0
fl Vodenje za ucenje kot dejavnik ^ razvoja osnovne šole
0 M
Marija Pevec
o š Savsko naselje Ljubljana
O
>
cd V prispevku predstavljamo stališča in poglede učiteljev na vodenje
za uč enje v vsakdanji šolski praksi. V prvem delu prispevka na kratko predstavljamo teoreti čna spoznanja o pomenu in vlogi vodje pri > ^H vodenju za učenje v šoli. Pri tem smo izhajali iz rezultatov raziskav ^^^ in teoretičnih usmeritev strokovnjakov s podro čja vodenja za učenje. V drugem, empiri čnem delu prispevka, h kateremu smo pristopili kvalitativno, prikazujemo stališča učiteljev o vodenju za učenje na izbrani osnovni šoli. Naša raziskava potrjuje pomemben vpliv ravnatelja na pro č es u čenja na štirih ravneh: na ravni uč iteljev, ^^ uč en čev, staršev in šole kot u če č e se skupnosti.
Ključne besede: vodenje za učenje, ravnatelj, učitelj, kultura uč enja
Uvod
Ključna naloga ravnatelja kot najpomembnejšega dejavnika uspešne šole (Day 2001) pri vodenju za učenje je postaviti učenje v središ če svojega dela. Ravnatelj ima pomemben vpliv na zagotavljanje varnega in spodbudnega okolja za u čenje na vseh ravneh; pri učen čih, učiteljih in v šoli, ki naj postane u če ča se skupnost. To pomeni, da je vodenje usmerjeno v trajnostno, globoko znanje, ki terja od ravnatelja posebno predanost in, kot poudarja Koren (2007, 10-11), zahteva vlaganje v nenehno znanje ter v iskanje poti, da bi izpopolnili svojo strokovno prakso in k izboljšanju spodbujali tudi druge.
Z namenom, da bi preverili poglede u čiteljev na vodenje za u čenje v vsakdanji šolski praksi, smo izvedli raziskavo, katere povzetke predstavljamo v nadaljevanju. Na izbrani osnovni šoli so nas zanimala razmišljanja u čiteljev o ravnatelju kot vodji za u čenje v šoli kot skupnosti in na čini, s katerimi u čitelji razvijajo učenje med seboj in v odnosu do učen čev.
Pri zasnovi raziskave so nas vodile tudi dosedanje izkušnje pri delu z učitelji, predvsem njihove številne izjave in pomisleki, ker so po njihovem mnenju v delovanju in vodenju šol velike kvalitativne razlike in da je veliko odvisno od tega, kakšnega ravnatelja imaš.
VODENJE 1|2013:63-74
Ravnatelj - vodja za ucenje
V prejšnjih desetletjih je bil v šolskem izobraževanju poudarek na vsebini in kurikulu v smislu, kaj morajo ucenci znati. Sodobna spoznanja pa postavljajo v ospredje proces ucenja in okoliščine, v katerih učenje poteka (Beers 2007). Nekateri avtorji (Koren 2007; Logaj 2007; Lingard idr. 2003; Erčulj in Brejc 2008) menijo, da je naloga ravnatelja kot pedagoškega vodje usmerjanje ljudi ter ustvarjanje pogojev za ucenje strokovnih delavcev, ucencev, šole v celoti in samega sebe. Vodenje za ucenje je torej koncept, ki izhaja iz temeljnega procesa, ki poteka na šoli, to je ucenja. Tega dejstva se morajo vodje šol vseskozi zavedati. Uspešno vodenje za ucenje je povezujoca in sodelovalna dejavnost, za katero je kljucno razumevanje ucenja, poznavanje šole in zaposlenih. Zato Herbert svetuje, »naj se ravnatelj vsak dan sprehodi iz pisarne in obcuti utrip šole, opazuje naj odnose med ucitelji, med otroki ter med ucitelji in otroki. Govori naj s starši. V dogajanje naj bo vklju-cen in pozoren naj bo na vse, kar je povezano z ucenjem« (Koren 2007, 108). Herbert pokaže na pomembnost nenehnega poudarjanja ucenja, zato naj ravnatelj z ucitelji nenehno komunicira, kjer se ponudi priložnost, to je lahko na hodniku, pred ucilnico, v pisarni itd.
Literatura, ki preucuje vodenje za ucenje (prim. Stoll, Fink in Earl 2003; Swaffield in MacBeath 2009) govori tudi o pomenu ucenja vodij, ker se morajo ravnatelji, ki želijo uspešno voditi, sami uciti ucenja. (Če k ucenju ne povabijo sebe (osebno in strokovno), bodo težko dosegli, da bi drugi postali boljši kot so.
Prav tako številne študije govorijo o vlogi in pomenu ravnatelja, ki je zgled ucenja in kažejo na to, da je kakovost (ucinkovitost) vodenja pomembna tudi za ucenje uciteljev ter da obstaja tesna povezava med vodenjem in izboljšavami na šoli. Vemo namrec, da ravnatelji, ki izražajo skrb in zavzetost za ucenje, izboljšujejo ucinkovitost svoje šole. Ucitelji, ki jih ravnatelj poveže v skupen namen in jih spodbuja k sodelovanju, pogovoru o ucenju, dajo pomemben prispevek k boljšemu, globljemu znanju ucencev.
Postavlja se vprašanje, kako naj ravnatelj spodbuja in spremlja ucenje uciteljev in katere strategije naj pri tem uporablja.
Kako spodbujati in spremljati ucenje uciteljev?
Bistvo ucenja uciteljev je izboljšati poucevanje in spodbujati razmišljanje o ucenju. Če želijo ravnatelji ucenje spodbujati in biti
učiteljem pri tem v oporo, morajo razumeti proces učenja poglobljeno in poznati najnovejša spoznanja. Ali kot pravi Koren (2007, 105): »Učenje ni le vsrkavanje znanja, je tudi dejaven proces razmišljanja.« Gre za omogočanje novih spoznanj in širjenje obstoječega znanja, za oblikovanje smisla in razumevanja ter za okoliščine, v katerih učenje poteka.
Ravnatelj spodbuja učenje učiteljev posredno in neposredno. Gre za vzajemnost vpliva, pri katerem ravnatelj vpliva na učitelje in učitelji na ravnatelja ter vsi skupaj na rezultate (Southworth v Koren 2007, 106). Najpogostejši so posredni vplivi. Pri posrednem vplivanju se mora ravnatelj na sodelavče zanesti in jim zaupati, da dogovorjene načine dela v praksi tudi upoštevajo. Ravnatelj se mora zavedati, da je od sodelavčev odvisen, saj so oni tisti, ki uresničujejo njegove zamisli v praksi. Učinkoviti ravnatelji se te odvisnosti zavedajo in posredni vpliv skrbno razvijajo. To počnejo z vrsto strategij:
•	z vzorom,
•	z opazovanjem in
•	z dialogom.
Ravnatelj je vzor zaposlenim na šoli. Številni avtorji in raziskave nam sporočajo, da so učitelji pozorni na to, ali ravnatelji res delajo to, kar poudarjajo in govorijo. Ravnatelji, ki kažejo veliko zanimanja za učiteljevo delo nasploh in v razredu, sporočajo, da sta učenje in poučevanje ključna pri doseganju boljših rezultatov šole kot skupnosti. Ravnateljeva pisarna je lahko odprti prostor, kjer potekajo živahni pogovori z učenči, starši in učitelji ali pa je formalen in skrit prostor, odmaknjen od vsakodnevnega dogajanja na šoli (Koren 2007).
Strategija opazovanja in spremljanja omogoča ravnatelju, da odkriva močne in šibke strani učiteljev, ugotavlja potrebe za strokovni razvoj zaposlenih in vpliva na trajne izboljšave na šoli (Er-čulj in Šireč 2004, 7-16). Opazovanje vključuje obiskovanje učilnič in hospitačije ter zagotavlja povratne informačije učitelju. Ravnatelju omogoča, da je v stiku s pročesom učenja, ki ga izvaja učitelj in spoznava, kaj učitelji delajo dobro (Kladnik 2011, 46-47). Ful-lan in Hargreaves zato ravnateljem priporočata, naj se pogovarjajo z učitelji, kaj delajo, kaj čenijo, s čim so zadovoljni in s čim ne, na kaj so ponosni in kaj jih skrbi (Rozman 2008, 24). Tomič (2002, 9-10) opozarja, da je namen spremljanja pouka vplivati na izboljšanje pedagoške prakse in je kot del pedagoškega vodenja
izjemno pomembna dejavnost ravnatelja. Spremljanje uspešnosti dela zajema opazovanje, analizo, sintezo in vrednotenje. Najprej je potrebno določiti, kaj bomo opazovali, kako bomo interpretirali ter ovrednotili. Tudi Bradley (1991, 31) poudarja, daje spremljanje učiteljevega dela izjemno občutljiv proces, ker je povezan s kakovostjo učiteljevega dela in vodja je tisti, od katerega je odvisna uspešnost procesa spremljanja. Prav tako Kramar in Erčulj (1999, 7-8) menita, da je spremljanje vzgojno-izobraževalnega dela zelo zahtevno in odgovorno delo, ki lahko spodbudi nadaljnje delo in razvoj učitelja ter vpliva na izboljšanje učiteljevega dela.
Strategija pogovora ali dialoga omogoča učiteljem in ravnatelju izmenjavo mnenj in podatkov o učenju in poučevanju. Koren (2007) opozarja na to, da bi moralo biti v šoli veliko formalnih in neformalnih pogovorov o učenju, ker odpirajo vrata učilnič. Pogovor ali dialog je pomemben zlasti zato, ker nudi spodbudo in koristne povratne informačije ter analizo učnega dneva. Še več, bistvo dialoga je profesionalno učenje. Kot pravi Blase, dialog krepi učiteljevo razmišljanje o uporabljenih metodah in učnih pričakovanjih (Koren 2007, 109).
Opisane strategije omogočajo vsešolski pristop k učenju, kar pomeni, da so v šoli omogočene ugodne razmere za skupno učenje vseh. Katere spretnosti in lastnosti omogočajo ravnatelju, da bo uspešno vodil učenje na šoli? Southworth izpostavlja zlasti etičnost ravnatelja, sposobnost pozitivne spodbude, sodelovalnega vodenja in zmožnost porazdeliti moč in avtoriteto med sodelavče (Koren 2007, 112).
Ce torej povzamemo teoretična spoznanja, je končept vodenja za učenje najpomembnejši okvir za delovanje ravnateljev, ker omogoča izboljšanje prakse vodenja v tako kompleksnih skupnostih kot so šole. Rezultati sodobnih študij potrjujejo tesno povezanost med kakovostnim vodenjem v šoli in učenjem, pri čemer poudarjajo, da se sposobnost vodenja razvije iz močnih izkušenj učenja ter da je šolo mogoče voditi samo s pomočjo moralne avtoritete, kar jo pomembno razlikuje od ostalih organizačij (Sergi-ovani v Rozman 2008, 24).
Kaj pa pomeni vodenje za učenje v praksi šol in katere nove dimenzije odpira v šolskem prostoru, bomo raziskali na primeru šole. Vemo namreč, da dobre šole predstavljajo pot ustvarjalnosti, inovativnosti in učečo se skupnost, ki dosega visoko kakovost učenja. Lahko se strinjamo z nekaterimi avtorji (Hopkins 2007; Glasser 1994), ki poudarjajo, da naj bo učenje v šolah usmerjeno predvsem v prihodnost.
Raziskava
Zgoraj opisana teoretska izhodiš ca in predstavljene raziskave, ki so usmerjenje v proučevanje vodenja za ucenje, so nas spodbudile, da raziš čemo in preverimo poglede učiteljev na vodenje za učenje v vsakdanji šolski praksi. K raziskovanju smo pristopili kvalitativno, in sicer so nas zanimala stališ ča učiteljev o vodenju za u čenje na izbrani šoli. V okviru raziskave so nas zanimali:
1.	stališ ča u čiteljev o vlogi (vplivu) ravnatelja kot vodje učenja u čiteljev,
2.	kako učitelji razvijajo učenje med seboj in v stiku z u čen či ter
3.	pogledi u čiteljev na ravnateljevo vodenje za u čenje na ravni učen ča, učiteljev, staršev, šole kot skupnosti in njene povezanosti z okoljem.
Metodološka opredelitev raziskave
Izbrali smo kvalitativno metodo raziskovanja, o kateri Sagadin (2001) meni, da se osredoto ča na manjše izseke podro čja vzgoje in izobraževanja, vezane predvsem na manjše skupine oseb in na posameznike. Pri delu smo uporabili deskriptivno (opisno) metodo pedagoškega raziskovanja. Podatke smo zbrali s kvalitativnim pristopom, in si čer z metodo polstrukturiranega intervjuja.
Vzore č intervjuvančev je obsegal 12 učiteljev izbrane osnovne šole iz mestnega okolja (Ljubljane), starih od 32 do 53 let. Učitelje smo izbrali glede na triado, v kateri poučujejo, in imajo različno dolgo delovno dobo. Za raziskovalni instrument je bil izbran ne-standardizirani polstrukturirani oziroma delno strukturirani globinski intervju (Vogrinč 2008, 109).
Raziskava je potekala v septembru 2012. Z dvanajstimi inter-vjuvanči smo se dogovorili za termin izvajanja intervjuja, pri tem smo upoštevali njihove časovne zmožnosti in delovne obveznosti. Intervjuji so potekali individualno in so trajali različno dolgo, od dvajset do štirideset minut. Vsebino intervjuja smo s privoljenjem intervjuvančev zapisali. Za obdelavo podatkov smo uporabili vse zapise intervjujev, ki smo jih opravili z učitelji, sledil je pregled in t.i. gosti zapisi. Pri pročesu kodiranja smo uporabili induktivni pristop, kar pomeni, da kode določamo med analizo besedila (Vogrinč 2008). Za obdelavo podatkov smo uporabili odprto kodiranje, ki ga Strauss in Corbin definirata kot »postopek razčlenjevanja, pregledovanja, primerjanja, končeptualiziranja in kategorizi-
preglednica 1 Odprto kodiranje: kategorija »vloga ravnatelja« Koda II. reda Koda I. reda
Spremljanje in S hospitacijami spremlja moje delo v razredu.
sodelovanje pri Ravnatelj spremlja moje pedagoško delo tudi preko pogovora.
učenju učitelja Ravnatelj mora spodbujati moje učenje in prenos znanja v ucno prakso.
Ravnatelj ne sme ovirati učitelja, da se vključuje v zanj pomembne izobraževalne in učne programe.
Učitelji potrebujejo ustrezno podporo, nasvete in pohvale s strani ravnatelja. Z ravnateljem sodelujeva pri pregledu učnega napredka učenčev. Ravnatelj mora biti zgled učenja za učitelja.
Ravnatelj vpliva, da prejeta znanja (npr. na konferenčah) uporabim pri izbiri učnih vsebin za pouk.
Ravnatelj mora spodbujati učitelja, da dobro predstavi nov učni pristop kolegom, ki ga (lahko) prenesemo v svoje poučevanje.
Spoznanja z neformalnih pogovorov s kolegi prenesem v svoje delo. Primeri dobre prakse so vedno zelo uporabni.
(Če me ravnatelj opozori na zanimiv članek v pedagoški reviji ali da sama napišem članek, spozanja prenesem v učno prakso. Največ; pridobim s študijem strokovne literature in ne z izobraževanji.
ranja podatkov« (Vogrinč 2008, 64). Rezultat odprtega kodiranja je seznam kod, ki se pozneje razvrstijo v kategorije. V zapisih intervjujev smo najprej podčrtali pomembne dele, ki smo jim določili kode prvega reda. Kodam prvega reda smo določili še kode drugega reda. Kodam drugega reda smo nato določili še kategorije. Po posameznih kategorijah smo nato zapise razčlenili in analizirali z abstrahiranjem skupnih značilnosti. Sledilo je primerjanje odgovorov po posameznih kategorijah, sklopih in vprašanjih, nato je sledila analiza in izpostavitev ključnih ugotovitev v pregledni-čah, ki smo jih pripravili posebej za vsako kategorijo.
Rezultati in interpretacija
Rezultate bomo prikazali po treh področjih, ki so nas zanimala. Odgovore smo kodirali in prikazali v pregledničah. V interpretačiji posamezne podatke ponazarjamo s čitati intervjuvančev (zapisane v poševni pisavi), pri čemer navajamo izmišljena imena učiteljev.
V okviru prvega raziskovalnega vprašanja nas je zanimalo, kakšna so stališča učiteljev o vlogi (vplivu) ravnatelja kot vodje učenja učiteljev.
Najprej smo učitelje povprašali o tem, kaj menijo o ravnatelju kot vodji učenja učiteljev. V svojih odgovorih intervjuvani učitelji odgovarjajo, da od ravnatelja pričakujejo tako spremljanje njihovega dela kot spodbude in oblike podpore pri njihovem učenju. Od ravnatelja pričakujejo, da prepušča učiteljem izbiro izobraže-
Različni pogledi učiteljev
preglednica 2 Kodiranje: kategorija »dejavniki učenja« Koda II. reda Koda I. reda
Učinki na	Druženje in izmenjava izkušenj s profesionalnimi kolegi.
učiteljev	Pomen refleksije pri medsebojnem spodbujanju za izboljšanje učenja.
profesionalni Za višjo kakovost poučevanja in učenja je nujno spremljanje strokovne literature. razvoj	Povezujem se z učitelji naših partnerskih šol in izmenjujemo znanje in izkušnje.
S kolegi iz triade skupaj načrtujem izvedbo učne ure. Učenči radi povedo, kaj jim je pri mojem poučevanju zanimivo in kaj ne. Ker vlada v šoli pozitivna klima, mi ni težko prositi za pomoč; kolega, ker vem, da bo pomagal.
Učne delavniče na šoli - izpostavljamo naše realne učne probleme, s katerimi se srečujemo učitelji v vsakodnevni praksi.
Tematske konferenče na šoli - vpliv na naše predmetno znanje. Seminarji - bolj teorija s predavanji kot oblika podpore pri mojem učenju. Neformalne oblike druženja med strokovnimi kolegi.
Projektni način dela pri sodelovanju in vodenju osebnih, šolskih, sistemskih in mednarodnih projektov.
Oblike podpore pri učenju učitelja
valnih in učnih programov, ki so jih izbrali po svojih potrebah in željah. To pomeni, da ima ravnatelj veliko vlogo tako v profesionalnem kot osebnem razvoju učitelja.
Velik vpliv ravnatelja na poklični razvoj učitelja je razviden iz odgovora u čitelja Nejča: »Od ravnatelja pri čakujem, da mi stoji ob strani, ko rešujem številne probleme v u čnih situa čijah v razredu in da se lahko pogovorim z njim, tudi o svojih strokovnih odlo či-tvah.«
U čitelji izpostavljajo pomen in vlogo ravnatelja, tudi pri prenosu didaktičnih novosti v učno prakso učitelja. U čiteljiča Tatjana pravi takole: »Na moje pedagoško delo vpliva ravnatelj tako, da spodbuja u čitelje pri predstavitvi posebnih in druga čnih učnih pristopov kolegom, zato ker so primeri dobre prakse vedno zelo uporabni.«
Ce povzamemo, odgovori intervjuvanih učiteljev kažejo na kompleksnost vloge, ki jo ima ravnatelj, s tem ko spremlja, podpira in spodbuja učitelja na njegovi poti učenja in poučevanja. Še ve č, od ravnatelja pri čakujejo, da mora biti sam zgled ucenja.
V okviru drugega raziskovalnega vprašanja nas je zanimalo, kako učitelji razvijajo učenje med seboj in v stiku z u čen či.
Na vprašanje, kako učitelji razvijajo učenje med seboj in v stiku z učenči, intervjuvani učitelji odgovarjajo zelo različno. Med dejavniki, ki podpirajo učenje učiteljev, izstopajo izmenjava praktičnih izkušenj med u čitelji, u čenje iz strokovne literature in razli čne oblike podpore (u čne delavni če, tematske konferen če itd).
U čiteljiča Petra pravi: »Meni, učitelju praktiku, najve č pomeni
odkrit pogovor in izmenjava izkušenj s profesionalnimi kolegi.« Učitelji izpostavljajo tudi pomen pozitivne klime na šoli, ki spodbudno deluje na sodelovanje med njimi.
Med oblikami podpore svojemu učenju izpostavljajo zlasti delavnice, ker so namenjene medsebojnemu pogovoru o realnih problemih iz prakse. Učiteljica Mojca je povedala, da so delavnice koristne in uporabne zato, ker skupaj iščemo praktične rešitve in si tudi strokovno pomagamo. Uciteljica Tatjana vidi prednost delavnic v tem, da sodelujemo v majhni skupini, kjer se vsakega učitelja vidi in sliši, kjer lahko povem svoje predloge in slišim mnenja svojih kolegov.
Tudi konference podpirajo ucitelje pri njihovem ucenju ter neformalne oblike druženja med strokovnimi kolegi. Kot pomembno obliko ucenja ucitelji izpostavljajo projektni nacin dela in sodelovanje v raznovrstnih projektih.
V okviru tretjega raziskovalnega vprašanja nas je zanimalo, kakšni so pogledi uciteljev na ravnateljevo vodenje za ucenje na ravni ucencev, uciteljev, staršev, šole kot skupnosti in njene povezanosti z okoljem.
Intervjuvani ucitelji so podali svoje poglede na vpliv ravnatelja izbrane šole na spodbujanje ucenja pri ucencih. Ucitelji so predstavili nacine, s katerimi njihov ravnatelj spodbuja ucence k ucenju. Uciteljica Petra pravi: »Naša ravnateljica se pogovarja z ucenci na vsakem koraku, zato se ucenci radi vkljucijo tudi v izvenšolske projekte in prireditve. Obicajno pa je, da ucenci sodelujejo v raznovrstnih predstavitvah za starše in javnih prireditvah, ki jih organizira šola.« Tudi ostali ucitelji se izrazito pohvalno izražajo o vplivu ravnatelja na ucenje ucencev šole. Predvsem se jim zdi pomembno, da z razlicnimi aktivnostmi krepi in spodbuja pripadnost šoli tako, da učenci sodelujejo pri dekoraciji razredov in šolskih prostorov ter pri urejanju okolice šole. Ravnateljica med ucenci gradi prepricanje, da je šola od nas vseh in zato vsi prispevajmo, da nam bo lepše in prijetneje. Uciteljica Tadeja je mnenja, da je vpliv ravnatelja na učenje ucencev izreden, ker je ravnatelj na šoli »glavni«. To se je pokazalo, ko smo za ucence in starše okoliških šol začeli organizirati glasbeno-gledališko prireditev »Blok party«. Naši ucenci se vsako leto predstavljajo bolje in vedno vec jih sodeluje.
Prav tako vidijo intervjuvani ucitelji vpliv ravnatelja v tem, ko spodbuja ucenje ucencev preko raznih ucnih kotickov v prostorih šole in z vzpostavitvijo posebne šolske ucne tocke, ki ucencem ponuja bogato izbiro aktivnosti v prostem casu med šolskimi odmori in po pouku. Na ravni ucenja ucitelja se intervjuvanim uciteljem
preglednica 3 Kodiranje: kategorija »ravnatelj - ravni vodenja za učenje« Koda II. reda Koda I. reda
Učenje učenčev Spodbujanje in pogovor z učenči za sodelovanje na raznovrstnih tekmovanjih, projektih in prireditvah.
Razvijanje novih, drugačnih učnih pristopov za učenje pri učenčih. Spodbujanje sodelovanja u čen čev v raznovrstnih dejavnostih, ki jih ponuja šola. Podpiranje uč en čev v razrednih predstavah za starše. Vzpostavljena šolska info učna točka za učenje uč enčev.
Nastopi učenčev na javnih prireditvah, ki jih organizira šola za uč enče in starše drugih šol.
Z različnimi aktivnostmi u čen č em krepi pripadnost šoli. Učenje učiteljev Zagotavljanje delovne in učne klime med učitelji.
Spodbujanje sodelovanja med u čiteljem in u čen čem izven uč ilniče. Spodbujanje profesionalnega in osebnega razvoja učitelja.
Ravnatelj spodbuja mo čne strani u čitelja, s tem ko jim omogo č a vodenje osebnih projektov na ravni šole.
Razvijanje pripadnosti lastni šoli (npr. ustanovitev učiteljskega pevskega zbora). Starši vklju čeni v aktivnosti razredne in šolske skupnosti. Sodelovanje staršev na prireditvah šole, kot so novoletni bazar ali raznovrstne delavniče.
Vklju čevanje staršev v prireditve, ki jih organizira šola. Vklju čevanje staršev v raznovrstne zbiralne akč ije. Sodelovanje staršev na roditeljskih sestankih. Sodelovanje staršev v športnih aktivnostih, ki jih organizira šola. Starši kot strokovnjaki na svojem podro čju predavajo strokovnim delavčem šole o izbrani temi.
Sodelovanje v različnih projektih, ki jih razpisuje mestna ob č ina. Pobude za različ ne nove oblike sodelovanja z drugimi šolami v okoli či. Vklju čevanje sosednjih šol v nove projekte, ki jih vodi šola. Vklju čevanje strokovnih delavč ev in uč en čev sosednjih šol v okoli či na skupnih prireditvah.
Vklju čevanje u čen č ev partnerskih šol v šolske proslave. Učitelji šole gostujejo s svojimi dejavnostmi in aktivnostmi na drugih šolah. Sodelovanje šole v mrežah šol in mednarodnih projektih. Organizačija prireditev za starše, učenče in ostale prebivalče šolskega okoliša. Na šolskih prireditvah sodelujejo bivši uspešni uč enči šole.
Sodelovanje s starši
Šola kot skupnost
zdi pomembno, da ravnatelj poskrbi za ustrezno delovno in učno klimo ter da spodbuja u čitelja za vodenje tistih osebnih projektov, za katere sam meni, da so zanj pomembni in ga podpirajo v njegovem osebnem in poklicnem razvoju. Pomembno je tudi, da spodbuja sodelovanje u čitelja in u čen čev izven u čilni če, ker se tako vzpostavljajo bolj prijateljski in topli odnosi med njimi.
Na ravni sodelovanja s starši so učitelji izbrane šole opozorili na pestro in bogato sodelovanje. U čiteljiča Zdenka takole opisuje aktivno sodelovanje staršev: »Starši sodelujejo na prireditvah in delavni čah, ki jih organizira šola, zato ker je to obi čajna praksa, ki
jo je uvedla naša ravnateljica.« Starši so aktivni tudi na zbiralnih akcijah, roditeljskih sestankih, športnih aktivnostih idr. Ucitelju Nejcu se zdi pomembna novost, ki jo vpeljuje ravnateljica zadnja leta, da starši, ki so strokovnjaki na svojem poklicnem področju, pripravijo razna predavanja za delavce šole ter tako krepijo svojo povezanost s šolsko skupnostjo.
Na ravni sodelovanja šole s širšim okoljem je potrebno pokazati na številne dejavnosti, preko katerih je šola vkljucena kot nosilka projektov mestne obcine ali kot organizatorka raznih javnih prireditev. Šola uspešno povezuje aktivnosti strokovnih delavcev in ucencev s predstavniki sosednjih šol, ko skupaj kot partnerji sodelujejo na projektih, ki jih razpiše Ministrstvo za izobraževanje, znanost, kulturo in šport. Posebno zanimivo je za ucence šole spoznati bivše ucence, ki so postali znane javne osebnosti, ko na raznih proslavah predstavljajo podrocje svojega uspeha (glasbeniki, športniki, dramski igralci idr.).
Uciteljica Tjaša zakljuci: »Vem, kako velika motivacija je bila za naše ucence, ko so na naši proslavi gostovali ucenci sosednje šole z gledališko predstavo. Rezultat je bil, da smo tudi mi ustanovili gledališko skupino, ki že nekaj let uspešno deluje in se vsako leto predstavlja v Gledališkem maratonu.«
Sklep
V teoreticnem delu prispevka smo predstavili razlicne poglede, ki se pojavljajo v zvezi s pojmoma sodobnega vodenja in vodje v šoli in ugotovili, da so pogledi strokovnjakov podobni, ker pripisujejo ravnatelju pomembno vlogo pri pojmovanju ucenja v šolah. Vodenje za ucenje je del kulture šole, kjer je ucenje postavljeno v središce vodenja (Swaffield in MacBeath 2009).
Rezultati opravljene kvalitativne raziskave med ucitelji izbrane osnovne šole potrjujejo vpliv kakovostnega vodenja na ucenje, ki je prisotno v vseh dejavnostih in aktivnostih šole. Kaže na to, da je ucenje na izbrani šoli prisotno na vseh ravneh ter da je šola odprta za inovacije in razvojno naravnana. Intervjuvani ucitelji so povedali, da so številne spodbude za svoje inovativno strokovno in pedagoško delo prejeli s strani svoje vodje - ravnateljice. Ravnateljica na šoli je dovolj vplivna, da zna motivirati zaposlene, da nova znanja, spoznanja ucinkovito uporabijo v neposredni pedagoški praksi in jih delijo z drugimi.
Naša raziskava je pokazala tudi, da je ucna delavnica med bolj sprejemljivimi oblikami ucenja za ucitelje, ker povezuje neposre-
dno prakso, izkušnje in spodbuja interakcijo med njimi. Tudi Koren (2007, 105) ugotavlja podobno, ko se strinja, da ravnatelj spodbuja ucenje pri drugih s pripravo različnih delavnic za zaposlene na šoli.
Ugotavljamo tudi, da ima podpora in spodbuda vodstva šole velik vpliv na prenos prejetih znanj v učno prakso, še zlasti, če omogoča učiteljem izbor izobraževanj po njihovih željah in potrebah. Tudi Fleten Jordan (2009, 151) opozarja, da bodo imeli učitelji več od izbranega izobraževanja, če bo usklajeno z njihovimi individualnimi potrebami in bo izpeljano na ustrezni strokovni ravni.
Vodenje za učenje na izbrani šoli je zelo prisotno in je v ospredju dejavnosti vodenja šole, kar ja razvidno iz odgovorov učiteljev ter njihovih pogledov na sodelovanje z ravnateljem, ki je poglobljeno in spodbuja medsebojno učenje. To sodelovanje se odraža tako na ravni učenja učiteljev, učenčev in šole kot skupnosti. Iz odgovorov intervjuvanih učiteljev je razbrati, da je klima na šoli spodbudna in da vladajo dobri medsebojni odnosi. Učitelji svojo vodjo visoko čenijo, ker ustreza temu, kar od nje pričakujejo, to je, da podpira učitelje v inovativnem samorazvoju in s tem v njihovi avtonomiji. Nekatere opravljene raziskave (Matjašič, Seršen in Hus 2009) pri nas kažejo, da imajo šole, odprte za inovačije, več možnosti za razvoj in konkurenčno prednost pred drugimi šolami in pri razvijanju najsodobnejših oblik pedagoškega dela.
Zaključimo torej lahko, da smo z rezultati naše raziskave potrdili dvosmernost vpliva prakse vodenja in učenja na šoli. O vzajemnosti vplivanja učinkovitega vodenja šole z učenjem govorijo tako sodobne študije kot tudi teoretična spoznanja vidnih razisko-valčev vodenja za učenje (prim. Hargreaves in Fink 2006).
Literatura
Beers, B. 2007. Šola učenja: praktični priročnik za učitelje in ravnatelje. Ljubljana: Present.
Bradley, H. 1991. Staff Developement. London: Falmer.
Day, C. 2001. »Leadership Development: A Review in Context.« Leadershp Quarterly 11 (4): 581-615.
Erčulj, J., in M. Brejč. 2008. »Spodbujanje profesionalnega razvoja ravnateljev za izboljšanje prakse vodenja.« Vodenje v vzgoji in izobraževanju 6 (2): 5-21.
Erčulj, J., in A. Šireč. 2004. »Spremljanje in usmerjanje učiteljevega dela - zamujena priložnost ravnateljev za izboljšanje kakovosti vzgojno-izobraževalnega dela.« Vodenje v vzgoji in izobraževanju 3 (2): 5-24.
Fleten Jordan, B. 2009. »Stališča učiteljev do profesionalnega razvoja.« Magistrsko delo, Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani.
Glasser, W. 1994. Kvalitetna šola. Zagreb: Educa.
Hergreaves, A., in D. Fink. 2006. Sustainable Leadership. San Francisco: Jossey Bass.
Hopkins, D. 2007. Vsaka šola odlična šola: razumeti možnosti sistemskega vodenja. Ljubljana: Present.
Kladnik, Z. 2011. »Vodenje za ucenje v vzgojno-izobraževalnih
organizacijah.« Magistrsko delo, Fakulteta za management Koper Univerze na Primorskem.
Koren, A. 2007. Ravnateljevanje: vprašanje o vodenju šol brez enostavnih odgovorov. Koper: Fakulteta za management; Ljubljana: Šola za ravnatelje.
Kramar, M., in J. Erculj. 1999. Didaktična analiza izobraževalno--vzgojnega procesa. Ljubljana: Šola za ravnatelje.
Lingard, B., D. Hayes, M. Mills in P. Christie. 2003. Leading Learning. Maidenhead: Open University Press.
Logaj, V. 2007. »Vodenje za ucenje.« V Ravnatelj kot pedagoški vodja, ur. M. Brejc, J. Erculj in V. Logaj, 6-14. Ljubljana: Šola za ravnatelje.
Matjašic, J., K. Seršen in V. Hus. 2009. »Analiza inovacijskih projektov z vidika zastopanosti družboslovnih vsebin.« Revija za elementarno izobraževanje 2 (4): 99-112.
Rozman, P. 2008. »Raziskovanje vodenja v vzgoji in izobraževanju.« Vodenje v vzgoji in izobraževanju 6 (2): 23-35.
Sagadin, J. 2001. »Pregledno o kvalitativnem empiricnem pedagoškem raziskovanju.« Sodobna pedagogika 52 (2): 10-25.
Stoll, L., D. Fink in L. Earl. 2003. It's about Learning (and it's about Time). London in New York: Routlege Falmer.
Swaffield, S., in J. MacBeath. 2009. »Leadership for Learning.« V Conecting Leadership and Learning: Principles for Practice, ur. J. MacBeath in N. Dempster, 32-52. London in New York: Routlege Falmer.
Tomic, A. 2002. Spremljanje pouka. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Vogrinc, J. 2008. Kvalitativno raziskovanje na pedagoškem področju. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
■ Marija Pevec je uciteljica na oš Savsko naselje Ljubljana. marija.pevec64@gmail.com
training and learning on a daily basis. The teachers of the school participated in training of Learning to Learn, which is a part of a project within the framework of the European structural funds and entirely financed out of the European Social Fund. The participants thoroughly dealt with what learning to learn actually is and what it influences. Through self-reflection, they examined the following topics: active learning, deep and shallow learning, motivation, relationships between teachers and students, teamwork and collaborative learning, cooperation with the environment, professional development. The teachers obtained confirmation of what they were doing well and what could still be improved at a time when the situation in our society literally forces us to profound reflection on our way forward. Keywords: learning to learn, motivation, teamwork, collaborative learning, self-reflection
YQDENJE l|2013:85-99
Anastazija Avsec European Programmes for Lifelong Learning: An Opportunity for Experiential Learning
Integration into the European sphere gives the opportunity for experiential learning, it encourages collaborative culture and enables professional development of teachers and head teachers. It is also an opportunity for improving and developing one's own teaching practice as well as enhancing the reputation of a school in its environment. The head teacher has the key role in including the school into the European education sphere while encouraging and directing development of schools as well as setting up conditions for successful and creative work of teachers. The head teacher does it by his example and willingness to learn and develop his skills. Involving various stakeholders (students, teachers, parents and local communities ) in European projects is an opportunity to change the school culture into a learning organisation within the international European sphere. The article presents the Primary School Kapela which is successful in integrating the European dimension into their school by means of participating in international projects. The majority of its teachers has been involved in mobility and had the opportunity to compare teaching methods and their working conditions to other European schools. As a Unesco school working on an international level it follows and implements the Unesco pillars of education (Delors 1996) as fundamental principles of development.
Keywords: European dimension, learning by experience, mobility, reflexion and development of one's own pedagogical practice
YQDENJE l|2013: 101-116