovolj velik in pester za življenje živali na vrtu. Skozi posamezne etape opazovalno-raziskovalne-ga dela sem imela naslednje vloge: kot učiteljica sem imela pred izvedbo organizacijsko vlogo (priprava predstavitve, zasnova skupnega plakata, razporeditev štirih skupin učencev), prav tako vlogo spodbujevalca in animatorja učencev pri opazovalno-raziskoval-nem delu. moja vloga učiteljice je bila organizacijsko opredeljena (priprava miselnega vzorca) ter vloga svetovalca in popravljanja pri zastavljanju opazovalno-raziskovalnih vprašanj. moja vloga učiteljice je bila organizacijske narave (priprava zasnove opazovalno--raziskovalnega načrta in preglednice načrta 39 Razredni pouk 1/2013 opazovanja) ter vloga svetovalca in popravljanja pri oblikovanju in izpolnjevanju opazovalno--raziskovalnega načrta in načrta opazovanj ter spodbujevalna vloga in vloga preverjevalca, ali so skupine delovale timsko. moja vloga učiteljice je bila precej organizacijska (preverjanje pestrosti življenja na vrtu, priprava na opazovalno-raziskovalno delo učencev). V izvedbi dela pa sem učence animirala, spodbujala pri iskanju živali na vrtu, jih opazovala pri sodelovalnem delu in svetovala pri izpolnjevanju načrtov opazovanja. učence sem spodbujala in opazovala pri timskem delu. moja vloga učiteljice je bila vloga organizatorja, spodbujevalca. Prav tako sem učence pri poročanju ugotovitev popravljala, jim svetovala in njihovo delo navsezadnje ocenila. Ideje učiteljem za boljšo izpeljavo Učitelji naj bodo pozorni na naslednje pasti: • organizacijo učitelja. S tem mislim, da naj ima vsaka skupina učencev v podfazi iskanje živali natančno določeno mesto iskanja živali. V dani situaciji se je zaradi te slabe organizacije pojavil problem pri sodelovalnem delu, saj so se skupine učencev tako prepletale in niso dobro sodelovale. • organizacijo učitelja. S tem mislim, da naj ima vsaka skupina učencev v podfazi opazovanje živali svojo veliko belo podlago. V našem primeru se je pojavil problem pri eni sami skupni beli podlagi za vse skupine. Tako je bila otežena komunikacija v skupinah in sodelovalno delo. Sklep ranje vprašanj, jezikovne spretnosti, timsko delo in bili iznajdljivi pri problemskih situacijah ter motivirani za delo. Celostno so zaznavali problem, saj so vključevali čute zaznavanja, kot so vid, tip, vonj in sluh. Konstruktivistično naravnanost bi morali učitelji čim bolj uporabljati, sploh na razredni stopnji, saj so učenci v predoperativni fazi (2-7 let), ko razvijajo sposobnosti za opazovanje narave in ljudi, in v fazi konkretnih operacij (7-11 let), ko iščejo novo znanje in spoznavajo metode ter tehnike terenskega in laboratorijskega dela (Kobal, 1989). Konstruktivizma bi se morali učitelji lotiti sploh pri učnem procesu, ki tovrsten pouk omogoča, saj ta omogoča »usvajanje postopkov: opazovanje, razvrščanje, merjenje, eksperimentiranje, raziskovanje, sporočanje« (Krnel, 2005, str. 7). Konstruktivistično naravnan pouk je prijeten in nujen, saj učencem omogoča pot od izkušenj do znamenj. Viri in literatura 1. Hus, V. (2002], Primerjava nekaterih didaktičnih dimenzij pouka spoznavanje okolja in spoznavanje narave in družbe v prvem razredu osnovne šole. Pedagoška obzorja, 17 (3-4). 2. Ivanuš Grmek, M., Čagran, B., Sadek, L. (2009). Eksperimentalna študija primera pri pouku spoznavanje okolja. Ljubljana: Pedagoški inštitut. 3. Krnel, D., Cunder, K., G. Antic, M., Janjac, M., Rakovič, D., Velka-vrh, A., Vrščaj, D., idr. (2005). Učni načrt: Program osnovnošolskega izobraževanja. Spoznavanje okolja. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport: Zavod RS za šolstvo. 4.Kobal, E. (1989). Raziskovanje je odkrivanje novega znanja. Ljubljana: Državna založba Slovenije. 5.Krnel, D. (2007). Pouk z raziskovanjem. Naravoslovna solnica, 11 (3). 6. Marentič Požarnik, B., Cencič, M. (2004). Konstruktivizem -kažipot ali pot do kakovostnega učenja učiteljev in učencev? V B. Marentič Požarnik (ur.). Konstruktivizem v šoli in izobraževanje učiteljev. Ljubljana: Center za pedagoško izobraževanje Filozofske fakultete in Slovensko društvo pedagogov. Opomba: 1 Avtorica slikovnega gradiva v članku je Nina Markuš, Osnovna šola Draga Kobala. Ugotovila sem, da so učenci pri opazovalno-raz-iskovalnem delu razvijali opazovanje in formuli- 40 Razredni pouk 1/2013 Pravljica tako in drugače Jerneja Meglen Osnovna šola Hinka Smrekarja, Ljubljana k: V prvem razredu smo učiteljice pri urah književne vzgoje načrtovale obravnavo ruske pravljice Medved išče pestunjo. Pravljica je kratka in v njej so ponavljajoči se prizori, kar omogoča, da jo lahko s prvošolci kar hitro dramatiziramo. V prispevku bom opisala, kako smo se te pravljice lotili in kako smo jo poustvarili. Uprizorili smo jo na tri načine: dramatizirali smo jo v kostumih, zaigrali smo s senčnimi lutkami, s programom interaktivne table pa smo ustvarili tudi preprosto risanko, v kateri so otroci likom posodili glasove. Naše delo smo predstavili staršem na razredni zaključni prireditvi in prvošolcem iz sosednjega oddelka. Med vsemi smo izvedli tudi anketo, v kateri smo ugotovili, da je bila otrokom najbolj všeč risanka, staršem pa dramatizacija v kostumih. Ključne besede: književna vzgoja, pravljica, dramatizacija, senčne lutke, risanka, interaktivna tabla. Al teachers planned to deal with the Russian tale The bear looks for its nanny. It is short with repeated scenes and easy to dramatize in the first grade. The article is about how we dealt with and worked on this tale. We dramatized it in three different ways: in costumes, with shadow puppets and via interactive whiteboard cartoon, where children borrowed their voices to different characters. The parents and other first grade students were present at the show. At the end we submitted the questionnaire and found out that on one hand the children liked the cartoon the most and on the other hand that their parents enjoyed the costume show. Key words: literature education, fairy tale, dramatization, shadow puppets, cartoon, interactive white board Uvod Ko smo z lanskoletnimi prvošolčki pri urah književne vzgoje prišli do ruske pravljice Medved išče pestunjo, se mi še sanjalo ni, da bomo ob njeni obravnavi izvedli pravo malo raziskovalno in ustvarjalno nalogo. Pravljica je prisrčna, enostavna in seveda pritegne otroke tako, kot jih v tem starostnem obdobju pritegnejo vse pravljice. Velikokrat se zgodi, da jo otroci poznajo že iz vrtca. Tudi tokrat je bilo tako. V nekaterih skupinah so jo tudi že dramatizirali. Kljub temu to ni zmanjšalo njihovega zanimanja in so pri pouku ustvarjalno in motivirano sodelovali. Torej za tiste, ki pravljice še ne poznate ... Medved brez žene išče nekoga, ki bi varoval njegove otroke, medtem ko bo on na delu. Dobi ponudbo vrane in volka, vendar ga njuno petje uspavank, ki bi znalo prestrašiti njegove mladiče, prav nič ne prepriča. To pa uspe zajčku, ki se medvedu prikupi z obljubo, da bo otrokom pripovedoval pravljice. Pravljica je zanimiva tako za pogovor kot tudi za dramatizacijo. Operativni cilji iz učnega načrta Učenci: • doživljajo interpretativno prebrano pravljico, • poiščejo podobnosti med književno osebo in seboj; povedo, kako bi ravnali sami, če bi bili v podobnem položaju kot književna oseba, • dramatizirajo pravljico; izdelajo lutke. Učni načrt predvideva tudi medpredmetne povezave in ena izmed njih je vključevanje digitalne tehnologije, ki smo jo uporabili pri poustvarjanju. Obravnava pravljice V pogovoru o prebrani pravljici smo se z otroki ustavili pri dejstvu, da je medved brez žene. Spraševali smo se, kje bi lahko bila. Otroci so brez zadržkov naštevali možnosti: mama je umrla, šla je na potovanje, preselila se je, ustrelili so jo lovci. Pogovor je postal zanimiv tudi, ko sem jim predstavila možnost, da bi bili nekega dne doma sami, 41 Razredni pouk 1/2013 s prijatelji, brez odraslih in bi lahko delali, kar bi hoteli. Seveda so se jim najprej zasvetile oči in domislili so se res neverjetnih stvari, a so iz pogovora ugotovili, da doma potrebujejo nekoga zato, da jih nadzoruje in jim daje občutek varnosti. Tako so seveda razumeli, zakaj je medved nujno potreboval nekoga, ki bi varoval njegove otroke. Dramatizacija Lotili smo se kar treh načinov dramatizacije. Najprej smo pravljico dramatizirali v kostumih, potem smo jo uprizorili s senčnimi lutkami in nazadnje z interaktivno tablo ki jo imamo v razredu, naredili še neke vrste risanko. Dramatizacija v kostumih napravo. Predstavila sem jim grafoskop, pokazala sem jim, čemu je namenjen, na steni smo se poigravali s sencami, ugibali smo, kdo se skriva za zastorom. In potem je zaživela še pravljica s senčnimi lutkami. Najlepše pri tem bi seveda bilo, da bi otroci igrali z lastnimi lutkami. Poskušali smo, a otroci so bili takrat še zelo nespretni pri risanju in striženju in kaj hitro se je zgodilo, da je namesto zajčka na zastor priskakljal oblaček. Pri senčnih lutkah pa morajo biti obrisi jasni, zato sem se odločila, da za uprizoritev uporabimo lutke, ki sem jih izdelala sama iz tršega kartona. Pri izvedbi smo imeli malo več težav, saj je prizorišče precej majhno, gneča za zastorom pa precejšnja. Ampak otroci so uživali, saj so se s te vrste gledališčem srečali prvič. Tudi v tej predstavi so nastopili vsi v razredu. Ta je otrokom zelo blizu in je pri obravnavah književnega besedila v prvem razredu zelo pogosta. Otroci se radi vživljajo v razne like iz pravljic, še posebej če so to živali. Seveda je dramatizacija bolj »živa«, če otroci dobijo tudi kostum. Velikokrat zadoščajo že preprosta papirnata ušesa. Tudi mi smo se te vrste dramatizacije lotili takoj po prvem branju in pogovoru. Razdelili smo se v skupine; v vsaki so si učenci razdelili vloge in določili pripovedovalca. Tako so lahko prav vsi nastopili, uprizoritve pa so bile zelo spontane in prisrčne. Senčne lutke Rjuha, stojalo, lutke ter dobri stari grafoskop in že je tukaj senčno gledališče. Preden smo se lotili te dramatizacije, so se otroci želeli spoznati z »novo« 42 Razredni pouk 1/2013 Risanka na i-tabli V učilnici imam že kar nekaj časa i-tablo. Ta odlični didaktični pripomoček zelo pogosto uporabljam pri svojem delu. Zdi se, da poznam že večino orodij in možnosti table, pa se mi velikokrat utrne še kakšna nova ideja, nov pristop, kako naj jo še uporabim. Tako se mi je porodila ideja o dramatizaciji pravljice Medved išče pestunjo tudi na i-tabli. V programu i-table sem poiskala like iz pravljice in naredila sceno, ki je bila pripravljena na več prosojnicah. I-tabla (vsaj ta v moji učilnici) ne omogoča hkratnega dela dveh ljudi, zato sem se že predhodno odločila, da bom like in sceno premikala sama, učenci pa bodo likom posodili samo glas. Vsekakor je bil to zelo zanimiv izziv. Ko je igra stekla, so morali biti igralci zelo pozorni na to, kaj se dogaja na tabli. Seveda sem se jim s premikanjem figur in scene prilagajala, kljub temu pa smo se morali vsi potruditi, da smo se uskladili. dramatizaciji otroci najbolje posnemali glasove živali. Pri obeh prejšnjih dramatizacijah jih je hitro zaneslo in so pozabili na »živalski glas«. Verjetno se je to zgodilo tudi zato, ker so imeli pri snemanju »samo« svoj glas, pri dramatizaciji s kostumi in senčnih lutkah pa so morali usklajevati še gibanje in druge soigralce. Ko smo se lotili snemanja, smo morali usvojiti še en pripomoček - mikrofon. Spoznavali smo, kako pomembno je, da govorimo glasno, da mikrofon ni preblizu ust pa tudi ne predaleč, da med snemanjem ne spuščamo še drugih glasov, da pravočasno oddamo mikrofon drugemu igralcu ... Vse te napake smo spoznavali in jih reševali potem, ko smo si posnetek pogledali. Ogled posnetkov njihove risanke je bil vsekakor zelo zabaven, tako za otroke kot tudi zame, ki sem jih opazovala med ogledom posnetka. Nastop Dramatizacijo smo posneli tudi s snemalnikom i-table. Pri tem je bilo zanimivo to, da so pri tej Po končani obravnavi pravljice smo bili vsi zelo navdušeni: otroci, druga učiteljica v razredu in jaz. Kar škoda bi bilo, da ne bi tega pokazali tudi drugim. Vse tri uprizoritve smo tako predstavili staršem na zaključni prireditvi, dan pozneje pa še učencem 1. b-razreda. Seveda so bile za ta nastop potrebne nekoliko daljše priprave, dodelali smo kostume, na vajah smo vadili glasno govorjenje, gibanje po »odru«, risanko pa smo posneli vnaprej. Odziv je bil zares zelo dober. Starši in otroci so si ogledali uprizoritve, kakršnih ne vidijo prav pogosto, in so jih spremljali z velikim zanimanjem. 43 Razredni pouk 1/2013 Anketa (priloga 1) In zdaj naš raziskovalni del. Sestavila sem enostavno anketo, v kateri so morali anketiranci oceniti vsako uprizoritev in se odločiti, katera jim je bila najbolj všeč. Reševali so jo učenci 1. a- in 1. b-razreda ter gledalci na zaključni prireditvi. To so bili predvsem starši, stari starši, pa tudi bratci, sestrice idr. Vse skupine so anketo izpolnjevale po končanih uprizoritvah. Prvošolci so potrebovali malo vodenja, da so se v anketi znašli, sicer pa večjih težav ni bilo. Se je pa marsikdo znašel v zadregi, ko se je moral odločiti za njemu najljubšo uprizoritev. Marsikdo je pri izpolnjevanju pripomnil, da bi obkrožil kar vse tri. Predvidevala sem, da bo večina dobro ocenila vse uprizoritve in da starši ne bodo podali negativnih ocen. Prepričana pa sem bila, da bo zmagovalna uprizoritev pri otrocih risanka na i-tabli, saj današnji otroci sodobno tehnologijo dobro sprejemajo in jih hitro precej prevzame, včasih še preveč. Rezultati ankete in interpretacija 1. Prosim te (vas), da oceniš (ocenite) vsako uprizoritev. V obeh prvih razredih je bila risanka najbolj všeč največjemu številu otrok, najmanj pa jih je prepričala uprizoritev s senčnimi lutkami, ki je prejela tudi nekaj negativnih glasov. V a-razredu je bila večjemu številu otrok zelo všeč tudi dramatizacija. Gledalcem na prireditvi so bile v veliki večini vse tri uprizoritve zelo všeč, manjši del pa se pri risanki in senčnih lutkah vseeno ni mogel odločiti. Prav nič pa me ne preseneča, da ni bilo negativnega mnenja, saj so bili nastopajoči njihovi otroci. 1. a-razred V anketi je sodelovalo 24 otrok, v rezultate so vključeni tudi učenci, ki so izvedli uprizoritve. 1. b-razred V anketi je sodelovalo 28 otrok iz paralelke 1. razreda. 30 25 20 15 10 0 SENČNE LUTKE RISANKA DRAMATIZACIJA Gledalci na sklepni prireditvi V anketi je sodelovalo 34 oseb. V rezultatih ankete so vključeni vsi gledalci na prireditvi, tudi otroci. ZELO MI JE BILA VSEČ NE MOREM SE ODLOČITI NI MI BILA VŠEČ ZELO MI JE BILA VSEC NE MOREM SE ODLOČITI NI MI BILA VŠEČ SENČNE LUTKE RISANKA DRAMATIZACIJA 2. Katera uprizoritev ti (vam) je bila najbolj všeč? V 1. a- in v 1. b-razredu je največ glasov prejela risanka, najmanj pa senčne lutke, gledalci na prireditvi pa so dali največ glasov dramatizaciji v kostumih, tudi pri njih so senčne lutke prejele najmanj glasov. 1. a-razred 14 12 10 8 SENČNE LUTKE RISANKA DRAMATIZACIJA ZELO MI JE BILA VSEC NE MOREM SE ODLOČITI NI MI BILA VŠEČ SENČNE LUTKE RISANKA DRAMATIZACIJA (lastna raziskava 2012) 1. b-razred I SENČNE LUTKE RISANKA DRAMATIZACIJA 35 30 25 20 15 10 5 0 6 25 20 15 10 44 Razredni pouk 1/2013 Gledalci na prireditvi SENČNE LUTKE RISANKA DRAMATIZACIJA Moja predvidevanja so se uresničila in zmagovalec v obeh oddelkih je bila risanka na i-tabli. Tudi pri gledalcih na prireditvi je dobila precej glasov, kar pripisujem temu, da je bilo med občinstvom kar nekaj otrok. Sicer je med starši zmagala dramatizacija v kostumih. Nekoliko me je razočaral rezultat pri senčnih lutkah, pričakovala sem, da se jih bo več odločilo, da jim je bila ta uprizoritev najbolj všeč. Eden izmed staršev pa je uprizoritve komentiral tako: DRAMATIZACIJA - najbolj prisrčna, RISANKA NA I-TABLI - najbolj hecna, SENČNE LUTKE - najlepša. Rezultate ankete sem zadnji šolski dan obesila na pano pred učilnico in z zanimanjem so jih pregledovali tako otroci kot tudi starši. Sklep Pravljica Medved išče pestunjo nas je zabavala in veliko naučila. Srečali smo se s tremi različnimi uprizoritvami in spoznavali prednosti in težave pri vsaki. Ker je kratka in enostavna, se je vsak otrok lahko preizkusil v različnih vlogah in pridobival različne igralske izkušnje. Zagotovo je kdo odkril, da je raje skrit za zaslonom, kot da je izpostavljen na odru, ali da je možno samo z glasom oživiti pravljični lik. V uprizoritve smo vključili tudi sodobno in malo manj sodobno tehnologijo in tako ljudski pravljici, ki je namenjena pripovedovanju, dodali še neke vrste sodobno, interaktivno dimenzijo. Viri in literatura: 1. Grginič, M., Igor S. (2004], Ko pravljice oživijo - priročnik k berilu Mengeš: Izolit. 2. Grginič, M. (2004). Ko pravljice oživijo - Berilo 1. Mengeš: Izolit. 3.Učni načrt. Program osnovna šola. Slovenščina (Elektronski vir). (2011). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport: Zavod RS za šolstvo. 45 Razredni pouk 1/2013 Priloga 1 Vprašalnik za odrasle Vprašalnik za otroke OGLEDAL/-A SI SI VSE TRI UPRIZORITVE ZGODBICE MEDVED IŠČE PESTUNJO. PROSIM TE, DA OCENIŠ VSAKO UPRIZORITEV. POBARVAJ. SENČNE LUTKE © © © RISANKA NA I-TABLI © © © DRAMATIZACIJA ©©© KATERA UPRIZORITEV TI JE BILA NAJBOLJ VŠEČ? A. SENČNE LUTKE B. RISANKA NA I-TABLI C. DRAMATIZACIJA OGLEDALI STE SI VSE TRI UPRIZORITVE ZGODBICE MEDVED IŠČE PESTUNJO. PROSIM VAS, DA OCENITE VSAKO UPRIZORITEV. SENČNE LUTKE ZELO MI JE BILA VŠEČ NE MOREM SE ODLOČITI NI MI BILA VŠEČ RISAN- ZELO MI NE MO- NI MI KA NA JE BILA REM SE BILA I-TABLI VŠEČ ODLOČITI VŠEČ DRAMATIZACIJA ZELO MI JE BILA VŠEČ NE MOREM SE ODLOČITI NI MI BILA VŠEČ KATERA UPRIZORITEV PA VAM JE BILA NAJBOLJ VŠEČ? A. SENČNE LUTKE B. RISANKA NA I-TABLI C. DRAMATIZACIJA ©p 46 Razredni pouk 1/2013 Lutke in lutkovne igrice pri pouku ali pri interesni dejavnosti Zdenka Golub Osnovna šola Podlehnik Lutke so pomembno učilo in vzgojno sredstvo v osnovnošolskem izobraževanju. Uporabimo jih lahko kot učilo pri pouku ali pri interesnih dejavnostih. Na kratko sem želela predstaviti delo z lutkami na naši šoli, kjer jih s pridom uporabljamo več kot 25 let. V začetku učiteljem priporočam, da lutke kupijo, nato pa se sami lotijo izdelave, seveda s pomočjo učencev. Otroci radi izdelujejo in tudi lutka ima večjo vrednost, če jo otrok sam izdela. Predstavila sem lutkarstvo, gledališče in pa seveda, kako poteka naše delo pri interesni dejavnosti. Predstavila sem načrtovanje lutkovne predstave in njeno izvedbo. Delo je zahtevno, vzame nam veliko prostega časa in nemalokrat energije z usklajevanjem urnikov, nastopov in drugih dejavnosti, ki potekajo sočasno na šoli. Ključne besede: lutke, izdelava lutk, razredna stopnja OŠ. Abstract: Puppets are an important didactic tool in the primary school. They can be used in class or during extracurricular activities. It is my wish to present more than a 25 year work with puppets at our school. At the beginning I advise teachers to buy their own puppets, later on they can do them by themselves, with the help of their students. Students are eager to cooperate and self-made puppets are worth much more than the bought ones. The article is also about puppets, theatre, our activities and shows. Our work is demanding and it takes a lot of free time and energy when one has to coordinate different timetables and other activities going on simultaneously. Key words: puppets, puppet creation, first cycle of the primary school Lutke Lutkarstvo je ena najstarejših oblik človekovega ustvarjalnega izražanja in združuje likovno ustvarjalnost, gibalno spretnost, besedno ter glasbeno umetnost. Evropsko lutkarstvo je stara in bogata umetnost, čeprav njegovega razvoja ne moremo primerjati z razvojem dramskega gledališča. Vzgojne vsebine lutkovnih predstav otroci prenašajo v vsakdanje življenje. Verjamejo, da je prav tisto, kar lutka pove. Imajo jih radi, zato je lutka v predšolski dobi in šolski dobi nepogrešljivo učno in vzgojno sredstvo. Slika 1: Mimična lutka -f* i I J W litij Lutke so vedno dobrodošlo učno sredstvo v šolah. Praksa nam kaže, da imajo lutke radi mlajši otroci, najuspešnejše pa se z lutkami dokazujejo učenci od 1. do 6. razreda. Razveselijo se jih mlajši otroci, saj se tako lažje spopadajo s šolskim delom, ki ni vedno lahko in prijetno. Z njimi se zaposlijo tudi med odmori, pri razrednih urah, interesnih dejavnostih in velikokrat pri slovenščini ter tudi drugih predmetih. Učenci radi prevzemajo različne vloge in pripravljajo predstave. Otroci v tem obdobju zelo radi nastopajo za najrazličnejšo publiko, najraje pa se predstavijo staršem. Otrok z lutko v roki pozabi na sramežljivost, na svojo govorno napako, plašni otroci se otresejo strahu, agresivni otroci se unesejo in individualisti se navadijo skupinskega dela, saj le s skupnimi močmi lahko zaživi prelepa predstava. Z lutko se otrokom lahko predstavimo tudi učitelji oziroma vzgojitelji in jim približamo marsikatero vsebino, z otroki navežemo neposreden in prisrčen stik, jih vzpodbujamo in motiviramo za delo ter učenje. 47 Razredni pouk 1/2013 Slika 2: Petelin na palici Lutkovna besedila so namenjena predvsem uprizarjanju, vendar jih lahko tudi beremo. Izberem lutkovno besedilo ali pa besedilo napišem sama. Besedila so navadno preprosta, povezana s prazniki in z vsakdanjim življenjem. Lutkarstvo je prvo srečanje z gledališko umetnostjo, to je z igro vlog, nastopanjem in izdelavo lutk ter scene. Večina otrok je že videla lutkovno predstavo, le redki med njimi pa so si sami izdelali lutko in z njo zaigrali. Ob tem se naučijo osnove lutkovne in dramske igre oziroma improvizacije ter animacije. Otroci skozi delo in vaje spoznajo osnove predstave. So del dogajanja in s tem lutkarjem vzpodbudimo zanimanje ter ljubezen do gledališča in lutkarstva. Pred pričetkom vsake predstave se otroci najprej seznanijo z besedilom in si razdelijo vloge, kjer upoštevamo želje in zmožnosti igralcev. Sledi branje in učenje besedila. Med vajami pričnemo pripravljati sceno in glasbeno-plesno spremljavo, izberemo vrsto lutk in jih pričnemo izdelovati. Nato izdelamo tudi lutkovni oder. Sledijo še vse preostale tehnične priprave: postavitev luči, priprava raznih efektov in postavitev lutkovnega odra na gledališki oder. Najtežje je izdelati lutkovni oder, ki mora biti lahek, da ga otroci lahko prenašajo, ki mora biti enostaven, da ga otroci lahko sestavijo in dovolj stabilen, da se med predstavo ne poruši. Slika 3: Lutka iz kartona - žaba Lutka da izjemno moč domišljiji. Otrokovo izražanje z lutko je njegov način sporočanja osebnega mnenja o okolju, ki ga obdaja. Lutka zna peti, si izmišlja besede in izraze za neznane dogodke, zna povedati zgodbo ali pesem v literarni obliki ali pa v vlogi ene izmed v zgodbi nastopajočih oseb. Lutka pa je tudi terapevtsko sredstvo. Slika 4: Ročna lutka - gusarji Lutke razdelimo v naslednje skupine: • lutke na palici, • lutke na nitkah, • ročne lutke, • ploske lutke, • senčne lutke, • mimične lutke. Načrtovanje Delo vedno načrtujemo skupaj z učenci. Kaj moramo pripraviti? 48 Razredni pouk 1/2013 napisati zgodbo izdelati primerne Lutke LUTKOVNA IGRICA (izbrati naslov] vaditi igrico nastopiti pripraviti glasbeno spremljavo Izvedba Tekst najprej preberem učencem oziroma lutkarjem. Nato si razdelimo vloge po željah oziroma sposobnostih - ponavadi ni težav pri razdelitvi vlog, ker se vsak lutkar najde v določeni vlogi. Delo s tekstom Nato se začne delo s tekstom, sledijo razni popravki, dopolnitve in hkrati s tem nastajajo ideje za zasnovo lutk, scene in glasbene spremljave. Učenci oziroma lutkarji so pri tem zelo inovativni, le prisluhniti jim je treba. Vsi se moramo naučiti tekst: učenci, ki še ne znajo brati, prisluhnejo meni in si ga zapomnijo ob ponovitvah in tekst pripovedujejo tudi s svojimi besedami - pripovedujejo zgodbo. Tisti, ki že znajo brati, se teksta z lahkoto naučijo, saj je to prijetno učenje. Izdelava lutk In sedaj se prične najtežje in zahtevno delo: izdelava lutk. Osnutki za lutke in material, iz katerega bomo izdelovali lutke, vse to je bilo pripravljeno že med obdelavo teksta. Nabavila sem material, ki ga je treba kupiti, lutkarji pa so od doma (sosedov, šivilje, usnjarja, mizarja ...) prinesli različen dodatni material in zbrali tudi veliko odpadnega materiala, ki ga obdelamo in uporabimo za izdelavo lutk. Sedaj se začne rezanje, lepljenje, šivanje, barvanje ... Uporabiti moramo veliko ročnih in tehničnih spretnosti. Tudi pri izdelovanju si delo razdelimo glede na sposobnosti. To storijo otroci največkrat sami brez mojega posredovanja. Med delom vedno pridno vadimo in s tem opazimo razne pomanjkljivosti pri lutkah, ki jih sproti popravljamo ali spreminjamo. Nato počasi prične nastajati scena, ki jo potrebujejo lutke in menjavanje prostora. Imamo ogrodje dvodimenzionalnega odra, ki nam ga je naredil eden od staršev in ga lahko velikokrat uporabimo. Menjamo samo pano, ki je včasih iz jute, drugič iz kartona, iz blaga, iz vrteksa, iz filca, lesa in raznih drugih materialov, ki nam jih ponudijo starši ali delovna podjetja. Včasih pa je treba izdelati popolnoma drugačno sceno (iz lesenih zabojev za jabolka, iz šibja za pletenje košar, iz plastičnih zabojev, starih dežnikov, kartonskih embalažnih škatel ...). Učence lutkarje moram z vaj največkrat kar priganjati domov, saj ob vajah in delu uživajo. Slika 5: Scena - Tine in Bine ribarita Predstava - nastop Nato sledi tako težko pričakovani nastop. Lutkovne predstave zaigramo za učence ob vstopu v šolo prvih razredov, vedno se predstavimo tudi staršem. Ti so zadovoljni in navdušeni nad delom in ustvarjalnostjo svojih otrok. Vedno se staršem 49 Razredni pouk 1/2013 tudi zahvalimo, saj nam veliko pomagajo s prevozi na nastope, kar zahteva veliko njihovega prostega časa. Z lutkovno predstavo se predstavimo v kraju - občini, zaigramo za najmlajše ob prihodu Miklavža, božička, dedka Mraza. Zaigramo pa tudi na srečanju starejših občanov. Dedki in babice so navdušeni nad lutkami. Udeležimo se medobčinskih, regijskih in državnih lutkovnih revij, kjer dosegamo lepe rezultate. Skozi vse leto imamo nastope v bližnjih in daljnih mestih ter občinah. Radi nas povabijo, saj marsikoga z našo igro navdušimo, nasmejemo ali pa jim damo kaj v razmislek. Nastopili smo že po veliko krajih Slovenije. Moje delo z lutkami poteka z najrazličnejšimi starostnimi skupinami in tudi z odraslimi. Delamo v lutkovnem krožku. Vsako leto pa pripravim lutkovno predstavo z učenci 5. razreda, ki ga poučujem. S tem dosežem dobro razredno skupnost, socialno emocionalna klima v razredu je zelo ugodna in v takem razredu je nato užitek delati. Učenci med seboj sodelujejo, čeprav se nemalokrat krešejo različni interesi. Učenci se ob igranju in izdelovanju lutk uče strpnosti, priznavanja idej in zamisli drugih in pa predvsem sodelovanja, čeprav nimajo glavne vloge ali ni obveljala njihova beseda. Slika 6: Lutka iz stiropora - miška Letos smo pripravili tri lutkovne predstave z različnimi starostnimi skupinami. Najzahtevnejša je nastajala z lutkovno skupino iz 7. razreda z naslovom Mili išče prijatelja. Zahtevala je veliko prostega časa in natančnega dela ter animacijskih vaj. Predstavo je pripravljalo pet lutkarjev. Vsak učenec je imel zraven svoje animacije z lutko še dodatno delo: glasbeno spremljavo, menjavo scenskih rekvizitov, pomoč pri animaciji večjih lutk, pripravo ozvočenja in svetlobnih efektov. V igrici nastopajo deklica Mili, ki išče prijatelja, slon, čebela, pikapolonica, kresniček, miška in ptica. Deklica ima čudovito novo žogo, a kaj ko se sam težko igraš. Potrebuješ prijatelja, ki se s tabo smeje, ko si srečen, in joče s teboj, ko si žalosten. Igrico smo igrali ob različnih priložnostih in je bila vedno dobro sprejeta med mlajšimi in starejšimi gledalci, ker jo spremlja prijetna glasba, velike in barvne lutke, prijetne na pogled, zanimiva animacija in preprosto besedilo, ki se je dotaknilo tudi odraslih. Slika 7: Scena - Mili išče prijatelja Sklep Pomembno je, da že v otrokovem osnovnošolskem razvoju spodbujamo rast prijetnih doživetij, globokih čustvovanj, neizmerne domišljije, spontanega izražanja in domiselnega ustvarjanja. Lutkarstvo je ena najstarejših oblik človekovega ustvarjalnega izražanja. Združuje likovno ustvarjalnost, gibalno spretnost, besedno in glasbeno umetnost. Evropsko lutkarstvo je nedvomno stara in bogata umetnost. Čeprav njegovega razvoja ne moremo primerjati z razvojem dramskega gledališča, je v človeški zavesti pustilo močan vtis. O izvoru, pomenu in estetskih vrednotah lutkovne umetnosti je bilo napisano že veliko reči. Vzgojne vsebine lutkovnih predstav otroci prenašajo v vsakdanje življenje in je hvaležno vzgojno sredstvo, ki spodbuja otrokov razvoj. Lutka združuje skoraj vse discipline, pomembne za otrokov razvoj, kot so zaznava, razumevanje, gibanje, govor in sodelovanje z okoljem. 50 Razredni pouk 1/2013 Slika 8: Trije metulji Slika 10: Starejša lutkovna skupina Slika 9: Igrica V temačni shrambi Slika 11: Pri delu Torej, izrabimo vsako priložnost in otroku ponudimo tudi lutko! Lutka naj bo prepričljiv in vpliven posrednik pisane besede, likovnosti in glasbe. Svet lutk je prvo srečanje otroka z gledališčem. Nauči se vztrajnosti, rešuje duševne napetosti, sproščajo se razni strahovi in jeza. Spozna, da je z lutko v roki in skrit za paravanom sposoben narediti tisto, kar drugače ne bi zmogel. Viri in literatura: Golub, Z. (2003). Šolsko lutkovno gledališče. Nova Gorica: Educa. Golub, Z. (2012). Zaigrajmo z lutko. Grosuplje: Grafis trade d. o. o. Jurkowski, H. in drugi. (1998). Zgodovina evropskega lutkarstva. Novo mesto: Kulturno umetniško društvo Klemenčičevi dnevi. Marjanovič Umek, L. in Zupančič, M. (ur). (2001). Psihologija otroške igre. Od rojstva do vstopa v šolo. Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete. Varl, B. (1997). Moje lutke. Lutke na palici. Šentilj: Aristej. Varl, B. (1997). Moje lutke. Lutke na nitkah. Šentilj: Aristej. Varl, B. (1997). Moje lutke. Ročne lutke. Šentilj: Aristej. Varl, B. (1997). Moje lutke. Ploske lutke. Šentilj: Aristej. 51 Razredni pouk 1/2013 Poletna šola Zdenka Golub Osnovna šola Podlehnik v naravi Na naši šoli poteka šola v naravi že več kot dvajset let in je v razširjenem programu devetletne šole. Šolo v naravi imamo v različnih krajih, največkrat pa je potekala v Ankaranu. V šolskem letu 2010/11 sva jo vodila Mirko Vindiš, olimpijec, priznani maratonec in vsestranski odlični športnik, ter razredničarka Zdenka Golub. Šola v naravi je potekala za učence 5. razreda ob koncu šolskega leta v juniju. Nekatere šole pa imajo poletno šolo v začetku šolskega leta, to je septembra. Oba termina sta zelo pozitivna za učence. Učitelji tako na začetku šolskega leta lahko dobro spoznajo svoje učence in čas prilagajanja je krajši, saj imajo možnost vzpostaviti pozitivne stike v prijetnem, sproščenem okolju. Sama grem najraje z učenci v poletno šolo v naravi ob koncu šolskega leta, saj se nanjo pripravljamo skozi vse leto: učence dobro spoznam, omogočim jim, da se izkažejo na močnih področjih, učna snov o primorskem svetu je tako bolj privlačna in učenci se raje učijo, ker so bolj motivirani. Kl osnovna šola, šola v naravi, poletna šola v naravi. Abstract: Our summer school in nature has taken place for more than twenty years and it is a part of extra-curricular activities of the nine year primary school. It is organised in different places, most frequently in Ankaran. In June 2011 the summer school for our fifth graders was led by Mirko Vindiš an excellent sportsman, a well-known Olympic Games participant and marathon runner and a class teacher Zdenka Golub. On the contrary some schools organise schools in nature in autumn. Both dates suit the students. In the autumn school in nature teachers can get to know their students better and consequently the adaptation time at the beginning of the instruction is shorter. Personally I prefer the spring school in nature. It enables us to prepare for it throughout the year. I get to know the students very well, they can show their strengths and are more motivated to learn about the Primorska region. Key words: primary school, school in nature, summer school in nature Kaj je šola v naravi Non schole, sed vitae discimus, so dejali že stari Latinci. Ne za šolo, ampak za življenje je treba v šoli pripravljati mladi rod. Življenje ni samo poklicno delo, ampak je tudi prosti čas, torej tisto, kar človek počne v prostem času. S telesno vzgojo navajamo učence na zdrav način življenja s tem, da jim privzgajamo higienske navade, privzgajamo jim ljubezen do narave, sami pa se bodo vedno vračali k njej, tudi pozneje kot odrasli ljudje s svojimi družinami. Prav to pa je šola v naravi, pa naj bo ob vodi, v planinah ali na snegu. Učinkovit tovrstni vzgojno-izobraževalni program bi moral spremljati otroka od prvega razreda devetletke, ker je otrok v tem starostnem obdobju izredno dojemljiv za spoznavanje in ekološko obnašanje do narave. Prav tako pa so otroci željni športnih aktivnosti in te jim je treba ponuditi in približati na najbolj prijeten in ustrezen način, saj zadnja leta učitelji opažamo, da se učenci premalo gibljejo. Starši otrok so zaposleni in imajo vse manj časa. Otroci in mladina živijo v modernem svetu tehnike, televizije, računalnikov, se torej premalo gibljejo ter pojedo preveč sladkarij in druge nezdrave hrane. Narašča tudi število mestnega prebivalstva, zavoljo česar se človek vedno bolj oddaljuje od zdravega stika z življenjem v naravi, saj pred stolpnicami ni igrišč, prostor je zaparkiran z avtomobili; zato je toliko pomembneje, da otroke navdušimo za naravo in športne dejavnosti. Zato moramo v šolskem obdobju nameniti veliko časa športnim aktivnostim. In prav ena izmed teh je šola v naravi. V zimski šoli v naravi je poudarek na smučanju, sankanju in drugih športnih aktivnosti na snegu, v poletni šoli v naravi pa na plavanju, igrah v vodi, 52 Razredni pouk 1/2013 igrah na igrišču, pesku in zelenicah. Kaj je lepšega kot preživeti ves dan v naravi? V poletni šoli v naravi je to možno, saj tudi pouk poteka zunaj. Vsi otroci, ki so bili v šoli naravi, bi se je z veseljem zopet udeležili. Šola v naravi je posebna oblika vzgojno-izobra-ževalnega dela, ki temelji na tem, da ves oddelek za nekaj časa odide v drugačno naravno okolje, kot smo ga vajeni doma, in nadaljuje vzgojno-iz-obraževalno delo, v katerem večji del zavzemajo telesnovzgojne vsebine. To niso počitnice. Vzgoj-no-izobraževalno delo poteka po skrbno načrtovani vsebinski pripravi. Poudarek je na raziskovanju okolja in odkrivanju prepletenosti ter soodvisnosti med pojavi in procesi. Znanje, ki ga učenci pridobivajo iz neposrednih izkušenj v okolju, se pri skupnih učnih urah razširja in poglablja. Naloge so različne. Pri nekaterih bodo učenci natančno opazovali, pri drugih si bodo morali pomagati s strokovno literaturo, risali bodo grafikone in risbe, reševali križanke in počeli še marsikaj zanimivega. Seveda pa je opazovanje narave ena izmed dejavnosti, ki ponuja največ zadovoljstva. Namen in cilji Šola v naravi je predvsem dolgoročna naložba. Z vsebinami, ki jih pri pouku na šoli ni mogoče posredovati, učitelj približa učencem naravo in jih seznanja z različnimi vsebinami zdravega načina življenja v prostem času. Kdor vzljubi naravo ter športne aktivnosti, bo zagotovo to navado ohranil do pozne starosti in navdušil tudi druge. Šola v naravi torej poskuša učence navajati na pristen odnos do narave in na preživljanje prostega časa v njej tako ali drugače. V naravnem okolju zato izrabimo vse priložnosti za pridobivanje novih spoznanj o naravi, družbi ter s tem širimo otrokovo obzorje, spodbujamo njegovo osebnostno rast in poskrbimo za gibalne aktivnosti. V šoli v naravi razvijamo telesne zmožnosti učencev s plavanjem ali smučanjem, sankanjem, hojo, tekom, plezanjem, kolesarjenjem ... Hkrati pa utrjujemo zdravje, skrbimo za pravilno držo in učence navajamo na redno športno aktivnost. Navajamo jih na skupinske igre, kjer pridobivajo močno voljo, odločnost, poštenost, samostojnost, tovariški odnos ter smisel za skupnost. Učitelji spoznavamo učence in jih usmerjamo k sprejemanju ustreznih vedenjskih vzorcev, hkrati pa med učiteljem in učencem nastaja medsebojno zaupanje in spoštovanje, kar lahko koristno uporabimo pri pedagoškem procesu v šoli. Delovni zvezek Ker šola v naravi od učitelja zahteva vsakoletno temeljito pripravo na vzgojno- izobraževalno delo, sva se s kolegico Metko Gumilar po mnogih izkušnjah iz šole v naravi v preteklih šolskih letih odločili, da sebi in drugim učiteljem olajšava delo. Za ta namen sva uredili gradivo v delovnem zvezku Na poti k morju in soncu. Delovni zvezek je namenjen učencem in učiteljem, ki izvajajo šolo v naravi na slovenski obali. S tem delovnim zvezkom učenci z lastno dejavnostjo prijazno in ustvarjalno pridobivajo znanje. Cilji, dejavnosti in vsebine v delovnem zvezku so v skladu z učnimi načrti različnih predmetov. Tako nenehno nastajajo medpredmetna povezovanja in prepletanja znanj različnih predmetnih področij, ki so vpletena v naravni in družbeni prostor, to je povezava z okoljem, v katerem šola v naravi poteka in kjer učenci za nekaj dni bivajo. V delovnem zvezku se posvetimo raziskovanju živalskega in rastlinskega sveta v morju ter ob morju, spoznamo slovensko obalo ob karti, spoznamo bonton, pravila za varno in prijetno kopanje, spoznamo plimovanje, primerjamo podnebje s podnebjem v domačem okolju, opazujemo, merimo, spremljamo, razvrščamo ter podatke vnašamo v razpredelnice, grafe in tabele. Ob slikovnem materialu spoznavamo obalna mesta, solinarstvo, ribištvo in spoznamo pristanišče. Nekaj nalog je namenjenih za ustvarjanje različnih »spominkov«, z reševanjem zanimivih nalog poskrbimo tudi za utrjevanje matematike in slovenščine. Na koncu delovnega zvezka pa so zapisane različne zanimivosti in podatki. Poudarek je na raziskovanju okolja in odkrivanju prepletenosti ter soodvisnosti med pojavi in procesi. Znanje, ki ga učenci pridobivajo iz neposrednih izkušenj v okolju, se pri skupnih učnih urah razširja in poglablja. Naloge so različne. Pri nekaterih bodo učenci natančno opazovali, pri drugih si bodo morali pomagati s strokovno literaturo, risali bodo grafikone in risbe, reševali križanke in počeli še marsikaj zanimivega. Z uporabo delovnih zvezkov se učitelji izognejo 53 Razredni pouk 1/2013 fotokopiranju, učenci ne izgubljajo listov in kar je najpomembnejše, ostane učencem lep spomin na šolo v naravi, saj si vanj zapišejo tudi naslove, prilepijo fotografije . Delovni zvezek je obširnejši, kot ga zmorejo rešiti v poletni šoli v naravi vsi učenci. Vendar je namenjen tudi tistim učencem, ki so pri delu hitrejši in želijo več. Sama pa se posvetim delu o primorskem svetu še v šoli, saj učenci še dneve govorijo o prijetnih izkušnjah s poletne šole v naravi. In ob tako dobri motivaciji obdelamo še veliko zanimivih vsebin. Sklep Učitelji, ki izvajamo poletne šole v naravi, izkoristimo naravno okolje kot priložnost za pridobivanje novih spoznanj, širjenje obzorij in gibanje. Spoznavamo tudi naravoslovne, geografske, zgodovinske, kulturne, etnološke in druge značilnosti kraja, kjer bivamo. V šoli v naravi so učenci ves dan skupaj. Bivajo v skupnih prostorih, opravljajo skupna dela, se podrejajo skupnim pravilom, se skupaj učijo, igrajo in zabavajo, torej je veliko priložnosti za razvijanje pozitivnih medsebojnih odnosov. Odnosi med deklicami in dečki postajajo še bolj sproščeni kot pri šolskem pouku, med njimi se spletajo prijateljstva in rojevajo prve ljubezni. V sproščenem okolju pridobijo vrsto socialnih izkušenj ter se navajajo na strpno in kulturno medsebojno sporazumevanje. Marsikateri učenec, ki se pri delu v razredu ne more uveljaviti, ima v šoli v naravi dovolj priložnosti, da se uveljavi na drugačen način. V šoli v naravi se prepirljivci unesejo, agresivni umirijo, plašni pa postanejo samozavestnejši. Učitelji, ki imamo s šolo v naravi veliko izkušenj, ugotavljamo, da neprilagodljivi učenci v šoli v naravi največkrat niso več problematični, zlasti če jim damo pobudo in najdemo priložnost, da se izkažejo na pozitiven način. Takšnih priložnosti pa je v šoli v naravi veliko. Otroci, ki smo jim privzgojili ljubezen do narave in športnih aktivnosti, jim ostanejo zvesti. S takšno mladino potem nimamo velikih skrbi v primerjavi s tistimi, ki ne vedo kam s prostim časom in se predajo alkoholu, drogam, slabi družbi ali celo kriminalu. Učencem šola v naravi pusti lepe in prijetne spomine. Kaj o šoli v naravi menijo učenci Uh, kako težko smo pričakovali šolo v naravi. Nekateri smo imeli kovčke in potovalke napolnjene že nekaj dni prej. Nabralo se je že toliko vsega, da so nam starši morali vzeti nekaj vstran. Že v šoli smo pripravili načrt, kako bo potekalo naše delo. Učiteljica nas je z vsem seznanila, ogledali pa smo si tudi fotografije prejšnjih šol v naravi. Bili smo navdušeni in polni pričakovanj. V ponedeljek zjutraj smo se poslovili od staršev in odpotovali. Vožnja je bila prijetna in želeli smo čim prej videti morje. Ogledali smo si tudi pristanišče Koper in končno prispeli na cilj. Bili smo v drugačni šoli - v ŠOLI V NARAVI. Želeli smo spoznati primorski svet. To pot smo se učili, kar nas je zanimalo in kar smo želeli izvedeti. Zdaj ni bila ocena tista, zaradi katere smo se trudili. Slovensko obalo smo si z zanimanjem ogledovali z manjše ladje. Z njo smo prav veseli potovali v Piran, kjer smo si ogledali mesto, akvarij in se sprehodili po Tartinijevem trgu in si ogledali muzeje. Prijetni vonj obmorskih rastlin nas je čisto prevzel. Potapljali smo se, raziskovali morsko dno, iskali školjke in morske rastline. Spoznali smo, da je rastlinstvo in živalstvo v našem morju zelo raznoliko in pisano. Izvedeli smo, da spada naše morje med najzanimivejša morja na svetu. Vsak dan smo plavali, neplavalci so splavali, plavalci pa smo izboljšali svoje znanje. Izvedli smo tekmovanje v plavanju. Uživali smo tudi na igrišču ob igranju odbojke na pesku. Pozabili nismo niti na nogomet. Zaigrali smo tudi med šolami. Ob večerih smo pripravili modno revijo, pokaži kaj znaš in zaplesali v disku. Risali smo s kredo in naše umetnine so lahko občudovali mimoidoči. Nabrali pa smo si tudi školjke. Ker pa je teh nekaj dni hitro minilo, smo se vsi utrujeni, vendar še željni novih dogodivščin morali vrniti domov. Učiteljem in učencem naše šole pa smo pripravili razstavo o šoli v naravi, kjer je vsak dan drugačen. (Učenci OŠ Podlehnik) 54 Razredni pouk 1/2013 Viri in literatura: 1. Kristan, S. (1998). Šola v naravi. Radovljica: Didakta. 2.Golub, Z. in Gumilar, M. (1998). PUD Šola v naravi. Podlehnik. 3.Golub, Z. in Gumilar, M. (2000). Raziskovalna naloga. Podlehnik. 4.Golub, Z. in Gumilar, M. (2003). Na poti proti morju in soncu. Nova Gorica: Educa. 5.Wraber, T. (1989). Rastline. Ljubljana: Cankarjeva založba. 6.Lah, A. (1980). Slovensko primorje. Ljubljana: Mladinska knjiga. 7.Povž, M. in Tomič, A. Abeseda narave. Ljubljana: Državna založba Slovenije. 8.Čermak, V. (1986). Šola plavanja. Ljubljana: Fakulteta za telesno kulturo v Ljubljani. 9.Kristan, S. (1996). Osnove orientiranja v naravi. Radovljica: Didakta. 10. Čermak, V. in drugi. (1992). Šola plavanja. Ljubljana: Fakulteta za šport. 11. Lipnik, J in Lipnik, C. (1972). Šola v naravi. Vzgoja in izobraževanje, 3 (6), 16-21. Priloge • fotografije • nekaj delovnih listov Kaj bomo potrebovali v poletni šoli v naravi Oblačila Spodnje perilo, nogavice, majice s kratkimi in dolgimi rokavi, oblačilo za prosti čas (trenirka), pižama Obutev Sobni copati, športni copati, obutev za v vodo Oprema za plavanje Kopalke, kopalna brisača Pribor za osebno higieno Zobna krtačka in zobna pasta, milo, šampon, glavnik, krema za sončenje Šolski pripomočki Pisalni pribor, barvice, zemljevid Slovenije, zanimiva knjiga Žepnina Denar po dogovoru s starši in učitelji, zanj skrbi vsak sam Dodatna oprema CD- in DVD-zgoščenke po želji, družabne igre, knjiga Ne pozabite Zdravstvena izkaznica Učitelja seznanite z morebitnimi zdravstvenimi in drugimi težavami: jemanje zdravil, alergije, strah, močenje postelje 55 Razredni pouk 1/2013 V pripravljene oblačke vsak dan zapiši najzanimivejši dogodek dneva 56 Razredni pouk 1/2013 Dopolni! URA DNEVNE DEJAVNOSTI Zbujanje, umivanje, pospravljanje sob Jutranja telovadba Zajtrk Ocenjevanje sob, priprava na pouk Pouk Plavanje, dejavnosti v vodi Kosilo, popoldanski počitek Pouk Malica, plavanje Prostovoljne dejavnosti, športne dejavnosti Večerja Usmerjen družabni večer Večerna higiena, odhod k počitku 57 Razredni pouk 1/2013 MOJA SOBA Seznam oseb Ocena za urejenost sobe Pohvala 1. dan 2. dan 3. dan 4. dan 5. dan 1. 2. 3. 4. 5. Moja plavalna skupina IME SKUPINE Učenci in učenke VODJA SKUPINE 58 Razredni pouk 1/2013 PRAVILA ZA VARNO IN PRIJETNO KOPANJE Nikoli ne plavaj s polnim pa tudi ne s čisto praznim želodcem. Ne skači razgret v vodo. Ne potapljaj se, če imaš težave z ušesi. Bodi pozoren na omejitve in opozorila. Po hladnem kopanju se obriši in obleči. Pri plavanju pazi na skakalce. Pri skakanju pazi na plavalce. Ne plavaj v bližini plovil. Nikoli ne plavaj sam. Ne skači v vodo, če ne veš, kaj se skriva pod njeno gladino. Plavalni pripomočki ne sodijo v globoko vodo. Ne zadržuj se predolgo na soncu. Preden greš na plažo, se namaži s kremo za zaščito proti soncu. Na glavo si nadeni čepico ali slamnik. Pravila obnašanja • V poletni šoli v naravi poslušamo glas in tišino narave, zato ne uporabljamo ozvočenja in se izogibamo glasnemu govorjenju in neorganiziranemu petju. • V poletni šoli v naravi varčujemo na vsakem koraku: ugašamo luči, zapiramo vodo, toplo vodo prihranimo za tiste, ki se bodo tuširali za nami. • Smeti mečemo v koš za odpadke. • V sobah skrbimo za red in čistočo. • Iz sobe ali okolice ne odhajamo, ne da bi to sporočili mentorju, učitelju ali spremljevalcu. • V šoli v naravi je tišina med 22. in 7. uro zjutraj. 59 Razredni pouk 1/2013 Morski val NAŠE POTOVANJE 1. Med vožnjo opazuj pokrajino in kraje, mimo katerih nas vodi pot. Opiši potovanje. TEMPERATURA ZRAKA • Vsak dan ob istem času odčitaj temperaturo zraka pred bivališčem in podatke vnesi v grafikon. 30 < 35 X. 34 < '33: CE 32 N 3! < :3Q [C 29 3 '20' i- 27 < 26 CE 25 Lil 24 CL 23 S -22' tU 21 H 20 19 DAN V TEDNU • Vsak dan ob istem času odčitaj temperaturo morja in podatke vnesi v grafikon. < "5 CČ O £ < o: => i— < o; Zl LU a t LU I— G . -. DANVTEDNU • Ugotovi, kateri dan v tednu je bila temperatura zraka najvišja in kateri dan je bila temperatura morja najvišja. Zapiši ugotovitve:_ 60 Razredni pouk 1/2013 Ciprske rajalne igre Andreja Nagode Osnovna šola Ivana Cankarja Vrhnika k: V prispevku avtorica opisuje delo z učenci 4. in 5. razreda v okviru projekta Evropska vas. Osnovne šole, ki se odločijo za sodelovanje v tem projektu, skozi vse šolsko leto spoznavajo in raziskujejo eno izmed držav Evropske unije. Na kratko predstavi projekt, podrobneje pa opiše enoletno raziskovanje Cipra, ki so ga z učenci spoznavali prek ročnih del, kulinarike in mitologije. Še bolj podrobno so raziskali ciprske otroške igre, saj so jih prevedli, primerjali s slovenskimi in oboje predstavili na javnih nastopih. V prispevku so predstavljene tri ciprske igre, s katerimi si otroci na Cipru krajšajo čas. e projekt, Evropska vas, rajalne igre, otroci, Ciper, učenci. Al the work in grades 4 and 5 in relation to the European village project. The primary schools which join the project research one of the EU member states for the whole year. The author briefly introduces the project and then concentrates on Cyprus. The students learnt about it with the help of the handiwork, gastronomy and mythology. They concentrated on Cyprian games for children, translated and compared them to the Slovenian games and presented the results in public. The article presents three Cyprian games for children. Key words: project, European village, merrymaking games, children, Cyprus, students Projekt Evropska vas Na OŠ Ivana Cankarja na Vrhniki smo v šolskem letu 2010/11 prvič sodelovali v projektu Evropska vas. Ta vseslovenski projekt je po številu sodelujočih največji projekt v Sloveniji, saj poteka v devetih regijah, v vsaki regiji pa sodeluje več kot 20 osnovnih šol. Projekt v sodelovanju s slovenskimi šolami vodi Šola za ravnatelje, organizira ga Evropska hiša Maribor, v osrednjeslovenski regiji pa ga koordinira Osnovna šola Bežigrad. Cilj in namen projekta je spodbuditi medkulturno razumevanje, toleranco, solidarnost, spoznavanje drugih narodov in držav v Evropski uniji ter hkrati povečati zavedanje lastne kulturne identitete. Projekt je namenjen osnovnošolcem. Učenci in učitelji iz različnih slovenskih krajev na inovativen način spoznavajo države Evropske unije, njihove značilnosti in jih ob zaznamovanju dneva Evrope (9. maj) predstavijo na devetih javnih kulturnih prireditvah po Sloveniji (Puconci, Zgornje Gorje, Nova Gorica, Ljubljana, Dolenjske Toplice, Celje, Koper, Maribor, Slovenj Gradec). Na sklepnih prireditvah je rdeča nit vedno tema tekočega leta. V letu 2011 je bilo to prostovoljstvo, v 2012 pa medgeneracijsko sodelovanje. Na Osnovni šoli Ivana Cankarja Vrhnika smo pri projektu sodelovali s skupino učencev 4. in 5. razreda, ki so se vpisali k interesni dejavnosti Evropska vas. Slika 1: Vezenje Ciprsko tradicijo in kulturo smo spoznavali z informacijsko-komunikacijsko tehnologijo, s strokovno in leposlovno literaturo in tudi s praktičnim delom. Lotili smo se vezenja, izdelovanja mozaikov, plakatov, malih želvic iz das mase, izdelovanja 61 Razredni pouk 2-3/2013 iz gline in odpadnih materialov, vključili smo tudi kulinariko. Na pravljični urici v Cankarjevi knjižnici Vrhnika nam jo je skupaj z mitologijo prijazno predstavila kolegica Zlata Brezovar. Enega izmed receptov smo ponudili tudi obiskovalcem naše stojnice. Poslušali smo ciprsko ljudsko glasbo in se naučili njihovega ljudskega plesa. Izdelke za dekoracijo ciprske stojnice so nam pomagali narediti učenci 1. vzgojno-izobraževalnega obdobja. Izdelovali so morske živali iz odpadnih materialov in ribe iz gline. Slika 2: Izdelovanje mozaikov Slika 3: Grške mesne kroglice Slika 4: Ustvarjanje iz gline 62 Razredni pouk 2-3/2013 Raziskovanje ciprskih otroških iger Najbolj kreativen del našega spoznavanja Cipra je bilo raziskovanje njihovih otroških rajalnih iger. Učenci so želeli izvedeti, s katerimi igrami otroci na Cipru preganjajo dolgčas. Skupaj smo se odločili, da raziščemo ciprske otroške igre in jih primerjamo s slovenskimi. Poiskali smo tri igre, ki smo jih s pomočjo gospe Nine Klakočar iz ciprskega veleposlaništva prevedli, jih predstavili in primerjali s podobnimi slovenskimi otroškimi igrami. »Ali je kaj trden most« in »čebelice« Se spomnite igre, ki so jo poznali že naši starši, pred njimi pa njihovi starši, torej naši dedki in babice? Imenuje se ali je kaj trden most. V igri sodeluje večja skupina otrok. Otroci stoje drug za drugim v vrsti in se drže okoli pasu. Dva učenca, ki predstavljata most, stojita obrnjena drug proti drugemu in se držita z dvignjenimi rokami. Na skrivaj se dogovorita, kdo bo npr. »princesa« in kdo npr. »morska deklica«. Izbereta lahko kateri koli drugi predmet ali osebo. Prvi v vrsti nato pelje kolono pred most in vpraša: »Ali je kaj trden ta vaš most?« Otroka, ki predstavljata most, odgovorita: »Kot kamen in kost.« Prvi v vrsti spet vpraša: »Al' sme naša vojska skoz?« Učenca, ki predstavljata most, odgovorita: »Prvega spustimo, zadnjega ulovimo!« Prvi v vrsti popelje kolono skozi most in zadnjega »most« ulovi. Vprašata ga, kaj bi bil raje: morska deklica ali princeska. Če se odloči za princesko, stopi za otroka, ki je v začetnem dogovoru predstavljal princesko in ga prime okoli pasu. Igra se igra toliko časa, dokler niso vsi otroci ujeti. Nato se otroka, ki predstavljata most, primeta za roke in na znak prične vsaka vrsta vleči na svojo stran. Zmaga kolona, ki je nasprotnika potegnila vsaj dva metra na svojo stran. Tudi na Cipru se igrajo podobno igrico, ki jo imenujejo čebelice. Poglejmo, kako se igrajo otroci na Cipru. V igri nastopata dve mami, ki si tiho nadeneta imeni sonce in luna. Stopita ena nasproti druge in se primeta za roke - naredita most. Preostali otroci se primejo za pas in naredijo kolono za prvim, ki prevzame vlogo glavne čebele. Vodi jih okrog mostu in pod mostom; ves čas pojejo: »Perna-perna I melissa me ta melissopoula ke me ta pedopoula, pedopoula, pedopoula.« V slovenščini to pomeni: »Pride mimo, pride mimo čebela z malimi čebelami in z malimi otroki, malimi otroki.« Vsakič, ko prečkajo most, materi ustavita zadnjega otroka v koloni in ga vprašata, kaj ima raje: luno ali sonce. Postavi se na tisto stran, za katero se je odločil. Na koncu tekmujejo, kdo je močnejši - sonce ali luna. Sliki 5 in 6: Učenci se igrajo »čebelice« »Ringa ringa raja« in »kje si volk« Vsi se spomnimo rajalne pesmice, kjer kuža ujame poredno muco. V Sloveniji poznamo celo dve njeni varianti. Ringa, ringa, raja, muca pa na nagaja, kuža pa priteče, pa vse na tla pomeče. Ringa, ringa raja, dedek Mraz prihaja, prinesel bo bonbončke, pisane balončke. Ateku kravate, mamici copate, bratcu nove hlače, meni pa igrače. Na Cipru poznajo podobno rajalno igro o volku. Tudi pri njih otroci plešejo v krogu in si pojejo: »Perpato, perpato, mes sto dasos, otan o likos den ine edo. Like, like, ise edo?« Naenkrat pa se iz ozadja oglasi volk, ki jim med približevanjem zagrozi: »Vazo ta papucja mu ke sas kinigo!« V slovenščini to pomeni: »Hodim, hodim po gozdu, ko volka ni tukaj. Volk, ali si tukaj?« »Obujem si čevlje in vas ulovim.« Otroci se takoj, ko zaslišijo in zagledajo volka, kriče razbežijo. Mala Helena Za konec smo si izbrali grško igrico, ki nas spomni na nekatere naše, vendar je zares v celoti ne moremo primerjati z nobeno. Pri igri Mala Helena otroci izberejo Malo Heleno, ki zapoje: »Anevika stin piperia na kopso ena piperi ke i piperia cakistike ke muspase to heri. Dozmu to mandilaki su to hrisokendimeno na deso to hera-ki mu pu ine matomeno.« V slovenščini to pomeni: »Splezala sem na papriko, da bi odrezala njen plod in paprika se je prelomila in mi zlomila roko. Daj mi svoj robček, zlato tkan, da si povijem krvavečo roko.« Mala Helena se usede na tla, medtem ko se drugi otroci primejo za roke in v krogu plešejo okrog nje. Pojejo: »I mikri Eleni kathete ke klej jati den tin pezun i filenades tis. Siko epano, klise ta matakja su ke pjase opjon thes.« To pomeni: »Mala Helena sedi in joka, ker se prijateljice nočejo igrati z njo. Vstani, zapri očke in zgrabi, kogar hočeš!« Mala Helena vstane z zaprtimi očmi. Otroci prenehajo peti in plesati. Mala Helena jih poskuša prepoznati (oči ima še vedno zaprte), tako da jih tipa. Tisti, ki ga prepozna, prevzame vlogo Male Helene. In igra se nadaljuje . 63 Razredni pouk 2-3/2013 Sklep Vsi sodelujoči smo pri raziskovanju ciprskih otroških iger uživali. Upamo, da nam je uspelo prikazati vsaj delček otroškega sveta, ki ga živijo grški otroci na otoku Cipru. Če ga primerjamo z našim, slovenskim, ugotovimo, da si sploh nista tako zelo različna. Pa čeprav sta si tako zelo oddaljena ... Vsi otroci se pač radi igrajo in se pri tem tudi učijo. Slika 7: Pred nastopom v ljubljanskem Vrtcu Šentvid. Igre smo predstavili otrokom Vrtca Šentvid in vsem so bile zelo všeč. Obe skupini sta se po nastopu naučili slovenske in ciprske variante igrice ali je kaj trden most oziroma čebelice. Na malce drugačen in praktičen način smo spoznali grški jezik, ki ga govorijo na Cipru. Slika 8: Stojnica na sklepni prireditvi v Ljubljani Viri in literatura: Evropska vas. Pridobljeno 21. evropskavas.blog.arnes.si/. . 2012 s spletne strani: http:// 64 Razredni pouk 2-3/2013 Projekt družinskega branja v šolski I • • v • • knjižnici Marjana Eberlinc, Urša Bajda Osnovna šola Tončke Čeč Trbovlje k: Skupno branje in pripovedovanje pripomore k otrokovemu bogatejšemu besednemu zakladu, širi obzorja, povečuje interes za poslušanje itn. Nekateri otroci vstopajo v šolo z znanjem in spretnostmi, ki so skladni s šolskimi zahtevami. Gre za otroke, ki so jim v predšolskem obdobju doma in/ ali v vrtcu veliko brali. Šolsko delo bo lahko to njihovo znanje še nadgrajevalo. Na naši šoli poskušamo starše že na začetku leta navdušiti za družinsko branje. Ključne besede: družinsko branje, pismenost, branje, šolska knjižnica, učenci, starši. Al child's vocabulary, it broadens horizons and increases interest in listening, etc. Some children enter school with skills that are in accordance with school requirements. These are children who heard a lot of reading from their parents at home or in the kindergarten during the preschool period. School work may help to upgrade their skills. At our school we try to motivate parents for family reading. Key words: family reading, literacy, reading, school library, pupils, parents Uvod Raziskave kažejo, da branje in pisanje nista ločeni spretnosti. To je zapleten proces učenja, v katerem se prepletajo različni dejavniki. Učenje branja in pisanja olajša dobro obvladovanje opismen-jevalnega jezika otroka. Tudi Knaflič (2009, str. 7) meni, da je obvladovanje jezika, razumevanje in izražanje pri otrocih nedvomno boljše, če jim odrasli čim več beremo, pripovedujemo ter se z njimi pogovarjamo o prebranem. Teoretiki in praktiki se strinjamo tudi o tem, da otroci za kvalitetno doživljanje sebe in vsega, kar jih obdaja, potrebujejo sogovornika in spodbujevalca njihove aktivnosti. Na naši šoli se strinjamo z Izhodišči pri razvijanju zgodnje pismenosti, ki jih ponuja Knafličeva (2009, str. 9), in smo se odločili, da bomo starše naših prvošolcev spodbujali k dejavnostim družinskega branja za razvijanje zgodnje pismenosti. Izhajali smo iz predpostavke, da si večina staršev želi, da bi bili njihovi otroci v šoli uspešni in ravno z družinskim branjem lahko starši pripomorejo k boljšim temeljem za opismenjevanje in šolanje svojih otrok ter s tem vplivajo na njihovo uspešnost. »Ko odrasli bere ali pripoveduje, se ne more izogniti svojim občutkom, razmišljanjem. Četudi tega ne pove na glas, izžareva svoj odnos do dogajanja. Ko otroku beremo ali pripovedujemo, to počnemo celostno. Otrok nas posluša z vsemi čuti in nas zaznava kot celoto.« (Bucik, 2009, str. 30.) Zelo pomemben vezni člen za spodbujanje družinskega branja in sodelovanja staršev s šolo je tudi šolska knjižnica. V njej že več let pripravljamo različne projekte, ki spodbujajo in motivirajo k branju tako učence kot tudi njihove starše. Slika 1: Starše družinsko branje zanima. Timsko načrtovanje promocije pismenosti in družinskega branja Načrt za promocijo družinskega branja sva šolski knjižničarki predstavili ravnateljici in razredni- 65 Razredni pouk 2-3/2013 čarkam prvošolcev. Skupaj smo se odločili, da že takoj na začetku leta starše povabimo v šolsko knjižnico z namenom, da jim knjižničarki predstaviva njeno delovanje in poudariva namen in pomen družinskega branja. Izhajali sva iz dveh temeljnih dejstev: 1. Mladim družinam v današnjem času hitrega načina življenja primanjkuje časa, ki bi ga lahko kvalitetno preživeli s svojimi otroki. 2. Večina staršev lahko s svojimi otroki izvaja dejavnosti družinskega branja, vendar nekateri med njimi potrebujejo spodbudo ali nasvet. Za tovrstno »poučevanje« staršev je bila potrebna priprava, ki vključuje andragoške vsebine. Treba je upoštevati, da imajo starši že nekaj izkušenj, v skupino se vključijo prostovoljno in z določenim namenom v povezavi z njihovo starševsko vlogo. Za učitelja/šolskega knjižničarja, ki sodeluje v programu družinske pismenosti, velja kot v programih neformalnega izobraževanja odraslih; poleg razvijanja različnih veščin, spodbuja tudi: osebnostno rast, razvijanje drugačnih stališč, kritičnosti in ne nazadnje zboljševanje kakovosti življenja posameznega odraslega udeleženca v izobraževanju. V tem smislu je vloga učitelja predvsem spodbujevalna in partnerska, pristop pa nedirektiven. (Povzeto po Jelenc Kraševec, 2009.) Učiteljici sva naredili »preskok« iz bibliopedagoš-ke učne situacije v biblioandragoško. Izvedba »delavnice« družinskega branja za starše Prvi roditeljski sestanek za starše prvošolcev se je tokrat začel v šolski knjižnici. Najprej sva starše seznanili, da naša knjižnica ni namenjena le njihovim otrokom, temveč tudi njim. Tudi starši si lahko izposodijo knjige ali serijske publikacije, ki jim bodo v pomoč pri vzgoji in razumevanju njihovih otrok. V nadaljnjem skupnem druženju sva jim predstavili praktične prednosti, pomen in namen družinskega branja. Poudarili sva, da so tudi knjige lahko pripomoček za aktivno sporazumevanje, ki sestoji iz poslušanja in pogovora. Opozorili sva, da je pomembno, kadar želimo otroka spodbuditi, da bo rad prisluhnil in tudi sam postal dober bralec, ustrezna izbira knjig za družinsko branje. Pomembno je, da upoštevamo otrokovo starost, njegove želje in interes, saj vse to vpliva na kasnejši otrokov odnos do knjig in ugodja pri bralnem doživetju. V predbralnem in začetnem bralnem obdobju so to predvsem slikanice z manj besedila, pogosto tudi z velikimi tiskanimi črkami. Branje majhnim otrokom nikakor ne sme biti zgolj branje, ampak naj bo to: • pripovedovanje ob ilustracijah, • razlaganje neznanih besed, • pogovor o prebranem z vključevanjem otrokovih lastnih izkušenj ter z raznimi obbralnimi dejavnostmi (risanje, gibanje, oponašanje glasov živali ...). Starše sva »opozorili«, da bodo najverjetneje presenečeni nad otrokovo izvirnostjo in domiselnostjo. Poudarili sva tudi, da je nesmiselno pričakovati splošna navodila za uporabo knjig, saj ta ne obstajajo. Sva jim pa hkrati predlagali nekaj dodatnih aktivnosti, ki jih lahko skupaj z otroki izvajajo pred branjem slikanic, med njim in po njem. Pred branjem: • Skupaj z otrokom si oglejte naslovnico knjige. Otrok naj poskuša ugotoviti, o čem bo govorila zgodba. • Skupaj preberite naslov. Vprašajte ga, kaj mu pove naslov. Med branjem: • Otroku sproti razložite manj znane besede. • Ustavite se ob ilustracijah v knjigi, otrok naj jih poskuša opisati. • Ob posameznih prebranih straneh se pogovorite o vsebini. Otrok naj vam pove, kaj on misli o dogajanju v zgodbi. Po branju: • Otroka vprašajte, katera oseba v zgodbi mu je najbolj podobna. V čem? Kaj pa preostali nastopajoči? • Pove naj vam, kdo mu je v zgodbi najmanj všeč in zakaj. • Kaj mu je bilo v zgodbi najbolj všeč in zakaj? • Kako bi spremenil konec zgodbe? 66 Razredni pouk 2-3/2013 Slika 2: Ponazoritev pogovora ob slikanici Slika 4: Učenci poslušajo pripoved ob slikanici in sodelujejo. Slika 3: Starši si ogledujejo razstavljene slikanice. Slika 5: Učenci poustvarjajo. Ob koncu »delavnice« sva starše povabili k razgovoru o njihovih dosedanjih izkušnjah v povezavi z družinskim branjem. Po pričakovanjih sva od staršev doživeli pozitiven odziv. Pripovedovali so o svojih izkušnjah ter družno ugotavljali, da otroci v dejavnostih družinskega branja uživajo in da se ob branju tkejo ter poglabljajo tople čustvene vezi. Preden smo se poslovili, sva še enkrat poudarili, da so starši nenadomestljivi pri bralni vzgoji svojih otrok in da je družinsko branje osnova za kasnejše uspešno branje in učenje učencev. Sklepna misel »Branje pomeni početi podvige« je zapisal pesnik Tone Pavček. Podvige v zavesti o pomenu branja v družini pa nameravava tudi v bodoče »početi« avtorici pričujočega prispevka. Zato sva ga poslali v objavo - to je dodaten korak v tej smeri. Zdaj je odločitev o tem, da se nama v gibanju za družinsko pismenost v vsakem domu naših učencev pridružite, prepuščena vam - bralcem. Viri in literatura: 1.Bucik, N. (2009). Razvijanje otrokove motivacije za branje v domačem okolju. V L. Knaflič (Ur.), Branje za znanje in branje za zabavo: priročnik za spodbujanje družinske pismenosti (str 17-26). Ljubljana: Andragoški center Slovenije. 2.Jelenc Kraševec, S. (2009). Učenje in poučevanje odraslih udeležencev izobraževanja - staršev predšolskih otrok. V L. Knaflič (Ur), Branje za znanje in branje za zabavo: priročnik za spodbujanje družinske pismenosti (str 95-106). Ljubljana: Andragoški center Slovenije. 3. Knaflič, L. (2009). Družinska pismenost v predšolskem obdobju. V L. Knaflič (Ur), Branje za znanje in branje za zabavo: priročnik za spodbujanje družinske pismenosti (str 7-16). Ljubljana: Andragoški center Slovenije. 67 Razredni pouk 2-3/2013 Karolina Teršek Osnovna šola Primoža Trubarja Laško Sodelovanje pri mednarodnem projektu: Evropska vas - priložnost za odkrivanje novih poti do znanja ter povezovanja učiteljev in učencev razredne stopnje Osnovna šola Primoža Trubarja Laško je v letošnjem šolskem letu že šestič zapored sodelovala v mednarodnem projektu Evropska vas. Tokrat smo izbrali slikovito državo - Španijo, in jo raziskovali kot celoto, z njenimi kulturnimi, zgodovinskimi in geografskimi značilnostmi. V uvodu prispevka bom okvirno predstavila projekt in opredelila namen in cilje. V osrednjem delu bom opisala, kako je projekt potekal na naši šoli, poudarila njegove prednosti in opisala, kako smo v aktivnosti vključevali osrednjo temo: Leto aktivnega staranja in medgeneracijske solidarnosti. Sodelovanje v projektu nas je spodbudilo k odkrivanju novih poti do znanja ter povezalo učitelje in učence razredne stopnje. Kl e projekt, timsko delo, države članice EU, Španija, mednarodno sodelovanje. Al primary school Primož Trubar in Laško has joined the international project the European village for the sixth time. This time we chose a picturesque county Spain. We researched is as a whole including cultural, historical and geograohycal features. In the article I will introduce the project and its objectives. Then I will concentrate on how the project was run at our school, I will describe the advantages and disadvantages and explain how the topic The year of active and healthy ageing and intergenerati-onal cooperation figured in our activities. The cooperation in the project encouraged us to dicover new learning strategies and it connected the teachers and students in the first cycle. Key words: project, team work, EU member states, Spaain, international cooperat Predstavitev projekta Na naši šoli izvajamo različne projekte, s katerimi želimo obogatiti pouk in omogočiti doseganje kakovostnejšega znanja in razvijanje različnih veščin in odnosov na višjem nivoju. Eden izmed njih je prav gotovo projekt Evropska vas, ki poteka pod okriljem Evropske hiše Maribor. Zaradi ino-vativnega načina spoznavanja držav EU in njihovih značilnosti je to priložnost za odkrivanje novih poti do znanja, tako za učitelje kot za učence. Vsaka država je resnično nekaj enkratnega in neponovljivega. Na žalost se tega premalokrat zavedamo. Prav gotovo takšni projekti pripomorejo k boljši ozaveščenosti in spoznavanju teh držav. 68 Razredni pouk 2-3/2013 Osnovni cilj in namen projekta je namreč ustvarjalno in z različnimi oblikami dela spoznavati države članice Evropske unije in spodbuditi medkulturno razumevanje, toleranco, solidarnost, spoznavanje drugih držav in narodov v Evropski uniji ter hkrati spodbuditi zavedanje lastne kulturne identitete. Celotno zastavljeno delo v okviru projekta je temeljilo na uresničevanju tega cilja. Vsako državo posebej je zanimivo spoznavati. Vsaka v sebi skriva veliko pestrih geografskih, zgodovinskih in kulturnih znamenitosti. Za učence so izredno zanimivi šport, zgodovina, glasba, tehnika in znanost. Z aktivnim sodelovanjem v projektu tako tudi spoznajo različne države EU in razvijejo občutek pripadnosti neki večji skupnosti, ki jim daje primer zglednega sodelovanja in skupnega reševanja problemov sodobnega časa. V tem projektu sodelujemo že od samega začetka. Tokrat smo izbrali temperamentno in slikovito Španijo. Spoznavanja te države smo se lotili celostno. Raziskovali smo jo kot celoto, z njenimi kulturnimi, zgodovinskimi, geografskimi ... značilnostmi. Kako smo sledili osnovnemu namenu in ciljem projekta? V projektu je sodelovala večina učiteljev in učencev razredne stopnje iz matične šole Primoža Trubarja Laško in vseh njenih petih podružničnih šol (Debro, Reka, Rečica, Šentrupert in Vrh), dva učenca predmetne stopnje, ki imata dodatno strokovno pomoč zaradi vedenjskih in čustvenih težav, ter učenci oddelka z nižjim izobrazbenim standardom. Tako je bilo v projekt vključenih 24 učiteljev razredne stopnje in 415 učencev. Trudili smo se, da smo sledili osnovnemu namenu in ciljem projekta Evropska vas in si ob tem začrtali še veliko drugih vzgojno-izobraževalnih ciljev. V projektu smo razvijali in spodbujali tudi sodobne pristope in metode učenja: medpredmetno povezovanje, aktivno vključevanje otrok, ki pouk sooblikujejo, sodelovalno učenje, timsko in raziskovalno delo ter razvijanje in spodbujanje kritičnega mišljenja. Poudarjena je bila tudi kulturna vzgoja, saj kot osrednji element vseživljenjskega učenja pomembno pripomore k celovitemu razvoju osebnosti vsakega posameznika ter sooblikuje človekovo kulturno zavest in izražanje. Delo smo začeli v začetku oktobra. Oblikovali smo tim mentorjev. Glede na velik odziv smo si lahko obetali uspešen, kvaliteten projekt, v katerem bomo dobro sodelovali. To se je tudi ves čas kazalo na naših srečanjih, sestankih, dopisovanjih po e-pošti, povezovanjih med razredi in mentorji. Med seboj smo se uspešno dogovarjali, izmenjavali izkušnje, ideje in jih nadgrajevali. Vsak oddelek se je lotil različne tematike, ki je bila vezana na državo. Ob koncu projekta je nastala pestra paleta dejavnosti in izdelkov, ki smo si jih medsebojno predstavili. Takšen način dela je povezoval tako učitelje kot učence. Poskušali smo zajeti vse značilnosti in tudi kakšne podrobnosti te države ter se ob tem veliko naučili. Od novembra do maja smo: • izdelovali različne predmete, ki so prikazovali državne simbole • izdelali predstavitvene elektronske prosojnice o Španiji za ogled po vseh razredih • s slikovitimi plakati prikazovali geografske in zgodovinske značilnosti Španije • spoznavali španski jezik in izdelovali preproste slikovne slovarje • prepevali španske pesmi • se učili španskih izštevank • pripravljali in izvajali medrazredne kvize o Španiji, po tematskih sklopih (šport, največje znamenitosti, pravljični junaki. ..) • izdelovali družabne igre (spomin o španskih znamenitostih in športnikih, spoznavamo španske besede, simbole) in se jih igrali • spoznavali značilne španske jedi in si jih tudi sami pripravili (španske tortilje, španske vetrnice) • se seznanjali s španskimi umetniki in izdelovali umetnine, ki so se po tehniki poskušale približati umetninam Picassa, Miroja • vzpostavili stik s španskim veleposlaništvom v Ljubljani in se razveselili slikovnega in e--gradiva, ki smo ga prejeli od njih • pripravili prireditev Pozdrav pomladi, na kateri smo se predstavili tudi s »španskimi« točkami Zanimali so nas tudi španski književniki, športniki, filmski, risani junaki in oblikovalci avtomobilov. Aktivno se nam je pridružila profesorica španskega jezika iz jezikovnega studia, ki je učencem 69 Razredni pouk 2-3/2013 pripovedovala pravljice v španskem jeziku, jih učila španske pesmice in jim pripovedovala o zanimivostih iz potovanj. V šolski knjižnici je knjižničarka pripravila ponudbo knjig španskih avtorjev za bralce od 1. do 9. razreda Od maja do junija se je dogajalo: • pripravili smo gledališko točko, ki je na zabaven način prikazovala značilnosti te države. Nastopa so se udeležili vsi učenci razredne stopnje in učitelji. • na sklepni prireditvi v Celju so špansko stojnico krasili izdelki naših učenk in učencev. V spremljevalnem programu prireditve smo se predstavili s plesnim kolažem: Španija - dežela športa: »Od olimpijskih iger do svetovnih prvakov v nogometu«. • projekt smo predstavili tudi na spletni strani naše šole. • ob dnevu šole smo imeli razstavo v šolski avli, kjer smo prikazali prav vse izdelke in računalniško projekcijo, ki je predstavljala naše aktivnosti skozi vse šolsko leto. Slika1 Slika 3 Slika 2 Osrednja tema projekta Osrednja tema, ki jo je bilo treba vzporedno vključevati v delo in dejavnosti tega projekta, je bila: Leto aktivnega staranja in medgeneracijske solidarnosti. Na naši šoli se vseskozi trudimo, da starejše občane in občanke vključujemo v aktivnosti, delo in življenje šole. Učence ozaveščamo, da so jim lahko njihovo znanje in izkušnje v dragoceno pomoč in podporo in da aktivno staranje pomeni polno udeležbo starejših v družbenem življenju. Ta projekt nas je še dodatno motiviral, da smo določene aktivnosti in sodelovanja nadgradili in dodatno oplemenitili. Preko druženj in različnih dejavnosti so učenci spoznavali, kako lahko drug drugemu pomagajo, se učijo od starejših in tudi starejši od njih, ter se ob tem socialno in čustveno krepili. Tem ciljem smo sledili tako, da so učenci: nastopali v domu za ostarele v Laškem in v Hiši generacij Laško, preživljali urice v domu za ostarele, se z njimi družili, sprehajali, jim pomagali na sprehodih - potiskali invalidske vozičke, risali s kredami po njihovem dvorišču ... sodelovali na ustvarjalnih delavnicah v Hiši generacij. Starejše občanke in občani so učili učence raznih ročnih spretnosti in skupaj ustvarjali (oblikovali z glino, gubali cvetje za španske plesalke, šivali, vezli, slikali - ustvarjali izdelke za projekt), se družili s starejšimi občani, nekatere tudi obiskali na domu ter jih povabili na učne obiske v šolo, na zaključek projekta in razstavo, računalniško opismenjevali starejše. Učenci so učili starejše občane rabe računalnika in skupaj z njimi po internetu iskali zanimivosti o Španiji, iz višjih razredov ponudili 70 Razredni pouk 2-3/2013 učno pomoč učencem nižjih razredov in skupaj izdelovali plakate, pripravljali španske prigrizke in pekli španske vetrnice. Slika 4 Sklepne misli in vtisi Na naši šoli smo zadovoljni, ker se število sodelujočih mentorjev, učencev in prostovoljnih udeležencev v tem projektu z leta v leto povečuje. To dokazuje, da smo si začrtali pravo pot in da se je projekt dobro »prijel« in tako spodbudil še večje zanimanje. Vanj se vključujejo tako naše podružnične šole kot tudi učiteljica in učenci iz oddelka z nižjim izobrazbenim standardom ter učenci z vedenjskimi in čustvenimi težavami. Opravili so ogromno dela in kar nekaj mesecev živeli s projektom ter dobro spoznali državo Španijo. Tudi starši se vse bolj zanimajo, sodelujejo in komaj čakajo na našo vsakoletno razstavo v avli šole. Vedno bolj nas obiskujejo tudi na sklepni prireditvi v Celju in nas s tem pozitivno podpirajo. Mlajši učenci so se izkazali kot zelo učinkoviti in pomembni sooblikovalci tega projekta. Ob tem so se naučili veliko zanimivega in koristnega ter pokazali svojo ustvarjalnost. Projekt nam je popestril učne vsebine in vse dejavnosti so potekale z veliko pripravljenostjo, voljo učencev ter v prijetnem delovnem vzdušju. Pozitivni odzivi prihajajo od učencev in staršev ter starejših ljudi. S svojimi spomini in znanjem popestrijo naše urice o zbiranju informacij glede te države. Kot vodja tega projekta ocenjujem, da so si učenci s sodelovanjem pridobili veliko znanja in dodatnih kompetenc, ki so potrebne za učenje, timsko delo, raziskovanje, sodelovanje, komuniciranje in ozaveščanje. Prepričana sem, da je bil projekt na naši šoli uspešno izveden, namen in cilji pa doseženi. Vsebine so bile pestro in raznoliko izbrane, področja so se nadgrajevala glede na starost otrok, posegli smo v vsa predmetna področja in uresničevali njihove cilje. Mentorji in zunanji sodelavci smo skupaj z učenci raziskovali, spoznavali, načrtovali in ustvarjali ter se učili drug od drugega. Učenci so se samostojno odločali za področja raziskovanj in s tem bili še bolj motivirani za delo. Izdelki učencev in vsi končni rezultati pa so pokazali, da so bili pri delu aktivni, ustvarjalni, vztrajni in zelo uspešni. Pri pedagoškem delu so mentorji uporabljali različne strategije, metode in tehnike, ki so pripomogle h kvaliteti končnih rezultatov dela. Izdelki učencev so primerni njihovi starosti in sposobnostim. Mlajši so se predvsem zabavali ob izdelovanju lutk in preizkušanju didaktičnih igrač ter drugih praktičnih izdelkov. Starejše učence pa je zelo motiviralo delo z računalnikom. Tovrstni projekti tudi zelo dobro vplivajo na učence, ki imajo vedenjske in čustvene težave. Zanimive vsebine jih motivirajo in spodbudijo k sodelovanju. Pridobivajo si nove kompetence, razvijajo svoja močna področja, za katera dobivajo potrditve, pohvale in si tako oblikujejo pozitivne vedenjske vzorce in ustvarjajo pozitivno samopo-dobo. Viri: 1.Kobale, B. (ur.) (2011). Evropska vas. Kranj: Šola za ravnatelje in Evropska hiša Maribor. 2.Razpis projekta (201 1/2012). 3.Program in predstavitvena zgibanka: Evropska vas (2012). 71 Razredni pouk 2-3/2013 Didaktična igra DOMINO - POVED IN SLIČICA Število igralcev: 1 - 4 Navodila Eden izmed učencev pomeša kartončke domin in jih razdeli vsem učencem v skupini. Igro začne učenec, ki ima začetno domino, na kateri je napisana beseda DOMINO. Nadaljujejo v smeri urinega kazalca. Če učenec, ki je na vrsti, nima domine za nadaljevanje, igro nadaljuje naslednji. Zmagovalec je tisti, ki prvi odda vse domine. Igra se konča, ko zadnji učenec položi domino z napisom KONEC. Med igro berejo vsi učenci, kajti za pravo zaporedje kartončkov, ki jih polagajo, morajo prebrati povedi na dominah tudi tisti, ki čakajo, da pridejo spet na vrsto. Cilji Učenci: - glasno ali tiho preberejo povedi, napisane s tiskanimi črkami, - opazujejo in iščejo ustrezne sličice, 72 Razredni pouk 2-3/2013 Polonca Kovačič OŠ Frana Erjavca Nova Gorica - razvijajo pozitiven odnos do branja, - upoštevajo pravila igre. Domine lahko uporabimo tudi za druge dejavnosti: Sličice lahko učenci: - opisujejo (ustno ali pisno), lahko tudi v obliki zgodbe, - uporabijo za zapis asociacij, Povedi lahko učenci: - berejo, - prepišejo z malimi tiskanimi ali pisanimi črkami, - uporabijo za iskanje besed na določeno črko na začetku besede ali kjerkoli v besedi, - uporabijo za narek sošolcu/-ki v paru, - uporabijo za naslov zgodbe, Navodila avtorjem revije Razredni pouk Revija Razredni pouk je namenjena predvsem študentom razrednega pouka, učiteljem in vzgojiteljem, ki poučujejo na razredni stopnji in drugim, ki se ukvarjajo z raziskovanjem in razvojem področja razrednega pouka ter z izobraževanjem učiteljev. Revija gradi na tematskem konceptu, ki velja le za rubriko Teorija praksi, druge rubrike v reviji niso vezane na temo posamezne številke. Prispevki za objavo v reviji Razredni pouk lahko obsegajo od 3 do največ 8 strani. Besedilo mora biti napisano v wordu, s pisavo Times New Roman, velikost črk 12, razmik med vrsticami 1,5. Prispevki morajo imeti naslov, povzetek, ključne besede, razčlenjeno jedro ter navedbo virov in literature. Naslov prispevka naj bo kratek in jasen. Povzetek povzema bistvo prispevka, vsebuje naj največ 200 besed in napisan naj bo v 3. osebi. Povzetku sledijo še ključne besede. Označevanje citatov in povzemanje drugih avtorjev je obvezno. Ob citat naj v oklepaju avtorji zapišejo priimek avtorja, leto izdaje ter stran (npr. Pajk, 2013, str. 10), pri povzemanju pa samo priimek avtorja in leto izdaje (npr. Pajk, 2013). Pri navajanju virov in literature naj avtorji upoštevajo naslednjo ureditev: Priimek, I. (leto izida). Naslov dela. Kraj izida: založba. (npr. Pečjak, S., Gradišar, A. (2002). Bralne učne strategije. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.) - del knjige oz. prispevek v monografski publikaciji: Priimek, I. (leto izida). Naslov prispevka. V I. Priimek, Naslov publikacije (str. od-do). Kraj izida: založba. (npr. Mayer, R. E. (2013). Učenje s tehnologijo. V H. Dumont in drugi (Ur.), O naravi učenjauporaba raziskav za navdih prakse (str. Razredni pouk 15. letnik, številka 1/2013 ISSN 1408-7820 Izdajatelj in založnik: Zavod RS za šolstvo Predstavnik: mag. Gregor Mohorčič Uredništvo: mag. Jana Kruh Ipavec (odgovorna urednica), Mojca Dolinar, Rut Jarc, mag. Silva Karim, Marjeta Kepec, Mateja Kovše, dr. Dušan Krnel, Doris Lozej, mag. Ivanka Mori, mag. Leonida Novak, Ljubinka Popovic, dr. Vesna Štemberger Naslov uredništva. Zavod RS za šolstvo, OE Nova Gorica (za revijo Razredni pouk), Erjavčeva ulica 2, 5000 Nova Gorica, tel. 05/ 330 80 69, faks 05/ 330 80 60, e-naslov: jana.kruh0zrss.si Urednica založbe: Simona Vozelj Jezikovni pregled: Tina Sovič Prevod povzetkov v angleščino: Barbara Lesničar Likovni izbor in oprema: mag. Silva Karim Oblikovanje: Barbara Ciuha - Pika Računalniški prelom in tisk: Present d.o.o. 163-179). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.) - članek: Priimek, I. (Leto izida). Naslov članka. Naslov revije, let. (št.), str. (npr. Horvat Pšun-der, M. (2003). Obravnava disciplinskih kršitev v osnovni šoli z vidika kontrole. Pedagoška obzorja, 18 (1), 78-95. - spletna stran: Priimek, I. (Leto objave). Naslov dokumenta ali spletne strani. Pridobljeno dan. mesec. leto s spletne strani: http://... (npr. Koren, M. in drugi (2000). Z Evo po Sloveniji. Pridobljeno 24. 03. 2013 s spletne strani: http: www.zupca.net. V besedilu naj avtorji označijo mesto slikovnega in drugega grafičnega gradiva (z zaporedno številko in imenom) in naj ga pošljejo ločeno od besedila, v JPG- formatu. Izdelkom učencev naj avtorji priložijo pisno izjavo njihovih staršev, da se strinjajo z objavo. Objavljenih fotografij in drugih slikovnih gradiv ne vračamo. Avtorji pošljejo svoje prispevke v elektronski obliki po e-pošti na naslov si, na naslov uredništva pa pošljejo podpisano in izpolnjeno prijavnico prispevka za objavo v reviji, s katero med drugim jamčijo, da je prispevek izvirno avtorsko delo. Obrazec za prijavo prispevka je dostopen na spletni strani Zavoda Republike Slovenije za šolstvo - Založba - predstavitev revij - Razredni pouk:http://www.zrss.si/default. asp?rub=5171 Naslov uredništva: Jana Kruh Ipavec, Zavod RS za šolstvo, Za revijo Razredni pouk, Erjavčeva 2, 5000 Nova Gorica Revijo lahko naročite na naslovu: Zavod RS za šolstvo - Založba, Poljanska c. 28, 1000 Ljubljana ali po e-pošti: natasa.bokan@zrss.si Naklada 660 izvodov Letna naročnina (3 številke): 28,04 eur za šole in ustanove, 25,12 eur za posameznike, 23,37 eur za dijake, študente in upokojence, 33,31eur za tujino. Cena posamezne dvojne številke v prosti prodaji je 10,51 eur Naročila: Zavod Republike Slovenije za šolstvo - Založba, Nataša Bokan, Poljanska cesta 28, 1000 Ljubljana, e-naslov: zalozba@zrss.si, faks: 01/300 51 99 Poštnina plačana pri pošti 1102 Ljubljana. Revija Razredni pouk je vpisana v razvid medijev, ki ga vodi Ministrstvo za kulturo, pod zaporedno številko 573. Revijo Razredni pouk je v letu 2012 sofinanciralo Ministrstvo za izobraževanje, znanost, kulturo in šport. © Zavod Republike Slovenije za šolstvo, 2013 Vse pravice pridržane. Brez založnikovega pisnega dovoljenja ni dovoljeno nobenega dela te revije na kakršenkoli način reproducirati, kopirati ali kako drugače razširjati. Ta prepoved se nanaša tako na mehanske oblike reprodukcije (fotokopiranje) kot na elektronske (snemanje ali prepisovanje na kakršenkoli pomnilniški medij). Iz založbe Zavoda RS za šolstvo Tadeja Kodele in Nina Mešl (ur.) OTROKOV GLAS V PROCESU UČENJA IN POMOČI Priročnik za vrtce, šole in starše 2013, ISBN 978-961-03-0083-0, 240 str., 28,50 EUR Kako slišati in ne preslišati otrokovega glasu? Kako ga upoštevati? Kako se otroku pridružiti? Kako se odzvati na učne, vedenjske in čustvene težave otrok/učencev? Kako jih motivirati in ne samo utišati? Odgovore na ta in podobna vprašanja ponuja priročnik Otrokov glas v procesu učenja in pomoči, ki je izšel pri založbi Zavoda RS za šolstvo. Odpira nove perspektive, saj prikaže načine, s pomočjo katerih otroku omogočimo, da je ne samo poslušan, ampak tudi slišan. S primeri iz prakse ter natančnim opisom tehnik in pripomočkov (slikovnega podpornega gradiva) pri pogovoru predstavi, kako v otroku/učencu spodbuditi naravno radovednost, veselje do znanja, uspeha. Z uporabo opisanih tehnik lahko od otroka pridobimo več informacij o njegovem razpoloženju, strahovih, močnih in šibkih področjih, na podlagi česar lahko otroku pridemo nasproti in skupaj z njim načrtujejo učenje. Priročnik z veliko uporabno vrednostjo je lahko berljiv, dodano je slikovno gradivo in kazalka z uporabnim pripomočkom Lestvica. Priročnik bo v veliko pomoč vzgojiteljem, učiteljem, svetovalnim delavcem in staršem pri vzpostavitvi resničnega odnosa z otrokom, da bo lahko v polnosti realiziral svoje moči. Informacije in naročila: po pošti: Zavod RS za šolstvo, Poljanska cesta 28, 1000 Ljubljana po faksu: 01/3005199 po elektronski pošti: zalozba@zrss.si na spletni strani: http://www.zrss.si Zavod Republike Slovenije za šolstvo