893 Pregledni znanstveni članek/Article (1.02) Bogoslovni vestnik/Theological Quarterly 81 (2021) 4, 893—904 Besedilo prejeto/Received:07/2021; sprejeto/Accepted:09/2021 UDK/UDC: 37.01:27-423.79 DOI: 10.34291/BV2021/04/Vodicar © 2021 Vodičar, CC BY 4.0 Janez Vodičar Odprtost pomenu kot temelj upanja v vzgoji in izobraževanju Openness to Meaning as a Foundation for Hope in Education Povzetek: Vzgoja in izobraževanje sta vedno povezana z upanjem. Vendar je to v konkretne vzgojno-izobraževalne cilje vključeno redko. Članek s pomočjo razu- mevanja telesa in procesa spoznavanja pri Paulu Ricoeurju izpostavlja možnost vzgoje za upanje. To je mogoče le v možnosti odpiranja lastnih perspektiv, ki izhajajo iz osnovnih pomenov. Še posebej kateheza mora v konkretni telesnosti ter ujetosti v prostor in čas odpirati potrebo po upanju. Iz poziva papeža Fran- čiška po globalnem vzgojnem dogovoru je izpeljana potreba po preseganju vzgoje, ki se osredotoča zgolj na izobraževanje. Prenovljena vloga učitelja, ki bo gradil na zaupanju s pomočjo poglobljenega osebnega odnosa, je dober začetek vzgoje za upanje. Kakor ravna Jezus ob srečanju s Samarijanko, tako lahko de- luje tudi katehet – da bo vodil k spremembi omejene perspektive in gradil na upanju, ki zavezuje. Ključne besede: upanje, vzgoja za upanje, kateheza, globalni vzgojni dogovor, P. Ri- coeur, pomen, odprta perspektiva Abstract: Education is always associated with hope. However, it is rarely integrat- ed into concrete educational goals. This article uses Paul Ricoeur’s understand- ing of the body and the process of cognition to show the possibility of educat- ing for hope. This is only possible in the possibility of opening up one’s own perspectives, which are derived from fundamental meanings. In particular, cat- echesis must open up the need for hope in concrete corporeality and entangle- ment in space and time. Pope Francis’s call for a Global Compact on education derives the need to go beyond an education that focuses only on schooling. A renewed role for the teacher, built on trust through a deepened personal rela- tionship, is an excellent start to education for hope. Just as Jesus did when he encountered the Samaritan woman, the catechist can act to bring about a shift in limited perspective and build on the hope that connects. Keywords: Hope, education for hope, catechesis, Global Compact on Education, P. Ricoeur, meaning, opened perspective 894 Bogoslovni vestnik 81 (2021) • 4 1. Uvod Vzgoja in tudi izobraževanje sta vedno usmerjena v prihodnost. »Poznamo preo- bražajočo moč vzgoje: vzgajati pomeni staviti in sedanjosti dati upanje, ki razbija determinizme in fatalizme, s katerimi se hočejo sebičnost močnega, prilagodlji- vost šibkega in ideologija utopista velikokrat vsiliti kot edina možna pot.« (Fran- čišek 2020) Vsak učitelj, naj bo še tako usmerjen na učenca, ima tako kot papež določeno podobo učenca ali skupine, ki jo želi doseči. Cilji so temeljni koncepti, ki poganjajo celoten proces vzgoje in izobraževanja. Vzgojitelj svojega gojenca vodi po poti primerno njegovim zmožnostim in pričakovanjem, a k določeni podobi, ki jo kot odgovorna oseba pred sabo vidi kot vodilo, vendarle teži. Zato si procesa vzgoje in izobraževanja ne moremo zamisliti brez upanja, ki ga ima posamezen pedagoški delavec in celoten izobraževalni sistem. Zato je zanimivo, da se pojem upanja v celotni „Beli knjigi vzgoje in izobraževanja v Republiki Sloveniji“ pojavi le enkrat. Upanje ni pojem, ki bi ga odgovorni pri nas pripisovali nosilcem vzgojno- -izobraževalnega procesa, ampak je ozko usmerjeno zgolj na učenca: »Zelo po- memben vidik globalne vzgoje je spodbujanje osebne iniciative posameznika, da bi imel upanje na svetlejšo prihodnost in bi se dejavno vključil v izgradnjo boljšega sveta.« (Krek in Metljak 2011, 44–45) V navedenem je upanje nekaj samoumevne- ga. Vzgoja torej mora odpirati možnosti za upanje v prihodnost, sicer ne bi sledila temeljnemu namenu: razvoju osebnega potenciala (Globokar 2019, 612). Papežev poziv k globalnemu vzgojnemu dogovoru je za druge, za razbijanje sebičnosti in pravo družbo solidarnosti veliko bolj odprt. V novem katehetskem načrtu se upanje pojavi štirikrat. Temeljni pomen upo- rabe besede upanje, ki ga bralec lahko razbere, je upanje v samo prenovo kate- heze pri nas. Tako se načrt sklicuje na prenovo v katehezi »in iskanje različnih al- ternativnih oblik kateheze, ki vnašajo v katehetsko prizadevanje na različnih sta- rostnih nivojih, od najmlajših do osnovnošolcev in mladih, novo upanje« (Sloven- ska škofovska konferenca 2018, 19). Prav tako je omenjeno, kako se tudi med mladimi pojavljajo nove oblike, pri katerih Cerkev »v zadnjih letih zaznava zname- nja upanja« (19). Uvodni del se zaključuje s samoumevnim, kot zgoraj omenjena „Bela knjiga“, a z razliko odprtosti za druge, za skupnost: »Evangelij je še vedno in za vedno vir veselja, moči in trdnega upanja za vse narode – tudi za slovenski.« (20) Pri ciljih je upanje navedeno le enkrat, in še to le pri katehezi odraslih na po- dročju odpuščanja in sprave z namenom pričevanja v svoji okolici: »Kadar je po- trebno, ›pove razlog svojega upanja‹ (1 Pt 3,15).« (59) Drugače kot državno peda- goško razmišljanje je katehetski načrt usmerjen v odpiranje drugim – če drugega ne, vsaj za pričevanje drugim. A opazimo lahko, da ni zaslediti velike potrebe, da bi nosilce kateheze na to opozarjali, jih usmerjali in vodili – niti ni podana pobuda za didaktični pristop k vzgoji za upanje pri katehezi. Skupaj s Halpinom ugotavljamo, da je govoriti o vzgoji brez upanja nemogoče, vendar pa težko opredelimo, kaj sploh je in kakšno mesto naj mu bo v sistemu iz- obraževanja (naj bo to splošno ali versko) dano. Nobeno od vprašanj glede upanja ni enostavno, »saj je jasno, da pojem upanja odločilno vpliva na razmišljanje, čustva 895Janez Vodičar - Odprtost pomenu kot temelj upanja v vzgoji in izobraževanju in dosežke ljudi, verjetno pa tudi na učitelje bolj kot večina drugih, a je bilo upanje samo po sebi le redko v središču podrobnih raziskav tako teoretičnega pretresa kot intenzivnih empiričnih raziskav« (Halpin 2003, 12). Naš namen je postaviti temelje za upanje v celotni zavesti o človeku, ki v proces izobraževanja vstopa. Hkrati bi to antropološko izhodišče radi ponudili kot nekakšen temelj potrebe po vzgoji za upa- nje, kjer bi bilo determinizme, ki jih omenja papež, mogoče operativno razbijati. Temelj, ki odpira človekovo zavest upanju v široki antropološki zasnovi, bomo sku- šali utemeljiti s filozofijo Paula Ricoeurja, saj je njegov pogled na človeka vedno usmerjen v odprto prihodnost – čeprav ne zanemarja njegove preteklosti. Upanje, bi lahko rekli skupaj z G. Marcelom, je »spomin o prihodnosti.« (1951, 53) Pri na- šem iskanju nas vodi prepričanje, da izgradnja osebnosti (najsibo državljana ali kristjana) nujno vključuje odnos do drugega, bližnjega, ki mora spodbujati k nove- mu upanju. »Brez prisotnosti dejavnega drugega bodo brezpravni, brezupni, revni in brezposelni izgubili sposobnost, da bi se odprli za zdravo življenje smiselnega obstoja. Takšna oseba bo izgubila pogled na to, kar zagotavlja eksistencialni pomen, in bo izgubila upanje v svojo prihodnost.« (Graper Hernandez 2011, 135) 2. Vloga upanja v vzgoji in izobraževanju Upanje, kot ga razume večina ljudi in tudi tradicija, je drža, ki nas ob težkih razme- rah varuje pred padcem v brezvoljnost. To je razlog, zakaj vzgojitelji in učitelji pri svojem delu vzgoje za upanje v vsej svoji odgovornosti ne morejo opustiti. Ne le, da morajo upanje jemati resno in si prizadevati, da bi ga utelešali v svojih dejanjih, temveč morajo najti načine, kako ga spodbujati pri svojih učencih in sodelavcih – zlasti zdaj, ko v našem svetu (zasebnem, nacionalnem in globalnem) toliko stvari zaznamuje kronična negotovost. »Še več, trdim, da učiti, kako živeti brez gotovosti, a ne da bi bili ohromljeni, je morda ena glavnih stvari, ki jih dobra izobrazba ponuja. Podobno pravi Mary Warnock, da med vsemi lastnosti, ki bi jih rada videla pri svojih otro- cih ali učencih, je ›lastnost upanja visoko, celo na vrhu mojega seznama. Izgubiti upanje pomeni izgubiti sposobnost, da bi si karkoli želel ali želela; pravzaprav izgubimo željo po življenju.‹« (Halpin 2003, 26) Prav tako si globalne vzgoje brez razsežnosti upanja ne more predstavljati pa- pež: »Vzgoja je vedno dejanje upanja, ki vabi k sodelovanju in preoblikovanju ste- rilne in hromeče logike brezbrižnosti v drugačno logiko, ki bo sposobna sprejeti našo skupno pripadnost.« (Frančišek 2020) Naloga vzgoje in izobraževanja je torej graditi upanje, ki pa ima štiri sovražnike: cinizem, fatalizem, relativizem in fundamentalizem. Vzgoja in izobraževanje mo- rata izpodbijati lažno zavest cinizma, ugovarjati konservativnosti fatalizma, relati- vizmu pokazati na pomanjkanje moralne in politične volje ter kritizirati fundamen- talistično zaslepljenost s tradicijo, ki se pogosto uporablja kot ovira za drugačno mišljenje in odprto prihodnost (Halpin 2003, 30). 896 Bogoslovni vestnik 81 (2021) • 4 Če pogledamo samo praznovanje tridesete obletnice neodvisnosti Slovenije, ko so številni trdili, da se pričakovanja niso uresničila, to zatrjevanje ne pomeni zgolj ugotovitve, ampak predvsem prepričanje, da ta država truda in žrtvovanja ni vredna. Pesimističen pogled vodi v cinizem, ki se je pogosto odražal tudi v spopadanju s pandemijo. Izguba upanja pomeni tudi brezvoljnost, ki se še kako pojavlja pri mladostnikih. Zato je cinizem, ki ima sicer lahko za svojo upravičenost zelo trdne in jasne temelje, nevaren za konstruktivno držo do sebe in celotne družbe – po papežu Frančišku celo za vse človeštvo. Iz tega sledi, da čeprav glede hitrega reševanja trenutnih težav lahko nismo pretirano optimistični, pa naj vendarle še vedno upamo, da se bo dolgoročno neka rešitev ponudila. Dejansko je upanje v takšnem primeru pogosto v jedru iskanja pozitivnega izida, ker je tako prav – ne glede na omejitve trenutne situacije in zato, ker bi bilo treba to uresničiti v prihodnosti. Vendar je obenem tudi pomembno, da kratkoročno ali dolgoročno ne vztrajamo pri upanju v nekaj, kar je očitno izgubljeno. Tako ravnanje je namreč zapravljanje časa in energije, ki bi ju lahko koristneje uporabili za bolj konstruktivne in potencialno uresničljive projekte (20). Čeprav optimizem za upanje ni nujen pogoj, pa fatalizem nedvomno deluje proti njemu in njegovim posledicam. Ker fatalizem pomeni popolno ali skoraj popolno prepričanje v potek in pojav dogodkov, ima lahko najbolj destruktivne in razdiralne učinke – posebej v kontekstu izobraževanja, ki se tako zelo zanaša na upanje, da bi vedno lahko ravnali boljše. V vzgojno-izobraževalnih kolektivih je pogosto slišati, da tako pač je in da se tako in tako ne da nič zares spremeniti. Zato je spopadanje s fatalizmom nujno, če želimo, da lahko proces vzgoje in izobraže- vanja poteka v smeri zastavljenih ciljev. Če upanje razumemo v smislu krščanstva, je vdanost v usodo izguba vere. Zato je še posebej v katehezi nujno odpirati upa- nje – absolutno upanje, ki zmore premagati še táko ujetost v razmere, ki se zdijo brezizhodne (Stegu 2020, 428). Franklovo izhodišče nujnosti smisla kaže na ne- varnost fatalizma in kliče po vzgoji, ki bo v svojem pristopu odpirala miselnost za nove možnosti (Lukas 2017, 40). Medtem ko fatalizem kaže na nemoč za upanje kot tako, se relativizem, zlasti v postmoderni, izogiba vsakršni zavezanosti in pušča človeka v zadregi glede tega, kaj je smiselno pričakovati, upati. »Pri tem je težava v osrednjih miselnih načelih postmoderne drže. Ta vključujejo tri vrste zavrnitev: prvič, zavrnitev vseh na bistvo vezanih in transcendentalnih konceptov človeške narave; drugič, zavrnitev enotnosti, homogenosti, totalnosti, zaprtosti in identitete ter, tretjič, zavrnitev možnosti neke trdne resnice in gotovosti. Namesto njih sta nam na voljo prigodnost in razdrobljenost, posebnost in razlika.« (Halpin 2003, 21–22) Gotovo je taka miselnost veliko pripomogla k demokratizaciji in premagovanju klišejev, ki so se nakopičili v določeni tradiciji. Po drugi strani je vzgoji in izobraže- vanju zmanjkalo temeljev za sklicevanje na vrednostno lestvico. In vsem vpletenim v proces vzgoje motivacije za prizadevanje za napredek k boljšemu, tehtnejšemu 897Janez Vodičar - Odprtost pomenu kot temelj upanja v vzgoji in izobraževanju – končno aktivni zavzetosti za družbo in njeno prihodnost. Naloga vzgoje je, da skuša premagati koncept ,anything goes‘ – vse je dovoljeno, saj to prave motiva- cije za poskus spremembe obstoječega stanja ne daje. Vzgoja in izobraževanje bi v tej postmoderni pluralnosti morala ohraniti odprtost za raznolikost in lastno vrednost ter se obogatiti s pozornostjo do vrednot celotne skupnosti. Medtem ko nas relativizem pušča na cedilu pri tem, kar bi lahko upali, pa funda- mentalizem pomeni slepo privrženost tradiciji – ki zamejuje to, česar bi se lahko ve- selili. Določena zavezanost tradiciji je v procesu vzgoje in izobraževanja nujna. Brez nje ni ne izhodišča in ne izkušenj, iz katerih bi lahko rasli. Vendar je razumevanje tra- dicije v izobraževalnem kontekstu lahko ali vključujoče ali izključujoče – to drugo je lahko za vizionarje na področju vzgoje in izobraževanja omejujoče (24). Čeprav ne dvomimo, da so vse tradicije podvržene hitrejšemu ali počasnejšemu spreminjanju, je naše izhodišče, da bi bilo bolje, če bi se spremembe dogajale na podlagi argumen- tov in poglobljenih razprav namesto s sklicevanjem na domnevno avtoriteto z bese- dami, da se je tako vedno živelo in delalo. Za vzgojo in izobraževanje, ki bo upanju odprta, je treba tradicijo znova in znova tehtati, po eni strani zagovarjati in ob tem presejati v zavesti, da obstajajo različni načini, kako kaj početi in živeti. 3. Ricoeurjev temelj upanja Ricoeur v svojih zgodnjih delih poskuša vzpostaviti fenomenološko podobo človeka v vsej njegovi celoti. Pri tem se ne izogiba skrajnosti med hotenim in nehotenim, dobrim in zlim, končnostjo in neskončnostjo. To ga je preko simbolov in metafore pripeljalo do hermenevtične poti, ki mu omogoča, da človeka razume kot rasto- čega v svoji celoti. Upanje je temelj usmeritve in motivacije tako posameznika kot družbe. Vseskozi ga spremlja tudi biblična govorica in moč človekove usmerjeno- sti na Boga – in na vse, kar so različne civilizacije pod tem razumele in udejanjale. V poglavju dela o zgodovini in resnici (Ricoeur 1955, 112–130) izhaja iz trditve: »Bog je rekel: ›Naredimo človeka po svoji podobi, kot svojo podobnost!‹« (1 Mz 1,26) Pri tem človeka razume ne le kot nekoč vtisnjeni posnetek Boga, ki vedno bolj bledi, ampak se človek prav v ustvarjalnosti odkriva kot bogopodoben (Huskey 2009, 89). »Še nekaj: kje najlažje poiščemo ta odtis? V intimnosti posameznika, v subjektivnosti. Božja podoba je po našem prepričanju prav osebna in samosvoja moč mišljenja in izbire; je intimnost.« (Ricoeur 1955, 113) Nadaljuje s sklicevanjem na cerkvene očete, na svetega Ireneja, ki človeka primerja z odraščanjem. Saj mora najprej biti, spoznavati in ustvarjati, da v Kristusu doseže polnost božje podobno- sti (Šegula 2020, 435). Predlaga pogled na sposoben subjekt, ki nadaljuje in raste v božji ustvarjalnosti. Ta ustvarjalnost, pozitivno izhodišče, prinaša tudi nevarno- sti. Ricoeur predlaga, da se držimo Kantove antropologije, ki je hkrati priročna, didaktična ter blizu najbolj naravnim in trajnim potezam človeške resničnosti in zgodovine, »ki nas po eni strani postavlja v središče zelo močno individualiziranih čustev in strasti, strasti posedovanja, vladanja in ponosa (Habsucht, Herrschsucht, Ehrsucht), po drugi strani pa v središče treh institucionalnih sfer, ki so za odno- 898 Bogoslovni vestnik 81 (2021) • 4 se med ljudmi zelo pomembne: gospodarsko področje, politično področje moči, kulturno področje vzajemnega priznavanja« (116). Nobena od teh strasti sama po sebi ni slaba. Tako npr. strast po imeti Adamu pomaga, da zemljo obdeluje, da se preko vzpostavljanja odnosa prisvajanja jaz razširi v moje. To nam omogoča zavest o sebi in drugem, zunanjem. S pomočjo tega se zavedamo pripadnosti – a kljub nedolžnemu izhodišču je v tem skrita ena največjih pasti. Že stari moralisti so trdili, da če se omejim na ,imeti‘, me moja lastnina na neki način poseduje, iz- gubim svojo avtonomijo – zato Jezus mladeniča povabi, naj proda vse in gre za njim (117). Podobno je s strastjo po moči, ki se razteza na področje političnega, družbenega, kjer božja podoba prerašča v podobo občestva, skupnosti (120). Pri zadnji strasti, potrebi po ponosu, gre za intimnejšo medosebno razsežnost. Smo to, kar smo po priznanju, potrditvi drugih – ki nas cenijo, odobravajo ali pa ne. Reflektirajo nam podobo naše lastne vrednosti. Identiteta subjekta je vzajemna z mnenjem, spoštovanjem in priznanjem bližnjih. »Drugi mi dajejo smisel tako, da mi vračajo pretresljivo podobo o meni.« (121) Ta hrepenenja, ta strastnost so že od vsega začetka ambivalentna. Zato človek v sebi vseskozi nosi hrepenenje po odrešitvi. »Odrešitev pred zablodami po imeti, po moči in po vrednosti, kot od- govor na padec človeških strasti, je več kot le odgovor, več kot mašilo, ki bi zapol- nila vrzel, ki jo puščajo človeške pomanjkljivosti. Ricoeur nas usmeri na Pavlovo trditev iz 5. poglavja Pisma Rimljanom ‚toliko bolj‘: če človeška zmotljivost prina- ša zablode, greh, toliko bolj močan je odgovor Božje milosti.« (Huskey 2009, 90) Upanje, ki se ob tej človekovi razklanosti in potrebi po odrešenju poraja globoko v človeku, je treba gojiti – človek mora s pomočjo božje pedagogike vedno bolj rasti h Kristusu, v iskanju bogopodobnosti in veri, da lahko hodi za Njim – in mu je vedno bolj podoben (Petkovšek 2019, 24; Platovnjak in Svetelj 2018, 383–385). Da lahko drugemu pri negovanju upanja pomagamo – naj gre za osebo, ki jo dobro poznamo ali pa le naključno mimoidočega –, moramo prepoznavati možno- sti, ki so na voljo za dobro in razvijanje takih dejavnosti, ki bodo to dobro uresni- čevale. Raznolikost in zapletenost negovanja upanja je tako velika kot število od- nosov, ki obstajajo med posamezniki. K zapletenosti gojenja upanja pri drugem človeku prispevajo tudi različne predstave o dobrem, ki jih posameznik ali skupina ima. To, za kar mislim, da bi bilo za drugega dobro, se lahko od njegove predstave o dobrem precej razlikuje. Vendar nas ta težava odgovornosti do drugih ne odve- zuje – ne kot posameznike ne na ravni skupnosti (Huskey 2009, 95). Da bi to usmer- jenost na dobro, temeljni pogled na življenje, odprli za upanje, je treba začeti pri temeljih naših perspektiv. Te so rade ujete v našo zmotljivost in pa omejenost, ki jo pogosto pripisujemo človekovi (ne)zmožnosti zaznavanja. 4. Telo kot odprtost in mišljenje kot preseganje Če hočemo razumeti razkorak, ki nastane med zaznavanjem in konkretno razglašenostjo v vsakdanjem življenju, je treba pretresti celoten spoznavni proces. Po Ricoeurju se v zvezi s spoznanjem ter človekovim obratom v zmoto in zlo težave 899Janez Vodičar - Odprtost pomenu kot temelj upanja v vzgoji in izobraževanju pojavljajo zaradi neskladja naše končne perspektive in neskončne moči ustvarjanja pomenov. Vendar to isto neskladje kaže na tisto, kar to presega: na sintezo dajanja pomenov in njihove izraznosti, ki se nanaša na konkreten predmet spoznanja. Ta zmožnost sinteze pomena iz omejene perspektive v nas vzbuja določeno upanje, pričakovanje – da morda pa je možna skladnost omejenosti izhodišča in neskončne zmožnosti ustvarjanja pomenov. To pričakovanje je ena od sestavin upanja. Ricoe- urjev izraz ‚končna perspektiva‘ preprosto nakazuje, da imamo omejen pogled, ki je vezan na vsakega posameznika, njegovo izhodišče in zlasti usmeritev, intenco. Vsak zase ima svoje ‚osnovno izhodišče‘, čeprav si lahko s pomočjo komunikacije hkrati le predstavljam, kako bi bilo, če bi imeli kakšno drugo perspektivo. Dan za dnem pričakujemo, da se bomo zbudili s perspektivo, kot smo jo imeli prejšnji dan. To odpiranje v svet po lastni perspektivi nas v določen odnos do sveta sicer po- stavlja, obenem pa nas od njega ločuje (Huskey 2009, 47). Človekov temelj vsake perspektive je telo (Platovnjak in Svetelj 2019, 673–680). Preko njega segamo izven sebe in se hkrati sebe zavedamo. »Na začetku našega raziskovanja o perspektivi smo rekli, da je naše telo prvotno – to je, preden smo opazili njegovo perspektivno vlogo – odprtost v svet.« (Ricoeur 1986, 40) Tudi pozneje, ko raziskuje človeko- vo zavest identitete, Ricoeur to dvojno strukturo telesa jasno izpostavlja. Telo je fizična realnost, ki jo lahko opazujemo, hkrati pa v zaznavanju sebe pripada sferi lastnega, saj govorimo o mojem ali tvojem telesu: »kot telo med telesi predstavlja en del izkušnje sveta; kot moje pa deli status ‚jaza‘, ki ga vzamemo kot referenčno točko meje sveta; z drugimi besedami, telo je dejstvo sveta in istočasno organ nekega subjekta, ki ne pripada objektom, o katerih govori. Ta nenavadna zgradba lastnega telesa se od subjekta izjavljanja razširi na sam akt izjavljanja: kot glas, ki ga dih potisne navzven in ki ga artikulirajo govorni organi, izjavljanje deli usodo materialnih teles. Kot izražanje smisla, ki ga ima v mislih govoreči subjekt, je glas prenosnik izjavljanja glede na to, da napotuje na ‚jaz‘, središče nezamenljive perspektive na svet.« (Ricoeur 2011, 84) Telo, ki je izhodišče, nas odpira svetu zunaj; meni samemu in drugim. Tako nam naša telesa ne govorijo najprej o naši končnosti, temveč o svetu tam zunaj in naši odprtosti za ta svet. Ne glede na to, kako se fizično počutimo omejeni, je svet zu- naj naših teles vedno že prisoten kot naš prostor usmerjenosti, odprtosti (1986, 24). Lahko se vprašamo, zakaj lahko razglasimo telo za temeljno izhodišče naše perspektive. Ricoeur daje odgovor z dejstvom premakljivosti telesa. Vsak lahko jasno opazi, da se perspektiva zamenja, če se premaknemo, zamenjamo zorni kot. Hkrati pri tem tudi zaznamo aktivno vlogo subjekta in pasivno vlogo objekta spo- znanja (22). Te različne perspektive človek poskuša povezati, uskladiti in osmisliti z govorico. Beseda naš pogled združuje in presega. »Ko označujem, povem več, kot vidim.« (28) Lahko bi trdili, da gre pri govoru le za zgoščen končni rezultat na- šega zaznavanja, od videza do okusa itd. Vendar šele beseda ponudi celoto, raz- lične čute združi v eno – in z govorico subjekt do zaznanega tudi zavzame aktivno držo, svoj pogled na spoznavano izrazi. 900 Bogoslovni vestnik 81 (2021) • 4 Poimenovanje stvari nam omogoča povezovanje različnih lastnih pogledov, pa tudi preseganje lastnega pogleda, saj je poimenovanje vedno usmerjeno v komu- nikacijo. Pri tem gre za preplet končnega z neskončnim. Če poimenujem drevo, druga oseba ve, kaj sem poimenoval, a (lahko) gleda na to z druge perspektive. Tako lahko pod isto besedo vključimo neskončno perspektiv. Še posebej glagol je tisti, ki povezuje in nakazuje na različne samostalnike. Z glagolom tudi zavzamem aktivno držo zatrjevanja resnice ali podelim vrednost, ki jo zame poimenovano ima (Huskey 2009, 48–49). »V dvojni intenci glagola trditev hkrati najde združitev pomena in zmožnost izražanja resnice in zmote. Glagol je tisti, ki omogoča, da tr- ditev ‚drži skupaj‘, saj določi pripisani pomen subjektu pripisovanja s pomočjo svojega dodanega pomena.« (Ricoeur 1986, 32) Stvari zaznavanja so nam dane. Ubesedenje teh perspektiv omogoča izražanje in s tem tudi že interpretacijo lastnega pogleda, kar odpira meje, ki so določene s telesom. Prav tako omejenost, ki smo jo zaznali ob srečanju s perspektivo druge- ga, presegamo s trditvijo, ki v moči glagola lahko sega tudi v čisto domišljijo. In- terpretacija posreduje »med nesorazmernostjo ‚glagola‘, s katerim se izražamo, in videzom, ki je vezan na perspektivo« (Huskey 2009, 50). Zato je problem, ki nastane med podeljenim pomenom in samim zaznanim, nemogoče razrešiti (to lahko le pojasnjujemo) – saj je ta vedno pogojen s konkretno perspektivo in tudi zmožnostjo izražanja. Človek je tako večni mediator, posrednik med končnim po- gledom in neskončnim pomenom (Ricoeur 1986, 46) – še posebej, ker se z glago- lom uvaja časovna perspektiva. Pripovedovanje je tisto, ki čas vključuje v perspek- tivo trenutka in ustvarjalno presega (2000, 13). Človekovo zaznavanje je že delo- vanje, interpretacija, v možnosti različnih pomenov prebujajoča potrebo po spre- minjanju – to postane možno zaradi našega spomina in časovne perspektive. Te- lesna perspektiva, ki jo lahko spreminjam, sproža tudi željo po delovanju, spremi- njanju zaznanega. Z govorjenjem, ko oblikujemo pomen, poskušamo uresničiti ideal in se odzivati na poglede drugih. Z vstopom drugega v moj svet zaznavnega moram do nje ali njega zavzeti stališče. Ta drugi ni jaz, zato me sooča z drugačno perspektivo, ki lahko vnaša konfliktnost interpretacij – hkrati pa v tej konfliktnosti tudi odkrivam nove možnosti bivanja. Neskončnost pomenov, ki se v tem procesu poraja, kliče po uskladitvi s končno perspektivo. Ricoeur uvaja pojem karakterja kot končnega izhodišča in neskončne možnosti, ki jo ustvarja domišljija – in jo ra- zume pod pojmom sreče. Da bi oba pola povezal, od Kanta prevzema pojem spo- štovanja. S spoštovanjem lahko ustvarjalno domišljijo presežemo in jo na neki način vrnemo k izhodišču, telesu kot temelju lastne biti. »V spoštovanju sem ubo- gljiv subjekt in ukazujoč suveren.« (1986, 75) Gre za dvojno pripadnost, pripadnost čutnemu svetu in hkrati razumskemu. Sebstvo, ki smo ga začeli iskati z odprtostjo našega telesa, je večno v procesu. Pridejo trenutki, ko začutimo kanček zadovolj- stva, užitka ali počitka, a ti so le kratkotrajni in minljivi. Če se vrnemo k trem stra- stem, lahko trdimo, da ne moremo biti nikoli prepričani, da imamo ali smo ravno to, kar si želimo. Nikoli ne moremo biti prepričani, da smo dovolj močni ali da to uporabljamo na pravi način. Nikoli ne moremo biti prepričani, da ustrezno cenimo prave stvari ali da nas drugi cenijo tako, kot bi nas morali (Huskey 2009, 57). Gre 901Janez Vodičar - Odprtost pomenu kot temelj upanja v vzgoji in izobraževanju za iskanje samorazumevanja v celoti procesa interpretacije med danimi pomeni in lastno ustvarjalnostjo. Pri tem je pomembno naše izhodišče: odprtost. »Nav- kljub temu, da se notranjost življenja potrjuje sama pred seboj, je sebstvo v bistvu odprtost v svet, njegov odnos do sveta je, kot trdi Brague, odnos totalne prizade- tosti: vse me zadeva. In ta prizadetost se pne od biti-v-življenju do bojevitega mi- šljenja, vmes pa se dotakne še praxis in dobrega življenja.« (Ricoeur 2011, 430) Ta osnovna odprtost telesa v svet tam zunaj se v procesu poimenovanja, ustvar- jalne domišljije vedno bolj odpira neskončni perspektivi, ki je nikoli ne moremo za- objeti. »Ta filozofija mej odpira prostor zmožnosti sprejetja besede, ki prihaja od Drugega.« (Thomasset 1996, 233) Ricoeur se sooča z mejami mišljenja preko t. i. mojstrov dvoma, kamor prišteva Nietzscheja, Marxa in Freuda. Vsi trije samoposta- vljajoči se subjekt razbijajo. V tem krhkem subjektu, ki v upanju sebe sicer presega, a tega ne more nikoli zares doseči, ne gre za umeščanje kakšnega postmodernega šibkega Boga, ampak za šibkega človeka (Raschke 2006, 2). Šibki človek je še vedno svoboden ravno zaradi upanja, ki se mu odpira v konkretni življenjski situaciji v pro- cesu, ki ga poimenuje »kot ustvarjalno domišljijo možnega« (Ricoeur 1969, 399). To možno, ki se ustvarja v domišljiji, ne more biti zgolj nekaj sanjskega ali ume- tniškega. Iz razumevanja vloge glagola vemo, da človek z interpretacijo zavzema tudi držo do časovne omejitve, zato domišljija prebuja upanje, ki vključuje zave- zanost – zavezo (2003, 458). Vsaka interpretacija izključi druge in posvoji to ali ono. Starozavezne obljube, ki izhajajo iz interpretacije izvolitve, vključujejo tudi možnost izpolnitve – v obliki vere v mesijanske čase. Mesijanstvo osvobaja pred ujetostjo v pogled zgolj v ‚čebulo in lonce, polne mesa‘ – vzbuja upanje na osvo- boditev iz egiptovske sužnosti. Preteklost, ki je omejena, a edina preverljiva, naj- de svojo izpolnitev v eshatološkem času, v procesu domišljije, ta svoj izvor v prvem. Vsako plodovito upanje tako vključuje tudi preteklost. Preteklosti ne moremo za- nikati, lahko jo samo različno interpretiramo. Vsaka interpretacija me zavezuje, da za njo stojim, in je vezana na mojo predstavo prihodnosti. Ricoeur to ponazarja s (prevzetim po Moltmannu) latinskim izrazom promissio, ki po njegovem nujno vključuje missio (Huskey 2009, 40). Obljuba – upanje, ki bi bilo brez vsake obve- znosti, bi bilo prazno in hkrati osamljeno. Šele zaveza, napotilo (Ricoeur 2003, 454–456), vzpostavlja mejo med zdravo in bolno domišljijo. Mojzes ob gorečem grmu v svoji domišljiji presega možno človeško perspektivo, a njegova zavezanost poslanstvu mu omogoča novo svobodo – po upanju v moč božjega delovanja. Su- bjekt, ki zmore iz telesne odprtosti posegati v možno prihodnost, bo zvest sam sebi le ob zavezanosti tej poklicanosti. Negativno izhodišče telesnih strasti, ki jih Ricoeur povzema po Kantu, v tej časni perspektivi zavezanosti dobi moč polnega pomena uresničene osebe skozi proces spoštovanja. Lahko zaključimo, da je upanje prisotno v vsej svoji negotovosti prav zato, ker smo sposobni prepoznati svojo krhkost. Tako kot ne bi imeli pojma neskončnega, če se ne bi zavedali lastne končnosti, kot ne morem trditi, da sem jaz, če ni priso- ten drugi, tako tudi svoje krhkosti ne bi mogli dojeti, če ne bi imeli moči, da jo izboljšujemo. »Ravnovesje med močjo in krhkostjo je občutljivo; upanje je treba skrbno gojiti in negovati, da ne oslabi in usahne.« (Huskey 2009, 59) 902 Bogoslovni vestnik 81 (2021) • 4 5. Zaključek: vzgoja za upanje iz zaupanja Izobraževanje v strogem pomenu besede samo po sebi predpostavlja odprtje lastnega sveta perspektivi drugega, kot to izpostavlja papež Frančišek in razume Ricoeur. Pri tem načrtovalci učnih načrtov pogosto pozabljajo na posameznika in njegovo temeljno izhodiščno perspektivo. Pokazali smo, kako Ricoeur utemeljuje odprtost posameznika za pomene in možnosti srečanja z drugimi v človekovi te- lesni razsežnosti. Telo je na področju vzgoje in izobraževanja v kurikulum vključe- no le malo in neučinkovito, še manj ga načrtovalci učnih načrtov jemljejo kot iz- hodišče intelektualnega razvoja. Če učitelj učencev ne more izzvati v njihovem telesu, jim sporočiti, da jemlje resno njihovo izhodiščno perspektivo (ki je vezana na občutke telesa), jih bo težko soočil s pogledom, ki bi jim odprl nove možnosti – tako jih ne bo nagovoril, še manj presenetil v njihovem ,svetu‘. V svetu, kjer po- gosto le gledamo, kako potešiti svoje potrebe, nujno potrebujemo vzgojo, ki bo odpirala vabljive nove možnosti. Te možnosti morajo biti po Ricoeurjevem razu- mevanju upanja usmerjene v eksistencialno razsežnost – nove možnosti bolj pol- nega bivanja posameznika (Roberts 2016, 4). Človeška krhkost se pod vplivom konzumizma raje zateka k bližnjicam zadovoljevanja treh najglobljih potreb – po čim več imeti, biti močan in slaven. Trg nam ponuja sorazmerno lahke nadomest- ke za naša najgloblja hrepenenja. Otroci in mladi so tu še toliko bolj v nevarnosti. Hitre rešitve, ki zameglijo pogled v dolgoročni razvoj življenja, jih v času, ko še ni- majo širše perspektive, zasvojijo in omejijo. Sanje po imeti, biti uspešen in od vseh pohvaljen so se v vzgojno-izobraževalne ustanove naselile v preveliki meri. Zato bi se morali vedno bolj zavedati, da je proces vzgoje in izobraževanja, če hoče od- pirati nova upanja, za udobje posameznika pač nujno nevaren. »Kaj je tisto, kar je ogroženo, ko se podredimo procesu izobraževanja? Kot je ugotovil Kierkegaard, smo to mi sami.« (18) Zato pri celotnem procesu vzgoje in izobraževanja nikakor ne smemo pozabiti na izgradnjo trdnega posameznika, ki bo znal in zmogel stati in svoja stališča utemeljiti, se soočati s stranpotmi svojih treh temeljnih hrepenenj – in bil sposoben prenesti frustracije, ki izhajajo iz zavrnitev takojšnjih potešitev (Nežič Glavica 2019, 198). Za spopad z motom ‚vse je dovoljeno‘, ki se vedno bolj širi tudi v vzgojno-izo- braževalne ustanove (in ne samo, da ogroža prenašanje znanja in veščin ter mladih ne spodbuja k naporom soočanja z drugačnim, presežnim, ampak slabi tudi proces gradnje samozavesti), je ključna prav vloga učitelja (Globokar 2018, 559). Šele ob trdni in prepričljivi perspektivi drugega, avtoritete, ki zanjo pričuje tudi s svojo zavzetostjo (in tako svojega učenca lahko opogumi, da se poda na drzno pot spre- minjanja lastnega pogleda), bo resnično vzgojna (Mayes 2005, 19). Površna skrb, da bi se učenci dobro počutili in ne izkusili svoje šibkosti, potrebo po upanju ubi- ja. »Ko je vse v redu, upanja ne potrebujemo, ko pa smo na dnu, se lahko bolj kot kdaj koli prej zavedamo, da je treba graditi upanje. Takrat upanje ne postane stvar praznih govoričenj, temveč oblika premišljenega in usmerjenega delovanja.« (Ro- berts 2016, 22) Ne gre za to, da bi uvajali šolo, ki bi umetno povzročala težave – treba je le življenje vzeti resno in si ne zatiskati oči pred težavami, ki so jim (ali jim 903Janez Vodičar - Odprtost pomenu kot temelj upanja v vzgoji in izobraževanju še bodo) učenci v življenju izpostavljeni. Še posebej, če vzamemo resno edini na- vedek o upanju iz „Bele knjige“, ki smo ga izpostavili na začetku. Učitelj, ki v svoje učence zna in zmore zaupati, bo ob problemskem pristopu s pravo mero odpiral upanja za boljšo prihodnost. Hkrati nas to vse zavezuje, da skrbimo za ustrezno širše učno in vzgojno okolje. »Takšna vzgojna naložba, ki sloni na mreži človeških in odprtih odnosov, bo morala vsem zagotoviti dostop do kakovostne vzgoje, ki bo na višini dostojanstva človekove osebe in njene poklicanosti v bratstvo.« (Papež Frančišek 2020) Globalni vzgojni dogovor je nova perspektiva, ki iz upanja gradi in upanje daje. Pri tem vedno bolj stopa v ospredje potreba po prazaupanju. Upanja ni, če ni- komur in ničemer ne zaupamo. Učiti se ,sedeti pri nogah drugega‘ pomeni odpo- vedati se zgolj lastni izbiri, pa čeprav le za nekaj časa. Naslednji korak je, da si upamo vedeti in da se vprašamo o tem, kaj od drugih dobimo. Ali je to, kar so me naučili, pravilno? Spraševati moramo samega sebe. Nato se vrnemo k ,učitelju‘, da zberemo še več znanja, več podatkov, ki jih bomo znova preverili sami. Ta pro- ces se nadaljuje, pri čemer obstaja naravna in plodna napetost med sprejemanjem in spraševanjem. Še posebej, ko uvajamo v vero. Razodetje terja proces, ki ga je ob Samarijanki najbolje ponazoril Jezus sam (Jn 4,5-30). V potrebi po vodi, kjer je izhodišče telo in skupna potreba, odpre globljo potrebo po resnici, ki osvobaja. Jezus pri tem Samarijanki najprej pokaže možnost drugačne perspektive: »če bi ti vedela …« Upanje ob živi vodi Samarijanko preseneti in hkrati utrdi. Hoče več, kot je bila vajena doslej: »daj mi te vode!« S to novo perspektivo se upa soočiti s svo- jo v telesu pogojeno resnico: nimam moža. Sprememba pogleda jo spodbudi, da nagovori še druge. Potreba po imeti – voda; po moči – zajemati drugemu; po spo- štovanju – biti sama sredi opoldanske vročine je sedaj usmerjena v željo po imeti živo vodo, pomagati drugemu – in z veseljem sprejeti svojo javno podobo v dobro sebi in drugim. Kateheza je namenjena prav temu: preoblikovanju omejenih in zavajajočih rešitev v pristne in presegajoče. Spreobrnjenje se zgodi, ker Samari- janka upa, da lahko pride do vode, ki odžeja v polnosti. Jezus ji odpre pravi vir, jo nagovori v tem, kar je – vzame za izhodišče njeno telo: daj mi piti (in mož, ki ni pravi), ter ji ponudi novo perspektivo, ki jo hitro širi naprej. Kateheza prav s to usmeritvijo v posameznika, njegovo telesno razsežnost in prežetost z duhom od- pira možnost preseganja v perspektivi Razodetja. Upanje se ne vsiljuje, ampak organsko raste iz žive vode oznanila – in zato je potreben globalni vzgojni dogovor. 904 Bogoslovni vestnik 81 (2021) • 4 Reference Frančišek. 2020. Papeževo video sporočilo za dogodek: Globalni dogovor o vzgoji. Vatican news. https://www.vaticannews.va/sl/papez/ news/2020-10/papezevo-video-sporocilo-za- -dogodek-globalni-dogovor-o-vzgoji.html (pridobljeno 16. 7. 2021). Globokar, Roman. 2018. Impact of digital media on emotional, social and moral development of children. Nova prisutnost 16, št. 3:545–560. – – –. 2019. Normativnost človeške narave v času biotehnološkega izpopolnjevanja človeka. Bogoslovni vestnik 79, št. 3:611–628. Graper Hernandez, Jill. 2011. Gabriel Marcel‘s Ethics of Hope: evil, God, and virtue. New York: Continuum International Publishing Group. Halpin, David. 2003. Hope and Education: The role of the utopian imagination. New York: Routled- ge Falmer. Huskey, Rebecca Kathleen. 2009. Paul Ricoeur on hope: expecting the good. New York: Peter Lang. Krek, Janez, in Mira Metljak, ur. 2011. Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Lukas, Elisabeth. 2017. Osnove logoterapije. Celje: Celjska Mohorjeva družba. Marcel, Gabriel. 1951. Homo Viator: Introduction to a Metaphysics of Hope. London: Victor Gollancz. Mayes, Clifford. 2005. Teaching Mysteries. Lan- ham: University Press of America. Nežič Glavica, Iva. 2019. Vloga izkustvenega učenja v gestalt pedagoškem modelu učenja in poučevanja po Albertu Höferju. Bogoslovni vestnik 79, št. 1:191–202. Petkovšek, Robert. 2019. Teologija pred izzivi sodobne antropološke krize: preambula apo- stolske konstitucije Veritatis gaudium. Bogo- slovni vestnik 79, št. 1:17–31. Platovnjak, Ivan, in Tone Svetelj. 2018. Anatheism − an incentive to discover the importance of discipleship in Christianity. Bogoslovni vestnik 78, št. 2:375−386. – – –. 2019. To live a life in Christ’s way: the an- swer to a truncated view of transhumanism on human life. Bogoslovni vestnik 79, št. 3: 669−682. Raschke, Carl. 2006. The Weakness of God. JCRT 8, št. 1:1–9. http://www.jcrt.org/archi- ves/08.1/raschke.pdf (pridobljeno 28. 6. 2021). Ricoeur, Paul. 1955. Histoire et vérité. Pariz: Editi- ons du Seuil. – – –. 1969. Le conflit des interprétations. Pariz: Seuil. – – –. 1986. Fallible Man. New York: Fordham University Press. – – –. 2000. Krog med pripovedjo in časovnostjo. Ljubljana: KUD Apokalipsa. – – –. 2003. Pripovedovani čas. Ljubljana: KUD Apokalipsa. – – –. 2011. Sebe kot drugega. Ljubljana: KUD Apokalipsa. Roberts, Peter. 2016. Happiness, Hope, and De- spair: Rethinking the Role of Education. New York: Peter Lang. Slovenska škofovska konferenca. 2018. Slovenski katehetski načrt. Celje: Celjska Mohorjeva družba. Stegu, Tadej. 2020. Pandemija in oznanilo keri- gme. Bogoslovni vestnik 80, št. 2:425–432. Šegula, Andrej. 2020. Sledi rezilientnosti – pasto- ralna ranljivost in preživetje v času pandemije. Bogoslovni vestnik 80, št. 2:433–442. Thomasset, Alain. 1996. Paul Ricoeur: Une poé- tique de la morale. Leuven: University Press.