03 



Izpitni centri ECDL 

ECDL (European Computer Driving License), ki ga v Sloveniji imenujemo evropsko raËunalni.ko spriËevalo, je standardni program usposabljanja uporabnikov, ki da zaposlenim potrebno znanje za delo s standardnimi raËunalni.kimi programi na informatiziranem delovnem mestu, delodajalcem pa pomeni dokazilo o usposobljenosti. V Evropi je za uvajanje, usposabljanje in nadzor izvajanja ECDL poobla.Ëena ustanova ECDL Fundation, v Sloveniji pa je kot Ëlan CEPIS (Council of European Professional Informatics) to pravico pridobilo Slovensko dru.tvo INFORMATIKA. V draavah Evropske unije so pri uvajanju ECDL moËno angaairane srednje in visoke .ole, aktivni pa so tudi razliËni vladni resorji. Posebno pomembno je, da velja spriËevalo v 148 draavah, ki so vkljuËene v program ECDL. Doslej je bilo v svetu izdanih ae veË kot 11,6 milijona indeksov, v Sloveniji veË kot 17.000, in podeljenih veË kot 11.000 spriËeval. Za izpitne centre v Sloveniji je usposobljenih sedem organizacij, katerih logotipe objavljamo. 


LJUDSKA UNIVERZA
 MURSKA SOBOTA 





VSEBINA 

UPORABNA 

INFORMATIKA 

2015 ©TEVILKA 3 JUL/AVG/SEP  LETNIK XXIII ISSN 1318-1882 



Znanstveni prispevki Mateja Kocbek, Gregor PolanËiË Druabeni menedament poslovnih procesov	  143  
Sa.a Podgor.ek Pouk tujih jezikov s podporo informacijske in komunikacijske tehnologije: analiza stanja v slovenskih srednjih .olah	  151  
Strokovni prispevki  
Mario Konecki Algorithmic Thinking as a Prerequisite of Improvements in Introductory Programming Courses	  162  
Matija Lokar Prvi koraki v programiranje ‡.tevilne poti in moanosti	  170  
Rok Pintar, Marko Urh, Eva Jereb Spletni pristopi pri izobraaevanju uporabnikov na podroËju valutnega trgovanja	  186  
Informacije  
Iz Islovarja  196  

INFORMATIKA 
2015 ©TEVILKA 3 JUL/AVG/SEP LETNIK XXIII ISSN 1318-1882 
Ustanovitelj in izdajatelj 
Slovensko dru.tvo INFORMATIKA Litostrojska cesta 54, 1000 Ljubljana 

Predstavnik 
Niko Schlamberger 

Odgovorni urednik 
Jurij JakliË 

Uredni.ki odbor 
Marko Bajec,Vesna BosiljVuk.iE, Sjaak Brinkkemper,Gregor Hauc, Jurij JakliË, Andrej KovaËiË, Jan von Knop, Jan Mendling, Miodrag PopoviE, Katarina Puc, Vladislav RajkoviË, Ivan Rozman, Pedro Simoes Coelho, JohnTaylor, Mirko Vintar,TatjanaWelzerDruaovec 

Recenzenti 
Marko Bajec, Igor Bernik, Marko Bohanec,Vesna BosiljVuk.iE, Borut »ampelj, Janez Dem.ar, Jure Erjavec, Milan Gabor, Miro Gradi.ar, Marjan HeriËko, Marko Hölbl, Brina Hribar, Mojca Indihar ©temberger, Eva Jereb,Tomaa Kern, Mirjana KljajiE Bor.tnar, Andrej KovaËiË, Jaka LindiË, Viljan MahniË, Andrej Mrvar, Franci Pivec, Ale. PopoviË, Marko Potokar, Andreja Pucihar, Uro. RajkoviË, Vladislav RajkoviË, Niko Schlamberger, DenisTrËek, PeterTrkman,TomaaTurk, Lidija Zadnik Stirn 

TehniËna urednica 
MiraTurk ©kraba 

Lektoriranje 
MiraTurk ©kraba (slov.) Martin Anton Grad (angl.) 

Oblikovanje 
KOFEIN DIZAJN, d. o. o. 

Prelom in tisk 
Boex DTP, d. o. o., Ljubljana 

Naklada 
600 izvodov 

Naslov uredni.tva 
Slovensko dru.tvo INFORMATIKA Uredni.tvo revije Uporabna informatika Litostrojska cesta 54, 1000 Ljubljana www.uporabna-informatika.si 
Revija izhaja Ëetrtletno. Cena posamezne .tevilke je 20,00 EUR. Letna naroËnina za podjetja 85,00 EUR, za vsak nadaljni izvod 60,00 EUR, za posameznike 35,00 EUR, za .tudente in seniorje 15,00 EUR.Vcenoje vkljuËen DDV. 
Izdajanjerevije Uporabna informatikav letu 2015 sofinancira Javna agencija za raziskovalno dejavnost Republike Slovenije. 
Revija Uporabna informatikajeod .tevilke 4/VII vkljuËena v mednarodno bazo INSPEC. 
Revija Uporabna informatikaje pod zaporedno .tevilko 666 vpisana v razvid medijev,kiga vodi Ministrstvo zakulturo RS. 
Revija Uporabna informatikaje vkljuËenav Digitalno knjianico Slovenije (dLib.si). 
YSlovensko dru.tvo INFORMATIKA 


Vabilo avtorjem 
Vreviji Uporabna informatika objavljamo kakovostne izvirne Ëlanke domaËih in tujih av­torjevznaj.ir.egapodroËjainformatikevposlovanju podjetij,javniupraviin zasebnem aivljenjuna znanstveni,strokovniininformativniravni;.eposebno spodbujamoobjavo interdisciplinarnih Ëlankov. Zato vabimo avtorje,da prispevke,ki ustrezajo omenjenim usmeritvam, po.ljejo uredni.tvurevijepo elektronski po.ti na naslov ui@drustvo­-informatika.si. 
Avtorjeprosimo,dapri pripravi prispevka upo.tevajo navodila, objavljenav nadaljeva­
nju ter na naslovu http://www.uporabna-informatika.si. Za kakovost prispevkov skrbi mednarodni uredni.ki odbor. »lanki so anonimno recen­zirani,o objavipana podlagirecenzij samostojno odloËauredni.ki odbor. Recenzenti lahko zahtevajo, da avtorji besedilo spremenijo v skladu s priporoËili in da popravljeni Ëlanek ponovno prejmejo v pregled. Uredni.tvo pa lahko .e pred recenzijo zavrne objavo prispevka,Ëe njegova vsebina ne ustreza vsebinski usmeritvirevije aliËe Ëlanek ne ustreza kriterijemza objavovreviji. Pred objavo Ëlanka mora avtor podpisati izjavoo avtorstvu,skatero potrjuje original­nost Ëlanka in dovoljuje prenos materialnih avtorskih pravic. NenaroËenih prispevkov ne vraËamoinne honoriramo. Avtorjiprejmejo enoletno naroËninonarevijo Uporabna informatika,ki vkljuËuje avtorski izvodrevijein.e nadaljnje tri zaporedne .tevilke. 
Ssvojim prispevkomvreviji Uporabna informatika boste prispevalik.irjenju znanja na podroËju informatike. Aelimo si Ëim veË prispevkov z raznoliko in zanimivo tematiko in se jih ae vnaprej veselimo. 
Uredni.tvorevije 


Navodila avtorjem Ëlankov 
»lanke objavljamo pravilomav sloven.Ëini, Ëlanke tujih avtorjevpav angle.Ëini. Bese­dilonajbo jezikovno skrbno pripravljeno.PriporoËamo zmernostpri uporabitujkin‡ kjerje mogoËe‡njihovo zamenjavos slovenskimi izrazi.VpomoËpri iskanju sloven­skih ustreznic priporoËamo uporabo spletnega terminolo.kega slovarja Slovenskega dru.tva Informatika Islovar (www.islovar.org). 
Znanstveni Ëlanek naj obsega najveË 40.000 znakov, strokovni Ëlanki do 30.000 zna­
kov, obvestila in poroËila pa do 8.000 znakov. »lanek naj bo praviloma predloaen v urejevalniku besedil Word (*.doc ali *.docx) v enojnem razmaku, brez posebnih znakov ali poudarjenih Ërk. Za loËilom na koncu stav­ka napravite samo en prazen prostor, pri odstavkih ne uporabljajte zamika. Naslovu Ëlanka naj sledi za vsakega avtorja polno ime, ustanova, v kateri je zaposlen, naslovin elektronski naslov. Sledinaj povzetekvsloven.Ëinivobsegu8do10 vrsticin seznamod5do8kljuËnih besed,ki najbolje opredeljujejo vsebinski okvir Ëlanka.Pred povzetkomvangle.Ëininajbo.e angle.kiprevod naslova, prav takopanaj bodo doda­ne kljuËne besedevangle.Ëini. Obratno veljavprimerupredloaitve Ëlankavangle.Ëini. Razdelkinaj bodo naslovljeniin o.tevilËeniz arabskimi .tevilkami. Slike in tabele vkljuËite v besedilo. Opremite jih z naslovom in o.tevilËite z arabskimi .tevilkami. Vsako sliko in tabelo razloaite tudi v besedilu Ëlanka. »e v Ëlanku uporab­ljate slike ali tabele drugih avtorjev, navedite vir pod sliko oz. tabelo. Revijo tiskamo v Ërno-beli tehniki, zato barvne slike ali fotografije kot original niso primerne. Slik zaslonov ne objavljamo, razen Ëe so nujno potrebne za razumevanje besedila. Slike, grafikoni,organizacijskeshemeipd.najimajobelo podlago.EnaËbe o.tevilËitevokle­pajih desno od enaËbe. 
Vbesediluse sklicujtena navedeno literaturo skladnos pravili sistemaAPAnavajanja bibliografskihreferenc, najpogosteje torejv obliki (Novak&KovaË, 2008, str. 235). Na koncu Ëlanka navedite samo v Ëlanku uporabljeno literaturo in vire v enotnem seznamupo abecednemredu avtorjev, prav takovskladuspraviliAPA.VeËo sistemu APA, katerega uporabo omogoËa tudi urejevalnik besedil Word 2007, najdete na strani http://owl.english.purdue.edu/owl/resource/560/01/. 
»lanku dodajte kratek aivljenjepis vsakega avtorjav obsegudo8 vrstic,v katerem poudarite predvsem strokovne doseake. 

ZNANSTVENI PRISPEVKI 






Druabeni menedament poslovnih procesov 
Mateja Kocbek, Gregor PolanËiË Univerzav Mariboru,Fakultetaza elektrotehniko, raËunalni.tvoin informatiko, Smetanova ulica17, 2000 Maribor {mateja.kocbek, gregor.polancic}@um.si 
IzvleËek 
Menedament poslovnihprocesovje pristop,ki poveËuje uspe.nostin uËinkovitost poslovnihprocesov.Zomenjenim pristopom so zaËeli povezo­vati tudi koncept Splet 2.0, ki je ae dokaj uveljavljen v vsakdanjem aivljenju in v poslovnih okoljih.Tako je nastal druabeni menedament poslovnih procesov,kiv zadnjem obdobju pomeni eno zanimivej.ih podroËij podpore informacijske tehnologije poslovnimprocesom.Druabeni menedament poslovnihprocesovv splo.nemre.uje pogosto teaavo,s katerose sooËa tradicionalni pristop,toje pomanjkanjeprenosa znanjamed zaposlenimi. Vprispevkujepredstavljenih nekaj kljuËnih konceptov,ki sestavljajo omenjeno podroËje,in izpostavljenih nekaj njegovihprednostiin slabosti. KljuËne besede: menedament poslovnihprocesov,druabenoprogramje,druabena omreaja, Splet 2.0. 

Abstract 
Social Business Process Management 
BusinessProcess Managementis an approach which improves efficiencyof businessprocesses. Recently,it hasoften been mentionedin com­binationwithconceptofWeb2.0,whichisstronglypresentineverydaylifeandalsoin businessenvironments.ThishasresultedinsocialBPM, 
whichis onepromising field withinIT.It solvesa commonproblem, namely the transferof knowledge between employees. The articlepresents 
some key concepts that make up this area. Some of the advantages and disadvantages of social BPM are also highlighted. 
Keywords: BusinessProcess Management, Social software, Social network,Web 2.0. 

1	 UVOD Aelja organizacij je nenehno poveËevanje uËinkovitosti, niaanje stro.kov, izbolj.evanje kakovosti storitev in stalno obnavljanje znanja, kar zahteva inovativno in zanesljivo pod­poro informacijske tehnologije.Tako postaja glavni izziv so­dobnih organizacij povezovanje poslovnih procesovs podatki (Künzle& Reichert, 2009), saj poslovni procesi ne morejo obstajati neodvisno od podatkov (Hauder, 2013). 
Predvsem zaradi veËje uËinkovitosti in uspe.nosti lastnih procesov so organizacije zaËele vpeljevati menedament poslovnih procesov (MPP; angl. Business Process Management, kratica BPM) (Harmon, 2014). Menedament poslovnih procesov je kljuËna kompo­nenta avtomatizacije delovnih tokov, standardizacije in splo.nega izbolj.anja poslovanja (Pereira, Vera & Mil­ler, 2011). V sklopu menedamenta poslovnih procesov je uporabljenih veliko metodologij in paradigem na podroËju teorije upravljanja organizacije, raËunalni.ke znanosti in drugih ved (Stopar & Bajec, 2009). 
Menedament poslovnih procesov pomeni skupaj z druabenim programjem (angl. social software) po­tencial za re.itev mnogih izzivov v organizacijah. Ker podpira komunikacijo med posamezniki, poveËuje stopnjo interakcije, kar doprinese k skupnemu nabo­ru znanja oz. uporabnih informacij za izvedbo dela. Prispeva k dodatnemu zagonu zaposlenih pri naËrto­vanju in prilagajanju poslovnih procesov organizaci­je (Hauder, 2013). Po drugi strani pa konËni uporab­niki priËakujejo bogato uporabni.ko izku.njo, hiter dostop do informacij in neprekinjeno povezljivost do re.itev informacijske tehnologije, zato so organizacije primorane modernizirati poslovanje in pripadajoËe re.itve informacijske tehnologije (Pereira idr., 2011). 
©tevilne organizacije ae imajo izoblikovano stra­tegijo uporabe druabenega programja, vendar je ta usmerjena v promocijske dejavnosti. S pravimi pri­stopi bi lahko enako tehnologijo uporabili .e za pod­poro drugih poslovnih aktivnosti (van Osch & Cour­saris, 2013). 
Namen Ëlanka je predstaviti druabeni menedament poslovnih procesov z vseh vidikov, zato so v prispev­ku najprej predstavljeni osnovni koncepti, ki sestav­ljajo druabeni menedament poslovnih procesov, to so menedament poslovnih procesov, delovni tokovi, Splet 2.0 in druabena omreaja. V tretjem razdelku je podrobneje predstavljen osrednji pojem, ki je v na­daljevanju primerjan s tradicionalnimi pristopi. Na podlagi primerjave so izpostavljene aktualne pred­nosti in slabosti druabenega menedamenta poslov­nih procesov. 


PREDSTAVITEV KONCEPTOV 
2.1 Menedament poslovnih procesov (MPP) 
Menedament poslovnih procesov je sistematiËen pri­stop za ustvarjanje veËje zmogljivosti in uËinkovito­sti poslovnih procesov (Rouse, 2011a). Pristop pripo­more k nenehnemu prilagajanju spreminjajoËemu se poslovnem okolju. Menedament poslovnih procesov je pogosto stiËna toËka med poslovanjem in informa­cijskimi tehnologijami, ki jih uporablja podjetje. Zna­ni tehnologiji, ki se pri tem uporabljata, sta Business Process Execution Language (kratica BPEL) in Busi­ness Process Model and Notation (kratica BPMN). Tehnologiji olaj.ata komunikacijo med poslovnim delom in strokovnjaki za informacijsko tehnologijo, omogoËata pa tudi transformacijo procesov v pro­gramsko kodo (Rouse, 2011a). 
Splo.na definicija menedamenta poslovnih pro­cesov po organizaciji ABPMP (angl. Association of Business Process Management Professionals) je: .Menedament poslovnih procesov je organiziran in discipliniran pristop k identifikaciji, naËrtovanju, iz­vajanju, dokumentiranju, spremljanju, nadzorovanju in merjenju tako avtomatiziranih kot neavtomatizi­ranih poslovnih procesov, z namenom, da bi zago­tovili enakomerne, ciljne rezultate, konsistentne s strate.kimi cilji organizacije.« 
Z izrazom menedament poslovnih procesov ne oznaËujemo nobene posebne tehnologije ali metodo­logije, saj gre za skupek metod, orodij in tehnologij, s katerimi naËrtujemo, sprejemamo, analiziramo in kontroliramo operativne poslovne procese. Pri tem si vsaka organizacija lahko zamisli svojo obliko in ob­seg uporabe pristopa. Menedament poslovnih proce­sov zahteva sodelovanje med poslovnimi ljudmi in informatiki, z namenom, da spodbujajo uËinkovite, prilagodljive in transparentne poslovne procese. Kot je bilo ae omenjeno, menedament poslovnih proce­sov vkljuËuje zaposlene, re.itve informacijske tehno­logije, funkcije, posle, stranke, dobavitelje in druge akterje (Stopar & Bajec, 2009). 
Zaposleni v organizacijah imajo le redko na­tanËno razdelan lastni delovni proces. V tem je bistvo menedamenta poslovnih procesov, saj pripomore k razumevanju in optimizaciji lastnega delovnega in drugih poslovnih procesov. Prednosti menedamenta poslovnih procesov so vidne predvsem v (Stopar & Bajec, 2009): 
• 	
formaliziranju obstojeËih procesov in odkrivanju morebitnih moanosti za njihovo optimizacijo, 

• 	
pohitritvi in optimalnem izvajanju procesov, 

• 	
poveËanju produktivnosti, 

• 	
fleksibilnosti pri uporabi Ëlove.kih virov, 

• 	
laajem izpolnjevanju poslovnih zahtev. 



2.2	 Delovni tokovi 
Pristop menedamenta poslovnih procesov poudarja holistiËni pristop za usklajeno delovanje vseh virov 
‡ ljudi, informacij, naprav in podpore informacijske tehnologije. Suita menedamenta poslovnih procesov, to je programski paket tehnologij menedamenta po­slovnih procesov, vodi delo vseh teh virov, pri Ëemer so delovni tokovi ena od tehnologij, ki jih vkljuËuje suita (Hill, 2010). 
Delovni tokovi so torej skupek aktivnosti, orga­niziranih tako, da doseaejo zastavljeni cilj. Pomenijo lahko karkoli ‡ od preprostega dostopa do podat­kovne baze do kompleksnej.ega izraËuna kreditne sposobnosti fiziËne osebe ali organizacije. Delovni tok definira zaporedje aktivnosti, pogoje pod kateri­mi se proaijo aktivnosti, sinhronizacijo in tok podat­kov (Belhajjame, Vargas­Solar & Collet, 2001). 


2.3	 Splet 2.0 
Splet 2.0 (angl. Web 2.0) je termin, ki predstavlja napred­ne internetne tehnologije in aplikacije. NajoËitnej.a razlika med tradicionalnim spletom 1.0 (angl. Web 1.0) in spletom 2.0 je, da druga razliËica spleta izra­ziteje vkljuËuje sodelovanje uporabnikov, organizacij in drugih akterjev, ki zagotavljajo vsebino. Uporabniki so s spletom 2.0 dobili veËji vpliv, saj lahko sami krei­rajo vsebino. Dober primer re.itve splet 2.0 je Wikipe­dija (Stopar & Bajec, 2009), pri kateri je uporabnikom dovoljeno, da kreirajo in urejajo vsebino v razliËnih jezikih. Tehnologije, ki tvorijo splet 2.0 so druabena omreaja, blogi, spletne aplikacije idr. (Rouse, 2011b). 
Splet 2.0 je ae zelo razvita tehnologija, saj so upo­rabniki ae leta 2007 uporabljali vsaj eno izmed tehno­logij spleta 2.0. (Young, 2007). Med bolj uporabljene tehnologije spleta 2.0 spadajo druabena omreaja, ki so se zaËela pojavljati po letu 2000. Prvi bolj poznan primer je MySpace iz leta 2003. Naslednje leto je sle­dil danes zelo dobro poznani Facebook. Kasneje so se uveljavili .e LinkedIn, Twitter, YouTube idr. (Curtis, 2013). 

Zaradi raz.irjene uporabe je smiselno, da upora­bo teh tehnologij prenesemo tudi v poslovno oko­lje (Kaplan & Haenlein, 2010), saj s tem poveËamo .tevilo druabenih interakcij znotraj organizacij in med njimi ter njihovimi deleaniki. PoslediËno ima prisotnost druabenega programja vpliv na poslovne procese organizacije (Erol idr., 2010), kar je pogosto predstavljeno s pojmom druabeni menedament po­slovnih procesov. 


DRUABENI MENEDAMENT POSLOVNIH PROCESOV 

Druabeni menedament poslovnih procesov naj bi ‡ z uporabo razliËnega druabenega programja (Ran­giha & Karakostas, 2013a) ‡ pripomogel k bolj.emu oblikovanju in izvajanju poslovnega procesa (Clay Richardson, 2010). Zato druabeni menedament po­slovnih procesov ponuja platformo, ki omogoËa sodelovanje veË uporabnikov v razliËnih fazah aiv­ljenjskega cikla menedamenta poslovnih procesov. PoveËana stopnja sodelovanja med vpletenimi zago­tavlja spremljanje procesa med njegovim oblikova­njem, kar premosti odstopanje med naËrtovanim in realnim poslovnim procesom. 
Tabela 1:NaËela za vkljuËevanje udeleaencevvmenedament poslovnih procesov 
3.1 Razlogi za razvoj druabenega menedamenta poslovnih procesov 
Tradicionalni pristopi menedamenta poslovnih pro­cesov imajo veË pomanjkljivosti, saj pogosto sledijo pristopu z vrha navzdol, torej od strategije in poslov­nih ciljev do najniaje ravni ‡ posameznih poslovnih procesov (Silva & Rosemann, 2012). S tem razlogom so podjetja zaËela tudi prehajati na agilni razvoj (C. Richardson, 2011). Ta zahteva hitro odzivnost na spremembe in zagotovitev razvoja v omejenem Ëasu. Ob tem se je pojavil tudi problem t. i. .razpr.enega znanja« med zaposlenimi, ki ga je treba nasloviti (Recker, Mendling & Hahn, 2013). 
Dejavniki, kot so razpr.eno znanje, pomanjkanje Ëasa in ambiciozne zahteve, lahko povzroËijo odsto­panje med naËrtovanim in realnim poslovnim pro­cesom. To lahko privede do .izgubljene inovacije«, kar pomeni, da organizacije uporabljajo pristop od zgoraj navzdol in imajo slabo pregledne postopke za uveljavitev sprememb. Tako se znanje izgubi ali pa se odraaa samo na lokalni ravni znotraj posamez­nega poslovnega procesa (Pflanzl & Vossen, 2013). Znotraj poslovnega procesa lahko naletimo tudi na pomanjkanje vsebine (npr. pomanjkanje besedil, mo­delov, pripomb, povezav itd.), zato je pomembno razumeti kontekst, v katerem poteka aktivnost ali proces. Tako lahko kasneje izbolj.amo ali dopolnimo procese (Künzle & Reichert, 2009). 
Na.tete pomanjkljivosti in teaave lahko re.i druabeni menedament poslovnih procesov. Defini­cijo menedamenta poslovnih procesov s tehniËnega 

NaËela Opisi naËel 

Lastna organiziranost Organizacijska enota ima lastno organiziranost, Ëe je sposobna zagotavljati funkcionalnosti s sodelovanjem lastnih virov, brez (angl. Self-organization) zunanjih vplivov (Vanderhaeghen idr., 2010).To je doseaeno npr. s popisovanjem in verzioniranjem delovnih aktivnosti, odzivom v razpravahin ocenjevanjem (Hippner, 2006; Johannesson, Andersson&Wohed, 2009). 
Egalitarizem	 Vsi uporabniki so enaki, imajo enake pravice (Schmidt&Nurcan, 2010), kar omogoËa veËjopreglednost, moanost za urejanje 
(angl. Egalitarianism)	 in sodelovanje med zaposlenimi, saj vse nastalo delo lahko urejamo znotraj delovne skupine (Johannesson idr., 2009). Druabeni MPP naj ne bi izkljuËeval nobenega posameznika. Da bi zagotovili ustrezno raven kakovosti, pri druabenem MPP ne preverjamo dostopanja uporabnikovdosistema,temveËgradimonazaupanjuinugledu(Jennings&Finkelstein,2009;Schmidt&Nurcan, 2010). 
Kolektivna inteligenca Druabeni MPP temelji na ideji,da lahko kolektivna inteligenca ustvari bolj.ore.itev (Schmidt&Nurcan, 2009; Surowiecki, 2005). (angl. Collective To zahteva od uporabnikov vzpostavitev in vzdraevanje odnosa s soudeleaenci in izvajanje interakcije med seboj. Izolacija posameznika intelligence) ni zaaelena (Hippner, 2006). Poslovnaskupnostje lahko uspe.nale,Ëeso vkljuËenivsirelevantni posamezniki. Ustvaritijetreba 
organizacijsko okolje,ki omogoËa stalno sodelovanje vsehrelevantnih vpletenih (Johannesson idr., 2009). 
Ustvarjanje vsebine	 Zuporabo druabenega programja posamezniki ustvarjajo vsebine (besedila in modele) in vsebinske informacije v obliki pripomb in 
(angl. Socialproduction)	 povezav(Erolidr.,2010; Schmidt&Nurcan,2009).Te artefakte iterativno razvijajovsi udeleaenci,priËemervsak posameznik vididelodrugih.TakojeomogoËenagilenrazvojprocesabreznepotrebnih zamikovmedtrenutkom,kose zazna nepravilnost,in dejansko spremembo(Erol idr., 2010; Russell, 2011; Schmidt&Nurcan, 2010). 
vidika smo ae omenili, z organizacijskega vidika pa pomeni .vkljuËenost udeleaencev v aivljenjski krog menedamenta poslovnih procesov z uporabo druabenega programja in lastnih naËel« (Schmidt & Nurcan, 2009, 2010; Vanderhaeghen, Fettke & Loos, 2010). NaËela so povzeta v tabeli 1. 



3.2	 Od tradicionalnega do druabenega menedamenta poslovnih procesov 
Tradicionalni menedament poslovnih procesov ima korenine v znanstvenem menedamentu (angl. Scien­tific Management) avtorja F. W. Taylorja, ki je aelel ustvariti uËinkovite operacije v stabilnem in eko­nomsko predvidljivem okolju. Danes je uspeh odvi­sen predvsem od dinamiËnih globalnih trgov. Orga­nizacije se morajo pripraviti in se morebiti tudi delno reorganizirati za dosego dobro strukturiranega de­lovnega okolja. Mreana struktura znotraj organizacij in med njimi prispeva k veËji fleksibilnosti, vsestran­skosti, inovacijam, vpliva tudi na naËine sreËanja s strankami in njihove zahteve. Najuspe.nej.e organi­zacije lahko postanejo takšne, ki imajo jasno strukturo in obvladljive organizacijske oblike znotraj zaËrtanih mej, ali takšne, ki imajo vpeljano visoko dinamiËnost, lastno organizirano mreano strukturo znotraj slab.e zaËrtanih mej (Fleischmann, Schmidt & Stary, 2013). Tabela 2 prikazuje primerjavo med tradicionalnim in druabenim menedamentom poslovnih procesov. Tradicionalni menedament poslovnih procesov se nana.a na organizacije in podjetja v informacijskih druabah, druabeni menedament poslovnih procesov pa naslavlja druabe znanja. 

Tabela 2:Primerjava med tradicionalnimin druabenim menedamentom poslovnih procesov (Back, von Krogh, Seufert&Enkel, 2005;C. Richardson, 2011) 
Dejavniki  Organizacije in podjetja v informacijskih druabah Tradicionalni MPP  Organizacije in podjetja v druabah znanja Druabeni MPP  
Struktura  HierarhiËna  Mreana (odnosi)  
Dinamika  Visoko ponovljiva, strukturirana, vnaprej definirana,  Dinamika na primerih, manj strukturirana, fleksibilna, nepredvidljiva  
predvidljiva dinamika, ki temelji na procesih  
OsredotoËenost  Dekompozicija in stabilnost  Integracija in dinamika  
Mere/metrike  Kvisoki uËinkovitosti  Kvisoki uporabnosti  
Sredstva  Oprijemljiva  Oprijemljiva in neoprijemljiva  
Ekonomsko okolje  ToËno doloËeno okolje  Dvoumna, zelo dinamiËna okolja  
Vrednosti  DoloËitev pomanjkanja  DoloËitev obilja  
Sluabe  Na podlagi tradicionalnih vrednot  Na podlagi prepletenega znanja in digitalnih medijev  
Produkti in storitve  Delo po produktnih linijah, ponavljajoËe  Produkti in procesi z dodano vrednostjo  
Ideja organizacije  Zaprt, uËinkovit sistem  Odprt, adaptiven sistem  
Organizacija dela  Upravni kader naËrtuje centralno, proizvodni kader izvaja.  Decentralizirana; zaposleni naËrtujejo in izvajajo sami. Sodelovanje  
akterjev s pomoËjo druabene interakcije in sodelovanje v skupinah  


3.3 Implementacije druabenega menedamenta poslovnih procesov 
Druabeno programje v kombinaciji z menedamentom poslovnih procesov narekuje veliko sodelovanja med zaposlenimi in ima razliËne primere uporabe, kot so skupinsko modeliranje procesov, modeliranje proce­sov v Ëasu izvajanja, menedament poslovnih proce­sov skupnosti in menedament poslovnih procesov kot storitev (Kemsley, 2010). Moani primeri uporabe so predstavljeni v prvem stolpcu v tabeli 3, v drugem stolpcu je podan opis posameznega primera upo­rabe, v tretjem stolpcu pa so na.tete informacijske re.itve, ki podpirajo izbrani primer uporabe. 

Tabela 3:Implementacije druabenega menedamenta poslovnih procesov 
Primeri uporabe  Opis  Informacijske re.itve  
Skupinsko modeliranje  Veliko ljudi sodeluje pri razvijanju, naËrtovanju in dokumentiranju procesa. Pri tem se  IBM BPM (Lombardi) Blueprint,  
procesov  veËinoma zajame .skupinsko znanje«. Vtakih skupinah sodelujejo tudi zunanji akterji,  SAP Gravity on StreamWork,  
tehniËno in netehniËno podkovano osebje podjetja.  ARISalign  
Modeliranje procesov v Ëasu  Pri tem naËinu sodelovanja je izkljuËen nenadzorovani (nerevidirani) proces sporoËanja  HandySoft, Fujitsu  
izvajanja z dinamiËnim MPP  med udeleaenci. Revizijske sledi in artefakti so zajeti v stroju MPP za revidiranje.  
Spletne skupnosti MPP  Zunanje skupnosti zagotavljajo izmenjavo idej in orodij. Tako se nadgrajujejo ali zamenjajo  Appian, Global 360, Fujitsu  
centri odliËnosti MPP. Te skupnosti lahko sponzorirajo razliËni ponudniki. Primeri so  
IBM BlueWorks, Business Process Incubator, Software AG ARISalign. Notranje centre  
odliËnosti predstavljajo razliËni forumi, povezave do procesnih modelov in instanc.  
MPP SaaS  Lahko zniaa stro.ke, omogoËa polne zmogljivosti v izhodi.Ëni verziji in omogoËa  Appian Anywhere, Fujitsu  
(Software As AService)  naËrtovanje in uporabo od kjer koli. Ciljne skupine so poslovni procesi zunanjih izvajalcev,  Interstage BPM, Cordys  
mala in srednja podjetja, procesi B2B, razvojni in testni sistemi.  Process Factory, Intalio Cloud  



4	 RAZPRAVA 
V tem razdelku analiziramo razliËne poglede na druabeni menedament poslovnih procesov. Predstav­ljene so prednosti tak.nega naËina dela in slabosti, ki jih sreËamo pri druabenem menedamentu poslovnih procesov. Na koncu je navedenih tudi nekaj izzivov, s katerimi se je na podroËju menedamenta poslovnih procesov .e treba spoprijeti. 
4.1	 Prednosti druabenega menedamenta poslovnih procesov 
Druabeni menedament poslovnih procesov poma­ga integrirati vse vpletene akterje v aivljenjski krog menedamenta poslovnih procesov (Erol idr., 2010), saj je tak.no sodelovanje dovod znanja za vso po­slovno skupnost, v katero so vkljuËeni tudi zunanji akterji, kot so uporabniki, dobavitelji ali svetoval­ci (Schonthaler, Vossen, Oberweis & Karle, 2012). Pridobivanje znanja od mnoaice ljudi in izmenja­va tega znanja spodbuja medsebojno razumevanje in preglednost procesov. Te moanosti sodelovanja spodbujajo in podpirajo neprekinjeno nadgradnjo procesov (Fleischmann idr., 2013). 
Po izvedbi procesa se identificirajo dobre pra­kse akterjev pri komunikaciji ali sodelovanju (Flei­schmann idr., 2013). Implementacija in uporaba omenjenih zmoanosti druabenega menedamenta poslovnih procesov lahko pomaga, da se zaobide .tevilne omejitve tradicionalnega menedamenta po­slovnih procesov (Erol idr., 2010; Schmidt & Nurcan, 2009; Fleischmann idr., 2013). V fazi izvajanja lahko Ëlani skupnosti dokumentirajo izku.nje, ki jih imajo iz preteklosti o izvajanju primerkov procesa, in raz­pravljajo o njih (Fleischmann idr., 2013). 
Zelo pomembna za druabeni menedament po­slovnih procesov (Panda, 2013) je tudi preglednost, ki odstranjuje mejo med tistimi, ki sprejemajo od­loËitve, in onimi, na katere odloËitev vpliva. Primer poveËane preglednosti je komunikacija na forumih. Naslednje pomembno naËelo je odgovornost v ne­posredni interakciji med poslovnimi in konËnimi uporabniki. Konstantno sodelovanje med poslovni­mi in konËnimi uporabniki povzroËi bolj.e poslovne procese in izpolnjene potrebe strank, kar je kljuËnega pomena za podjetje. 


4.2 Slabosti druabenega menedamenta poslovnih procesov 
Novi, ne v celoti preizku.eni pristopi dela lah­ko prinesejo tudi slabosti. Pri uporabi druabenega menedamenta poslovnih procesov se lahko sreËamo s teaavami pri dodeljevanju pravic velikemu .tevilu ljudi, kar se lahko odraaa v ranljivej.em delovnem okolju (Erol idr., 2010; Filipowska A., Kaczmarek, M. Koschmider, Stein, Wecel & Abramowicz, 2011) in slab.ih delovnih rezultatih. Zaposleni lahko zaradi nepoznavanja doloËene domene manj doprinese­jo k .skupnemu znanju« ali celo povzroËijo .kodo. Zaradi tega je treba dobro poznati profil zaposlenih v podjetju in nabor njihovega znanja. Druga moana slabost je niaanje kakovosti vsebin. »eprav smo na­vajali, da druabeni menedament poslovnih procesov ustvarja .skupno znanje«, ki ga prej nismo poznali, .e vedno obstaja moanost, da je ob nemotiviranih in slab.e izobraaenih zaposlenih kakovost vsebine sla­ba (Filipowska A. idr., 2011). 
Podjetja se lahko sooËajo tudi s teaavami pri va­lidaciji vsebin, saj so vsebine in uporabniki lahko razpr.eni (Erol idr., 2010), upravljanje pa lahko po­stane teaavno zaradi fleksibilne narave interakcij med uporabniki (Rangiha & Karakostas, 2013b). V najslab.em primeru se lahko zgodi tudi izguba nad­zora nad procesi (Kemsley, 2010). 

Eden izmed nasprotnikov druabenega meneda­menta poslovnih procesov kot slabost izpostavlja izvedbo pri .napaËnih« akterjih. Izpostavlja, da so razvijalci in naËrtovalci programske opreme obiËaj­no tisti, ki dejansko izvajajo menedament poslovnih procesov. Delna uporaba druabenega programja naj bi sicer pripomogla k izbolj.ani komunikaciji, ven­
Tabela 4:Izzivi druabenega menedamenta poslovnih procesov 
dar je ne more bistveno izbolj.ati. ©e vedno je te­melj tradicionalni menedament poslovnih procesov (Swenson, 2010). 



4.3	 Izzivi druabenega menedamenta poslovnih procesov 
Druabeni menedament poslovnih procesov omogoËa sodelovanje bolj heterogene mnoaice soudeleaencev. Pristop je lahko uspe.en samo, Ëe uspe.no prema­gamo nekatere (Ëlove.ko pogojene) izzive. V tabe­li 4 je na.tetih nekaj zaznanih izzivov druabenega menedamenta poslovnih procesov skupaj z opisi. 

Izzivi Opis 

VkljuËevanje zunanjih Integracija .irokega nabora individualnih udeleaencevz razliËnimi znanjiv MPP lahko prinese visoko stopnjo sprejetosti med soudeleaencev podjetji, saj se meje le-teh veliko bolj zabrisane. Sodelovanje med podjetji omogoËa neovirano izmenjavo informacij in idej, poleg tega pomaga pribliaati modelrealnemu stanju,brez velikih izgub informacij (Niehaves&Plattfaut, 2011). 
Motivacija soudeleaencev	 Najpomembnej.i sestavnideldruabenegaMPPje udeleaenec,kisiaeli sodelovativ doloËenemprocesus svojim znanjem.Dajetak pristoplahkouspe.en,morajobitivsi udeleaenci,kilahkobistvenovplivajonapotek,visoko motivirani.Predvsemmorajovideti razlog, da konstantno investirajo svoj Ëas in napor z namenom, da ustvarijo in vzdraujejo procesne modele in drugo vsebino (Erol idr., 2010). 
Uvajanje zaËetnikov	 Modeliranjeje pomemben deldruabenega MPP.Prek modeliranja postane znanje eksplicitno. Eksperti za modeliranje se pogosto pritoaujejo,da zaËetnikinimajopotrebnihznanjinve.Ëinza modeliranje.Predvsemseto navezujenaprogramskoopremo, programskejezikeinsamemodele.Tinajbibiliprezahtevnizaneve.Ëega posameznika(Nolte&Prilla,2012).Boljve.Ëiakterji lahko pomagajo zaËetnikom,da izbolj.ajo svojein tako bolj kakovostno prispevajokizdelku oziroma modelu. 
Orodja za zaËetnike	 Uporabnost seje pokazala kot najpomembnej.i dejavnik sprejetja orodij MPP, tako za zaËetnike kot za izku.ene uporabnike (Patig, Casanova-Brito&Vogeli, 2010). Neizku.eni soudeleaencisi lahko veliko pomagajoz uporabni.kim vmesnikom,kijih vodi skozi specifiËna opravila modeliranja (Dryer, 1997), avtomatsko zaznavanje, prepreËevanje in obnovitev sintaktiËnih napak (Krogstie &Jorgensen, 2003) ter implementacijo smernic, ki olaj.ajo kreacijo razumljivih modelov. Na primer, priporoËila prek druabenih programov dajejo predloge, kako modelirati posamezen poslovni proces glede na obstojeËe modele, njihovo preteklo obna.anje indrugo (Koschmider, Song&Reijers, 2009; Smirnov,Weidlich, Mendling&Weske, 2009). 
Zagotavljanje kakovosti Vzdraevanje kakovostiprocesnega modelaje zahtevna naloga,ki vkljuËuje tudi tiste,ki niso eksperti (Mendling, Reijers&Aalst, 2010). 
Integracija semantike	 Posameznikiiz razliËnih okolij bodo najverjetneje za podobne koncepte uporabili razliËno terminologijo, kar lahko vodiv napaËno razumevanjeinima negativne posledicena izvedboprocesa(Brunoidr.,2011).PravtakodruabeniMPP vkljuËuje sodelovanje ljudi (zaposlenih)z razliËniminivoji izobrazbe,praviliin opravili,zatoselahkopojavit.i. jezikovni razkorak,vkaterem doloËen termin vsebuje razliËne pomene (Martinho&Silva., 2011).Za zagotavljanje semantiËne integriteteje tako potrebenskupni slovar terminovin njihovih pomenov. Dober primer, kakoto doseËizdruabenimprogramjem,jeMPP folksonomija (Martinho&Silva, 2011) ali pa uporaba wikijev s semantiËnimi raz.iritvami (Bruno idr., 2011). 
Slabadokumentacija	 PotencialnagroanjazadruabeniMPPvorganizacijahje lahko slabadokumentacija.Prizadevanja zaposlenihza uspe.nost podjetja ob interakcijivskupiniljudilahkopotisnena stranskitirdokumentiranjeintako prizadevanja posameznikov(aliskupine)nepridejo do vodilnih.Zatoje smiselnorednoin skrbno voditiprojektnodokumentacijo. Poskrbetijetreba,da doseaki pridejodo tistih,ki odloËajo (Stuart, 2012). 
SKLEP 
Lahko trdimo, da je druabeni menedament poslov­
nih procesov .e v zgodnjih razvojnih fazah, saj .e 
vedno primanjkuje uËinkovitih metod za vpeljavo 
druabenih elementov vanj. Kljub temu druabeno pro­
gramje dobro podpira interakcijo med udeleaenci, 
saj lahko izbolj.a poslovne procese z izmenjavo zna­

nja in informacij med udeleaenci, kar lahko pohitri sprejemanje odloËitev. Prav tako se zaradi vpeljave druabenega programja spreminjajo vzorci komuni­kacije med naroËniki in izvajalci. Najpomembnej.a je premostitev odstopanj med idejno in realno zasnovo modelov poslovnih procesov, ki je ena izmed veËjih teaav tradicionalnega menedamenta poslovnih pro­cesov. Posebno dobrodo.la je podpora razliËnim komunikacijskim orodjem v fazah naËrtovanja in vzdraevanja, v katerih se lahko aktivno vkljuËujejo razliËni udeleaenci (zunanji sodelavci, naroËniki, no­tranji eksperti). 

Ugotovimo lahko, da druabeni menedament po­slovnih procesov prispeva k preoblikovanju poslov­nih procesov. Z uporabo druabenih komunikacijskih orodij, kot so forumi, blogi, wikiji, Facebook, Twitter in drugi, lahko olaj.amo dostop do razliËnih znanj udeleaencev, ki bi bil v primeru tradicionalnega menedamenta poslovnih procesov oteaen. 



6	 LITERATURA IN VIRI 
[1]	 Back,A., vonKrogh,G., Seufert,A.&Enkel,E. (2005). Putting Knowledge Networks into Action. 
[2]	 Belhajjame,K.,Vargas-Solar,G.&Collet,C. (2001).Aflexible workflow model for process-oriented applications. In Second International Conference onWeb Information Systems Engi­neering, 2001 (str. 72‡80). 
[3]	 Bruno, G., Dengler,F., Khalaf, R., Jennings, B., Nurcan, S., Prilla, M., … Silva, A. R. (2011). Key Challenges for Ena­bling Agile BPM with Social Software. Journal of Software Maintenance and Evolution: Research and Practice, 23(4), 297‡326. 
[4]	 Curtis, A. (2013). The Brief History of Social Media. Dostopno na http://www2.uncp.edu/home/acurtis/NewMedia/Social­Media/SocialMediaHistory.html. 
[5]	 Dryer, D. C. (1997). Wizards, Guides, and Beyond: Ratio­nal and Empirical Methods for Selecting Optimal Intelligent User Interface Agents. In Proceedings of the 2nd Internati­onal Conference on Intelligent User Interfaces (IUI 1997) (str. 265‡268). 
[6]	 Erol, S., Granitzer, M., Happ, S., Jantunen, S., Jennings, B., Johannesson,P.,… Schmidt,R. (2010). CombiningBPMand social software:contradiction or chance? Journalof Softwa­re Maintenance and Evolution: Research and Practice, 22(6­7), 449‡476. 
[7]	 Filipowska A., Kaczmarek, M. Koschmider, A., Stein, S.,We­cel, K. & Abramowicz, W. (2011). Social Software and Se­mantics for Business Process Management ‡ Alternative or Synergy? Journal of Systems Integration, 2(3), 54‡69. 
[8]	 Fleischmann, A., Schmidt, W. & Stary, C. (2013). Subject­-Oriented BPM = Socially Executable BPM. 2013 IEEE 15th Conference on Business Informatics, 399‡407. 
[9]	 Harmon,P. (2014). Business Process Change (Third Edition) 
‡ABusiness Process Management Guide for Managers and Process Professionals. (P. Harmon, ur.) (3. izdaja). Boston: Morgan Kaufmann. 

[10]	 Hauder, M. (2013). Bridging the Gap between Social Software and Business Process Management:AResearch Agenda. In 7th International Conference on Research Challenges in In­formation Science (str. 1‡6). Paris. 
[11]	 Hill, J. (2010). Do You Understand the Difference Between Workflow and BPM? Dostopno na http://blogs.gartner.com/ janelle-hill/2010/04/22/do-you-understand-the-difference­-between-workflow-and-bpm/. 
[12]	 Hippner, H. (2006). Bedeutung, Anwendungen und Einsatz­potenziale von Social Software. HMD‡Praxis Der Wirtschaft­sinformatik, 43(252), 6‡16. 
[13]	 Jennings, B.&Finkelstein, A. (2009). Digital Identity and Re­putation in the Context of a Bounded Social Ecosystem. In Business Process Management Workshops (str. 687‡697). Springer Berlin Heidelberg. 
[14]	 Johannesson,P., Andersson, B.&Wohed,P. (2009). Business Process Management with Social Software Systems: A New Paradigm forWork Organisation. In Business Process Mana­gementWorkshops (str. 659‡665). Springer Berlin Heidelberg. 
[15]	 Kaplan,A.M.&Haenlein,M. (2010). Usersof the world, unite! The challenges and opportunities of Social Media. Business Horizons, 53(1), 59‡68. 
[16]	 Kemsley, S. (2010). Business Process Management Meets Enterprise 2. 0. Dostopno na http://www.slideshare.net/skem­sley/business-process-management-meets-enterprise-2-0. 
[17]	 Koschmider,A., Song,M.&Reijers,H.A. (2009). Social Soft­ware for Modeling Business Processes. In Business Process ManagementWorkshops (str. 666‡677). Springer Berlin Hei­delberg. 
[18]	 Krogstie, J.& Jorgensen, H. D. (2003). Quality of Interactive Models. In Advanced Conceptual Modeling Techniques (str. 351‡363). Springer Berlin Heidelberg. 
[19]	 Künzle,V.&Reichert, M. (2009).Towards Object-Aware Pro­cess Management Systems: Issues, Challenges, Benefits. 10th InternationalWorkshop, BPMDS 2009, 29, 197‡210. 
[20]	 Martinho,D.&Silva.,A.R. (2011). ECHO‡An EvolutiveVoca­bulary for Collaborative BPM Discussions. In Business Pro­cess ManagementWorkshops (str. 408‡419). Springer Berlin Heidelberg. 
[21]	 Mendling, J., Reijers, H. A.& Aalst,W. M.P. van der. (2010). Seven Process Modeling Guidelines (7PMG). Information and SoftwareTechnology, 52(2), 127‡136. 
[22]	 Niehaves, B. & Plattfaut, R. (2011). Collaborative Business Process Management: Status Quo and QuoVadis. Business Process Management Journal, 17(3), 384‡402. 
[23]	 Nolte, A. & Prilla, M. (2012). Normal Users Cooperating on Process Models: Is It Possible at All? In Proceedings of the 18th International Workshop on Groupware (CRIWG 2012) (str. 57‡72). Raesfeld. 
[24]	 Panda, P. (2013). InfoQ ‡ Social BPM. Dostopno na http:// www.infoq.com/articles/social-bpm. 
[25]	 
Patig, S., Casanova-Brito,V.&Vogeli, B.V. (2010). IT Requi­rements of Business Process Management in Practice ‡ An Empirical Study. In Proceedings of the 8th International Con­ference on Business Process Management (BPM 2010) (str. 13‡28). Hoboken. 

[25]	 
Pereira, N.,Vera, D.& Miller, H. G. (2011). Business Process Management and the SocialWeb.ITPro, (December), 58‡59. 


[26]	 Pflanzl, N.&Vossen, G. (2013). Human-Oriented Challenges of Social BPM:An Overview. EMISA, 222, 163‡176. 
[27]	 Rangiha, M. E. & Karakostas, B. (2013a). A socially Driven, Goal-Oriented ApproachTo Business Process Management. International Journal of Advanced Computer Science and Applications. 
[28]	 Rangiha, M. E. & Karakostas, B. (2013b). Towards a Meta­-Model for Goal-Based Social BPM. In Post-Proceedings of Lecture Notes in Business Information Processing (LNBIP). 
[29]	 Recker,J., Mendling,J.&Hahn,C. (2013).How Collaborative Technology Supports Cognitive Processes in Collaborative Process Modeling:ACapabilities-Gains-Outcome Model. In­formation Systems, 1‡15. 
[30]	 Richardson,C. (2010).Is Social BPMA Methodology,ATe­chnology, Or JustALot Of Hype? Dostopno na http://blogs. forrester.com/clay_richardson/10-05-20-social_bpm_metho­dology_technology_or_just_lot_hype. 

[31]	 Richardson, C. (2011). Social BPM -Work, Planning and Col­laboration Under the Impact of Social Technology. Future Strategies Inc. 
[32]	 Rouse, M. (2011a). Business Process Management. Dosto­pno na http://searchcio.techtarget.com/definition/business­-process-management. 
[33]	 Rouse,M. (2011b).Web 2.0. Dostopno na http://whatis.tech­target.com/definition/Web-20-or-Web-2. 
[34]	 Russell, S. (2011). How Social Technologies Enhance the BPM Experience for All Participants. Social BPM -Work, Planning and Collaboration Under the Impact of SocialTech­nology, 113‡122. 
[35]	 Schmidt,R.&Nurcan,S. (2009).BPMand Social Software.In In BusinessProcess ManagementWorkshops (str. 649‡658). Springer Berlin Heidelberg. 
[36]	 Schmidt, R.& Nurcan, S. (2010). Augmenting BPM with So­cial Software. In Business Process ManagementWorkshops (str. 201‡206). Springer Berlin Heidelberg. 
[37]	 Schonthaler, F., Vossen, G., Oberweis, A. & Karle, T. (2012). Business Processes for Business Communities. Springer Berlin Heidelberg. 
[38]	 Silva, A. R.&Rosemann, M. (2012). Processpedia: an Ecolo­gical Environment for BPM Stakeholders’ Collaboration. Bu­siness Process Management Journal, 18(1), 20‡42. 
[39]	 Smirnov,S.,Weidlich,M., Mendling,J.&Weske,M. (2009). Action Patterns in Business Process Models. In Service-Ori­ented Computing‡Proceedingsof the 7th International Joint Conference ICSOC ‡ Service Wave (str. 115‡129). Stock­holm. 
[40]	 Stopar,D.&Bajec,M. (2009). Upravljanje poslovnihprocesov. 
[41]	 Stuart, A. (2012). BPM’s biggest threats: Lack of knowledge and value. Dostopno na http://www.ebizq.net/topics/int_sbp/ features/13334.html. 
[42]	 Surowiecki, J. (2005). The Wisdom of Crowds. 
[43]	 Swenson, K. (2010). Who is Socializing in Social BPM? Do­stopno na http://social-biz.org/2010/05/12/who-is-sociali­zing-in-social-bpm-2/. 
[44]	 Van Osch,W.&Coursaris,C.K. (2013).Organizational Social Media:AComprehensive Framework and Research Agenda. 2013 46th Hawaii International Conference on System Scien­ces, 700‡707. 
[45]	 Vanderhaeghen, D., Fettke,P.& Loos,P. (2010). Organisati­ons und Technologieoptionen des Gesch aftsprozessmana­gements aus der Perspektive desWeb 2.0. Wirtschaftsinfor­matik, 52(1), 17‡32. 
[46]	 Young, G. O. (2007). Efficiency Gains and Competitive Pres­sures Drive EnterpriseWeb 2.0 Adoption. Dostopno na http:// www.forrester.com/Research/Document/. 

• 
Mateja Kocbekje asistentkain doktorska .tudentkanaFakultetiza elektrotehniko, raËunalni.tvoin informatiko Univerzev Mariboru.Med njene interesne dejavnosti spadajo podroËja upravljanja poslovnih procesov in mobilne tehnologije. 
• 
Gregor PolanËiËje docent naFakulteti za elektrotehniko, raËunalni.tvoin informatiko UniverzevMariboru. Med njegova interesna podroËja spadajo tehnolo.ki in netehnolo.ki vidiki sistemov za komuniciranje, sodelovanje in upravljanje poslovnih procesov, vkljuËno z implikacijami sodobnih storitveno usmerjenih infor­macijskih re.itev na omenjena podroËja. 
ZNANSTVENI PRISPEVKI 





Pouk tujih jezikovs podporo informacijske in komunikacijske tehnologije: analiza stanja v slovenskih srednjih .olah 
Sa.a Podgor.ek Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, A.kerËeva 2, 1000 Ljubljana sasa.podgorsek@guest.arnes.si 
IzvleËek 
VzaËetku devetdesetihletprej.njega stoletjaso slovenski uËitelji inovatorjivpouktujih jezikov zaËeli uvajati raËunalnikin internet. Delni vpogled v razvoj novih pristopovs podporo tehnologije omogoËajo na konferencahpredstavljeni primeriiz prakse,redkepa sopregledne raziskave,ska­terimi bi ugotavljali, kako uËitelji tujih jezikov pri pouku dejansko uporabljajo informacijsko in komunikacijsko tehnologijo. Da bi zapolnili to razisko­valno vrzel, smo izvedli kvantitativno neeksperimentalno raziskavo, v katero smo vkljuËili uËitelje tujih jezikov na osnovnih in srednjih .olah v Slo­veniji.Vprispevkupredstavljamo povzetekrezultatov raziskavev srednjih .olah. Glavne ugotovitve so:skoraj vsi uËitelji vsaj obËasnopri pouku uporabljajo informacijsko in komunikacijsko tehnologijo, veËina uËiteljev ima do nje pozitiven odnos, infrastruktura za pouËevanje z njo jim je na voljo, Ëeprav kaae, da obstojeËa infrastruktura potrebam uËitelja tujega jezika ne ustreza v celoti. UËitelji svojo kompetenco za pouËevanje z in­formacijsko in komunikacijsko tehnologijo ocenjujejo samo kot zadovoljivo, kar kaae na potrebo po dodatnem usposabljanju. KljuËne besede: tuji jezik, pouk tujega jezika, informacijska in komunikacijska tehnologija, raËunalnik, kompetence za pouËevanje z informacijsko in komunikacijsko tehnologijo. 

Abstract 
ICT-Supported ForeignLanguage Instruction:AState-of-the-Art Analysisin Slovenian Secondary Schools 
In the early 1990s, Slovenian teachers-innovators started integrating the useof computers and the internet into foreign language instruction. Apartialinsightintotheteachingpracticeisofferedbyexamplespresentedatconferences,but state-of-artanalysesthatwouldtrytoesta­blishhow teachersare actuallyusingICTinforeign languageinstructionarerare.Tobridgethisresearchgap,we conducteda quantitative non-experimental studyat primaryand secondaryschoolsin Slovenia. This paperpresentsa summaryoftheresultsofthe surveyin secondary schools. The main findings are as follows: almost all teachers use ICT in their instruction at least occasionally, most teachers have access to the infrastructure needed for ICT-supported foreign language instruction, although it seems that the existing infrastructure does not entirely fulfil the needs of the foreign language teacher. The teachers estimate their competence to teach with ICT only as satisfactory, which indicates a need for further professional development. Keywords: Foreign language,Foreign language instruction, ICT, Computer, Competence for teaching with ICT. 
UVOD S preuËevanjem konceptov pouËevanja jezikov s podporo poma so se razvili .e drugi termini, ki so poudarjali posame­raËunalnika so se, predvsem v ZDA, zaËeli ukvarjali ae v za-zne vidike uporabe tehnologije pri pouku, npr. spletno podpr-Ëetku .estdesetih let prej.njega stoletja. Prvi sistemi za uËe-to pouËevanje jezikov,kombinirano uËenje, uËenje na daljavo, nje jezika so vsebovali vaje tipa dril, in sicer za uËenje e-uËenjein uËenjespodporo informacijskein komunikacijske besedi.Ëa, slovnice in prevajanja (Warschauer, 1996). Za to tehnologije (IKT). V na.em prispevku bomo uporabljali ta podroËje se je uveljavil termin raËunalni.ko podprto uËenje termin, ki oznaËuje rabo raËunalnika, raËunalni.kih aplikacij jezikov (angl. Computer-assisted language learning).Posto-in interneta pri pouku. 
Slovenski uËitelji inovatorji so v pouk tujih jezi­kov v zaËetku devetdesetih let prej.njega stoletja zaËeli uvajati raËunalnik in internet. SËasoma je in­formacijska in komunikacijska tehnologija tudi v Slo­veniji postala pomemben dejavnik v izobraaevanju. Temelji za strokovno in razvojno delo uvajanja in­formacijske in komunikacijske tehnologije v pouk tujih jezikov so bili postavljeni konec devetdesetih, ko je bila na Zavodu Republike Slovenije za .olstvo ustanovljena prva razvojna skupina na podroËju tu­jih jezikov, razvojna skupina za e­angle.Ëino, sledile so ji razvojne skupine za nem.Ëino, italijan.Ëino in franco.Ëino. S projektom E­.olstvo (2009‡2013) je uvajanje informacijske in komunikacijske tehnolo­gije v pouk postalo bolj sistematiËno, .e posebno na podroËju stalnega strokovnega usposabljanja uËite­ljev. Po preteku projekta je bilo izvajanje seminarjev prekinjeno, od jeseni 2014 pa se v omejeni obliki na­daljuje. Na podroËju zaËetnega izobraaevanja uËite­ljev spada Slovenija med draave, kjer so visoko.olske ustanove avtonomne pri odloËitvi o vkljuËevanju informacijske in komunikacijske tehnologije v za­Ëetno izobraaevanje (Kresal Sterni.a, 2012, str. 66), zato je ponudba predmetov, pri katerih se .tudenti izobraaujejo o rabi informacijske in komunikacijske tehnologije pri pouËevanju, odvisna od posameznih ustanov in ni sistematiËno razvita. 
Pri pregledu .tudij o rabi informacijske in komu­nikacijske tehnologije pri pouku smo ugotovili, da obstajajo longitudinalne pregledne domaËe (GerliË, 2011) in tuje .tudije (Korte & Hüsing, 2006; Hew & Brush, 2007; Petko & Graber, 2010; Ottestad, 2010; Kresal Sterni.a, 2012), ki zajemajo razliËne pred­mete, med katerimi so tudi tuji jeziki. V Sloveniji je bila izvedena .tudija, ki je preuËevala, kako uËitelji nem.Ëine pri pouku uporabljajo informacijsko in ko­munikacijsko tehnologijo (Podgor.ek, 2011). ©tudija, ki bi zajemala vse tuje jezike, ki se jih v Sloveniji naj­pogosteje pouËuje, pa .e ni bila opravljena. Da bi za­polnili to raziskovalno vrzel, smo opravili raziskavo, s katero smo ugotavljali, kako uËitelji tujih jezikov uporabljajo informacijsko in komunikacijsko tehno­logijo pri pouku na srednjih .olah v Sloveniji. V pri­spevku bomo predstavili povzetek dela rezultatov, ki zajemajo infrastrukturo za pouËevanje z informa­cijsko in komunikacijsko tehnologijo, uporabo le­te pri pouku tujega jezika ter kompetenco uËiteljev za pouËevanje z njo. 

2	 INFORMACIJSKA IN KOMUNIKACIJSKA TEHNOLOGIJA PRI POUKU TUJEGAJEZIKA 
Infrastruktura je eden izmed dejavnikov, ki pomemb­no vpliva na uËiteljevo odloËitev o vkljuËitvi infor­macijske in komunikacijske tehnologije v pouËeva­nje, kar je razvidno iz razliËnih raziskav, npr. BECTA (2004) in Survey of Schools (2013). Raziskave kaaejo, da so slovenske .ole dobro opremljene (GerliË, 2009; Mladina, 2010). Vendar je zmotno priËakovati, da je delujoËa in sodobna infrastruktura zadosten pogoj za uporabo informacijske in komunikacijske tehnolo­gije pri pouËevanju. Tako so npr. v raziskavi Survey of Schools (2013) ugotovili, da tudi v .olah s slab.o infrastrukturo uËitelji, ki imajo pozitiven odnos do tehnologije in znanje za uporabo le­te, informacijsko in komunikacijsko tehnologijo pogosteje uporabljajo kot uËitelji na .olah z odliËno infrastrukturo, ki ne verjamejo v pozitivne uËinke informacijske in komu­nikacijske tehnologije. 
Informacijska in komunikacijska tehnologija ima v tujejezikovnem pouku velike zmoanosti, saj omo­goËa hiter dostop do avtentiËnih vsebin v ciljnem je­ziku, odpira nove komunikacijske kanale in omogoËa ustvarjanje vsebin v digitalnem okolju. Tehnologija se zelo hitro razvija, zato je treba identificirati, katera predmetno specifiËna znanja in zmoanosti potrebuje uËitelj tujega jezika, da bo lahko zmogljivosti tehno­logije izkoristil pri svojem pouku. V slovenskem pro­storu je bil v okviru projekta E­.olstvo razvit model .estih temeljnih zmoanosti (Kreuh & BreËko, 2011), s katerimi je bila opredeljena e­kompetenca: pozna­vanje in zmoanost kritiËne uporabe informacijske in komunikacijske tehnologije, zmoanost komunikacije in sodelovanja na daljavo, zmoanost iskanja, zbira­nja, obdelovanja, vrednotenja podatkov, informacij in konceptov, varna raba in upo.tevanje pravnih in etiËnih naËel uporabe in objave informacij, izdelava, ustvarjanje, posodabljanje in objava izdelkov in gra­div ter zmoanost naËrtovanja, izvedbe in evalvacije pouka z uporabo informacijske in komunikacijske tehnologije. Izdelan je bil predlog standarda e­kom­petentnega uËitelja tujega jezika, ki je razdeljen na tri ravni. Prvo raven uËitelj doseae, ko opravi prva dva seminarja ‡ Horuk v jezikovni e­pouk in Kako jezik dlje seae ‡, drugo, ko opravi seminarja Razvijanje je­zikovnih zmoanosti v spletnem uËnem okolju in Ni­hËe ni predaleË za jezikovno povezovanje, tretjo pa, ko opravi .e zadnje tri seminarje ‡ Izdelava e­gradiv za pouk tujih jezikov, Popestrimo jezikovni pouk s storitvami Splet 2.0 in (Samo)ocenjevanje jezikovnih zmoanosti s pomoËjo e­portfolia. Predlog standarda je natanËneje opisan v KaË in Ko.ir (2011). 

3	 CILJ	RAZISKAVE	IN	RAZISKOVALNA	 METODOLOGIJA 
Cilj raziskave je ugotoviti, kako uËitelji tujih jezikov uporabljajo informacijsko in komunikacijsko tehnolo­gijo pri pouku na srednjih .olah v Sloveniji. Da bi od­govorili na raziskovalno vpra.anje, smo izvedli kvan­titativno neeksperimentalno empiriËno raziskavo. 

4	 OSNOVNA	MNOAIC A	IN	OPIS	VZORCA 
Osnovno mnoaico sestavljajo vsi uËitelji in uËitelji­ce, ki so v .olskem letu 2011/12 v Sloveniji v okviru srednje.olskega izobraaevanja pouËevali angle.ki, francoski, italijanski, nem.ki ali .panski jezik. Za osnovno mnoaico, ki jo raziskujemo, ni bilo mogoËe pridobiti natanËnega podatka o .tevilu vseh enot. Zato smo zbrali ocene poznavalcev posameznih segmen­tov osnovne mnoaice, na podlagi katerih smo pri.li do ocene, da osnovno mnoaico sestavlja pribliano tisoË uËiteljev tujih jezikov. Ker ne poznamo natanËnega .tevila enot, lahko govorimo le o hipotetiËni statistiËni mnoaici (CenciË, 2009, str. 36). 
Vzorec za raziskavo obsega 200 enot, kar je pribliano 20 odstotkov hipotetiËne osnovne mnoaice in ga uvr.Ëa med velike vzorce (prim. Sagadin, 2003, str. 174; in Koauh, 2003, str. 138). V raziskavi je sode­lovalo 200 anketirancev, veËina je bila aensk (96 %) in le manj.i delea mo.kih (4 %). PovpreËna starost anketirancev je bila 42 let, najmlaj.a anketiranka je bila stara 27 let, najstarej.i anketiranec pa 61 let. Porazdelitev anketirancev nakazuje na veËji delea mlaj.ih uËiteljev. Glede na statistiËne regije, od koder prihajajo anketiranci, jih najveË prihaja iz Osrednje­slovenske regije (32,3 %), sledita Podravska (18,7 %) in Savinjska regija (10,6 %). Za veËino anketirancev je materni jezik sloven.Ëina (93,3 %), za deset pa tuji je­zik. Pribliano dve tretjini anketirancev je zaposlenih v gimnaziji (65 %), tretjina v srednji .oli (35 %). Naj­veË jih pouËuje angle.ki jezik (42,2 %), sledi nem.ki jezik (30,7 %), nato pa .panski (10,6 %), italijanski (9 %) in francoski jezik (7,5 %). Tuji jezik pouËujejo v povpreËju 16 let, najveË uËiteljev pa ga pouËuje 20 let. 

5	 ZBIRANJE	IN	OBDELAVA	PODATKOV 
Za zbiranje podatkov smo uporabili spletni anketni vpra.alnik. Pri oblikovanju vpra.alnika smo se oprli na izsledke .tudija strokovne in znanstvene litera­ture ter tudi na vpra.alnik, ki smo ga zasnovali in uporabili pri oaje usmerjeni preliminarni raziskavi, ki je obsegala podroËje uporabe informacijske in ko­munikacijske tehnologije pri pouku nem.kega jezika (Podgor.ek, 2011). Vpra.alnik obsega pet sklopov vpra.anj. Prvi sklop se nana.a na demografske po­datke o anketirancu, drugi sklop obsega infrastruk­turo, tretji uporabo informacijske in komunikacijske tehnologije pri pouku tujega jezika, Ëetrti znanje in zmoanosti za pouËevanje z informacijsko in komuni­kacijsko tehnologijo, peti pa vlogo uËitelja pri pouku z njeno podporo. Vpra.anja so zaprtega, odprtega in kombiniranega tipa. V tem prispevku bomo zaradi omejenega prostora predstavili le prve .tiri sklope. Zbiranje podatkov je potekalo s spletnim anketira­njem od konca oktobra 2012 do zaËetka februarja 2013. Vpra.alnik smo poslali uËiteljem na e­naslo­ve, ki so javno dostopni na spletnih straneh .ol, ter dru.tvom za tuje jezike, ki so vabila posredovali svo­jim Ëlanom. Ocenjujemo, da je vabilo prejelo med 900 in 1000 uËiteljic in uËiteljev, za sodelovanje se jih je odloËilo 200, kar je pribliano 20­odstotni odziv. 
Podatke smo obdelali s programom za statistiËne obdelave SPSS 21.0. V Ëlanku bomo predstavili pov­zetek rezultatov univariatne in bivariatne statistike. 

6	 REZULTATI	 IN RAZPRAVA 
Skupina sodelujoËih v raziskavi je izjemno homoge­na glede na spremenljivki spol in materni jezik. To pomeni, da so v raziskavi v veliki veËini sodelovale uËiteljice tujega jezika, za katere je jezik, ki ga pouËu­jejo, tudi tuji in ne materni jezik. PovpreËno je uËi­teljica stara 42 let, tuji jezik pouËuje 16 let in sicer v Osrednjeslovenski regiji. 
6.1	 Infrastruktura za pouËevanjez informacijsko in komunikacijsko tehnologijo 
Ugotovili smo, da imajo vsi uËitelji v na.i raziskavi razen enega doma raËunalnik, skoraj vsi imajo tudi internet, 82 odstotkov jih ima tiskalnik in dobra po­lovica tudi optiËni bralnik. V sluabi in v razredu, kjer najpogosteje uËijo, ima dostop do raËunalnika in in­terneta veË kot 92 odstotkov uËiteljev. Tiskalnik je v sluabi na voljo veËini uËiteljev, optiËni bralnik pa le dobri polovici. V razredu sta v redkih primerih tudi tiskalnik in/ali optiËni bralnik. 
Rezultati kaaejo, da je veËina uËilnic, v katerih uËitelji najpogosteje pouËujejo, opremljenih z raËu­

Slika 1: Odstotek uËiteljev,ki imajo dostopdo navedene infrastrukturev .oli 
nalnikom z internetom in s projektorjem (95,2 %). Velik delea uËiteljev ima na razpolago e­slovarje (81,5 %) in spletno stran (81,9 %), ki pa jih uporablja pribliano 70 odstotkov uËiteljev. Spletna uËilnica je na voljo veËini uËiteljev (90,1 %), vendar jo upora­blja le dobra polovica (54,9 %). Interaktivna tabla in raËunalni.ka uËilnica sta na voljo pribliano trem Ëe­trtinam uËiteljev, pri Ëemer jih uporablja interaktivno tablo pribliano polovica (36,3 %), raËunalni.ko uËil­nico pa .e manj (33 %). ©e manj uËiteljev uporablja programe za izdelavo interaktivnih vaj (29,3 %). 
Iz podatkov na sliki 1 je razvidno, da je infrastruktu­ra na voljo veËini uËiteljev. Ugotovili smo, da je oprem­ljenost razreda z raËunalnikom in internetom najpo­gosteje uporabljena infrastruktura. Po drugi strani pa relativno malo uËiteljev uporablja interaktivno ta­blo in raËunalni.ko uËilnico, Ëeprav imajo dostop do njih. Ker so finanËni vloaki v infrastrukturo in njeno vzdraevanje zelo visoki, bi bilo to vpra.anje v prihod­nosti smiselno natanËneje raziskati. Druge raziskave, npr. GerliËa (2011), namreË kaaejo drugaËne izsledke, ki so pogojeni tudi z drugaËno metodologijo raziska­ve, ki ne nagovarja neposredno uËiteljev tujih jezikov, ampak ravnatelje in informatike. Ti namreË menijo, da je za veË kot dve tretjini .ol uporaba interaktivne table smotrna in koristna. V na.i raziskavi smo ugoto­vili neskladnost med oceno smotrnosti table in dejan­sko rabo table pri pouku, saj le tretjina uËiteljev tujih jezikov interaktivno tablo tudi dejansko uporablja, .est odstotkov uËiteljev pa navaja, da bi jo potrebovali. 
Z vidika tujejezikovne didaktike se postavlja vpra.anje, kak.na bi bila za uËitelja tujega jezika op­timalna infrastruktura za pouËevanje s podporo teh­nologije. Je za pouk tujih jezikov dovolj nekaj raËu­nalnikov v klasiËni uËilnici, nekaj tablic ali pametnih telefonov? Kak.no naj bi bilo sodobno spletno uËno okolje za pouËevanje tujih jezikov? Na ta vpra.anja bo treba .e poiskati odgovore. 

6.2	 UËiteljeva raba tehnologije 
UËitelji v na.i raziskavi tehnologijo uporabljajo zelo pogosto. Najpogosteje jo uporabljajo za zasebno upo­rabo (89,1 %) in za pripravo na pouk (88,2 %), malo manj za urejanje .olske administracije (80,6 %) in naj­manj pri pouku (75,5 %). Presenetljiva je ugotovitev, da obstajajo .tiri uËiteljice, ki informacijske in komu­nikacijske tehnologije nikoli ne uporabljajo za vsaj eno od navedenih dejavnosti. 
UËiteljevo rabo informacijske in komunikacijske tehnologije za razliËne dejavnosti pri pedago.kem delu glede na pogostost uporabe1 lahko razdelimo v dve kategoriji. Prvo kategorijo tvorijo dejavnosti, ki jih 47 odstotkov ali veË uËiteljev uporablja pogosto ali zelo pogosto, drugo kategorijo pa tiste, ki jih veË kot polovica (52,4 %) uËiteljev uporablja redko ali nikoli (slika 2). UËitelji najpogosteje uporabljajo splet za is­kanje informacij, i.Ëejo ae izdelana gradiva na spletu, uporabljajo e­slovarje in enciklopedije, prikazujejo vi­
1 
Zaradi bolj nazornega grafiËnega prikaza rezultatov smo zdruaili kategoriji nikoli in redko v nikoli + redko ter pogosto in zelo pogosto v pogosto + zelo pogosto, pri lestvicah stali.Ë pa smo zdruaili sploh se ne strinjam in ne strinjam se v (sploh) se ne strinjam ter strinjam se in popolnoma se strinjam v (popolnoma) se strinjam. 
deoposnetke, predstavljajo vsebine z e­prosojnicami komuniciranje z dijaki v spletni uËilnici, izdelava in­in komunicirajo z dijaki po e­po.ti. V drugo katego­teraktivnih vaj, objava izdelkov dijakov na spletnih rijo spadajo uporaba spletnega uËnega okolja, ki ga straneh .ole, izvedba elektronskega preverjanja in/ali pogosto ali zelo pogosto uporablja tretjina uËiteljev, ocenjevanja ter komuniciranje z dijaki na blogu. 

UËitelji izkori.Ëajo le manj.i delea moanosti, ki jih omogoËa informacijska in komunikacijska tehnologi­ja ‡ najpogosteje za dostop do informacij in priroËni­kov na spletu ter za predvajanje videoposnetkov. Skoraj polovica uËiteljev z dijaki pogosto komunici­ra po elektronski po.ti, le redki pa za komunikacijo uporabljajo blog ali spletno uËilnico. UËitelji zelo red­ko sami izdelujejo vsebine, objavljajo izdelke dijakov in izvajajo elektronsko preverjanje ali ocenjevanje. Do podobnih rezultatov je pri.el tudi GerliË (2011). Rezultati kaaejo, da informacijska in komunikacijska tehnologija v funkciji orodja za preverjanje in .e manj za ocenjevanje znanja ni raz.irjena, zato bi v prihod­njih raziskavah kazalo raziskati vzroke za to. 

6.3	 Odnos uËiteljevdo pouËevanjaz informacijsko in komunikacijsko tehnologijo 
Analiza odnosa uËiteljev do pouËevanja z informacij­sko in komunikacijsko tehnologijo je pokazala, da je veËina uËiteljev pouËevanju s podporo te tehnologije naklonjena (84 %), uporabi te tehnologije pri pou­ku se ne bi mogli odpovedati (90,7 %), prav tako si veËina uËiteljev v prihodnosti ne more predstavljati pouka brez nje (81,7 %). Prav nihËe ni navedel, da priprava pouka z informacijsko in komunikacijsko tehnologijo zahteva preveË Ëasa v primerjavi s pred­nostmi, ki jih prina.a. Po oceni uËiteljev so pouku s podporo informacijske in komunikacijske tehnologije naklonjeni tudi dijaki (86,6 %) in v .e veËji meri vod­stvo .ole (91,5 %). Rezultati so pokazali .e, da velika veËina uËiteljev meni, da z uporabo informacijske in komunikacijske tehnologije pri pouku izbolj.ajo ka­kovost pouËevanja (88,4 %), da radi preizku.ajo nove naËine pouËevanja z informacijsko in komunikacij­sko tehnologijo (79,1 %). Pri vpra.anju o nujnosti pri­dobitve licence za e­kompetentnega uËitelja so mne­nja zelo deljena. Proti je 34,6, za 40,7, neodloËenih pa 24,7 odstotka uËiteljev. »eprav smo ugotovili, da so uËitelji naklonjeni rabi informacijske in komunikacij­ske tehnologije pri pouku, pa je velik delea uËiteljev skeptiËnih do uvedbe licence, kar kaae na potrebo po bolj.i seznanjenosti uËiteljev o vsebini in namenu licence ter o njeni umestitvi v sistem. V primerjavi z uËitelji drugih predmetov (GerliË, 2011) so uËitelji tujih jezikov uvedbi licence naklonjeni v manj.i meri. Presenetljive rezultate smo dobili pri samooceni uËi­teljev o tem, ali moanosti pouËevanja preizku.ajo med prvimi v kolektivu uËiteljev tuji jezikov. Zelo visok delea (36,7 %) se jih vidi v vlogi uËiteljev pi­onirjev, polovica pa ne, ostali (13,3 %) so neodloËe­ni. Deleae smo primerjali z Rogersovo klasifikacijo tipov ljudi z vidika inovatorstva, ki kategorizira tipe ljudi na inovatorje (2,5 %), zgodnje uporabnike (13,5 %), zgodnjo veËino (34 %), pozno veËino (34 %) in zamudnike (16 %) (Rogers, 2003). »eprav nimamo dovolj podatkov za neposredno primerjavo koncepta inovatorja in pionirja, pa visok delea uËiteljev pionir­jev kaae, da so uËitelji v na.i raziskavi v primerjavi s povpreËno populacijo nadpovpreËno radovedni in dovzetni za nove pristope in tehnologije. 

6.4	 Kateri dejavniki vplivajo na odloËitev uËitelja

o vkljuËitvi informacijske in komunikacijske tehnologijev pouk 
Rezultati analize dejavnikov, ki vplivajo na odloËitev uËitelja za vkljuËitev informacijske in komunikacij­ske tehnologije v pedago.ko delo, kaaejo, da imajo velik ali zelo velik vpliv za veË kot 75 odstotkov uËi­teljev ustrezna oprema, hiter dostop do avtentiËnih vsebin, hiter internet, zmoanosti za izbolj.anje pou­ka, usposobljenost za pouËevanje z informacijsko in komunikacijsko tehnologijo in zanimanje uËitelja za pouËevanje z njo. Med srednje vplivne dejavnike spa­dajo ustrezna velikost skupin uËencev, naklonjenost vodstva .ole do pouËevanja z informacijsko in ko­munikacijsko tehnologijo, Ëas za pripravo gradiv, de­javnosti in pouka, olaj.anje administrativnih opravil, naklonjenost uËencev do pouËevanja z informacijsko in komunikacijsko tehnologijo in podpora informa­tika na .oli. V skupino najmanj vplivnih dejavnikov spadata strah pred morebitnimi tehniËnimi teaavami in dostopnost raËunalni.ke uËilnice. Da dostop do raËunalni.ke uËilnice ni dejavnik, ki bi pomembno vplival na vkljuËitev informacijske in komunikacij­ske tehnologije v pouk, je pokazala tudi analiza do­stopa uËiteljev do infrastrukture. IzstopajoË dejavnik je strah pred morebitnimi tehniËnimi teaavami, ki po eni strani pri 39,6 odstotka uËiteljev zelo malo ali sploh ne vpliva na njihovo odloËitev za vkljuËitev informacijske in komunikacijske tehnologije v pouk, po drugi strani pa je strah za slabo tretjino uËiteljev (28,2 %) dejavnik, ki ima velik vpliv na njihovo od­loËitev (slika 4). 
Med najbolj vplivnimi dejavniki se dva nana.ata na infrastrukturo (ustrezna oprema in dovolj hiter in­ternet), dva na pozitiven odnos uËitelja do informa­cijske in komunikacijske tehnologije (uËitelj v tehno­logiji vidi potencial in se zanima za nove moanosti) 

Slika 4: Dejavniki,ki vplivajona odloËitev uËiteljaza vkljuËitev informacijskein komunikacijske tehnologijev pedago.ko delo 
in eden na usposobljenost uËitelja za pouËevanje z informacijsko in komunikacijsko tehnologijo. UËite­lji imajo na navedene dejavnike omejen vpliv. Infra­struktura in ustrezno usposabljanje spadata v polje odloËanja .olske politike, odnos uËitelja pa je sub­jektivna kategorija, ki sicer ni neodvisna od okolja, vendar uËitelj nanjo lahko vpliva in svoj odnos do pouËevanja z informacijsko in komunikacijsko teh­nologijo tudi spremeni. 


6.5	 Raba informacijske in komunikacijske tehnologije pri pouku tujega jezika pri dijakih 
Dijaki s podporo informacijske in komunikacijske tehnologije pri pouku izvajajo razliËne dejavnosti. Analiza je pokazala, da dejavnosti lahko razdelimo v tri skupine po pogostosti izvajanja: dejavnosti, ki jih (zelo) pogosto izvajajo veË kot tri Ëetrtine dijakov, dejavnosti, ki jih obËasno izvaja pribliano tretjina di­jakov, ter redko ali nikoli izvajane dejavnosti. Dijaki pogosto ali zelo pogosto poslu.ajo zvoËne posnetke, si ogledujejo videoposnetke in i.Ëejo informacije na svetovnem spletu. ObËasno re.ujejo interaktivne vaje in pi.ejo sestavke na raËunalnik. V tretji skupini izsto­pajo dejavnosti, ki jih po navedbi pribliano treh Ëetr­tin ali veË uËiteljev dijaki izvajajo pri pouku le redko ali nikoli: uËenje v virtualnih svetovih (npr. Second Life) in socialnih omreajih (npr. Facebook), komuni­ciranje z vrstniki zunaj razreda, uËenje s spletno uËno potjo ter uËenje in vaje pisanja posebnih Ërk (slika 5). 
Dijaki torej najpogosteje uporabljajo informa­cijsko in komunikacijsko tehnologijo za dostop do avtentiËnih vsebin v ciljnem jeziku, redko pa uporab­ljajo nove komunikacijske kanale za uËenje. Njihova raba informacijske in komunikacijske tehnologije je podobna rabi le­te pri uËiteljih in izkori.Ëa le del zmoanosti, ki jih omogoËa tehnologija. 

Analiza mnenj uËiteljev je pokazala, da veËina uËi­teljev ocenjuje, da dijaki pri uËenju z informacijsko in komunikacijsko tehnologijo kaaejo veËje zanimanje za snov (78,9 %), so bolj motivirani (73,8 %), jim ustreza bolj aktivna vloga pri pouku (71,9 %), si aelijo pouka z informacijsko in komunikacijsko tehnologijo (70,4 %), so navdu.eni nad uporabo raËunalnika (65,5 %) ter si pri uËenju z informacijsko in komunikacijsko tehnolo­gijo med seboj pomagajo in se uËijo drug od drugega (62,9 %). Odnos dijakov do rabe informacijske in ko­munikacijske tehnologije pri uËenju tujega jezika je po oceni uËiteljev pozitiven, podobno pozitivno uËitelji ocenjujejo tudi odnos vodstva .ole. Prav tako so rabi informacijske in komunikacijske tehnologije naklonje­ni uËitelji, kot je razvidno iz rezultatov, predstavljenih v razdelku 6.3. Ob tem se vpra.amo, zakaj potem in­formacijsko in komunikacijsko tehnologijo uporablja­jo le za nekatere dejavnosti. Ali imajo uËitelji dovolj znanja in zmoanosti za pouËevanje z informacijsko in komunikacijsko tehnologijo? To vpra.anje bomo razi­skali v naslednjem razdelku. 

6.6	 Kompetenca za pouËevanjez informacijsko in komunikacijsko tehnologijo 
Kompetenco za pouËevanje z informacijsko in komu­nikacijsko tehnologijo smo operacionalizirali s 17 in­dikatorji (slika 6). Iz vseh kazalnikov smo izraËunali novo spremenljivko ‡ kompetenco za pouËevanje z informacijsko in komunikacijsko tehnologijo. Ugoto­vili smo, da uËitelji svojo kompetenco za pouËevanje z informacijsko in komunikacijsko tehnologijo na le­stvici od 1 do 4 v povpreËju ocenjujejo kot zadovolji­vo (µ = 2,4). Pribliano tri Ëetrtine uËiteljev ocenjuje, da dobro ali zelo dobro obvladajo osnovna raËunalni.ka znanja, zmoanost iskanja in vrednotenja informacij in podatkov na spletu, izdelavo e­prosojnic ter zmoanost komuniciranja na daljavo. Znanja pa skoraj polovica ali veË uËiteljev nima za dejavnosti, kot so izdelava interaktivnih testov, kvizov in/ali vpra.alnikov, upo­raba interaktivne table in storitev spleta 2.0, izdelava spletnih iskalnih nalog in spletne uËne poti. 
Analiza je pokazala, da so uËitelji znanje in zmoanosti za pouËevanje z informacijsko in komu­

Slika 6: Znanja in zmoanosti uËiteljev (samoocena) 
nikacijsko tehnologijo v najveËji meri pridobili sami (91,1 %) in s pomoËjo kolegov, sorodnikov in prija­teljev (81,3 %). Sledijo seminarji v okviru projekta E­.olstvo (50,9 %). Zelo malo ali niË znanja pa so uËitelji pridobili na dodiplomskem .tudiju. Primer­jali smo skupino uËiteljev, ki je diplomirala po letu 2003, s skupino, ki je diplomirala pred tem letom. V povpreËju sta obe skupini na tem podroËju na dodi­plomskem .tudiju pridobili zelo malo znanja. UËite­lji, ki so diplomirali po letu 2003, vseeno ocenjujejo, da so pridobili veË znanja (µ = 1,58) kot kolegi pred njimi (µ = 1,29). T­test je pokazal, da razlika med obema skupinama uËiteljev statistiËno ni pomembna (t(df = 165) = 1,735, p = ,085), kar pomeni, da je veËina mnenja, da se na dodiplomskem .tudiju v zvezi s po­uËevanjem s podporo informacijske in komunikacij­ske tehnologije niso kaj dosti nauËili, vendar ti, ki so diplomirali v zadnjih desetih letih, vseeno ocenjujejo, da so pridobili veË tega znanja kot njihovi starej.i ko­legi. Ta ugotovitev se ujema z izsledki GerliËa (2011), ki navaja, da so .ole mnenja (anketo so izpolnjevali ravnatelji in uËitelji informatike), da so mladi uËitelji bolje usposobljeni za pouËevanje z informacijsko in komunikacijsko tehnologijo. Prav tako GerliË prihaja do enake ugotovitve, da uËitelji na specialnodidak­tiËnem podroËju niso najbolje usposobljeni in da bi bilo potrebno dodatno izobraaevanje. 
UËitelji v na.i raziskavi imajo torej po lastni oceni v povpreËju samo zadovoljivo znanje za pouËevanje z informacijsko in komunikacijsko tehnologijo, kar kaae na potrebo po njihovem nadaljnjem usposablja­nju. Tovrstno usposabljanje, ki je bilo sistematiËno in sodobno zastavljeno, je bilo uËiteljem na voljo na se­minarjih projekta E­.olstvo, ki pa so jih izvajali le .e leta 2013. Potencial za izgradnjo sodobnega sistema usposabljanja uËiteljev, kot je bil zasnovan v tem pro­jektu, ostaja za sedaj neizkori.Ëen. 
Vzporedno z usposabljanjem uËiteljev iz prakse poteka tudi zaËetno izobraaevanje bodoËih uËiteljev tujih jezikov na fakultetah, ki v Sloveniji poteka na ljubljanskih filozofski (FF UL) in pedago.ki fakul­teti (PeF UL), na mariborski filozofski fakulteti (FF UM) in na fakulteti za humanistiËne .tudije (FH© UP) Univerze na Primorskem. Iz pregleda objavlje­nih predmetnikov in uËnih naËrtov je razvidno, da je raba informacijske in komunikacijske tehnologije del vsebine nekaterih predmetov s podroËja specialne didaktike tujih jezikov.2 Na FF UL sta v ponudbi dva predmeta, ki tematizirata informacijsko in komuni­kacijsko tehnologijo pri pouËevanju tujih jezikov: Spletno podprto pouËevanje in uËenje tujih jezikov (Oddelek za germanistiko, izvaja se od .tudijskega leta 2010/11) in Informacijsko­komunikacijska teh­nologija pri pouku angle.Ëine (Oddelek za anglisti­ko, predmet se .e ni izvajal). Na PeF UL je informa­cijska in komunikacijska tehnologija del didaktiËnih predmetov in del izbirnega predmeta Vrednotenje in snovanje gradiv. Poleg tega pa je v ponudbi tudi predmet Informacijsko­komunikacijske tehnologije v izobraaevanju, katerega glavni namen je usposobi­ti .tudente za rabo informacijske in komunikacijske tehnologije v vzgojno­izobraaevalnem procesu in ni posebej zasnovan za potrebe uËiteljev tujih jezikov. Na FF UM je informacijska in komunikacijska tehno­logija del drugih predmetov, kot sta npr. Didaktika nem.Ëine I in II ter KljuËne kompetence I (Oddelek za germanistiko) ter NaËrtovanje in priprava uËnih gradiv (Oddelek za anglistiko). Poleg tega se na FF UM izvaja predmet RaËunalni.ko podprto delo z jezikovnim gradivom (Oddelek za germanistiko), ki se ukvarja z uporabo raËunalnika pri raziskova­nju jezika, ter predmet Multimedija za vse .tudijske programe, ki je namenjen spoznavanju razliËnih raËunalni.kih tehnologij. Na FH© UP .tudenti prve stopnje enopredmetnega .tudijskega programa Ita­lijanistika v Ëetrtem letniku v okviru pedago.kega modula poslu.ajo predmet Multimedijske in uËne tehnologije pri uËenju/pouËevanju italijan.Ëine. 


7	 SKLEP 
Sodobna informacijska in komunikacijska tehnolo­gija se izjemno hitro razvija in omogoËa nove pri­stope k uËenju in pouËevanju tujih jezikov. Skoraj vsi uËitelji tujih jezikov iz na.e raziskave pri pouku vsaj obËasno uporabljajo informacijsko in komunika­cijsko tehnologijo. Za svoje dijake najpogosteje pri­pravijo dejavnosti, pri katerih ti poslu.ajo ali gledajo posnetke, i.Ëejo informacije na spletu in re.ujejo in­teraktivne vaje. Redko pa se dijaki uËijo v virtualnih svetovih ali socialnih omreajih, komunicirajo z vr­stniki zunaj razreda ali za uËenje uporabijo spletno uËno pot. Iz tega lahko sklepamo, da so uËitelji pre­
2	 Za dodatna pojasnila se zahvaljujem dr. Mateji Dagarin Fojkar, dr. Brigiti Kacjan, dr. Ur.ki Se.ek in dr. Anji Zorman (po abecednem vrstnem redu). 
poznali in znajo izkoristiti potencial informacijske in komunikacijske tehnologije, ki omogoËa hiter dostop do avtentiËnih vsebin v ciljnem jeziku. Deloma upo­rabljajo tudi nove komunikacijske kanale, zelo malo pa jih ustvarja vsebine za uËenje v digitalnem okolju. Tu obstaja potencial za razvoj kompetence uËitelja, ki bi se moral zaËeti ae v Ëasu zaËetnega .tudija, s Ëemer bi ustvarjanje interaktivnih gradiv in oblikovanje de­javnosti v spletnem uËnem okolju postala zmoanost, ki bi se lahko postopno razvijala in se po vstopu uËi­telja zaËetnika v .olsko polje nadgrajevala in razvija­la ob delu v razredu. 
Infrastruktura za pouËevanje s podporo informa­cijske in komunikacijske tehnologije je veËini uËi­teljev dostopna, presenetljiva pa je ugotovitev, da veliko uËiteljev ne uporablja interaktivnih tabel in raËunalni.kih uËilnic, ki so jim na voljo, in niti ne Ëuti potrebe, da bi jih uporabljali. V nadaljnjih raziskavah bi zato veljalo veË pozornosti usmeriti v raziskovanje vpra.anja, kak.na je optimalna infrastruktura za po­uËevanje tujih jezikov s podporo tehnologije in kako jo vkljuËiti v obstojeËe uËilnice, preuËiti pa bi velja­lo tudi koncept BYOD (angl. bring your own device, prinesi svojo napravo), v okviru katerega je dijakom omogoËeno, da pri pouku uporabljajo svoje naprave, kot sta npr. pametni telefon ali tablica. 
Menimo, da bi ugotovitve te raziskave lahko koristile pristojnim pri strate.kem naËrtovanju na­daljnjega vlaganja sredstev v tak.no infrastruktu­ro, ki bi delo uËiteljev kar najbolj podpirala. Poleg infrastrukture sta izjemno pomembna tudi zaËetno izobraaevanje in stalno strokovno izpopolnjevanje uËiteljev, saj lahko le od uËiteljev z zadostnim zna­njem priËakujemo optimalno rabo tehnologije. Sis­tem usposabljanja uËiteljev tujih jezikov je bil v okvi­ru projekta E­.olstvo po na.em mnenju dobro zastav­ljen in bi ga bilo smiselno nadaljevati in izpopolniti. Aal pa se je z zakljuËkom projekta delo prekinilo. Na fakultetah, ki izobraaujejo uËitelje tujih jezikov, ob­staja kar nekaj predmetov, ki obravnavajo informacij­sko in komunikacijsko tehnologijo, vendar pa uËitelji v na.i raziskavi ocenjujejo, da so na dodiplomskem .tudiju pridobili zelo malo znanja za pouËevanje s podporo informacijske in komunikacijske tehnolo­gije. Rezultati torej kaaejo, da na ravni fakultet ob­staja potreba za sistematiËen razvoj vkljuËevanja in­formacijske in komunikacijske tehnologije v zaËetno izobraaevanje bodoËih uËiteljev, kar bi bilo tudi v skladu s strate.kimi usmeritvami draave. 
Raziskava je lahko izhodi.Ëe za nadaljnje razi­skave, ki bi raziskovani pojav obravnavale tudi s kvalitativnimi metodami in s tem prispevale k bolj celostnemu razumevanju pojava. V ta namen smo izvedli pluralno .tudijo primera, katere izsledke .e pripravljamo za objavo. Poleg tega bi bilo v prihod­nje smiselno ponoviti raziskavo, saj bi s tem poleg ugotavljanja stanja lahko spremljali tudi trende. 

8	 LITERATURA	IN	VIRI 
[1]	 BECTA. (2004).A reviewoftheresearch literatureon barriers to the uptake of ICT by teachers. Objavljeno na http://dera. ioe.ac.uk/1603/1/becta_2004_barrierstouptake_litrev.pdf (7. 
7. 2014). 
[2]	 CenciË, M. (2009). Kako poteka pedago.ko raziskovanje. Primer kvantitativne empiriËne eksperimetalne raziskave. Lju­bljana: Zavod RS za .olstvo. 
[3]	 Kresal Sterni.a,B. (2012). Pomembni podatkio uËenjuin ino­vacijahzIKTpo .olahvEvropi 2011. Ljubljana: Ministrstvoza izobraaevanje, znanost, kulturo in .port. Objavljeno na http:// www.eurydice.si/index.php?option=com_content&view=arti cle&id=5406:pomembni-podatki-o-uenju-in-inovacijah-s-po-mojo-ikt-v-olah-v-evropi-2011&catid=102:publikacije&Item id=367. 
[4]	 GerliË, I. (2011). Stanje in trendi uporabe informacijsko komu­nikacijske tehnologije (IKT) v slovenskih srednjih .olah (Po­roËilo o raziskovalni nalogi za leto 2011). Maribor: Univerza v Mariboru, Fakulteta za naravoslovje in matematiko. Objavlje­no na http://raziskavacrp.uni-mb.si/rezultati-ss/index.html (7. 
7. 2014). 
[5]	 Hew,K.F.&Brush,T. (2007). Integrating technology into K-12 teaching and learning: current knowledge gaps and recom­mendations for future research. Educational Technology, Re­search and Development. 223‡252. 
[6]	 KaË,L.,&Ko.ir,M. (2011).Sskrbno naËrtovanim usposablja­njem do e-kompetentnih uËiteljev tujih jezikov.V (Zbornik)/ Mednarodna konferenca Splet izobraaevanja in raziskovanja z IKT‡ SIRIKT 2011, Kranjska Gora, 13.‡16. april 2011. Lju­bljana: Mi.ka. 286‡292. 
[7]	 Korte,W. B.& Hüsing,T. (2006). Benchmarking Access and Use of ICT in European Schools 2006 ‡ Results from Head Teacher and Classroom Teacher Surveys in 27 Europe­an Countries. Méndez-Vilas, A., A. Solano Martin, J. Mesa González, J. A. Mesa González (ur.): Current Developments inTechnology-Assisted Education, .t. 3. Formatex: Badajoz. 1652‡1657. 
[8]	 Koauh, B. (2003). StatistiËne metode v pedago.kem razisko­vanju. Ljubljana: Filozofska fakulteta. 
[9]	 Kreuh,N.&BreËko,B. (2011). Izhodi.Ëa standarda e-kompe­tentni uËitelj, ravnatelj in raËunalnikar [Elektronski vir]. Ljublja­na: ZRS©: Mi.ka; Nova Gorica:Tehni.ki .olski center: Kopo; Maribor: Zavod Antona Martina Slom.ka; Velenje: Pia; Ptuj: In.titut Logik. Objavljeno na http://www.sio.si/fileadmin/do-kumenti/bilteni/E-solstvo_IZHODISCA_STANDARDA_web. pdf (7. 7. 2014). 
[10]	 Ottestad, G. (2010). Innovative pedagogical practice with ICT in three Nordic countries‡ differences and similarities. Jour­nal of Computer Assisted Learning 26. 478‡491. 
[11]	 Petko, D.& Graber, M. (2010). ICT im Unterricht der Sekun­darstufe I. Bericht zur empirischen Bestandsaufnahme im Kanton Schwyz. Goldau: Institut für Medien und Schule, PHZ Schwyz. 
[12]	 Podgor.ek, S. (2011). Pouk nem.Ëine s podporo IKT na osnovnih in srednjih .olah. Pedago.ka obzorja, letnik 26, .t. 1/2, str. 55‡77. 
[13]	 Podgor.ek, S. (2012). Anketa o uporabi IKT pri pouku tujih jezikovv Sloveniji. Anketni vpra.alnik, zasnovan za doktorsko disertacijo S. Podgor.ek. Objavljeno na http://www.surve-ymonkey.com/s.aspx?sm=5f%2fqGrVU8Gc%2fGkEpGx%2f OXz1bsCZKCPJiF%2fDyCWvyrLE%3d. 
[14]	 Rogers, Everett M. (2003). Diffusion of innovations. 5. izdaja. NewYork [etc.]:TheFreePress. 
[15]	 Sagadin, Janez (2003). StatistiËne metode za pedagoge. Ma­ribor: Obzorja. 
[16]	 Survey of Schools: ICT in Education. (2013). Objavljeno na https://ec.europa.eu/digital-agenda/sites/digital-agenda/fi­les/KK-31-13-401-EN-N.pdf. 
[17]	 Warschauer, M. (1996). Computer Assisted Language Lear­ning: an Introduction. S. Fotos (ur.). Multimedia language tea-ching.Tokyo: Logos International, 3‡20. 
Zahvala 
Raziskava je bila izvedena v okviru doktorskega .tudija mag. Sa.e Podgor.ek na Pedago.ki fakulteti Univerze na Primorskem, ki ga je delno sofinancirala Evropska unija, in sicer iz Evropskega socialnega skla­da. Sofinanciranje se izvaja v okviru Operativnega pro­grama razvoja Ëlove.kih virov za obdobje 2007‡2013, 
1. razvojne prioritete Spodbujanje podjetni.tva in pri­lagodljivosti; prednostne usmeritve 1.3: ©tipendijske sheme. Avtorica se zahvaljuje za sofinanciranje. 
• 
Sa.a Podgor.ek je lektorica za nem.ki jezik na Filozofski fakulteti Univerze v Ljubljani. Ukvarja se z raziskovanjem sodobnih pristopovkpouËevanju tujih jezikov s podporo informacijske in komunikacijske tehnologije ter z raziskovanjem tujega jezika stroke. Je Ëlanica razvojne skupine za e-nem.Ëino na ZRS© in Ëlanica skupineza e-uËenjepri Slovenskemdru.tvu uËiteljev tujegastrokovnega jezika.Vsodelovanjussoavtoricamiali samaje zasnovalain izvedlaveË izobraaevanjza uËiteljeorabiinformacijskein komunikacijske tehnologijepripoukutujihjezikov.Odleta2011naprejizvajatudipredmetSpletnopodprto pouËevanjeinuËenje tujih jezikov. Sodelovala je pri projektih Periscop, DaF-Netzwerk in E-.olstvo. 





Algorithmic Thinking as a Prerequisite of Improvements in Introductory Programming Courses 
Mario Konecki FacultyofOrganization and Informatics, Universityof Zagreb,Croatia mario.konecki@foi.hr 

Abstract 

There are many persisting problems present in introductoryprogramming courses. Students are not able to deal with abstract and complex programming concepts and in many cases they have troubles in understanding even the most basic programming examples. One of the means of making programming more understandable is the usage of various visualization tools and video materials, but maybe the most important factor that results in greater or lesser ability of students to follow programming lectures and to solve programming tasks is the adoption of an appropriate way of thinking that can be called algorithmic thinking. It enables introductoryprogramming students to analyze given problems and construct appropriate algorithms in order to solve various tasks. In order to promote algorithmic thinking, a series of lectures and examples have been designed and presented to introductoryprogramming students to find out about the effect of algorithmic thinking on the students’ abilityto followtheintroductoryprogramming courses. Keywords: Introductoryprogramming courses, Students, Algorithmic thinking,Problem-solving skills 

IzvleËek 

AlgoritmiËno razmi.ljanje kot pogoj za napredovanje .tudentov pri predmetu uvod v programiranje 
Pri pouËevanjuprogramiranjasesreËujemozveËpereËimiproblemi. ©tudentiimajo teaavezrazumevanjem abstraktnihin kompleksnih konceptov programiranja, .tevilni celo teako razumejo primerepreprostihprogramov.PripomoËki,ki lahko olaj.ajo razumevanjeprogramiranja,so razliËna orodjaza vizualizacijoin video gradiva. Najpomembnej.i dejavnik,ki vplivana sposobnost sledenjapredavanjemin zmoanostre.evanjaprogramer­skih nalog,je usvojitev algoritmiËnega razmi.ljanja.To .tudentom omogoËi,da analizirajo daneproblemein sestavijo primerne algoritme,s kate­rimi jih re.ijo. Da bi preverili vpliv sposobnosti algoritmiËnega razmi.ljanja na sposobnost sledenja uvodnim predavanjem iz programiranja, smo zasnovali zaporedje lekcij in primerov, ki spodbujajo algoritmiËno razmi.ljanje, ter jih uporabili pri .tudentih. KljuËne besede: teËajprogramiranja za zaËetnike, .tudenti,problemi, algoritmiËno razmi.ljanje, sposobnostre.evanjaproblemov. 
1	 INTRODUCTION Both students and teachers agree that introductory pro­gramming courses are difficult. Students find abstract pro­gramming concepts hard to understand and a rather large number of different syntactic rules makes introductory pro­gramming even more challenging. Many students tend to stop following lectures in an active manner and become una­bletodotheir homeworktasks.This situationhasanegative effect on the motivation of students and it also creates fear and unwillingness of students to learn programming. There are many reasons for this kind of state, but maybe the most important reason is the lack of one critical prerequisite for any programming activity, namely a very specific way of thinking that is required to analyze and solve problems. This kind of thinking can be named problem-solving skills or sim­ply algorithmic thinkinganditisnotapartof students’habi­tual way of reasoning, which is the main reason that stu­dents lack this kind of insight into the analysis of given pro­blems and into the construction of corresponding algorithmic solutions. 
Students actually perform all necessary activities that are needed in order to develop proper algori­thmic thinking on a daily basis, but they do all these activities in such a quick way that makes these acti­vities virtually unconscious. These activities include the analysis of problems and the formation of a series of steps for their resolution. The person who wants to get a glass of water knows that he/she needs to find a glass, check whether it is empty, find a bottle of water, check if there is any water in it, open it if necessary, pour the water, etc. All these actions and conditions are something that the human brain pro­cesses automatically without the person being aware of every single step. In the case of programming, stu­dents have to become aware of every single step and the conditions needed to solve a problem. There is a gap between the intuitive way of students’ thinking and the way of thinking that is needed to perform programming activities. 

Students already have some knowledge about programming concepts and structures. For example, students experience troubles in understanding how arrays function (Milne & Rowe, 2002; Lahtinen et al., 2005) but they know perfectly well how trains look and that there are trains with different numbers of wagons, which is analogous to arrays and the way they function. Analogy and metaphors can be used to make programming concepts more familiar and comparable to already known elements from every­day life.. Another possible approach that can help in making programming concepts more understanda­ble includes visualization and various video materi­als. In this way students are presented with means that enable them to see programming concepts dyna­mically and to connect these processes with analo­gous processes from real life by usaging various metaphors which promote constructivism and buil­ding students’ programming knowledge on already known concepts from their everyday life. 
By decreasing the number of obstacles that stu­dents encounter in their introductory programming education, their motivation to learn programming would be increased and the fear of programming would be decreased. It is also important to make stu­dents aware of the importance of programming for their future career. When talking about visualizati­on, there are many different tools available (Price et al., 1992; Stasko, 1992). These tools include a variety of elements, from static images to animations, video and/or audio media. Regardless of existing efforts, problems in introductory programming courses are still present and persistent with high reported failure rates (Gomes & Mendes, 2007b). In this paper a num­ber of existing visualization approaches and tools are presented and discussed along with the research on the effect of the development of algorithmic thin­king in introductory programming students on their passing rates and the quality of their programming skills. 

2	 PROBLEMS	IN	INTRODUCTORy PROGRAMMING	COURSES 
The attitude that denotes programming as hard and challenging to learn is commonly accepted by many authors (Gomes & Mendes, 2007a; Smith & Webb, 2000; Robins et al., 2003). A number of new abstract programming concepts as well as rather large num­ber of various syntactic rules that need to be adopted make introductory programming problematic for students to understand. Learning programming is very similar to learning any spoken human langu­age since it consists of syntactic rules and semanti­cs. The main difference is that programming is used for describing problems that are usually not a part of everyday life compared to various spoken lan­guages which describe more familiar life situations and this makes programming rules and syntax more challenging to learn. There is a need to address the­se detected difficulties in all programming courses but especially in introductory programming courses because programming represents a vital part of any computer expert’s education and, as such, is a crucial part of all computer science studies (Gomes & Men­des, 2007b). 
In programming there is a need to master not only syntax but also many abstract concepts and principles of programming, and this fact results very frequently in a situation in which students tend to deal more with either syntax or concepts, which in the end results in a lack of knowledge or skills in eit­her of the above mentioned parts. The need to put a lot of effort into two major parts makes program­ming even more difficult. The fear and skeptical at­titude towards programming also affect the number of students that are willing to study computer sci­ence (Bennedsen & Caspersen, 2007). Along with the fear of programming, a lack of motivation and poor understanding of the role of programming in their future professional career, there are also other aspec­ts that affect students and are part of the causes that make programming problematic for students. Some of these aspects are (Gomes & Mendes, 2007a): 
• 	
Programming demands a high level of abstrac­tion. 

• 	
Programming calls for a good level of both know­ledge and practical problem­solving techniques. 


• 	
Programming requires a very practical and inten­sive study, which is quite different from what is required in many other courses (which are based more on theoretical knowledge, implying extensi­ve reading and some memorization). 

• 	
Usually teaching cannot be individualized due to class size. 

• 	
Programming is mostly dynamic, but usually tau­ght using static materials. 

• 	
Teachers’ methodologies often do not take into consideration students’ learning styles. Different students have different learning styles and can have different preferences in the way they learn. 

• 	
Programming languages have a very complex syntax with characteristics defined for professio­nal use and not for pedagogical motivations. The discussion about the reasons for problems 


in introductory programming courses is still ongo­ing and it is very difficult to draw clear conclusions about the reasons of all reoccurring problems. Some of the responsibility for this kind of state lies with teachers, but some of it also lies with students. Pro­gramming is a skill and because of that it requires a somewhat different approach than most other cour­ses which require memorization and reinterpretation of some facts. Programming as a skill also requires a longer time of constant practice. All of this is not a part of students’ learning habits. Students are used to memorize facts and to learn in less time rather than in a prolonged way. The way of learning and practicing needed to develop a skill is, along with al­gorithmic thinking, something that students need to learn as a prerequisite for successful programming. Visualization tools and video materials are some of the means of making programming concepts and principles simpler and clearer for students because most of them are visually oriented (Hu, 2004). 


VISUALIZATION	AND	VIDEO	IN	 INTRODUCTORyPROGRAMMING	COURSES 
Various visualization techniques as well as the usa­ge of video materials aimed at making abstract pro­gramming aspects more understandable and easier to imagine to students compared to traditional sta­tic materials which leave a lot of space for students’ own understanding and constructions of presented programming concepts which are in many cases ina­ccurate and flawed. Animations make it possible for students to gain a deeper insight into the processes and dynamics of algorithms which is something that is much harder to explain by using static materials. Although there are many visualization tools availa­ble, most of introductory programming courses still mainly use traditional means of education without the possibilities offered by contemporary technolo­gy. The reason for this could be the nonexistence of specific tools to suit every particular teacher’s needs and the nonexistence of proper development envi­ronments or special skills that teachers would have to posses in order to develop such tools (Naps et al., 2005). Unwillingness of teachers to deal with visuali­zation tools and to create such tools is another reason for the absence of this kind of tools along with the lack of time that is needed for the development or preparation of special visual presentations or video materials. Another fact that needs to be considered is that many teachers are simply used to traditional ways of teaching and are not eager to adopt new te­chnologies or change their habitual ways of work. Usefulness and possibilities of various visualization techniques are something that should be made bet­ter known and available to teachers in order to make programming more interesting and clearer for their students. 
Interaction is another important aspect for captu­ring students’ attention and their proper program­ming skill development (Pears et al., 2007). Interac­tion is important because it promotes active invol­vement in the learning process and it also promotes better focus. Static and dynamic means are beneficial in bringing programming closer to students and the­se means include tools and techniques such as (Hu, 2004): 
• 	
Static: 

• 	
code lists 

• 	
flowcharts 

• 	
diagrams 

• 	
pictures 



• 	
Dynamic: • one­way presentations 

0 	
movies 

0 	
PowerPoint slides 

0 	
Flash animations with audio explanation and music 




• 	Two­way interactive tools: 
0 	
executable flowcharts 

0 	
algorithm animations 

0 	
program visualizations 



There are many existing visualization tools avai­lable to teachers such as: XTANGO (Stasko, 1992), MRUDS (Hanciles et al., 1997), JavaVis (Oechsle & Schmitt, 2002), JHAVE (Grissom et al., 2003), BlueJ (Kölling et al., 2003), Jeliot3 (Moreno et al., 2004), TRAKLA2 (Malmi et al., 2004), Raptor (Carlisle et al., 2005) and ALVIS LIVE! (Hundhausen & Brown, 2007). Visualization tools can be beneficial to stu­dents in many aspects of programming (Sorva et al., 2013), but the usage of this kind of tools still shows variations in research results (Bennedsen & Casper­sen, 2007; Clancy et al., 2001) and there is a need for more attention and testing of this kind of tools. Ani­mation of programming elements along with interac­tion promotes better understanding and greater in­volvement of students in their own learning process, which supports constructivism as a valid approach that captures students’ attention and provides a be­neficial approach for acquiring of some particular skill, in this case programming. 
Another way of making programming concepts clearer is the usage of video materials which can be used as standalone online materials or as part of clas­sroom lectures. In the case of online video materials, there is an advantage of constant availability and the possibility of viewing these materials at one’s own pace and at a desired time. Video materials that are used in the classroom are shown to clarify certain programming concepts but are less flexible regarding time and pace. The main advantage of this kind of approach in the usage of video materials is the pre­sence of students’ peers as supporters and the teacher as a moderator and facilitator of more focused student activities (Ward & Newlands, 1998), as well as a grea­ter amount of presented practical program examples because more time is available for practice, since a part of the theoretical knowledge is covered by video materials. Online video materials, on the other hand, promote a greater amount of students' individual work. A very important aspect when talking about vi­deo materials is the proper design of these materials, which in the end results in different impacts on stu­dents. Research has shown that simple visualization tools that include some form of interaction can make programming more interesting and programming concepts clearer (Konecki & Mrkela, 2014). Research has also shown that well­designed video materials can promote greater understanding and motivation of students to learn programming (Konecki, 2014). 

4	 PROMOTING	ALGORITHMIC	THINKING	IN	 INTRODUCTORy	PROGRAMMING	COURSES 
Algorithmic thinking includes the whole process of constructing a solution for a given problem. It con­sists of a proper decomposition and analysis of a given problem and the construction of a proper al­gorithmic solution that addresses the given problem as a whole. In order to conclude about the effect of algorithmic thinking on students’ ability to under­stand programming concepts and construct proper algorithmic solutions, an appropriate study has been conducted. The study included 121 students who have enrolled into an introductory programming course and have gone through its entire curriculum. All students have gone through 12 hours of lectures, which have been designed to teach students about algorithmic thinking. Practical examples and interac­tion with the students were a major part of these lec­tures, since the lectures consisted of many practical problems that were analyzed and decomposed into smaller parts, which were described and connected with their appropriate algorithmic solutions in order to compose a larger algorithm that addressed the whole problem given to students. 
An important aspect of the conducted study is the way in which various problems were presented and solved. Rather than just stating the problem and co­ding its solution, the process of solving the problems was conducted using several steps: 
• 	
State the problem, the main input and the main output of the problem. 

• 	
Think about the problem parts and their outputs. 

• 	
Draw problem parts and their connections. 

• 	
Draw an algorithmic solution. 

• 	
Design the code for solving the problem. 


It is also important to mention that a number of problems were simple everyday problems such as sorting the students' tests, inspecting a car's fueltank, etc. in order to promote algorithmic thinking and problem­solving skills in which students are required to think step by step, to include all necessary steps, to include all conditions, to repeat certain actions and to include all other aspects that are commonly found as constructs in programming. 
The traditional way of teaching mostly relies on theoretical lectures with some examples and on prac­tical tasks that are presented to students, as well as on the tasks that students need to solve by themsel­ves. The problem is that this kind of teaching does not address the need of students to understand the process of decomposition and analysis of problems, as well as the process of constructing the overall solution from smaller elements and constructs. Stu­dents are presented with various programming con­cepts and constructs which are abstract in their natu­re. This abstract nature makes students struggle with the presented concepts and most students simply ca­nnot track and understand these concepts along with syntax alone.Moreover, they cannot simultaneously focus on the concepts, syntax, the process of problem decomposition, the analysis and the construction of a proper algorithmic solution. There are simply too many aspects involved in programming for most students to understand and learn them all at once. In the conducted study, the students were trained in algorithmic thinking, which promotes problem­­solving skills: problem decomposition, problem analysis and constructing the solution step by step. In this way students learn how to design algorithmic solutions and are later able to be more focused on programming concepts and syntax which they then incorporate in their already designed solutions. In this way students learn in an incremental way and are not overwhelmed, which in the end should pro­duce better results and greater understanding of pro­gramming. 
12 hours of lectures were divided into 4 parts that were presented to students with a one­week break between each part. At the beginning of each part, the students were given several programming exam­ples and they were asked to describe and explain certain parts of these examples, as well as to change certain parts in order to implement some particular change in the way that programs function. After the 3­hour long lecture with practical tasks and visuali­zation elements, students were again given several programming examples and they were again asked to describe, explain, or change certain parts of these examples. The results of these tasks were compared to conclude whether there were any improvements in the results after the conducted lectures. These comparisons were made in all 4 parts of the conduc­ted lectures. The results represent an objective eva­luation of the effects that have been achieved by the conducted lectures. The students were also given a questionnaire after the last conducted lecture in or­der to asses their opinion and attitude towards the conducted lectures, as well as to assess their percep­tion of these lectures and whether education on the algorithmic reasoning has been beneficial and use­ful for the development of programming skills and better understanding of their programming course curriculum materials. In this way an objective and subjective study was conducted in order to obtain a more realistic conclusion about the effectiveness of such education. 
The objective analysis was conducted through the tests that were given to students before and after every conducted lecture. All tests were composed of questions from a particular lecture area and the lec­turer was not aware of the exact questions and tasks that were included into these tests. The tests used be­fore and after every lecture were designed in a way which ensured that they were different but as even as possible in terms of their difficulty. All students were tested simultaneously so there was only one set of questions for every particular test. The results of the objective study have shown that the understanding of programming concepts and the students’ ability to deal with programming tasks had increased as a result of the conducted lectures on algorithmic thin­king and that the style used in these lectures was ef­ficient. The study has shown an absolute increase of 24% or more in the accuracy of the tests when consi­dering the maximum possible number of points whi­ch represents a relative increase of 65% to 100% after every part of the conducted lectures compared to the students’ prior skills and knowledge in the area that was covered by a particular part of the conducted lectures. The results of the objective study are shown in Table 1. 

Table 1.Accuracy percentage of the tests before and after every of the four conducted lectures 
Test  Lecture No. 1  Lecture No. 2  Lecture No. 3  Lecture No. 4  
Before lecture  43%  37%  34%  24%  
After lecture  71%  69%  62%  48%  

A paired­samples t­test was conducted to com­pare the students' test scores before and after the conducted lectures (each test had a maximum sco­re of 10 points). There was a significant difference in the scores before the first lecture (M=4.30, SD=0.95) and after the first lecture (M=7.10, SD=1.15); t(120)= ­21.299, p=0.000. Also, there was a significant diffe­rence in the scores before the second lecture (M=3.70, SD=1.26) and after the second lecture (M=6.90, SD=1.47); t(120)=­17.496, p=0.000. Further on, the difference was also statistically significant between the average score before (M=3.40, SD=1.09) and after the third lecture (M=6.20, SD=1.32); t(120)=­17.647, p=0.000. The difference in scores was also statisti­cally significant before (M=2.40, SD=1.07) and after the fourth lecture (M=4.80, SD=1.24); t(120)=­16.325, p=0.000. These results suggest that the conducted lectures do indeed facilitate a better understanding of programming concepts and improve the quality of students’ knowledge and skills. 
The results of the subjective questionnaire survey have shown that students find the conducted lectu­res about algorithmic thinking useful, interesting, motivating and effective. The style, methods and te­chniques used in the conducted lectures have made programming more understandable to the students and their motivation to deal with programming has increased. Students have reported that the conduc­ted lectures have increased their understanding of abstract programming concepts and that they would like to have the same lecture style in their program­ming courses. Students have also stated that they would recommend this kind of lectures to their col­leagues. The results of the conducted questionnaire survey are shown in Table 2. 
Table 2.Results of the conducted questionnaire survey 
Questionnaire item  Mean  Std. dev.  
Ifind the lectures on algorithmic thinking useful.  4.20  1.19  
The lectures on algorithmic thinking have made programming more understandable for me.  3.78  1.21  
The style, techniques and methods of teaching used in the lectures on algorithmic thinking are more engaging and interesting for me compared to traditional teaching.  4.21  1.11  
Ihave found the lectures on algorithmic thinking to be of little use to me.  1.60  0.80  
Iprefer traditional methods compared to the teaching that was used in the lectures on algorithmic thinking.  1.57  0.86  
Iwould recommend the lectures on algorithmic thinking to my colleagues.  4.14  1.13  
Ithink that Ihave a greater chance to pass my programming exams after the lectures on algorithmic thinking.  4.10  1.17  
Iwould like to have the same style of teaching that was used in the lectures on algorithmic thinking in my programming course because this kind of style makes programming more understandable to me.  4.25  1.02  
The way of teaching that was used in the lectures on algorithmic thinking increases my motivation for learning programming.  3.76  1.23  

The results of the conducted objective and subjec­tive studies have shown that algorithmic thinking is indeed an important aspect and a prerequisite of im­provements in programming courses and something that needs further research and attention. 
CONCLUSION Although programming is gaining importance in the modern business world, it is perceived as hard to teach and learn. There are many reoccurring pro­blems and difficulties that are part of introductory programming education. Students experience fear and a lack of motivation to deal with programming because of their inability to cope with its abstract na­ture and the inability to perform well on program­ming tasks. Programming includes many aspects that are not intuitive and require a special kind of knowledge and skills as a prerequisite of successful solving of programming tasks. Various visualizati­on tools and video materials have been developed and have shown to be beneficial for clarifying certain programming concepts in the sense that these tools and materials make these concepts simpler to imagi­ne and understand as well as to apply. 
A set of skills and knowledge that has been ter­med algorithmic thinking has been recognized as an important prerequisite of students’ successful results in introductory programming courses. Some authors refer to algorithmic thinking as the base of programming (Milkova, 2005). Algorithmic thin­king has been recognized and mentioned by other authors who have presented their own efforts to fa­cilitate this kind of thinking, such as posing similar problems of increasing size (Burton, 2010), or train­ing students in algorithmic thinking by letting stu­dents play algorithms themselves (for example to find a way to identify the oldest student) (Futschek & Moschitz, 2010). Algorithmic thinking is impor­tant because students have shown that they have more problems with analyzing problems and con­structing algorithmic solutions than with remembe­ring the syntax because memorization is something that most students have become accustomed to du­ring their past education. In order to conclude about the effectiveness of algorithmic thinking as a pre­requisite of improvements in programming courses, a study has been conducted in which 121 students went through 12 hours of lectures which were di­vided into 4 parts. These lectures were designed to promote algorithmic thinking and problem­solving skills, which was achieved by using several teaching elements: a number of understandable examples, visualization of presented examples and intensive interaction with students. The students were tested before and after each conducted lecture to objective­ly asses their ability to deal with programming tasks. These results were compared to conclude whether lectures on algorithmic thinking had any positive effect. The students were also given a questionnaire at the end of the lectures in order to conclude about their subjective perception of this kind of education. The results of the conducted study have shown that algorithmic thinking is indeed an important aspect that promotes a better understanding of problems and enables students to perform better in their pro­gramming tasks, which is consistent with the re­sults of previously mentioned research. The study has also shown that students perceive this kind of education as useful and interesting. Further research about the aspects that should be included into this kind of education and further testing of its effects will be a part of future research. 



6	 LITERATURE 
[1]	 Bennedsen, J., & Caspersen, M. E. (2007). Failure Rates in Introductory Programming. ACM SIGCSE Bulletin, 39(2), 32‡36. 
[2]	 Burton, B. A. (2010). Encouraging algorithmic thinking without a computer. Olympiads in Informatics, 4, 3‡14. 
[3]	 Carlisle,M.C., Wilson,T.A., Humphries,J.W.,&Hadfield,S. 
M. (2005). RAPTOR: A visual programming environment for teaching algorithmic problem solving. In Proceedings of the 36th SIGCSE Technical Symposium on Computer Science Education, pp. 176‡180, St. Louis, Missouri, USA. 
[4]	 Clancy, M., Stasko, J., Guzdial, M., Fincher, S., & Dale, N. (2001). Models and areas for CS education research. Com­puter Science Education, 11(4), 323‡341. 
[5]	 Futschek, G., & Moschitz, J. (2010). Developing algorithmic thinking by inventing and playing algorithms. In Proceedings of the 2010 Constructionist Approaches to Creative Learning, Thinking and Education: Lessons for the 21st Century, pp. 1‡10, Paris, France. 
[6]	 Gomes, A.,& Mendes, A. J. (2007a). An environment to im­prove programming education. In Proceedings of the 2007 international conference on Computer systems and technolo­gies, pp. 88:1‡88:6, ACM, NewYork, USA. 
[7]	 Gomes, A., & Mendes, A. J. (2007b). Learning to program­-difficulties and solutions. In International Conference on En­gineering Education‡ICEE, pp. 283‡287, iNEER, Portugal. 
[8]	 Grissom, S., McNally, M.,&Naps,T. (2003). Algorithm visua­lization in CS education: Comparing levels of student enga­gement. In Proceedings of the ACM Symposium on Software Visualization, pp. 87‡94, San Diego, California, USA. 
[9]	 Hanciles,B., Shankararaman,V.,&Munoz,J. (1997). Multiple representation for understanding data structures. Computers & Education, 29(1), 1‡11. 
[10]	 Hu, M. (2004).Teaching novices programming with core lan­guage and dynamic visualization. In Proceedings of the 17th NACCQ, pp. 94‡103, Christchurch, New Zealand. 
[11]	 Hundhausen, C. D., & Brown, J. L. (2007). What you see is what you code:A'live' algorithm development and visualiza­tion environment for novice learners. Journal of Visual Langu­ages and Computing, 18(1), 22‡47. 
[12]	 Konecki, M., Mrkela,V. (2014). Algorithmic thinking and ani­mated interactive presentation of sorting algorithms in edu­cation of students. In Conference Proceedings of VIVID 2014 (Education in Information Society), pp. 105‡112, Faculty of Organizational Sciences, Kranj, Slovenia. 
[13]	 Konecki, M. (2014). Using video lectures in introductory pro­gramming courses. In Proceedings of IAC-EIaT 2014, pp. 256‡260, Czech Instituteof Academic Education z.s.,Vestec, Czech Republic. 
[14]	 Kölling, M., Quig, B., Patterson, A., & Rosenberg, J. (2003). The BlueJ system and its pedagogy. Journal of Computer Science Education, Special issue on Learning and Teaching Object Technology, 13(4), 249‡268. 
[15]	 Lahtinen,E., Ala-Mutka,K.,&Järvinen,H.M. (2005).Astudy of the difficulties of novice programmers. ACM SIGCSE Bul­letin, 37(3), 14‡18. 
[16]	 Malmi, L., Karavirta,V., Korhonen, A., Nikander, J., Seppälä, O.,& Silvasti,P. (2004).Visual algorithm simulation exercise system with automatic assessment: TRAKLA2. Informatics in Education, 3(2), 267‡288. 
[17]	 Milkova, E. (2005). Developing of algorithmic thinking: the base of programming. International Journal of Continu­ing Engineering Education and Life Long Learning, 15(3-6), 135‡147. 

[18]	 Milne, I., & Rowe, G. (2002). Difficulties in learning and tea­chingprogramming‡viewsof students and tutors. Education and Information technologies, 7(1), 55‡66. 
[19]	 Moreno,A., Myller,N., Sutinen,E.,&Ben-Ari,M. (2004).Visu­alizing programs with Jeliot 3. In Proceedings of the Working Conference on Advanced Visual Interfaces, pp. 373‡376, Gal­lipoli, Italy. 
[20]	 Naps, T., Cooper, S., Koldehofe, B., Leska, C., Rößling, G., Dann,W., Korhonen, A., Malmi, L., Rantakokko, J., Ross, R. J., Anderson, J., Fleischer, R., Kuittinen, M., & McNally, M. (2005). Evaluating the educational impact of visualization. ACM SIGCSE Bulletin, 35(4), 124‡136. 
[21]	 Oechsle, R., & Schmitt, T. (2002). JAVAVIS: Automatic pro­gram visualization with object and sequence diagrams using the java debug interface (JDI). In Lecture Notes in Compu­ter Science, Vol. 2269: Software Visualization, pp. 176‡190, Springer-Verlag, Berlin, Germany. 
[22]	 Pears, A., Seidman, S., Malmi, L., Mannila, L., Adams, E., Bennedsen, J., Devlin, M.,&Paterson, J. (2007).Asurvey of literature on the teaching of introductory programming. ACM SIGCSE Bulletin, 39(4), 204‡223. 
• 
[23]	 Price,B.A., Small,I.S.,&Baecker,R.M. (1992).Ataxonomy of software visualization. In Proceedings of the Twenty-Fifth Hawaii International Conference on System Sciences, pp. 597‡606, IEEE, Los Alamitos, California, USA. 
[24]	 Robins, A., Rountree, J.,&Rountree, N. (2003). Learning and Teaching Programming:AReview and Discussion.Journal of Computer Science Education, 13(2), 137‡172. 
[25]	 Smith,P.A.,&Webb,G.I. (2000).Theefficacyofa low-level program visualization tool for teaching programming con­ceptsto noviceCprogrammers. Journal of Educational Com­puting Research, 22(2), 187‡216. 
[26]	 Sorva,J., Karavirta,V.,&Malmi,L. (2013).A reviewof gene­ric program visualization systems for introductory program­ming education. ACM Transactions on Computing Education (TOCE), 13(4), 15. 
[27]	 Stasko, J. (1992). Animating algorithms with XTANGO. ACM SIGACT News, 23(2), 67‡71. 
[28]	Ward,M.,&Newlands,D. (1998).UseoftheWebin undergra­duate teaching. Computers & Education, 31(2), 171‡184. 
Mario Konecki graduatedin2005attheFacultyofOrganizationandInformaticswherehehasalsoearnedhis doctoraldegreein2013.Since2005,hehas been workingattheFacultyofOrganizationand Informaticsasan assistantand laterasa senior assistant.Hismainareasof interestareprogramming education, graphical user interface design,the developmentofprogramming languagesandthe developmentof intelligent systems. Duringhisworkatthe FacultyofOrganization and Informatics,he has published over30 scientific andprofessional papers andhe has also worked on8scientific andprofessional projects, oneof which was closely connected with his doctoral thesis which dealt with the developmentofa newprogramming language for the inclusionof the visually impaired in activities of graphical user interface design. 




Prvi korakiv programiranje‡ .tevilne poti in moanosti 
MatijaLokar Univerzav Ljubljani,Fakultetaza matematikoin fiziko, Jadranska19, 1000 Ljubljana Matija.Lokar@fmf.uni-lj.si 
IzvleËek 

Vzadnjih letih so v veËini razvitih druab pri.li do spoznanja, da je nujno, da vsi uËenci usvojijo algoritmiËno razmi.ljanje in znanje osnov programi­ranja.Sspoznavanjem raËunalni.kih konceptov in razvijanjem postopkovnega naËina razmi.ljanja uËenci pridobivajo znanje, spretnosti in ve.Ëine, 
ki so veliko bolj trajni kot obvladovanje konkretnih postopkov pri hitro razvijajoËih se tehnologijah. 
Sevedajetreba zelo skrbno razmisliti, kako zaËetis pouËevanjemprogramiranja‡kateriso ustrezniprvi koraki.Vprispevku bodopredstavljeni 
.tevilninaËini,kijihlahkouporabimovta namen.Takokotso .tevilninaËiniuvajanja,takoseodpirajorazliËnemoanosti,prikateristarostije 
primerno vpeljati osnovne koncepte. RazliËne .tudije kaaejo, da je mogoËe zaËeti ae z najmlaj.imi, celo v vrtcu. 
KljuËne besede: algoritmiËno razmi.ljanje, osnove, programiranje, pouËevanje. 


Abstract 

First Steps into Programming‡NumerousPaths andPossibilities 

Inrecent years, most developed societies haverealized thatitis vital for studentsto acquire the skillof algorithmic thinking anda basic kno­wledgeof computerprogramming.Through gettingtoknow computer-related conceptsand developingthe step-by-step thoughtprocess,the 
students acquire knowledge and skills that are much more permanent than the knowledge of performing concrete procedures in the rapidly 
developing technologies of today. 
We will show which programming concepts can be taught in this manner. Due to the numerous ways and means of teaching, the appropriate 
timing of introducing basic programming concepts to students varies, too. Several studies show it is possible to start with veryyoung learners, 
evenatapreschool age. 
Keywords: Algorithmic thinking, Basics,Programming,Teaching. 

1	 UVOD Ko beseda nanese na uËenje programiranja,je pogosta reak­cija mnenje, izraaeno kot .to je v dana.njem Ëasu povsem nepotrebnoznanje oziromaznanje,kijepotrebnoleozkisku­piniljudi.DabivseuËili programiranjajepravtako,kotdabi poskusili, da bi vse nauËili, kako se popravlja in sestavlja avtomobil. HoËemo imeti voznike in ne mehanikov.« 
Vsi, ki smo kljub tovrstnim pripombam trdili, da osnovno poznavanje programiranje spada v splo.no izobrazbo, v osnovno pismenost sodobnega Ëloveka, smo bili pri svojem mnenju osamljeni (ali pa ne do­volj glasni in prepriËljivi (Lokar, 2005)). 
Aal je prevladal pogled na to, da je .raËunalnik zgolj orodje« in da je vedenje o raËunalni.kih prin­cipih povsem nepotrebno. To je ae pred Ëasom pov­zroËilo, da je programiranje, ki je vËasih .e kako bilo prisotno v .oli in je bilo nujna sestavina vseh pred­metov, ki so bili .raËunalni.ki«, Ëedalje bolj izginja­lo iz .olskih programov, raËunalni.tvo pa je postalo uËenje uporabe raËunalni.kih orodij. Ta proces je bil prisoten v veËini draav. »eprav so raËunalniki pov­sod, raËunalni.tvo uËi manj .ol kot pred desetimi leti (Code.org, 2014). 
Pred nekaj leti je pri.lo v strokovnih krogih do precej.njih sprememb v aktivnostih in javnem izraaanju zahtev po potrebnih spremembah v kon­ceptu pouËevanja raËunalni.tva. Pri.lo je do spre­memb v pogledih na vlogo raËunalni.tva v .olskih programih in tudi v druabi sploh. Tako je na primer angle.ka Royal Society januarja 2012 objavila poroËi­lo (Royal Society, 2012), ki pravi, da je treba korenito spremeniti pristop k pouËevanju raËunalni.tva ali pa bo angle.ka druaba zaËela zaostajati v razvoju. V organizaciji Code.org je decembra 2013 petnajst milijonov uËeËih se sodelovalo v aktivnosti Hour of code, 2013). Leto.nja ponovitev je na skoraj 80.000 Code, ki je bila namenjena temu, da .vse« spozna dogodkih v veË kot 180 draavah .tevilo sodelujoËih s tem, kaj je programiranje in zakaj je to pomemb­uËencev dvignila na skoraj 81 milijonov (Code.org, no znanje sodobnega Ëloveka (Code.org ‡ Hour of 2014). 


Slika 1: Mnenjas spletne strani http://hourofcode.com/ 
Ker namen prispevka ni poglabljanje v doloËena teoretiËna izhodi.Ëa ali analiza stanja, recimo le, da po svetu vedno bolj ugotavljajo, da je raËunalni.ka pismenost nekaj povsem drugega kot vedenje o tem, kako uporabljati urejevalnike besedil, se .sprehajati« po omreaju, po.iljati e­po.to ipd. Nujno je, da uËenci postanejo aktivni ustvarjalci na podroËju raËunalni.tva in ne pasivni odjemalci raËunalni.ke tehnologije. Da bi to lahko postali, jih je treba nauËiti algoritmiËnega razmi.ljanja. Spoznavanje osnovnih programerskih korakov je ena od najbolj.ih poti k usvajanju tega. 
Kako se lotiti tega? Kak.na pot je ustrezna, kate­ri programski jezik uporabiti? Katera starost je pri­merna? 
Bodo potem na.i uËenci sedeli pred raËunalnikom in se .muËili« s pisanjem programov v okoljih, kot jih prikazuje slika 2? 

Slika 2: Naj bo programiranje tak.no? 
Nikakor ne. Danes imamo .tevilne druge moa­nosti, ki bistveno olaj.ajo prve korake v svet pro­gramiranja. V nadaljevanju si bomo ogledali nekaj razliËnih pristopov, kako lahko zaËnemo uvajati pro­gramiranje. 
KAJ	JE	PROGRAMIRANJE Preden si bomo ogledali nekaj moanosti, kako se lah­ko lotimo uËenja programiranja, si oglejmo, kaj sploh je programiranje. Najkraj.e lahko reËemo, da je to se­stavljanje navodil za procesor. In kaj je procesor? Vse­kakor najprej pomislimo na ko.Ëek elektronike, ki se skriva v raËunalniku, na .srce raËunalnika«. Vendar lahko na procesor gledamo precej bolj splo.no. Pro­cesor je pravzaprav vsakdo, ki zna izvajati doloËen nabor opravil. Tudi Ëlovek. Ko na primer v Google Maps uporabimo ukaz, ki poi.Ëe pot od toËke A do toËke B, pravzaprav naroËimo, da aelimo dobiti pro­gram, namenjen procesorju ‡ Ëloveku. In Ëe sledimo tem navodilom, izvajamo program. 
»e na programiranje in temeljne programerske koncepte gledamo v tej luËi, se odpirajo .tevilne moanosti, kako uËeËim se razloaiti pojem progra­ma kot zaporedja ukazov, pogojnega stavka, zanke, funkcije itn. Nekaj teh moanosti si bomo ogledali v nadaljevanju. 
Zato tudi pojem programskega jezika lahko opre­delimo bistveno bolj splo.no. Na programski jezik lahko gledamo kot na sestavne bloke za pripravo navodil za doloËeno programsko okolje. Ti bloki so lahko .klasiËni programski«, kot nam jih prikazuje slika 3, a tudi taki, kot vidimo na slikah 5 in 6, ali celo v fiziËni obliki (slika 6). 





Slika 5: RazliËne vrste programskih jezikov 


Slika 6: FiziËna oblika ukazov programskega jezika 
Okolja, v katerih programiramo, niso nujno taka, kot kaae slika 2, temveË so lahko tudi drugaËna (sli­ka 7). 


3	 KAJ	 NAJ BI SE NAU»ILI 
Sedaj, ko smo na. pojem programiranja zastavili tako splo.no, premislimo, kateri so tisti pojmi in koncepti, s katerimi naj bi seznanili zaËetnika. Spisek je prese­netljivo kratek: 
• 	
slediti zapisanemu programu (predvideti rezul­tat), 

• 	
spremeniti zapisani program, 

• 	
sestaviti svoj program. 


Prvi dve toËki sta izjemno pomembni in v kla­siËnem pristopu k pouËevanju programiranja prepo­gosto zanemarjeni. .Pravo« programiranje je dejan­sko le zadnja toËka. In kaj uËiti tam? Tudi ta spisek lahko konËamo pri tretji toËki: 


Slika 7: RazliËna okolja za programiranje 
• 	
zaporedje ukazov in pomembnost vrstnega reda, 

• 	
vejitev, 

• 	
zanka. 



4	 KAKO 
Glede na zgoraj vpeljane pojme in na.tete razliËne moanosti je tudi naËinov, kako se vsega skupaj lo­titi, presenetljivo veliko. Katere bomo uporabili, je odvisno od starosti, zanimanja, Ëasa, okolja, skratka od konkretne pedago.ke okoli.Ëine. V prispevku se bomo omejili predvsem na tiste naËine, ki so primer­ni za vse starostne skupine. Zato ne bomo omenili doloËenih gradiv, ki so namenjena starej.im uËencem predvsem kot uvod v .resno programiranje« in pred­priprava spoznavanja kompleksnej.ih jezikov, kot so Java, C# in podobni. 
Naj na.tejemo le nekaj moanosti, ki jih imamo, Ëe aelimo najmlaj.e vpeljati v svet programiranja: 
• 	programiranje brez raËunalnika, 
• 	ob raËunalni.kih igrah, 
• 	
z upravljanjem robotov, 

• 	
z uporabo programskih jezikov, zasnovanih na konceptu zlaganja kock. VeËina aktivnosti je zasnovana na igri, sodelo­

valnem delu in pogosto na fiziËnih aktivnostih kot sestavnih delih .programiranja«. Tako dejansko po­diramo .tevilne stereotipe, ki jih imamo o programi­ranju in so v glavnem posledica tega, da je zelo veli­ko uvodnih teËajev v programiranju zasnovanih na zgledih, ki kot prvo dejavnost prikaaejo programe, kot so ti na sliki 8, in z vajami z navodili, kot so npr.: 

• 	
Sestavi program, ki prebere dve .tevili in izpi.e njuno vsoto. 

• 	
Napi.i program, ki izpi.e vsa soda .tevila med 1 in 1000. 

• 	
IzraËunaj vsoto reciproËnih vrednosti kvadratov vseh .tevil med a in b. 



Slika 8: Prvi programi 
4.1	 Brez raËunalnika 
Presenetljivo veliko ciljev, ki jih aelimo doseËi z uvajanjem programiranja v pouk, lahko doseaemo brez uporabe raËunalnika. Tako obstajajo namizne igre, primer katerih je Robot Turtles (Shapiro, 2014). »eprav to morda ni razvidno na prvi pogled, se v igri skrivajo .tevilni programerski koncepti. Zato ni Ëudno, da je ob objavi igra poaela izjemen odziv. 
Kot smo omenili, je pomemben sestavni del uËe­nja programiranja sledenje programom. Tudi za to ne potrebujemo raËunalnika. Dovolj bo karirast papir in barvice (Code.org, 2014). UËenci vidijo, da je tudi to, kar prikazuje slika 9, program, katerega rezultat je slika 10. 


Slika 9: Program? Program! 


UËenci ob tej in podobnih dejavnostih spoznajo po­membnost vrstnega reda ukazov, vidijo, da za re.itev doloËene naloge obstaja veË postopkov (programov), vidijo, da so doloËene ideje njim povsem jasne, a jih procesor (drug uËenec) lahko razume narobe, Ëe niso pravilno izraaene, in .e .tevilne druge koncepte. 
Tovrstnih dejavnosti je .e veliko. OdliËen vir za­nje so gradiva, nastala v okviru projekta Computer Science Unplugged (Computer Science Unplugged, 2014). Gradiva imamo po zaslugi prof. dr. Dem.arja na voljo tudi v slovenskem jeziku (Dem.ar, 2014). 


4.2	 Ob raËunalni.kih igrah 
O uporabnosti raËunalni.kih iger pri uËenju je zna­nega ae veliko (mdr. Prensky, 2005; Kafai, 1995; Al­drich, 1995; Marji, 2014). Zato ni Ëudno, da tudi za uËenje programiranja obstajajo .tevilne primerne igre. Izku.nje kaaejo, da z njimi lahko doseaemo odliËne rezultate tako pri osnovnih konceptih, kot so zaporedje ukazov, vejitev, zanka, kot tudi pri vpeljavi zahtevnej.ih konceptov. Med njimi omenimo funkci­jo (podprogram) in rekurzijo. 

Pri .tevilnih tovrstnih igrah gre za to, da imamo na voljo doloËen nabor zelo preprostih vnaprej pri­pravljenih ukazov. Z njimi upravljamo doloËeno fi­guro, ki mora re.iti razliËne naloge (priagati aarnico, ujeti pujska, prevoziti vse poti ipd.). To storimo tako, da ukaze s pomoËjo vleËenja postavimo na ustrezna .programska mesta« in s tem sestavimo program. Ae z zelo omejenim naborom ukazov uËence lahko sezna­nimo s prijemi, kot so pomembnost pravilnega zapo­redja ukazov, odloËitev (pogojni stavek), pojem funk­cije, klic funkcije, uËinkovitost programa, rekurzija idr. 
Omenimo nekaj najbolj tipiËnih predstavnikov. 

Lightbot 
Gre za igrico kanadskega programerja Coolia Nia­ta, pri kateri moramo pripraviti navodila, s katerimi vodimo moaiËka po njegovem svetu tako, da priage vse aarnice. Igra je na voljo za razliËna okolja. Tako jo lahko uporabimo na Applovih napravah (Lightbo­ot Inc., 2014), na napravah z operacijskimi sistemom Android (Google play, 2014) in v okolju Windows (Kongregate, 2014). Na voljo je tudi posebna razliËi­ca, namenjena najmlaj.im, LightBoot Jr. 
V sklopu prej omenjene Hour of code (Code.org ‡ Hour of code, 2013) so pripravili spletno razliËico, ki je na voljo tudi v slovenskem jeziku. 

RoboZZle 
Igor Ostrovsky, programer pri Microsoftu, je leta 2009 objavil spletno igro, ki je hitro postala izjemno popularna, .e posebno ko se je na YouTube pojavil demonstracijski video (Ostrovsky, 2009). Tudi tu gre za to, da sestavimo navodila za premikanje figure. Ta se mora premikati samo po pobarvanih kvadrat­kih in pri tem pobrati vse zvezdice. Kot je danes ae obiËajno, je tudi ta igra na voljo za razliËne napra­ve in operacijske sisteme (RoboZZle, 2014; Google Play, 2012; Maxwell, 2013). Igra je odliËen uvod v spoznavanje pojma funkcije (podprograma), saj je za re.itev veËine nalog nujno, da glavna funkcija (F1) kliËe druge. 

The Maze 
V sklopu Hour of code (Code.org ‡ Hour of code, 2013) so pripravili igrico The Maze (Code.org ‡ The Maze, 2014), ki uporablja znane like iz popularne igre Angry Birds. Tudi pri tej moramo s sestavlja­njem vnaprej pripravljenih ukazov opraviti doloËene naloge. Ukazi so oblikovani po vzoru ukazov, ki jih uporablja programski jezik Scratch (Scratch Group ‡ MIT , 2014), zato je ta igra lahko zanimiv uvod v spo­znavanje jezika Scratch. 

Zelo podobna igra je Googlova demonstracija 2014), ki se prav tako imenuje Maze (Google Projects uporabe jezika Blockly (Google Projects ‡ Blockly, ‡ Blockly/Maze, 2014). 


Teci, Marko! 

Teci, Marko! je .e ena od iger, ki sledijo konceptu barvita in ker je po zaslugi sodelovanja Fakultete za .programiranja s sestavljanjem blokov«. Igra je .e v matematiko in fiziko na voljo tudi v slovenskem jezi­nastajanju, saj je na voljo le nekaj stopenj. Pustolov­ku, bo pritegnila ae najmlaj.e. Obstajajo tako spletna ca Marka moramo voditi po daungli, kjer i.Ëe drage razliËica (Allcancode, 2014) kot tudi razliËice za mo­kamne in druge zaklade. Je precej nezahtevna, zelo bilne telefone. 


The Frozen 
Za leto.njo (2014) izvedbo Hour of Code so pri Code. Org uspeli pridobiti pravice, da uporabijo like iz pri­ljubljenega risanega filma Frozen. Tako je nastala igri­ca, pri kateri moramo z zlaganjem ukazov sestaviti navodila za drsanje, da sledovi drsalke opi.ejo pred­pisani vzorec. Pri igrici se zelo pozna eden od ciljev leto.njega dogodka ‡ .e posebno pozornost posve­titi temu, da v svet programiranja privabijo Ëim veË deklet. Tako imamo moanost izbire barv, objavljanja svojih izdelkov v oblaku, lahko si jih natisnemo itn. 



The Flappy Code 
Zanimivo nadaljevanje pouËevanja je na voljo v sklopu v prej.njem razdelku omenjenega spletnega mesta (Code.org ‡ Hour of code, 2013). »e so uËenci pri prej omenjenih igrah .zgolj« re.evali naloge, pa morajo v sklopu te igre (code.org ‡ The Flappy Code, 2014) poËeti dvoje: najprej sestaviti igrico, potem pa jo .e odigrati. 

CodeMonkey 
Pri izraelskem podjetju, avtorju igre CodeMonkey, menijo, da lahko uporaba programiranja s tehniko povleci in spusti (torej tako kot upravljamo vse prej na.tete igre) pomeni doloËeno oviro pri nadaljnjih korakih v svet programiranja. Zato je v njihovem okolju treba ukaze (vsaj deloma) tipkati. ©e vedno pa so zasnovani na principu upravljanja figure, ki mora opraviti doloËene naloge. 
Samo okolje je precej dodelano, razlikuje med uËen­cem in uËiteljem. Igra vsebuje kar nekaj pedago.ko zanimivih prijemov (moanost merjenja razdalje, na­loge s popravljanjem kode ipd.). UËencu omogoËa, da spremlja svoj napredek, uËitelju pa, da nadzoruje dogajanje v razredu; vse skupaj lahko upravljamo in analiziramo na ravni .ole. Ves nadzor je plaËljiv, samo igro pa lahko v veËjem delu igramo brezplaËno. 


CodeCombat in CodeSpells 
CodeCombat in CodeSpells sta tipiËna predstavnika skupine iger, ki posku.ajo biti Ëim bolj .igralne«. Orga­nizirane so podobno kot .navadne« raËunalni.ke igre, le da moramo za premikanje junaka ali re.evanje do­loËenih nalog napisati ustrezno kodo. Aal je pri tovrst­nih igrah pogosto veliko veËji poudarek na igri in je samo uËenje programiranja bolj .postranska« zadeva. No, obe tukaj omenjeni igri sta po mojem mnenju na.li dobro ravnovesje med igro in uËenjem. Prva (ICTMa­gic, 2014) je predstavnica tako imenovane platformske igre, druga, sicer .e v razvoju (ThoughtSTEM, 2014), pa je igra igranja vlog z zelo bogato grafiko in bo ver­jetno navdu.ila predvsem nekoliko starej.e uËence. 


Slika16: CodeCombat‡http://codecombat.com/play 
CodeHunt kode in rezultate testnih primerov. Kodo mora­To je igra, ki prihaja iz Microsoftovih raziskovalnih mo spremeniti tako, da bodo vsi testni primeri dali oddelkov. Namenjena je uËenju jezikov JavaScript predvideni rezultat. V igri se skriva vrsta raziskoval­in C#. Omenjamo jo zaradi inovativnega pristopa. nih doseakov, ki so med drugim dokumentirani na UËenje poteka tako, da dobimo ae napisane delËke Microsoft Research (2014). 

Slika17: Code Hunt‡https://www.codehunt.com/ 


4.3	 Programiranje robotov, sestavljanjeraËunalnikov 
DoloËene raziskave kaaejo, da je zelo primeren naËin vpeljave otrok v svet programiranja in algoritmiËne­ga razmi.ljanja prek programiranja robotkov. S tem pride do povezave med fiziËnim svetom in miselnimi vzorci. Ker bi to podroËje zahtevalo svoj prispevek, tu le na.tejemo nekaj moanosti in ustreznih gradiv. 
LEGO Mindstorms NXT (LEGO, 2014) je verje­tno ena od prvih idej, na katere pomislimo ob omem­bi otrok in robotov. Za na.o zgodbo o programiranju je ta izdelek zanimiv, ker se je z leti programski je­zik zelo .izbrusil« in postal preprost ter nadvse pri­meren za prve korake v svet programiranja (Fisher, 2014; Cliburn, 2006; Lawhead, 2003). 
Primo (Solid Labs, 2014) je projekt, namenjen res ae najmlaj.im. Tu otroci upravljajo robota (leseno kocko s kolesi) tako, da nekaj vnaprej pripravljenih programskih kock vstavljajo v .programsko desko«. Tu gre res za elementarno programiranje, vendar so programski koncepti, ki jih lahko usvojijo otroci, vse­eno zelo bogati. 
Play I (Play­i, 2014) ‡ gre za .e en projekt, ki je po objavi na platformi Kickstater (kot sta sredstva pridobila tudi prej omenjena projekta RoboTurtles (Shapiro, 2014) in Primo (Solid Labs, 2014)) hitro na­bral aelena sredstva in za katerega .e ne vemo, ali bo res uspe.en. Vsekakor so vsi trije projekti videti izjemno obetavni. Tu s pomoËjo razliËnih program­skih jezikov upravljamo dva robota, ki sta videti kot aogici. Projekt je zanimiv, saj nakazuje moanost, da pri upravljanju robota prehajamo od neposrednega upravljanja prek enostavnega uporabni.kega vmes­nika do uporabe programskih jezikov, zasnovanih na Scratchu in v obliki .klasiËne programske kode«. 
Kano (Kano, 2014) ‡ kaj pa Ëe bi, preden se lotimo programiranja, najprej sami sestavili svoj raËunalnik. Ideja, ki je skupini avtorjev prinesla izjemen odziv na ae prej omenjeni platformi Kickstarter in katerih najveËja trenutna teaava je izpolniti vsa naroËila. In ob tem nekateri .e vedno trdijo, da je programiranje za otroke preteako in preveË abstraktno. 

4.4	 .KODIRANJE« 
Obstajajo .tevilni jeziki, ki so primerni, da zaËet­nika popeljejo v svet programiranja. Kateri je najprimernej.i, je odvisno tako od starosti uËeËega se kot od .tevilnih drugih okoli.Ëin. 
Logo 
Tradicionalno se je kot prvi jezik pri najmlaj.ih veËi­noma uporabljal Logo. Ta nastopa v razliËnih izved­bah in je na voljo v razliËnih okoljih (Softronix, 2014; Berkeley, 2014; FMSLogo, 2014). O uporabi tega je­zika obstaja veliko literature (med drugim Mayer, 1988; Pardamean, 2014; McDougall, Murnane, & Wills, 2014; Batagelj, 1991). 

Scratch 
Leta 2003 je MIT Media LAB Lifelong Kindergarten Group pod vodstvom Mitcha Resnicka razvil pro­gramski jezik Scratch, katerega glavni namen je bil ustvariti programski jezik, v katerem bodo otroci na kar se da preprost naËin ustvarjali raËunalni.ke igre, animirane zgodbe, raËunalni.ko grafiko ipd. Ko je bila leta 2006 objavljena spletna stran, ki je omogoËa­la programiranje v Scratchu, je jezik postal izjemno popularen. Popularnost mu je .e poveËal odmeven nastop Mitcha Resnicka na enem od dogodkov TED (Resnick, 2012). 
Trenutno je Scratch eden od jezikov, ki ga najveË uporabljajo pri prvih korakih v programiranje. Nje­govo uporabo in primernost so v zadnjih letih izje­mno veliko raziskovali (Resnick, 2009; Marji, 2014; (Medlock­Walton, 2014; Gruenbaum, 2014; Su, 2014; Joshi, 2013). 


Na temeljih tega jezika je nastalo .e veliko izpe­ljank, kot so na primer Snap (Berkeley, 2014), Poc­ketCode (Catrobat, 2014), Design Blocks (MIT Media Lab, 2014), Gamefroot (Gamefroot, 2014) idr. 
Scratch je zanimiv tudi zaradi tega, ker je dosto­pen v sloven.Ëini. Poleg tega je v sloven.Ëini na voljo tudi kar nekaj gradiv. Eno od takih zbirk najdemo na Lokar, Scratch ‡ gradiva in prevod (2014). 


MIT AppInventor 
Glede na to, da otroci in mladostniki zelo veliko Ëasa preaivijo skupaj s svojimi mobilnimi telefoni, je bila .naravna« ideja, da bi jih poskusili v svet programira­nja pripeljati prek ustvarjanja programov za pametne telefone. V sodelovanju podjetja Google in MIT Me­dia Lab, avtorjev jezika in okolja Scratch je nastal MIT App Inventor (MIT Media Lab, 2014) oziroma Andro­id App Inventor, programsko okolje in jezik, ki omo­goËa, da ustvarimo programe, ki teËejo na napravah z operacijskim sistemom Android. Za sam razvoj ni treba uporabljati pametnih telefonov, vendar je pravi uËinek pri uËenju doseaen takrat, ko lahko uËenec na svoj telefon namesti program, ki ga je sam napisal. 
Kot prikazuje slika 19, je samo programiranje pre­cej podobno programiranju v Scratchu. Ker pa je raz­voj samega uporabni.kega vmesnika nekoliko bolj zapleten in zahteva doloËena naprednej.a znanja, bo bolj primeren za starej.e uËence v zadnjem triletju osnovne .ole. 
Aal samo okolje ni na voljo v sloven.Ëini. 



Kodu 
Seveda je moral tudi velikan na podroËju raËunal­ni.tva, Microsoft, ponuditi ustrezno programsko okolje. Projekt je bil zasnovan v sklopu Microsoft Re­search (Microsoft Research, 2014). Okolje teËe tako na namiznih raËunalnikih kot tudi na konzoli Xbox. Kodu je v prvi vrsti namenjen ustvarjanju grafiËno bogatih iger. Tudi tu je dan velik poudarek na spletni skupnosti (Kodu Game Lab, 2014), ki si izmenjuje pro­jekte, izku.nje, scenarije idr. Tudi o uporabi tega jezika obstaja veË raziskav, npr. Fowler & Cusak (2011). 

Blockly 
V sklopu Googlovih projektov je nastal projekt Block­ly. Ideja projekta je ponuditi grafiËni urejevalnik, ki po vzoru jezika Scratch in podobnih ponuja vnaprej pripravljene bloke, ki jih z mi.ko zlagamo skupaj. 
Sam urejevalnik potem lahko uporabimo v razliËnih drugih projektih. Tako Blockly uporabljajo ae prej omenjeni MIT AppInventor (MIT AppInventor, 2014), Play­I (Play­i, 2014) idr. S stali.Ëa pouËevanja programiranja je projekt zanimiv, ker omogoËa pre­tvorbo programa, napisanega z Blocklyem, v Python ali JavaScript (Google Projects ‡ Blockly, 2014). 
Tako lahko naredimo prehod iz programiranja v jezikih, kot so Scratch in podobni, v bolj .tradicio­nalne« jezike, npr. Python, JavaScript idr. 



5	 SPLETNA	OKOLJA 
V zadnjem Ëasu je nastalo veË spletnih okolij, v katerih so zbrane razliËne dejavnosti, namenjene seznanjanju s prvimi koraki v svet programiranja. DoloËene so na­menjene samostojnemu uËenju, spet druge ponujajo gradiva, namenjena tako uËencem kot uËiteljem. 
RoboMind.net (RoboMind, 2014) je sklop dejav­nosti (spletna stran, programski jezik, teËaji, uËni naËrti), s katerimi po besedah avtorjev otroke ae od devetega leta starosti lahko vpeljujemo v svet progra­miranja. S pomoËjo jezika lahko upravljamo tudi ro­bote LEGO Mindstorms NXT, lahko pa vse izvajamo na raËunalniku, brez fiziËnih robotov. Jezik in doku­mentacija sta delno poslovenjena, aal pa je program po enomeseËnem preizkusnem obdobju plaËljiv. 
Code.org je neprofitna organizacija (Code.org, 2014), katere glavni cilj je pripeljati pouk raËunalni.tva v vse razrede od vrtca do konca srednje .ole v ZDA. Decembra 2013 so bili med glavnimi nosilci akcije Hour of code (Code.org ‡ Hour of code, 2013), ki je bila namenjena temu, da .vse uËeËe se« spozna s tem, kaj je programiranje in zakaj je to pomembno znanje sodobnega Ëloveka. Izhodi.Ëe akcije je bilo .Na Kitaj­skem vsak uËenec spozna programiranje, v ZDA pa le pet odstotkov. Popravimo to.« 
Na njihovi spletni strani je zbrano obilje gradiv, namenjenih tako uËeËim kot tudi uËeËim se. Tu bomo sreËali .tevilne v tem Ëlanku opisane dejavnosti in je­zike ter .e mnogo veË. 
Tynker (Tynker, 2014) je spletni uËni sistem, ki z razliËnimi pristopi omogoËa kar se da preprosto in uËinkovito uËenje programiranja. Ponujajo uËna oko­lja, namenjena tako posameznikom kot .olam, orga­nizirajo poletne tabore ipd. Njihova gradiva naj bi ae uporabljalo veË kot osem in pol milijona uËeËih se. Poudarek je na aktivnem delu, programiranju iger, bogatih grafiËnih vsebinah, nagrajevanju z znaËkami ipd. Programsko okolje je zelo podobno Scratchu, a je .e bolj bogato, z veË moanostmi. 


Codecademy (Codecademy, 2014) v nasprotju s prej omenjenimi spletnimi mesti, ki gradijo v glav­nem na programiranju v okoljih, podobnih Scratchu, .vztraja« na bolj .tradicionalnem« pristopu in jezikih. Tako se lahko uËimo PHP, JavaScript, Python idr. Vsa koda se izvaja v nadzorovanem okolju, s polno na­migi, pomoËi. Tu so seveda nagrade v obliki znaËk, ki kaaejo na. napredek. Spletno mesto, ki je vsekakor dobrodo.lo za nekoliko starej.e uËence, ki jim jezik (angle.Ëina ali .pan.Ëina) ne bo povzroËal teaav in niso navdu.eni nad .igraËkastim« pristopom drugih okolij. 


KhanAcademy (Khan Academy, 2014) je spletno mesto, ki bo vsekakor pri.lo prav, Ëe aelimo uËiti ali se nauËiti programiranja prek uporabe JavaScripta. Zgledi so povezani z grafiko in zato vizualno pri­vlaËni. Vse je zasnovano na postopnem napredku, pri Ëemer v delu okna vidimo kodo, v delu pa njen uËinek. Vse je podprto z video posnetki in razlago (aal le v angle.Ëini). 


6	 SKLEP 
V zadnjem Ëasu se je na podroËju uvajanja progra­miranja zgodilo res veliko. Raziskave so pokazale koristnost uËenja vsaj osnovnih programerskih kora­kov za vsakega uËenca, razvoj pa je ponudil .tevilne moanosti za vpeljavo teh korakov. Tako uËenje in po­uËevanje programiranja lahko potekata na zanimiv naËin in omogoËata ustrezne rezultate. 
V prispevku so predstavljene .tevilne moanosti za prve korake v svet programiranja. In katera je najprimernej.a? Po mnenju avtorja odgovora na to ni. Vsak uËeËi se je svet zase. To, kar bo ustrezno za del uËencev nekega razreda, ae v tem razredu ne bo primerno za druge. Zato je vloga uËitelja v tem pro­cesu ob vseh tehnolo.kih moanostih in obilici gradiv .e toliko bolj pomembna. 
Potrebujemo veliko veË vedenja o tem, kako uËen­ce voditi skozi proces spoznavanja, kako jih ustrezno usmerjati, kak.na gradiva in dejavnosti so primerne za posameznika z doloËenimi znaËilnostmi, kak.na je ustrezna povratna informacija, ki naj jo dajejo orodja ipd. 

7	 LITERATURA 
[1]	 Aldrich, C. (2005). Learning by doing: A comprehensive guide to simulations, computer games, and pedagogy in e-learning and other educational experiences. John Wiley&Sons. 
[2]	 Allcancode. (2014). Run Marco! Pridobljeno iz http://www.all­cancode.com/. 
[3]	 Batagelj,V. (1991). Ferdinand in LOGO. Ljubljana: Zavod RS za .olstvo in .port. 
[4]	 Berkeley. (2014). Berkeley Logo (UCBLogo). Pridobljeno s http://www.cs.berkeley.edu/~bh/logo.html. 
[5]	 Berkeley. (2014). Snap! Build Your Own Blocks. Pridobljeno s http://snap.berkeley.edu/. 
[6]	 Catrobat. (2014). Pocket Code. Pridobljeno s https://pocket­code.org/. 
[7]	 Cliburn, D. (2006). Experiences with the LEGO Mindstorms throughout the Undergraduate Computer Science Curricu­lum. Frontiers in Education Conference, 36th Annual (str. 1‡6). IEEE. 
[8]	 Code.org ‡ Hour of code. (2013). Hour of code. Retrieved from http://code.org/. 
[9]	 code.org‡The Flappy Code.(6 2014). The Flappy Code. Pri­dobljeno s http://learn.code.org/flappy/1. 
[10]	 Code.org‡The Maze. (2014). The Maze. Pridobljeno s http:// learn.code.org/s/1/level/2. 
[11]	 Code.org. (2014). Code.org. Pridobljeno s http://code.org/. 
[12]	 Code.org. (2014). Graph Paper Programming. Pridobljeno s http://learn.code.org/unplugged/unplug3.pdf. 
[13]	 Code.org. (2014). Hour of Code, Dejstva in uporabna statisti­ka. Pridobljeno s http://hourofcode.com: http://hourofcode. com/si/resources/stats. 
[14]	 Codecademy. (2014). Codecademy ‡Learn to code interacti­vely, for free. Pridobljeno s http://www.codecademy.com/. 
[15]	 Computer Science Unplugged. (2014). Pridobljeno s http:// csunplugged.org/. 
[16]	 Dem.ar, J. (2014). VIDRA. Pridobljenos http://vidra.fri.uni-lj.si/. 
[17]	 Fisher, C. R. (2014). Key-stage computing: Evaluating the sui­tability of Lego Mindstorms NXT 2.0 for use in early computer science education. Discovery, Invention & Application, Uni­versity of Derby. 
[18]	 FMSLogo. (2014). FMSLogo: An Educational Programming Environment. Pridobljeno s http://fmslogo.sourceforge.net/. 
[19]	 Fowler, A., & Cusak, B. (2011). Enhancing Introductory Pro­gramming with Kodu Game Lab: An Exploratory Study. 2nd annual conference of Computing and Information Technology Research and Education New Zealand (CITRENZ2011) (str. 69‡79). 
[20]	 Gamefroot. (2014). Gamefroot. Pridobljeno s http://gamefro­ot.com/. 
[21]	 Google Play. (december 2012). RoboZZle Droid. Pridoblje­no s https://play.google.com/store/apps/details?id=com. team242.robozzle. 
[22]	 Google play. (2014). Lightbot ‡Programming Puzzles. Prido­bljeno s https://play.google.com/store/apps/details?id=com. lightbot.lightbot. 
[23]	 GoogleProjects‡Blockly. (2014). Blockly ‡A visual program­ming editor. Pridobljeno s https://code.google.com/p/bloc­kly/. 
[24]	 Google Projects‡Blockly. (2014). Blockly ‡Code. Pridoblje­no s https://blockly-demo.appspot.com/static/apps/code/ index.html. 
[25]	 Google Projects‡Blockly/Maze. (2014). Blockly ‡Maze. Pri­dobljeno s https://blockly-demo.appspot.com/static/apps/ maze/index.html. 
[26]	 Gruenbaum, P. (2014). Undergraduates Teach Game Pro­gramming Using Scratch. IEEE Computer. 
[27]	 ICTMagic. (2014). CodeCombat. Pridobljeno s http://code­combat.com/play. 
[28]	 Joshi, A. B. (2013). How Kids Learn When They Do Scratch Programming. Tech Seva Conference 2013 in Pune India 1.1 (str. 1‡6). 
[29]	 Kafai, Y. (1995). Minds in play: Computer game design as a context for children’s learning. Routledge. 
[30]	 Kano. (2014). Pridobljeno s http://www.kano.me/. 
[31]	 Khan Academy. (2014). Khan Academy ‡Computer program­ming. Pridobljeno s https://www.khanacademy.org/compu­ting/cs. 
[32]	 Kodu Game Lab. (2014). Kodu Game Lab Community. Prido­bljeno s http://www.kodugamelab.com/. 
[33]	 Kongregate. (2014). Lightboot. Pridobljenos http://www.kon­gregate.com/games/coolio_niato/light-bot. 
[34]	 Lawhead,P. e. (2003).A road map for teaching introductory programming using LEGOY mindstorms robots. ACM SI­GCSE Bulletin, 191‡201. 
[35]	 LEGO. (2014). Lego Mindstorms. Pridobljeno s http://www. lego.com/en-us/mindstorms?icmp=COUSFRMindstorms. 
[36]	 Lightboot Inc. (6 2014). Lightbot ‡ Programming Puzzles. Pridobljeno s https://itunes.apple.com/us/app/light-bot/ id657638474. 
[37]	 Lokar, M. (2005). Osnove programiranja ‡zakaj in vsaj kaj. Za­vod RS za .olstvo. 
[38]	 Lokar, M. (2014). Scratch ‡ gradiva in prevod. Pridobljeno s http://lokar.fmf.uni-lj.si/moodle/course/view.php?id=22. 
[39]	 Marji, M. (2014). Learn to Program with Scratch: A Visual In­troduction to Programming with Games, Art, Science, and Math. No Starch Press. 
[40]	 Maxwell, B. (2013). Robozzle. Pridobljeno z iTunes: https:// itunes.apple.com/us/app/robozzle/id350729261?mt=8. 
[41]	 Mayer, R. E. (1988). Teaching and Learning Computer Pro­gramming: Multiple Research Perspectives. Routledge, do­stopno v Google Books. 
[42]	 McDougall, A., Murnane, J. S.&Wills, S. (2014). The Educa­tional Programming Language Logo: Its Nature and Its Use in Australia.V A.Tatnall& B. Davey, Reflections on the History of Computers in Education (str. 394‡407). Springer Berlin Hei­delberg. 
[43]	 Medlock-Walton, P. (2014). Blocks-based programming lan­guages: simplifying programming for different audiences with different goals. SIGCSE ‘14 Proceedings of the 45th ACM technical symposium on Computer science education (str. 545‡546). ACM. 
[44]	 Microsoft Research. (2014). Kodu. Pridobljeno s http://rese­arch.microsoft.com/en-us/projects/kodu/. 
[45]	 Microsoft Research. (2014). PeX4Fun. Pridobljeno s http:// research.microsoft.com/en-us/projects/pex4fun/. 
[46]	 MIT AppInventor. (2014). MIT AppInventor. Pridobljeno s http://appinventor.mit.edu/explore/. 
[47]	 MIT Media Lab. (2014). Design Blocks. Pridobljeno s http:// www.designblocks.net/. 
[48]	 MIT Media Lab. (2014). MIT App Inventor. Pridobljeno s http://appinventor.mit.edu/. 
[49]	 Ostrovsky, I. (2009). RoboZZle Game. PridobljenozYouTube: http://www.youtube.com/watch?v=MmqBVWi_Pc0. 
[50]	 Pardamean, B. a. (2014). Enhancement of creativity through logo programming. Am. J. Applied Sci., 528‡533. 
[51]	 Play-i. (6 2014). Pridobljeno s Play-I: https://www.play-i. com/. 
[52]	 Prensky, M. (2005). Computer games and learning: Digital game-based learning. Handbook of computer game studies, 97‡122. 
[53]	 Resnick, M. (2009). Scratch: programming for all. Communi­cations of the ACM, str. 60‡67. 
[54]	 Resnick, M. (2012). Let’s teach kids to code. Pridobljeno s http://www.ted.com/talks/mitch_resnick_let_s_teach_kids_ to_code. 

[55]	 RoboMind. (2014). RoboMind.net ‡ the new introduction to [60]	 Softronix. (2014). MSW Logo. Pridobljeno s http://www. programming. Pridobljeno s http://www.robomind.net/en/in-softronix.com/logo.html. dex.html. [61]	 Solid Labs. (2014). Primo. Pridobljeno s http://primo.io/. 
[56]	 RoboZZle. (6 2014). RoboZZle. Pridobljeno s http://www.ro-[62]	 Su,A.Y. (2014). Investigating theroleof computer-supported bozzle.com/. annotation in problem-solving-based teaching: An empirical 
[57]	 Royal Society. (2012). Computing in Schools: Shut down or study of a Scratch programming pedagogy. British Journal of restart? Pridobljeno s https://royalsociety.org/education/poli-Educational Technology, 647‡665. cy/computing-in-schools/report/. [63]	 ThoughtSTEM. (2014). CodeSpells: Express Yourself With Ma­
[58]	 Scratch Group ‡ MIT. (2014). Scratch. Pridobljeno iz http:// gic. Pridobljenos https://www.kickstarter.com/projects/thou­scratch.mit.edu/. ghtstem/codespells-express-yourself-with-magic?ref=email. 
[59]	 Shapiro, D. (2014). The game for little programmers. Prido-[64]	 Tynker. (2014).Tynker ‡Programming is the New Literacy. Pri­bljenoz RobotTurtles: http://www.robotturtles.com/. dobljenos http://www.tynker.com/. 
• 

MatijaLokarje zaposlennaFakultetiza matematikoin fiziko Univerzev Ljubljanikot vi.jipredavatelj. Raziskovalnose ukvarjapredvsemsproblematiko uva­janja raËunalni.ke tehnologije v pouk matematike in s tehnikami pouËevanja programiranja. Je avtor veË knjig in Ëlankov s podroËja raËunalni.tva in uvajanja raËunalni.ke tehnologijevpouk,pravtakopa .tevilnihgradivstegapodroËja. Sodelovaljepri .tevilnih domaËihin mednarodnihprojektihnatemouporabein­formacijsko-komunikacijske tehnologijev izobraaevanju.Na matiËnifakultetijeveËlet sodelovalpri dopolnilnem izobraaevanju uËiteljev raËunalni.tvav osnovnih insrednjih .olahaliga vodilterpredavalpredvsempripredmetihin teËajihspodroËja pouËevanjaprogramiranja. 




Spletni pristopi pri izobraaevanjuuporabnikov na podroËju valutnega trgovanja 
Rok Pintar, Marko Urh, Eva Jereb Univerzav Mariboru,Fakulteta za organizacijske vede, KidriËeva cesta 55a, 4000 Kranj rok.pintar@fov.uni-mb.si; marko.urh@fov.uni-mb.si; eva.jereb@fov.uni-mb.si 
IzvleËek 

Vprispevkuso prikazane moanostiin naËiniza izobraaevanjenapodroËju valutnegatrgovanja.Valutnotrgovanjejerelativno nov naËin investiranja in vlaganja finanËnih sredstev, ki se po svoji naravi bistveno razlikuje od klasiËnih naËinov investiranja in vlaganja. Zaradi razlik in naËina razume­vanjajetreba potencialne strankein obstojeËe uporabnikeneprestano izobraaevatiin seznanjatiz novostminapodroËju valutnegatrgovanja.Iz domaËih in tujih izku.enj na podroËju izobraaevanja in valutnega trgovanja lahko povzamemo, da je za uporabnike najprimernej.e e-izobraaevanje in izobraaevanjeprek socialnih omreaij.Vprispevku so prikazani temelji izobraaevanjain obve.Ëanja,predvsem e-izobraaevanja,v okviru socialnih omreaij na podroËju valutnega trgovanja. Podani so novi napotki in smernice za pridobivanje, ohranjanje in izobraaevanje uporabnikov na podroËju valutnega trgovanja, ki postaja v Sloveniji in svetu vedno bolj popularno. KljuËne besede: izobraaevanje, e-izobraaevanje, valutno trgovanje, socialna omreaja. 

Abstract 

Web Approachesto Educating UsersintheFieldof Foreign ExchangeTrading 
Thepresentpaperdealswiththe possibilitiesand modalitiesfor educationinthefieldofcurrencyorforeignexchange(forex)trading.Foreign exchange trading is a relatively new form of investing of financial resources, which is inherently different from traditional methods of investing. Duetothe differencesinusingthis method,itis necessaryto understand potential customersand existing usersandalso continually educate and inform them about novelties of foreign exchange trading. From domestic and foreign experience in the field of education and currency tra­ding, it can be summarized that for the users e-learning and education through social networks is most suitable. This paper presents the basics of education and communication, especially e-learning, in the context of social networks in the field of foreign exchange.. Furthermore, it provi­des new instructions and guidelines for the acquisition, preservation and education of users in the field of foreign exchange trading, which is becoming increasingly popular in Slovenia and around the world. Key words: Education, e-Learning,Foreign exchange trading, Social networks. 
1	 UVOD Novi naËini dela, globalizacija, spoznanja in tehnologija prina.ajo velike spremembe v ustaljene in v javnosti precej poznane poslovne procese. Skorajda ni delovnega podroËja in panoge, na katerih ni pri.lo do sprememb, ki so botrovale hi­tremu prilagajanju ali celo izginjanju svetovno priznanih pod­jetij. Eno izmed tak.nih podroËij je zagotovo vlaganje in inve­stiranje finanËnih sredstev. Velika veËina ljudijeseznanjenaz varËevanjem na bankah. Malo manj jih varËuje, vlaga in inve­stira v delnice, obveznice, zlato, nepremiËnine in drugo. Na podroËju varËevanjain vlaganjasev zadnjemËasu vednobolj uveljavlja tako imenovano valutno trgovanje. Omenjeni naËin vlaganja finanËnih sredstevjev banËnih krogih poznan. 
Raz.irjenost informacijsko­komunikacijske teh­nologije je pripomogla k neverjetni priljubljenosti in hitrem .irjenju omenjenega naËina vlaganja fi­nanËnih sredstev. Informacijsko­komunikacijska teh­nologija omogoËa .ir.emu krogu uporabnikov, da sami ali prek doloËenih podjetij poskrbijo za tak.no investiranje finanËnih sredstev, kakr.nega v prete­klosti nismo poznali in ni bilo mogoËe. Za uspe.no in uËinkovito vlaganje je treba poleg temeljev informa­cijsko­komunikacijske tehnologije poznati tudi na­ravo dela in znaËilnosti valutnega trgovanja. Ljudje smo .e posebno obËutljivi, ko gre za na.a finanËna sredstva, in valutno trgovanje ni izjema. Vsak nov naËin dela, postopek ali metodo je treba predhodno dobro spoznati, kar je danes mogoËe tudi prek sple­ta. Spletni pristopi pri izobraaevanju potencialnih uporabnikov na podroËju valutnega trgovanja so namenjeni .ir.i ciljni skupini. S predhodno izvedeno raziskavo (Pintar, 2013) smo ugotovili, da najveËji in­teres za valutno trgovanje kaaejo posamezniki, stari od 18 do 45 let. VeËina teh .tudira ali ima dokonËano visoko.olsko izobrazbo. ZnaËilen je tudi meseËni do­hodek, ki je niaji od 500 evrov. Predstavljajo glavno ciljno skupino potencialnih uporabnikov spletnih izobraaevanj na podroËju valutnega trgovanja. 

V prispevku so prikazana podroËja valutnega trgovanja in izobraaevanja ter spoznanja, znaËilna za podroËje valutnega trgovanja. Za valutno trgo­vanje je znaËilno, da za pridobivanje, izobraaevanje in posredovanje informacij uporablja tako rekoË vsa razpoloaljiva sredstva izobraaevanja. Veliko veËji po­udarek pri izobraaevanju za potrebe valutnega trgo­vanja je zaslediti na podroËju spleta, in sicer v obliki socialnih omreaij, izobraaevanja s pomoËjo video vsebin in internetnih strani. 

2	 IZOBRAAEVANJE 
Hitre spremembe na podroËju tehnologije in vse veËja povezanost ljudi pomenijo nove izzive. Z no­vimi tehnologijami se pogosto pojavijo tudi novi naËini dela in spremenjeni procesi, ki jih prej nismo poznali. Tehnologija je vedno bila pomemben de­javnik izobraaevanja in je omogoËala bolj.o komu­nikacijo ter vpeljavo najnovej.ih informacijskih sis­temov, ki so omogoËali nove naËine izobraaevanja (Bedrule­Grigoruþã in Rusua, 2014). Zato je izredno pomembno, da smo sposobni hitrega in uËinkovite­ga uËenja, kar nam omogoËa obvladovanje vse bolj kompleksnega in zahtevnega aivljenja tako doma kot v poslovnem svetu. Zaradi hitrih sprememb in po­manjkanja Ëasa se ljudje veË izobraaujejo samostoj­no, zato samostojno izobraaevanje postaja vse bolj pomembna oblika izobraaevanja, saj lahko posamez­nik sam odloËa, kako se aeli izobraaevati in kdaj. Ena od sodobnih in uveljavljenih oblik samostojnega izobraaevanja je e­izobraaevanje (Baloh, 2006). Dru­gaËni naËini izobraaevanja narekujejo potrebo po prilagajanju izobraaevalnih programov in naËinov izobraaevanja prihajajoËim generacijam, ki se razli­kujejo od starej.ih generacij po tem, da jim je upora­ba informacijsko­komunikacijske tehnologije veËino­ma popolnoma domaËa (Urh in Jereb, 2012). Skladno z omenjenimi znaËilnostmi sodobnega aivljenja se spreminjata tudi vloga in naËin izobraaevanja (Urh in Jereb, 2010). 
KlasiËne metode izobraaevanja kljub ponovitvam predelane snovi, demonstracijam prek dataskopa, utrjevanju snovi z vajami in vsem drugim prvinam, ki dopolnjujejo klasiËna predavanja, ne morejo zapol­niti doloËenih vrzeli, ki nastajajo zaradi naËina dela. Pri preverjanju je namreË velikokrat teako zaposliti (spodbuditi k sodelovanju) vse .tudente, predavanja pa so za nekatere prehitra, medtem ko so za druge prepoËasna (dolgoËasna). Pri veËkratnem ponavlja­nju iste snovi je zadeva podobno obremenjujoËa tudi za profesorja (Puppis, 2006). 
Obstajajo sistemi, ki podpirajo individualno in skupinsko izobraaevanje, upravljanje izobraaevalnih vsebin, upravljanje aktivnosti izobraaevanj, formal­no izobraaevanje, informativno izobraaevanje in izobraaevanje na delovnem mestu (Valsamidis idr., 2014). Z uËenjem na daljavo se tako danes ukvarja­jo .tevilne ustanove, ki se med seboj razlikujejo po formalnem statusu (od rednih izobraaevalnih usta­nov, ki to moanost izobraaevanja ponujajo kot alter­nativo .tudiju ob delu ali pa kot pomoË pri rednem izobraaevanju ali .tudiju, do raznih druabenih in zasebnih izobraaevalnih ustanov, tudi takih, ki po­nujajo le to obliko izobraaevanja), po vrsti gradiv (pisna, multimedijska idr.), po obsegu in naËinu sve­tovanja in komunikacije z uËenci oz. .tudenti, po iz­biri in obsegu metod pouËevanja, naËinih preverjanja znanja itd. (GerliË, 2000). Eno izmed bolj raz.irjenih naËinov uËenja na daljavo je e­izobraaevanje. E­izo­braaevanje ima svoje zakonitosti in znaËilnosti, ki morajo upo.tevati doloËene pedago.ke elemente. Na vedno bolj prisotnih in uveljavljenih socialnih omreajih, med njimi najbolj poznano Facebook, lah­ko zasledimo naËine, ki omogoËajo e­izobraaevanje. E­izobraaevanje se v razvitem svetu vse bolj uveljav­lja in .iri, vendar poteka prenos znanja v tradicio­nalnem uËenju veËinoma .e vedno v predavalnicah, informacijsko­komunikacijske tehnologije pa upo­rabljamo kot dopolnilno sestavino uËnega procesa. Celostno e­izobraaevanje je bolj zaaivelo na odprtih univerzah, predvsem pa se uveljavlja v strokovnem usposabljanju v podjetjih, .e posebno na podjetni.kih univerzah v Zdruaenih draavah Amerike (Bregar, Zagmajster in Radovan, 2010). Zagmajster (2006) opredeljuje e­izobraaevanje in njegovo razumevanje s temi elementi: 
• 	
prostorska loËitev uËitelja in udeleaenca izobra­aevanja (kar e­izobraaevanje loËi od klasiËnega izobraaevanja), 

• 	
aktivna vloga izobraaevalne organizacije v izo­braaevalnem procesu (kar e­izobraaevanje loËi od samostojnega uËenja), 

• 	
uporaba elektronskega medija za predstavitev ozi­roma posredovanje izobraaevalne vsebine (obiËaj­no prek spleta), 

• 	
zagotovitev dvosmerne komunikacije po elek­tronskem omreaju (udeleaenci izobraaevalnega procesa obiËajno komunicirajo med seboj, z uËite­lji in drugim osebjem izobraaevalne organizacije s pomoËjo interneta). Platforme, namenjene e­izobraaevanju, in spletne 


aplikacije so zelo popularne in omogoËajo uporabni­kom neposredni spletni dostop prek osebnih raËunal­nikov (Zamfiroiu in Sbora, 2014). Omenjene lastnosti e­izobraaevanja s pridom izkori.Ëamo na podroËju izobraaevanja o valutnem trgovanju, ki se ‡ zaradi hitrih sprememb in novih pravil ‡ odvija na spletu. 


3	 VALUTNO TRGOVANJE 
Valutni trg (foreign exchange market, forex, FX) je namenjen trgovanju z razliËnimi svetovnimi valu­tami. Izmenjava valut postaja vse bolj pogosta, saj lahko vsak posameznik trguje na valutnem trgu (Ta­lebi, Winsor in Gavrilova, 2014). Valutno trgovanje je izraz, ki ga v sodobni terminologiji uporabljamo najpogosteje. Na valutnem trgu najveËji delea zavze­majo banke, borznoposredni.ke druabe in posame­zni trgovci, ki s .pekulacijami izkori.Ëajo padce ali dvige tudi izredno majhnih vrednosti v valutnem teËaju. Tako je valutno trgovanje (foreign exchange trading) dostopno vsakemu posamezniku, ki si za­gotovi dostop do platforme in jo naËeloma zna upo­rabljati (Pintar, 2013). Po obsegu trgovanja je valutni trg najveËji svetovni trg. Trgovci na valutnem trgu po vsem svetu so med seboj nenehno povezani. Danes so valute postale eden izmed najbolj priljubljenih predmetov trgovanja (Lien, 2006). Na podroËju va­lutnega trgovanja se sreËujemo z velikim potencia­lom za razvoj in napredek, saj so donosi vlagateljev glede na vi.ino vloakov navadno veËji kot na drugih finanËnih trgih trgih (Sirr, Garvey in Gallagher, 2011). 


Slika 1: Primerjava povpreËnih dnevnih obsegov trgovanja na finanËnih trgihv milijardah dolarjev (BabyPips.com, 2014) 
Slika 1 prikazuje povpreËni dnevni promet na va­lutnem trgu na njujorški, tokijski in londonski borzi. Te tri borze so znane kot najveËje borze vrednostnih papirjev na svetu. Iz prikaza lahko razberemo, kako velik je valutni trg v primerjavi z borzami vredno­stnih papirjev. 
©tevilo transakcij je pri valutnem trgovanju tolik.­no, da so ostali trgi v primerjavi z valutnim trgom izredno majhni. Valutni trg je tudi najlikvidnej.i trg na svetu in je odprt od ponedeljka do petka 24 ur na dan. Prednosti valutnega trga v primerjavi z drugimi naloabenimi trgi so predvsem v tem, da je mogoËa iz­vedba velikih poslov z majhnim pologom, da lahko vlagamo na veË razliËnih trgov hkrati, da se izguba in dobiËek lahko omejita na ukaz in predvsem v tem, da so drugi trgi Ëasovno omejeni. Valutni trg spada med finanËne instrumente, ki so izvedeni iz osnovnega in­strumenta, npr. iz delnice, obveznice, valute, obrest­ne mere, blaga itd. Tak.ni instrumenti so izredno pomembni pri obvladovanju finanËnih tveganj in jih razdelimo v tri skupine: terminski posli in pogodbe, finanËne zamenjave ter opcije (Peterlin, 2005). Valutno trgovanje je z razvojem sodobne tehnologije postalo dostopno vsakemu posamezniku, ki ima dostop do platforme in na splo.no ve, kako jo uporabljati (Lien, 2006). Ogromni tehnolo.ki napredek ima seveda velik vpliv na to, kako deluje finanËni trg (Silvani, 2008). 


3.1	 Namen investiranja in trgovanja na valutnem trgu 
UËinkovitost finanËnih trgov in s tem uËinkovitost investiranja na valutnem trgu je ae dolgo pereËe in sporno vpra.anje v finanËni literaturi (Cheung, Su in Choo, 2012). V Sloveniji lahko predvidevamo, da so ljudje .e vedno navajeni bolj tradicionalnih investi­ranj, med drugim tudi v razliËne vrste vrednostnih papirjev. Zaradi tako imenovane krize vlagatelji i.Ëejo nove trge in investirajo sredstva v aelji po po­veËanju teh sredstev. Prav valutno trgovanje bi lahko zaradi nastalega poloaaja v tem obdobju doaivelo nekak.en razcvet, saj je s prihodom modernih teh­nologij lahko dostopno slehernemu posamezniku. Kot udeleaenci na valutnem trgu preprosto vstopa­mo v pozicijo ob najugodnej.em trenutku in iz nje izstopamo ob najbolj primernem Ëasu (Pintar, 2013). Razlika med zaËetno in konËno ceno je vlagateljev dobiËek ali izguba. Vedno je treba temeljito razËleniti predvidevanja in namen investiranja, saj je meja med dobiËkom in izgubo zelo tanka (Schwanfelder, 2007). Namen uspe.nega investiranja na valutnem trgu je izpolnjen takrat, ko se trgovci v doloËeno pozicijo preprosto vpisujejo v najbolj ugodnem poloaaju in iz nje izstopajo v najbolj primernem Ëasu, glede na vrednost valute (Swanson, 2003). 
Namen investiranja in trgovanja na valutni trg ima svoje dobre in slabe strani. Dobre strani investi­ranja so (Forex trgovanje, 2014): 
• 	
moanost trgovanja, ko nam to dopu.Ëa Ëas; 

• 	
visoka raven likvidnosti oziroma plaËilne sposob­nosti; 

• 	
trgujemo lahko tako z majhnimi kot z velikimi vloaki; 

• 	
imamo priloanost pridobiti veËje dobiËke, kot smo investirali sredstev; 

• 	
transakcije so izvedene v nekaj sekundah; 

• 	
neprestana moanost trgovanja, saj se devizni trg nenehno spreminja, zato lahko trgovci vlagajo v 


nara.ËajoËe ali padajoËe valute. S tem se vedno 
pojavlja potencialni dobiËek. 

Za slabo stran investiranja in trgovanja izpostav­ljamo predvsem moanost izgube dobiËka oziroma investiranih sredstev. Predvsem iz razloga prepreËi­tve izgube investicije si uporabniki valutnega trgo­vanja aelijo kakovostno in predvsem uËinkovito izobraaevanje na tem podroËju (Amiri, Zandieh, Va­hdani, Soltana in Roshanaei, 2010). 

3.2	 Vloga valutnega trga 
Forex je ae od nekdaj eden izmed najbolj zanimivih trgov (Evans, Pappas in Xhafa, 2013), zato je tudi pri­dobivanje izobrazbe, znanja in informacij s tega po­droËja zelo aktualno in obenem zahtevno. Najbolj.i trgovci seveda namenoma ne izdajajo svojih virov informacij in svojih trgovalnih strategij. Valutni trg je najlikvidnej.i trg na svetu in je lahko dostopen vsake­mu posamezniku, vendar pa obstajajo izjemna tvega­nja in doloËene negotovosti. Zato je pri veËini novih udeleaencev na valutnem trgu priporoËljivo, da se naj­prej pozanimajo in izobrazijo o podroËju valutnega tr­govanja, spremljajo aktualne novosti in novice ter do­dobra spoznajo nacionalno ekonomijo (Pintar, 2013). 
MoË nacionalne ekonomije je namreË eden izmed glavnih dejavnikov, ki vpliva na vrednost valute. Valuta draave se namreË krepi, Ëe ima ta veË izvo­za kot uvoza, saj morajo kupci poslediËno pridobiti valuto za nakup aelenih dobrin. Vrednost valute je odvisna tudi od stopnje inflacije in kljuËne obrestne mere (Verbole, 2007). Pri valutnem trgovanju je tre­ba preuËiti vse aktualne informacije, ki so na voljo .e posebno sedaj, ko s pomoËjo moderne tehnologije relativno lahko vsak posameznik pridobi aelene in­formacije dokaj hitro in tako rekoË kjer koli in kadar koli (Chau, Deesomak in Lau, 2011). Obseg trgovanja Forex nara.Ëa zaradi razlogov neprestanega spremi­njanja informacij, podatkov in predvsem gospodar­skih dejavnikov (King, Osler in Rime, 2013). S tem se poveËuje ugled in veljava vloge valutnega trga v sve­tu, .e posebno v draavah v razvoju (Martin, 2001). 


4 PREGLED STANJA SPLETNEGAIZOBRAAEVANJA NA PODRO»JU VALUTNEGATRGOVANJA 
Informacije o valutnem trgovanju je v spletnih medijih in na socialnih omreajih dokaj lahko pridobiti. RazliËni ponudniki trgovanja z valutami tako ponujajo dostop do razliËne literature, povezane s Forexom, dostop do razliËnih forumov in Ëlankov posrednikov ter tudi po­sameznih trgovcev, nekateri pa celo ponujajo dostop do brezplaËne programske opreme, s katero lahko po­tencialni uporabniki valutnega trgovanja sami zaËnejo nastopati na najlikvidnej.em trgu na svetu. Pojavljajo se tudi razliËne oblike e­izobraaevanja, pri katerih upo­rabniki s prijavo dostopajo do navodil za uporabo plat­form za trgovanje, slovarjev izrazov in kratic, ki se upo­rabljajo na valutnem trgu, ter video vsebin, pri katerih predavatelji nazorno opi.ejo in prikaaejo posamezne segmente in uporabo znanj pri valutnem trgovanju. 
Spletne strani, ki ponujajo moanost valutnega tr­govanja, so zasnovane tako za potencialne uporabni­ke kot za redne uporabnike oz. stranke. Na svetov­nem spletu je med uporabniki in poznavalci zelo pri­ljubljena stran http://www.babypips.com/, na kateri lahko najdemo e­izobraaevanja za zaËetnike in tudi tista, ki so namenjena ae obstojeËim uporabnikom in izku.enim trgovcem. 


Slika 2: Spletna stran BabyPips.com, namenjena za osnovno izobraaevanjeo valutnem trgovanju (BabyPips, 2014) 
Slika 2 prikazuje prikaz spletne strani babypips. com, na kateri pod zavihki najdemo dostop do blo­gov, forumov in programov za uporabo valutnega trgovanja. Na tej spletni povezavi se nahaja tudi celotno e­izobraaevanje, imenovano .ola trgovanja, zraven pa uporabniki najdejo .e leksikon izrazov in hitre povezave do koristnih informacij, ki pripomo­rejo k laajemu trgovanju s Forexom. 
V bistvu lahko govorimo o dveh procesih, ki se glede na uporabnika bistveno razlikujeta. Potencial­ni uporabniki, ki aelijo spoznati in vstopiti v sistem valutnega trgovanja, morajo biti seznanjeni z osnov­nimi naËeli in pojmi, ki jih lahko zasledimo pri valut­nem trgovanju. V ta namen spletne strani na primer uporabljajo kraj.e video posnetke, s katerimi poten­cialnega uporabnika kolikor se da hitro seznanijo z naravo dela, vezanega na valutno trgovanje. Uporab­ljajo se tudi klasiËni posnetki ali animacije za nazor­no predstavitev valutnega trgovanja (slika 3). Pri tem je mogoËe zaslediti, da je izobraaevalni proces prila­gojen osnovni stopnji razumevanja ‡ razlog je zajeti Ëim .ir.i krog uporabnikov. 


Slika 3: Predstavitvena strano valutnem trgovanjus poudarkomna pridobivanju novih uporabnikov(EZTradingbot, 2014) 

Slika 4: ForexTraining GroupnaFacebooku(Facebook, 2014) 
Pri socialnih omreajih se proces spoznavanja in se­znanjanja malce razlikuje od spoznavanj prek splet­nih strani. Bistvena razlika je, da je bil potencialni uporabnik povabljen v neko skupino prek ae znanih prijateljev. V tem primeru se stopnja zaupanja v neko podjetje, ki se ukvarja z valutnim trgovanjem, bistve­no poveËa, kar lahko skraj.a izobraaevalni proces pred vstopom v sistem valutnega trgovanja. V dru­gem primeru pa govorimo o poloaaju, ko potencialni uporabnik sam vstopi v skupino nekega socialnega omreaja in zaËne s spoznavanjem podjetja, njegove ponudbe in ljudi, vkljuËenih v sistem. Bistveni ele­ment pri izobraaevanju in seznanjanju potencial­nih uporabnikov je tako imenovana uporabni.ka izku.nja. Na socialnem omreaju Facebook najdemo veliko strani, na katerih lahko dostopamo do izobra­aevanja s podroËja valutnega trgovanja. Uporabniki pridobijo novice, objave in informacije s preprostim .v.eËkanjem« izbranega ponudnika e­izobraaevanja. Primer je prikazan na sliki 4. 
Slika 4 prikazuje stran na socialnem omreaju Fa­cebook, ki jo potencialni uporabniki izobraaevanja valutnega trgovanja lahko izberejo pri izvedbi e­uËe­nja za Forex. 
Socialno omreaje, v okviru katerega potencialni uporabniki e­izobraaevanja s podroËja valutnega tr­govanja lahko najdejo ponudnike teh storitev, je tudi Twitter. Od drugih elektronskih medijev in socialnih omreaij se razlikuje po tem, da uporabnikom omo­goËa zelo hiter dostop do aktualnih in relevantnih informacij, ki jih lahko po potrebi selekcioniramo in sledimo le tistim, ki jih doloËimo sami (slika 5). 


Slika 5: Iskanje ponudnikov za e-izobraaevanje naTwitterju(Twitter, 2014) 
Slika 5 prikazuje primer uporabe socialnega zanesljivost in verodostojnost pridobljenih informacij omreaja Twitter, v okviru katerega lahko uporabnik v zvezi z valutnim trgovanjem. S pridruaitvijo izbra­za potrebe e­uËenja s podroËja valutnega trgovanja iz­nih strani tako pridobimo ne le diskusije in informa­bere posameznike in ponudnike, ki jih aeli spremljati. cije o valutnem trgovanju, temveË lahko pridobimo Socialno omreaje, na katerem zasledimo informacije s tudi povpra.evanje in ponudbe v zvezi z zaposlitva­podroËja izobraaevanja Forexa, je tudi LinkedIn. Upo­mi s podroËja e­izobraaevanja valutnega trgovanja in rabniki tega socialnega omreaja stavijo predvsem na zaposlitvami, povezanimi z valutnim trgom (slika 6). 

Slika 6: Pridobivanje informacij o valutnem trgovanju prek omreaja LinkedIn (LinkedIn, 2014) 
Slika 6 prikazuje primer izbrane strani za pridobi­vanje informacij o valutnem trgovanju na socialnem omreaju LinkedIn. Dobri strani vseh elektronskih me­dijev in ne nazadnje tudi socialnih omreaij sta dostop­nost in predvsem uporabnost. Uporabnost je kombi­nacija dejavnikov, ki vkljuËujejo (Usability.gov, 2012): 
• 	
enostavnost uËenja: kako hitro se lahko uporab­nik, ki .e nikoli ni videl doloËenega uporabni.kega vmesnika, nauËi zadovoljivo opravljati osnovne naloge; 

• 	
uËinkovitost uporabe: ko je uporabnik seznanjen z aplikacijo, se postavlja vpra.anje, kako hitro lah­ko dokonËa zastavljene naloge; 

• 	
memorabilnost: ali se uporabnik, ki je ae uporab­ljal sistem, dovolj dobro spominja aplikacije, da bi jo lahko uspe.no uporabljal, ali bi se moral po­novno pouËiti o uporabi; 

• 	
pogostost napak in resnost: kako pogosto upo­rabnik, ki uporablja aplikacijo, dela napake, kako resne so te napake in kako jih uporabnik popravi; 

• 	
subjektivno zadovoljstvo: kako je uporabniku v.eË uporaba aplikacije. Poleg omenjenega procesa, ki se osredinja na pri­


dobivanje in izobraaevanje potencialnih uporabni­kov, obstaja tudi drug proces, in sicer proces ohranja­nja in zadovoljevanja obstojeËih uporabnikov. Obsto­jeËi uporabniki, ki imajo ustvarjen uporabni.ki raËun in izbrano geslo, potrebujejo in zahtevajo popolnoma drugaËne informacije kot potencialni uporabniki, ki .e niso vstopili v sistem trgovanja in .e niso seznanjeni z valutnim trgovanjem. Aelja obstojeËih uporabnikov je Ëim hitreje vstopiti v sistem, v katerem lahko vidi­jo svoj portfolio in trenutno stanje svojih financ. Tako pri potencialnih uporabnikih, ki .e niso seznanjeni z valutnim trgovanjem, je tudi pri obstojeËih zelo po­membna uporabni.ka izku.nja. Ne smejo spregledati pomembnih informacij, datumov in drugih zadev, ki so kljuËne za uspe.no delo na podroËju valutnega tr­govanja. Izobraaevanje in seznanjanje o novostih v tej fazi poteka veËinoma prek pisnih sporoËil oz. besedil. Besedila, ki so namenjena branju na zaslonu, morajo biti pisana drugaËe kot za branje na papirju. 


PRIPORO»ILAIN SMERNICE ZA SPLETNO IZOBRAAEVANJE NA PODRO»JU VALUTNEGA TRGOVANJA 

V prihodnosti priËakujemo nara.Ëanje .tevila upo­rabnikov, ki bodo vstopili v sistem valutnega trgova­nja. Podjetja, ki se ukvarjajo z valutnim trgovanjem, bodo morala pri seznanjanju in izobraaevanju poten­cialnih in rednih uporabnikov upo.tevati spoznanja marketinga ter zakonitosti interneta in pedago.kih naËel izobraaevanja. V smislu pridobivanja poten­cialnih uporabnikov za e­izobraaevanje s podroËja Forexa je v prihodnosti za vsa socialna omreaja in spletne medije treba ugotoviti, kaj bi posamezni­ke najbolj pritegnilo k izobraaevanju. Veliko .tevilo uporabnikov lahko seveda zagotovimo z dostopno­stjo na prenosnih raËunalnikih, pametnih telefonih, tablicah itd., seveda pa je to povezano s pridobitvami programske opreme in aplikacij. V prihodnosti priËa­kujemo porast vseh ponudnikov, in kot kaaejo napo­vedi, bodo nekateri ohranili politiko brezplaËnega dostopa in tudi brezplaËnega ponujanja programske opreme za valutno trgovanje. Tako bo konkurenca, ki zaraËunava svoje storitve, verjetno primorana ponu­diti uporabnikom dodatne ugodnosti. 
V Sloveniji je na primer za izobraaevanje s po­droËja valutnega trgovanja treba najprej ugotoviti zanimanje in tudi zagotoviti potrebna sredstva, in­frastrukturo in resurse za potencialne udeleaence izobraaevanja. Opazimo lahko, da v slovenskem je­ziku obstaja relativno malo literature, spletnih strani in informacij. Zato bo v prihodnosti treba zagotoviti tudi ponudbo v slovenskem jeziku, saj bodo le tako domaËi uporabniki teh storitev svoja sredstva na va­lutnem trgu in e­izobraaevanja izkori.Ëali v Sloveniji in ne veË mnoaiËno v tujini. 
Zaradi izjemno hitrega razvoja tehnologije in hitro spreminjajoËih se informacij, ki vplivajo na valutni trg, je treba izpopolniti obstojeËe trende izobraaevalnih procesov na podroËju Forexa. Z velikim potencialom se e­izobraaevanje teh storitev lahko razvije tudi v smeri razvijanja novih aplikacij in programov. Me­tode in tehnike izobraaevanja, ki so sedaj dostopne uporabnikom, velikokrat delujejo neprivlaËno in ne­zanimivo, zato bi bilo treba poenostaviti predvsem programsko opremo z razvojem platform za trgova­nje, ki bi omogoËale razumljiv dostop do tega priljub­ljenega naËina plemenitenja premoaenja. 

6	 SKLEP 
V prispevku smo prikazali in opisali informacije 
o e­izobraaevanju valutnega trgovanja na podlagi trenutnih opazovanj na trgu in z zbiranjem litera­ture. Opozoriti je treba, da se valutni trg spreminja nenehno in stalno, zato je tudi poudarjeno nenehno in stalno izobraaevanje tako novih kot tudi ae ob­stojeËih uporabnikov Forexa. Prikazane so re.itve in predlogi v smislu izbolj.anja in racionaliziranja e­izobraaevanja na tem podroËju, kar bi dosegli z razvojem preprostej.ih programov in aplikacij. Tako bi z zdruaevanjem izobraaevanja in privlaËno ter ra­zumljivo vizualno celoto valutnega trgovanja lahko poveËali prepoznavnost teh storitev in predvsem zmanj.ali nezaupanje potencialnih uporabnikov v valutno trgovanje. Z dobro promocijo in prisotnostjo na vseh elektronskih medijih in socialnih omreajih je treba pridobiti kadre, ki bi spodbudili razvoj ekono­mije in gospodarstva. 
Spletne strani, ki so namenjene izobraaevanju s podroËja valutnega trgovanja, na svojih spletnih straneh najpogosteje uporabljajo elemente e­izobra­aevanja, kot so blogi, osnovne in napredne informaci­je, orodja za trgovanje, webinarji, forumi, uporabni.ki komentarji, enciklopedije, video lekcije, simulacijska orodja idr. V prihodnosti lahko priËakujemo, da se bodo spletne strani, namenjene izobraaevanju o va­lutnem trgovanju, zelo hitro razvijale in sledile no­vim tehnolo.kim in tehniËnim re.itvam. Prav tako lahko priËakujemo vkljuËevanje novih elementov e­izobraaevanja na spletnih straneh, kot so sistemi za upravljanje uËenja (learning management sys­tem, LMS), prilagajanje uËnih vsebin posameznemu uËencu ter odzivni dizajn (responsive design), ki je vedno bolj raz.irjen in potreben zaradi vse veËje raz.irjenosti pametnih telefonov in tablic. 
Ugotovljamo, da je pri e­izobraaevanju na pod­roËju valutnega trgovanja izredno pomembna pove­zanost med tehnologijo, socialnimi omreaji, ponudni­ki storitev in uporabniki. Dana.nje razmere, v kate­rih se sooËamo s krizo, zahtevajo stalno izbolj.evanje in tehnolo.ki napredek, ki ima pri tovrstnih sto­ritvah .e posebno teao. Za poveËanje raznolikosti na podroËju finanËnih vlaganj je treba spremeniti priloanosti izobraaevanja na podroËju valutnega tr­govanja, predvsem na socialnih omreajih. Ta namreË omogoËajo hitro in verodostojno obve.Ëanje, zaje­majo .irok krog uporabnikov in omogoËajo lahek in predvsem poceni dostop do informacij. Vzporedno ‡ z izbolj.anim sistemom e­izobraaevanja ‡ potencial­ne uporabnike valutnega trgovanja seznanjamo tudi z moanostjo finanËnih prevar. Tako spodbujamo pri­stop do izbolj.anja gospodarstva v Sloveniji in omo­goËamo vseaivljenjsko uËenje s podroËja valutnega trgovanja, ki je za najbolj.e trgovce na svetu ae dolgo Ëasa nekaj popolnoma samoumevnega. 


7	 LITERATURA IN VIRI 
[1]	 Amiri, M., Zandieh, M.,Vahdani B., Soltani, R.,&Roshanaei, 
V. (2010). An integrated eigenvector‡DEA‡TOPSIS methodo­logy for portfolio risk evaluationin the FOREX spot market. Expert Systems with Applications, 37, 509‡516. 
[2]	 BabyPips (2014). Spletna stran, namenjena za osnovno izobraaevanje o valutnem trgovanju. Dostopno na http:// www.babypips.com/school/preschool/what-is-forex/what­-is-forex.html (12. 8. 2014). 
[3]	 Baloh,P. (2006). Zakaj se odrasli odloËajo za e-.tudij? Infor­macijska druaba IS 2006, 9. mednarodna multikonferenca, Vzgoja in izobraaevanje v informacijski druabi, Ljubljana. 
[4]	 Bedrule-Grigoruþã M.V., Rusua, M. L. (2014) Considerations about E-LearningToolsfor Adult Education,Procedia‡Social and Behavioral Sciences 142 (2014), 749‡754. 
[5]	 Bregar, L., Zagmajster, M., Radovan, M. (2010). Osnove e-izobraaevanja ‡ PriroËnik. Andrago.ki center Slovenije, Ljubljana. http://arhiv.acs.si/publikacije/Osnove_e-izobraze­vanja.pdf (21. 4. 2013). 
[6]	 Chau, F., Deesomsak, R., & Lau, M. C. K. (2011). Investor sentiment and feedback trading: Evidence from the exchan­ge-traded fund markets. International Review of Financial Analysis, 23 (5), 292‡305. 
[7]	 Cheung, A. W. A., Su, J. J., & Choo, A. K. (2012). Review of Financial Economics. Review of Financial Economics, 21, 14‡20. 
[8]	 Evans, C., Pappas, P., & Xhafa, F. (2013). Utilizing artificial neural networks and genetic algorithms to build and algo­-trading model for intra-day foreign exchangespeculation. Mathematical and Computer Modelling, 58 (5‡6), 1249‡1266. 
[9]	 EZTradingbot (2014). Dostopno na: http://eztradingbot.com/ 
(7. 12. 2014). 
[10]	 Facebook (2014). Odprta skupina o valutnem trgovanju na Facebooku. Dostopno na https://www.facebook.com/forex. training.gp?fref=ts (22. 8. 2014). 
[11]	 Forex trgovanje (2013). Zakaj trgovati s Forexom. Dostopno na http://forextrgovanje.si/zakaj-trgovati-s-forexom.php (10. 
8. 2014). 
[12]	 GerliË, I. (2000). Sodobna informacijska tehnologija v izobraaevanju. DZS, Ljubljana. 
[13]	 King,M.R.,Osler,C.L.,&Rime,D.(2013).Themarketmicro­structure approach to foreign exchange: Looking back and looking forward. Journal of International Money and Finan­ce, 38, 95‡119. 
[14]	 Lien, K. (2006). Daytrading at the Currency Market. Hoboken, 
N. J.: John Wiley and Sons Inc. 
[15]	 LinkedIn (2014). Skupina o valutnem trgovanju na LinkedInu. Dostopno na https://www.linkedin.com/groups/Forex-Tra­ding-54971?gid=54971&trk=vsrp_groups_res_ name&trkInfo =VSRPsearchId%3A761631661408710126037%2CVSRPtar getId%3A54971%2CVSRPcmpt%3Aprimary (22. 8. 2014). 
[16]	 Martin,A.D. (2001).Technical trading rulesinthespotforeign exchange markets of developing countries. Journal of Multi­national Financial Management, 11(1), 59‡68. 
[17]	 Peterlin, J. (2005). Obvladovanje finanËnih tveganj: vrednote­nje, raËunovodenje in nadziranje porabe izpeljanih finanËnih instrumentov in varovalnih razmerij v praksi. Ljubljana: Zveza raËunovodij, finanËnikov in revizorjev Slovenije. 
[18]	 Pintar, R. (2013). Interes potencialnih uporabnikov za valutno trgovanje v Sloveniji. Magistrsko delo. Univerza v Mariboru, Fakulteta za organizacijske vede. 
[19]	 Puppis, S. (2006).Teaave pri prehodu na e-izobraaevanje, In­formacijska druaba IS 2006, 9. mednarodna multikonferenca, Vzgoja in izobraaevanje v informacijski druabi, Ljubljana. 

[20]	  Schwanfelder, W. (2007). Ohne Aktien geht es nicht. Frank­ [26]	  Urh, M., Jereb, E. (2010). Analiza trendov uËenja programske  
furt/New York: Campus Verlag.  opreme s pomoËjo video vsebin, 29. mednarodna konferen­ 
[21]	  Silvani, A. (2008). Beat the Forex Dealer. An insider's look into  ca o razvoju organizacijskih znanosti, »lovek in organizacija,  
trading today's foreign exchange market. Cornwall, UK: John  24.‡26. marec 2010, Portoroa. Kranj, Moderna organizacija,  
Wiley and Sons Inc.  stran 1677‡1684.  
[22]	  Sirr, G., Garvey, J., &Gallagher, L. (2011). Emerging markets  [27]	  Urh, M., Jereb, E. (2012). Model hitrega razvoja spletnih apli­ 
and portfolio foreign exchange risk: An empirical investigati­ kacij, 31. mednarodna konferenca o razvoju organizacijskih  
on using a value-at-risk decomposition Technique. Journal of  znanosti, kakovost. Inovativnost. Prihodnost., 21.‡23. marec  
International Money and Finance, 30, 1749‡1772.  2012, Portoroa. Kranj, Moderna organizacija.  
[23]	  Swanson, P. E. (2003). The interrelatedness of global equity  [28]	  Usability.gov (2012). Dostopno na http://www.usability.gov/  
markets, money markets, and foreign exchange markets. In­ (4. 12. 2012).  
ternational Review of Financial Analysis, 12, 135‡155.  [29]	  Valsamidis, S., Kazanidis, I., Petasakis, I., Kontogiannis, S. in  
[24]	  Talebi, H., Winsor, H., & Gavrilova M. L. (2014). Multi-Sca- Kolokitha, E. (2014). E-Learning Activity Analysis, Procedia  
le Foreign Exchange Rates Ensemble for Classification of  Economics and Finance 9, 511‡518.  
Trends in Forex Market. Procedia Computer Science, 29,  [30]	  Verbole, T. (2007). Pomen valutnih trgov. Dostopno na http://  
2065‡2075.  www.risk.si/index.php?option=com_myblog&archive=October  
[25]	  Twitter (2014). Skupina o valutnem trgovanju na Twitterju. Do­ -2007&Itemid=1 (4. 8. 2014).  
stopno na https://twitter.com/search?q=forex&src=tyah (22.  [31]	  Zagmajster, M. (2006). Pregled .tudija na daljavo na podroËju  
8. 2014).  izobraaevanja odraslih v Sloveniji. Ljubljana.  

• 
RokPintarje doktorski.tudentnaFakultetizaorganizacijskevedeUniverzevMariboru.NjegovopraktiËnointeoretiËno znanstvenoinstrokovnodelorazvija in objavlja predvsem na podroËjih teorije izobraaevanja, razvoja kadrov, implementacije e-izobraaevanja, marketinga, podjetni.tva, valutnega trgovanja in ekonomije. Objavljenaima .tevilnastrokovnain znanstvenadelaz omenjenihpodroËijinjetudi aktivni udeleaenecna domaËihin mednarodnih konferencah. 
• 
Marko Urhje vi.ji predavatelj naFakulteti za organizacijske vede Univerze v Mariboru. Glavna podroËja njegovega raziskovanja so informacijski sistemi, e-izobraaevanje, menedamentin razvoj kadrov. ObjaviljeveË domaËihin mednarodnih prispevkovz omenjenihpodroËij. Aktivno sodelujena domaËihin medna­rodnih konferencah terjerecenzent domaËihin tujih publikacij. 
• 
EvaJerebjerednaprofesoricaza kadrovsko-informacijskopodroËjeinprodekankaza izobraaevalno dejavnostnaFakultetizaorganizacijske vede Univerzev Mariboru. Njeni raziskovalni interesi so predvsem na podroËju izobraaevanja v visokem .olstvu, e-izobraaevanja, razvoja kadrov, kadrovskih ekspertnih siste­mov, avtomatizacije pisarni.kega poslovanja, delno pa tudi na podroËju dela na daljavo. 


Iz Islovarja 

Islovar je spletni terminolo.ki slovar informatike, ki ga ureja jezikovna sekcija Slovenskega dru.tva Infor­matika. Islovar najdete na naslovu http://www.islovar.org. Posebnost Islovarja je, da je prosto dostopen in omogoËa tudi prispevke uporabnikov. Tokrat objavljamo del zbirke, ki smo jo uredili na temo indeks. Vabimo vas, da v Islovar prispevate svoje pripombe, predloge ali nove izraze. 
bítni índeks ­ega ­a m (angl. bitmap index) baza podatkov, ki ima indeks oblikovan kot zaporedje bitov 
dinámiËni sistém ­ega ­a m (angl. dynamical system) sistem, pri katerem se stanje s Ëasom spreminja 
dinámiËno indeksíranje ­ega ­a s (angl. dynamic indexing) indeksiranje, pri katerem se indeks ob dodajanju in brisanju podatkov, zapisov prilagaja tako, da so iskalne poti do vseh podatkov, zapisov enako dolge; prim. statiËno indeksiranje 
enonivójsko indeksíranje ­ega ­a s (angl. single level indexing) indeksiranje, pri katerem indeks obsega en sam nivo; prim. veËnivojsko indeksiranje 
gósti índeks ­ega ­a m (angl. dense index) indeks, pri katerem za vsak zapis indeksirane datoteke obstaja zapis v indeksni datoteki; prim. redki indeks 
índeks ­a m (angl. index) urejena podatkovna struktura, ki omogoËa uËinkovitej.i dostop do podatkov v datoteki ali tabeli 
indeksírana datotéka ­e ­e a (angl. indexed file) datoteka, za katero je bil narejen indeks 
indeksíranje ­a s (angl. indexing) pregledovanje, razËlenjevanje podatkov, zapisov in njihovo oznaËevanje z indeksi 
índeksna datotéka ­e ­e a (angl. index file) datoteka, ki vsebuje indeks indeksirane datoteke, indeksiranih datotek 
índeksno sekvénËna datotéka ­­­e ­e a (angl. indexed sequential file) datoteka, v kateri so zapisi shranjeni po vrsti, po kateri so bili zapisani, in je indeksirane podatke iz teh zapisov mogoËe priklicati po njihovem zaporedju ali poljubnem vrstnem redu; prim. ISAM 
ISAM ISAM­a [ísam] m krat. (angl. indexed sequential access method, krat. ISAM) metoda za indeksiranje, pri kateri so podatki organizirani zaporedno v zapise1 enake dolaine in do katerih se dostopa z indeksi, zapisanimi v zgo.Ëeni tabeli; prim. indeksno sekvenËna datoteka 
kljúË1 ­a m (angl. key) 
1.
 izbrana podmnoaica atributov v modelu entitet in povezav, ki enoliËno doloËajo entiteto znotraj entitetnega tipa; sin. glavni kljuË; prim. kandidat za kljuË 

2.
 podmnoaica atributov, ki enoliËno doloËajo 
podatkovni zapis v mnoaici zapisov 



3. gl. .ifrirni kljuË nepovézani índeks ­ega ­a m (angl. nonclustered index, non­clustered index) indeks, v katerem urejene indeksne vrednosti vsebujejo kazalce na drugaËe razvr.Ëene zapise; prim. povezani indeks povézani índeks ­ega ­a m (angl. clustered index) indeks baze podatkov, v katerem so fiziËni zapisi v istem vrstnem redu, kot je indeks sam; prim. nepovezani indeks primárni índeks ­ega ­a m (angl. primary index) indeks datoteke, v katerem je indeksiran samo kljuË1 (2); prim. sekundarni indeks rédki índeks ­ega ­a m (angl. sparse index) indeks, pri katerem kazalci kaaejo na skupine zapisov osnovne datoteke; prim. gosti indeks sekundárni índeks ­ega ­a m (angl. secondary index) indeks datoteke, pri katerem je za indeksiranje uporabljen podatek, ki ni kljuË1 (2); prim. primarni indeks státiËno indeksíranje ­ega ­a s (angl. static indexing) indeksiranje, pri katerem ostaja indeks nespremenjen ne glede na dodajanje in brisanje podatkov, zapisov; prim. dinamiËno indeksiranje veËnivójsko indeksíranje ­ega ­a s (angl. multilevel indexing) 
indeksiranje, pri katerem obsega indeks veË 
nivojev; prim. enonivojsko indeksiranje 

Izbor pripravlja in ureja Katarina Puc s sodelavci 

informacije 
VËlanite se v Slovensko dru.tvo INFORMATIKA 




Pristopna izjava 

za Ëlanstvo v Slovenskem dru.tvu INFORMATIKA 


DDV je vkljuËen v Ëlanarino. 

NaroËilnica na revijo UPORABNA INFORMATIKA 
NaroËnina zna.a: 35,00 € za fiziËne osebe 85,00 € za pravne osebe ‡ prvi izvod 60,00 € za pravne osebe ‡ vsak naslednji izvod 15,00 € za .tudente in seniorje (ob predloaitvi dokazila o statusu) 
DDV je vkljuËen v naroËnino. 



Znanstveni prispevki 
Mateja Kocbek, Gregor Polanèiè 
Družbeni meneDžment poslovnih procesov 
Saša Podgoršek 

pouk tujih jeZikov s poDporo informacijske in komunikacijske tehnologije: analiZa stanja v slovenskih sreDnjih šolah 


strokovni prispevki 
Mario Konecki 
algorithmic thinking as a prerequisite of improvements in introDuctory programming courses 
Matija Lokar 

prvi koraki v programiranje – številne poti in možnosti 
Rok Pintar, Marko Urh, Eva Jereb 

spletni pristopi pri iZobraževanju uporabnikov na poDroèju valutnega trgovanja 
informacije 
iZ islovarja