Prenova učbenikov geografije sveta in Evrope ter vprašanje razporeditve sklopov učnih ciljev in vsebin v geografski vertikali Renewal of textbooks of geography of the World and Europe and the issue of distribution of sets of learning objectives and contents in the geographical vertical Izvleček Pri pripravi novih učbenikov za gimnazije je bilo treba v učbenik geografije Evrope dodati več novih vsebin kot v učbenik geografije sveta. Zapis operativnih učnih ciljev v učnem načrtu se je izkazal za dovolj ohlapnega, da so se lahko v učbenika brez težav vključevale tudi nove vsebine. Anketirani osnovnošolski učitelji so z veliko večino (80 %) potrdili, da je sedanja razporeditev učnih ciljev in vsebin po razredih zanje ustrezna. Prav tako je zanje (z delno izjemo 7. razreda) večinoma ustrezen tudi obseg učnih ciljev in vsebin. Okoli dve tretjini učiteljev v gimnazijskem programu je zadovoljnih s sedanjo razporeditvijo učnih ciljev in vsebin po letnikih. Med tretjino ostalih učiteljev ni enotnih pogledov, kakšna razporeditev bi bila ustreznejša. Razen pri geografiji Slovenije se zdi učiteljem večinoma ustrezen tudi obseg učnih ciljev in vsebin po vsebinskih sklopih. Ključne besede: učni načrt, geografija sveta, geografija Evrope, didaktika geografije Abstract When preparing new textbooks for grammar schools (secondary education), more new content had to be added to the textbook of geography of Europe than to the textbook of geography of World. The notation of learning objectives in the curriculum is loose enough that many new contents could be incorporated into the textbooks without any problems. The surveyed primary school teachers confirmed by a large majority (80%) that the current distribution of learning objectives and contents by grades is appropriate for them. Also, for them (with the partial exception of 7th grade), the scope of learning objectives and contents is mostly appropriate. About two-thirds of teachers in the grammar school (secondary education) curriculum are satisfied with the current distribution of learning objectives and content by grades. There is no consensus among a third of other teachers on what a more appropriate distribution would be. Except in the case of the geography of Slovenia, the scope of learning objectives and contents by content sets seems to be enough appropriate for teachers. Keywords: curriculum, geography of the World, geography of Europe, didactics of geography Dr. Jurij Senegačnik Oddelek za geografijo, Fakulteta za humanistične študije, Univerza na Primorskem senegacnik4@siol.net COBISS 1.04 38 GEOGRAFIJA V ŠOLI | 1/2022 širimo obzorja Uvod V zadnjih treh letih so izšli trije temeljito prenovljeni učbeniki za gimnazijski program, namenjeni obči geografiji, geografiji sveta in geografiji Evrope. Nekaj ugotovitev ob prenovi prvega od njih, namenjenega obči geografiji (Senegačnik, Drobnjak, 2019), smo že strnili v predhodnem prispevku (Senegačnik, 2020), novi prispevek pa se nanaša na ugotovitve ob prenovi učbenikov za 2. in 3. letnik, ki obravnavata geografijo sveta (Senegačnik, 2020) in Evrope (Senegačnik, 2021). Posamezni deli teh dveh učbenikov, če ju primerjamo s predhodnima učbenikoma, skoraj niso doživeli omembe vrednih sprememb, na drugi strani pa je bilo potrebno ponekod cela poglavja napisati povsem na novo. Slednje velja predvsem za različne družbenogeografske vsebine, saj se je družbena podoba sveta in Evrope v zadnjih letih v marsičem opazno spremenila. Če hočemo, da geografski učbeniki opravljajo svojo osnovno vlogo, moramo njihovo vsebino sproti znova in znova aktualizirati, vsaj na nekaj let, tudi z vključevanjem prikaza vseh novih dogodkov in procesov, ki opazno spreminjajo dogajanje na Zemljinem površju, čeprav teh dogajanj učni načrt (še) ne navaja. (Če ne drugače, lahko te nove vsebine dodajamo v različne neobvezne učbeniške rubrike.) Na drugi strani pa učni načrt ni podvržen istim zakonitostim. Zasnovan je za daljše obdobje, (operativni) cilji v njem pa so zapisani dovolj »ohlapno«, da omogočajo tudi vključevanje »novih« vsebin (geografskih pojavov in procesov), ki jih snovalci učnega načrta v času zapisa še niso mogli predvideti. Prav geografija je med vsemi šolskimi predmeti tista, kjer sprotno »dogajanje« na našem planetu daleč najbolj urgentno terja stalno posodabljanje znanja o svetu, v katerem živimo. Navidezna »ohlapnost« zapisov učnih ciljev v geografskem učnem načrtu pa je tista, ki stalno in sprotno posodabljanje v učbenikih in pri samem pouku sploh omogoča, saj učni načrt posledično ne »zabetonira« nekih nespremenljivih »resnic«. Učbenik ni učni načrt, razmerje med njima je zapleteno in nikoli povsem do konca dorečeno. Učbenik za učitelja ni obvezen, pa tudi sicer ne more nadomestiti učiteljevega dela in drugih učnih sredstev, prav tako pa druga učna sredstva učbenika praviloma ne morejo negirati. Dober učbenik naj bi učitelju predstavljal neke vrste vzorec njegovega dela, s tem pa ni mišljeno, da bi ta le enostavno ponavljal in neustvarjalno posnemal učbenik (Justin idr., 2003). Razmerja med učbenikom in učnim načrtom v konkretni učiteljski praksi se je v več prispevkih dotaknil Lipovšek (1997), ki je opozoril na večni problem istovetenja učbenikov z učnimi načrti, čeprav so učitelji zavezani uresničiti le cilje učnih načrtov, ne pa vsebine učbenikov. Pri tem priporoča, da je učbenik smiselno upoštevati, ker nudi obilico gradiva, ni pa dobro, da se ga učitelj povsem oklepa. Učbenik se mora skladati z učnim načrtom. Lahko ga sicer presega, ne sme pa iz njega izpuščati posameznih ciljev. Še bolj svojska pa je izvedba učnega načrta oz. sam pouk geografije. Podrejen mora biti učnemu načrtu, vendar se pri tem prilagaja učencem, šoli, učitelju in okolju (Lipovšek, 1997). Ne glede na vse te in druge teoretske postulate pa učbeniki za večino učiteljev, tako v osnovni šoli kot v gimnazijskem programu, v praksi predstavljajo pomembnejše vodilo za njihovo delo v razredu kot učni načrti. Glede na to, da se nam približuje čas, ko bo treba izvesti konkretno prenovo učnih načrtov, se je smiselno ozreti tudi na nekatere koristne ugotovitve, do katerih smo prišli na osnovi prenove prej omenjenih gimnazijskih učbenikov, ki so bili sicer napisani še na osnovi ciljev iz dosedanjih učnih načrtov (Kolnik idr., 2011, Polšak idr., 2008). Pri razmišljanjih o nujnih vsebinskih posodobitvah operativnih ciljev, zapisanih v veljavnih učnih načrtih, smo nujno trčili tudi na vprašanje razporeditve sklopov učnih ciljev in vsebin v celotni geografski vertikali od 6. razreda osnovne šole do 4. letnika gimnazije. Čeprav smo prenavljali le gimnazijske učbenike, smo se v zvezi s prej omenjenim vprašanjem s posebnima vprašalnikoma obrnili na učitelje tako v gimnazijskem kot osnovnošolskem programu. Gimnazijski učni načrt je namreč nujno »naslonjen« na svojega predhodnika, to je na osnovnošolski učni načrt. Vsaka sprememba razporeditve omenjenih sklopov učnih ciljev in vsebin v osnovnošolskem učnem načrtu ima skoraj nujno za posledico tudi spremembo te razporeditve v gimnazijskem učnem načrtu. Oba skupaj namreč tvorita logično in konsistentno celoto geografske vertikale. Gimnazijske stopnje zato za naš namen ne bi mogli obravnavati izolirano, to je z anketiranjem zgolj gimnazijskih učiteljev, ne da bi ob tem anketirali tudi osnovnošolske učitelje. Čeprav moramo še enkrat poudariti, da učbenik ni učni načrt in da je vprašanje njunega medsebojnega odnosa zelo kompleksno, pa je treba izpostaviti v strokovni javnosti manj znano dejstvo, da se šele pri sestavljanju nekega konkretnega učbenika pokažejo številne, a v pedagoški praksi tako rekoč neizogibne Če hočemo, da geografski učbeniki opravljajo svojo osnovno vlogo, moramo njihovo vsebino sproti znova in znova aktualizirati, vsaj na nekaj let, tudi z vključevanjem prikaza vseh novih dogodkov in procesov, ki opazno spreminjajo dogajanje na Zemljinem površju, čeprav teh dogajanj učni načrt (še) ne navaja. Šele pri sestavljanju nekega konkretnega učbenika se pokažejo številne, a v pedagoški praksi tako rekoč neizogibne nedorečenosti in nekonsistentnosti učnih načrtov, ki jih njihovi snovalci pri koncipiranju niso zmogli zaznati oziroma predvideti. Vse nedorečenosti in nekonsistentnosti učnih načrtov – velja za vse predmete, ne le za geografijo – pa se pokažejo slej ko prej pri delu v razredu. 39 GEOGRAFIJA V ŠOLI | 1/2022 širimo obzorja nedorečenosti in nekonsistentnosti učnih načrtov, ki jih njihovi snovalci pri koncipiranju niso zmogli zaznati oziroma predvideti. Vse nedorečenosti in nekonsistentnosti učnih načrtov – velja za vse predmete, ne le za geografijo – pa se pokažejo slej ko prej pri delu v razredu. Zanimivo je, da učitelji za te pomanjkljivosti potem velikokrat rajši krivijo »neustrezne« učbenike kot »pomanjkljive« učne načrte. Namen prispevka in način dela Prispevek ima dva namena. Prvi je predstavitev ugotovitev, ki jih je dobil avtor zadnjih dveh učbenikov (geografije sveta in Evrope) skupaj z vrsto sodelujočih učiteljev, kje in kaj je bilo potrebno v obeh učbenikih posodobiti oz. spremeniti. Ugotovitve bomo prikazali po posameznih vsebinskih sklopih, kot so opredeljeni v gimnazijskem učnem načrtu (Polšak idr., 2008). Način dela pri nastajanju obeh učbenikov, ki ju zaradi temeljito prenovljenega besedila in vseh novih prilog (kart, grafov in fotografij) lahko upravičeno opredelimo kot nova učbenika, je bil enak kot pri nastajanju učbenika obče geografije. Najprej smo se obrnili na skupino 15 gimnazijskih učiteljev, dolgoletnih uporabnikov predhodnih učbenikov in po večini tudi dolgoletnih sodelavcev in svetovalcev pri nastajanju Modrijanovih gimnazijskih gradiv. S posebnim vprašalnikom prek e-pošte smo jih povprašali, pri katerih učnih vsebinah ter pri katerih drugih didaktičnih elementih učbenikov sta po njihovem mnenju prenova in posodobitev najbolj potrebni. Učitelji so imeli tudi možnost predlagati povsem nove, zanje aktualne učne vsebine, ki jih še ni v učnem načrtu. Primer predloga takšne nove vsebine je bila želja po prikazu prihodnje »nove« podobe Evrope po končani pandemiji covida-19. Naslednji deli raziskave so potekali vzporedno z nastajanjem novih besedil. Omenjena ožja skupina učiteljev svetovalcev je sproti dobivala v vpogled posamezna prenovljena oz. na novo napisana poglavja, ki jih je pregledala in avtorju sproti sporočala povratne informacije. Besedilo z vnesenimi pripombami (vseh se seveda ni dalo upoštevati) smo nato dali v prelom. Prelomljeno besedilo z vsem slikovnim in kartografskim besedilom je potem šlo v evalvacijo na vse šole oz. vsem ostalim učiteljem, ki so bili pripravljeni sodelovati s svojimi mnenji. Tako pri učbeniku geografije sveta kot pri učbeniku geografije Evrope smo prelomljeno gradivo dali v evalvacijo v dveh delih. Po pregledu vseh evalvacij in vnosu zadnjih popravkov sta učbenika šla v uradno potrditev in potem v tisk. Na osnovi celotnega postopka nastajanja obeh učbenikov, ki je poleg dolgotrajnega zbiranja najrazličnejših strokovnih gradiv vključeval tudi zbiranje čim večjega števila mnenj učiteljev, smo lahko za namen tega članka podali tudi glavne ugotovitve, kje bi bilo smiselno dopolniti ali spremeniti zapis operativnih ciljev, seveda le v primeru, če bi obseg učnih ciljev in vsebin, namenjenih dosedanjim vsebinskim sklopom, tudi v prihodnjem učnem načrtu ostal enak. S tem seveda ne moremo in ne želimo kakorkoli prejudicirati obsega ter razporeditve učnih ciljev in vsebin v prihodnjem učnem načrtu. Podajamo lahko le nekaj ugotovitev, ki bi lahko služile kot dobrodošla informacija pri prenovi učnih načrtov, ne glede na to, v kakšno smer in v kakšnem obsegu bo potekala prenova. Drugi namen prispevka je predstavitev raziskave o mnenjih učiteljev v zvezi s sedanjo razporeditvijo sklopov učnih ciljev in vsebin v geografski vertikali. Raziskavo smo izvedli marca 2020 med 40 osnovnošolskimi in 33 gimnazijskimi učitelji, ki so se udeležili spomladanskih predstavitev učbeniških gradiv založbe Modrijan izobraževanje po različnih delih Slovenije. Ker so bile te predstavitve ravno v času epidemije, ko se je zaradi razmaha novega koronavirusa začelo javno življenje v državi zapirati, je bilo število sodelujočih učiteljev manjše, kot če bi raziskava potekala v običajnih razmerah. Pri anketiranjih, ki so bila vedno na koncu predstavitev, smo morali biti z vprašanji precej kratki in jedrnati. (Vprašalnik za osnovno šolo je bil sicer krajši od gimnazijskega.) Ne glede na okoliščine pa je bil odziv prisotnih učiteljev zelo dober, pa tudi skupno število sodelujočih je bilo na koncu dovolj veliko, da smo lahko prišli do nekaterih pomembnih ugotovitev in zaključkov. Rezultati naše raziskave so v marsičem težko primerljivi z izsledki nekaterih drugih novejših raziskav o pogledih učiteljev na učne načrte za geografijo (Konečnik Kotnik idr., 2018; Resnik Planinc idr., 2020). Pri naši raziskavi namreč nista bila drugačna le namen in vsebina, ampak tudi metodologija samega raziskovalnega dela. Raziskava je bila usmerjena ožje in manj na splošno, kar se je kazalo v osredotočenosti na le nekaj zelo konkretnih vprašanj. Pri raziskavi so učitelji izbirali oz. ocenjevali nekaj predlaganih rešitev, ki smo jih izbrali posebej za ta namen, imeli pa so tudi možnost podati svoje lastne, povsem nove rešitve. Naša raziskava je bila usmerjena ožje in manj na splošno, kar se je kazalo v osredotočenosti na le nekaj zelo konkretnih vprašanj. Pri raziskavi so učitelji izbirali oz. ocenjevali nekaj predlaganih rešitev, ki smo jih izbrali posebej za ta namen, imeli pa so tudi možnost podati svoje lastne, povsem nove rešitve. 40 GEOGRAFIJA V ŠOLI | 1/2022 širimo obzorja Pregled ugotovitev o ustreznosti zapisa učnih ciljev po vsebinskih sklopih geografije sveta in Evrope V nadaljevanju navajamo ugotovitve po posameznih vsebinskih sklopih, kot so navedeni v učnem načrtu (Polšak idr., 2008). Pri posameznih operativnih ciljih se ne bomo spuščali v ustreznost taksonomskih stopenj in druge vidike celotnega učnega načrta. Bomo pa predstavili glavne ugotovitve o ustreznosti operativnih ciljev in podali tudi nekaj predlogov za posodobitve učnih vsebin, ki izhajajo iz teh ciljev. Sklop 3.2.1 Uvod Cilja »se seznanijo s kriteriji (po celinah, gospodarski razvitosti, družbenih kriterijih …) za geografsko členitev sveta« in »poznajo način in kriterije oziroma kazalnike, s katerimi lahko analiziramo razloge za razlike v gospodarski razvitosti po svetu« kaže združiti v enega. Sklop 3.2.2. Azija Cilja »iščejo podatke o kmetijstvu v Aziji« in »opišejo značilnosti različnih oblik kmetijstva in ovrednotijo učinke zelene revolucije« kaže združiti v en cilj. Cilj »družbena dogajanja povezujejo s procesi osamosvajanja izpod kolonialne nadoblasti in s primeri regionalnega povezovanja« se uvrsti lahko med posebna znanja ali pa se ga celo izpusti, saj ni več tako aktualen kot nekoč. V vsakem primeru pa je pri sklopu o Aziji treba nujno dodati cilj o izjemnem gospodarskem vzponu in današnji vlogi Kitajske v Aziji in svetu. Več pozornosti bi bilo treba posvetiti tudi Indiji. Sklop 3.2.3. Afrika Cilj »naštejejo tipične bolezni v Afriki in jih povežejo z geografskimi značilnostmi« lahko damo med posebna znanja ali pa ga celo izpustimo. Značilnih bolezni namreč ne omenjamo pri nobeni drugi celini, z njihovim izpostavljanjem samo v Afriki pa nehote poudarjamo nekatere stereotipe o tej celini. Isto velja za priporočeno dejavnost dijakov, naj »z uporabo medmrežja raziščejo primere kužnih bolezni v posameznih regijah tropske Afrike«. Povsem na novo ali pa pri cilju »poznajo pretekle in sodobne posledice (neo)kolonializma v Afriki in vpliv velikih sil na nekatere konflikte« je treba dodati izredno povečano vlogo Kitajske pri razvoju Afrike. Sklop 3.2.4 Latinska Amerika Pri cilju »posebne geopolitične razmere (vojaške hunte, gverila, kokain, veleposest …)« je treba nujno dodati vlogo multinacionalnih družb, verjetno pa lahko izpustimo navajanje nekaterih danes že manj aktualnih pojmov, kot so vojaške hunte ali gverila. Sklop 3.2.6 Avstralija in Oceanija Zapis cilja »z upoštevanjem naravno- in družbenogeografskih procesov ter njihovega medsebojnega vpliva pojasnijo pokrajinske spremembe skozi čas (razvoj kmetijstva in industrije ter stanje danes)« bi kazalo poenostaviti, ob tem pa nujno dodati pomen rudarstva. Sklop 3.3.1 Splošno o Evropi Cilj »ob izbranem primeru označijo pomen jezer za turizem v Evropi« lahko damo med posebna znanja ali ga izpustimo. Sklop 3.3.2 Severna Evropa Pri cilju »ovrednotijo podnebje v Severni Evropi z vidika razmer za poselitev, kmetijstvo, promet in turizem« lahko izpustimo navajanje prometa in turizma. Cilja »ovrednotijo pomen industrije visoke tehnologije na Švedskem in Finskem« ter »razložijo pojav kislega dežja v Skandinaviji, opišejo vzroke zanj in njegove posledice ter jih primerjajo z vzroki in posledicami tega pojava v Sloveniji« danes vsebinsko nista več tako aktualna kot v času njunega zapisa, zato ju lahko izpustimo. Pri cilju »razložijo problematiko narodnostne sestave baltskih držav« bi kazalo dodati tudi problem tamkajšnje depopulacije. Sklop 3.3.3 Zahodna Evropa Cilj »orišejo probleme, ki jih prinaša s seboj visoka stopnja gospodarskega razvoja v Zahodni Evropi« lahko izpustimo, ker te probleme pri Zahodni Evropi obravnavamo v okviru drugih ciljev. Pri obravnavi Velike Britanije je treba na novo dodati cilj o brexitu. Sklop 3.3.4 Južna Evropa Pri cilju »opišejo značilnosti demografske podobe Pirenejskega polotoka in problematiko, ki izhaja iz nacionalne sestave« kaže še posebej izpostaviti primer Katalonije. Sklop 3.3.6 Jugovzhodna Evropa Pri cilju »z ustreznim gradivom analizirajo narodnostno, jezikovno in versko sestavo prebivalstva ter probleme sožitja med narodi pred letom 1991 in po njem« bi kazalo navedbo »sožitja« nadomestiti z navedbo »mednacionalnih nasprotij«. 41 GEOGRAFIJA V ŠOLI | 1/2022 širimo obzorja Sklop 3.3.7 Vzhodna Evropa Pri cilju »analizirajo možnosti za razvoj težke industrije, pomen energijskih virov ter ovrednotijo sedanjo in nekdanjo gospodarsko usmerjenost« bi kazalo izpustiti navedbo »možnosti za razvoj težke industrije« in jo nadomestiti z navedbo »nekdanji razvoj težke industrije«, saj je to že nekaj desetletij zgodovina. Pregled ugotovitev o ustreznosti (aktualnosti) zapisa ciljev po posameznih vsebinskih sklopih lahko zaključimo z ugotovitvijo, da so bili cilji v veliki večini zapisani dovolj »široko«, da tudi danes omogočajo obravnavo aktualnih in na novo nastalih geografskih problemov in procesov v Evropi in svetu. Pri aktualnosti zapisa ciljev nismo ugotovili posebnih razlik med geografijo sveta in Evrope. Zelo velike razlike pa so se pokazale pri sestavljanju obeh novih učbenikov, saj je bilo glede na cilje v učnem načrtu potrebno v učbeniku geografije Evrope narediti bistveno več sprememb (posodobitev in vključevanja povsem novih vsebin) kot v učbeniku geografije sveta. Pri geografiji sveta pojave in procese očitno obravnavamo bolj na splošno oziroma širše, zato sprememb ni toliko, pri geografiji Evrope pa smo bolj osredotočeni na nekatere izbrane konkretne pojave in probleme, ki se hitreje spreminjajo. Rezultati raziskave o razporeditvi sklopov učnih ciljev in vsebin v učnem načrtu med osnovnošolskimi učitelji Pri geografiji v osnovni šoli je že desetletja v veljavi razporeditev učnih ciljev in vsebin, ki v prvo leto pouka geografije postavlja nekatere osnove iz obče geografije (gibanje Zemlje, orientacija idr.), ki so nekakšen temelj, na katerega je potem naslonjena kasnejša obravnava regionalnogeografskih značilnosti Evrope, drugih celin in Slovenije. Nekateri učitelji kot glavni problem pri takšni razporeditvi vidijo to, da je obravnava sklopa o gibanju Zemlje in orientaciji na vrsti že prvo leto pouka geografije, ko so učenci še najmlajši in je zato ta učna snov zanje zelo ali celo preveč zahtevna. Drugi pa menijo, da tega sklopa enostavno ne moremo uvrstiti v katerega od višjih razredov, saj predstavlja odločilen temelj za razumevanje vse ostale geografije v osnovni šoli, brez katerega bi se vsa »nadgradnja« potem podrla. Druga stvar, ki sproža največ pomislekov pri sedanjem učnem načrtu, je vrstni red regionalnogeografske obravnave Evrope, drugih celin in Slovenije. Slovenija je na vrsti »šele« v 9. razredu, vendar je pri tem treba upoštevati, da se učenci z osnovno obravnavo Slovenije po petih naravnogeografskih enotah srečajo že v 5. razredu pri predmetu družba. V vprašalniku smo učitelje najprej povprašali, ali je sedanja razporeditev učnih ciljev in vsebin v učnih načrtih za osnovno šolo (kljub nekaterim pomanjkljivostim) ustrezna. Da je ustrezna, je odgovorilo 32 učiteljev (80,0 %), da je neustrezna, so odgovorili 3 učitelji (7,5 %), 5 učiteljev (12,5 %) pa je odgovorilo, da je razporeditev zanje le delno ustrezna (Graf 1). Čeprav se mnenja med učitelji v osnovni šoli v zvezi s tem vprašanjem krešejo, včasih tudi ostreje, je raziskava pokazala, da velika večina med njimi tedaj, ko so postavljeni pred konkretno izbiro, izbere odgovor, da je sedanja razporeditev ustrezna. Trije učitelji, ki so odgovorili, da je razporeditev zanje neustrezna, so imeli možnost podati svoj lasten predlog drugačne razporeditve. Pri tem so predlagali tri različne razporeditve, ki nimajo skupnega imenovalca. Naslednje vprašanje se je glasilo, kakšen se jim zdi obseg učnih ciljev in vsebin po posameznih razredih. Z izjemo 9. razreda, kjer se je 5 % Graf 1: Ustreznost sedanje razporeditve učnih ciljev in vsebin v UN za osnovno šolo Vir: Vprašalnik za učitelje v osnovnošolskem programu, 2020 42 GEOGRAFIJA V ŠOLI | 1/2022 širimo obzorja učiteljev odločilo, da je ta obseg premalo obsežen, so v 6., 7. in 8. razredu učitelji izbrali le odgovora, da je ta obseg bodisi ustrezen, bodisi preveč obsežen. Pri tem nekoliko odstopa 7. razred, kjer je polovica učiteljev izbrala možnost, da je obseg ustrezen, druga polovica pa možnost, da je preveč obsežen. Za razliko od tega pa se je v 6., 8. in tudi 9. razredu vsaj 70 % učiteljev odločilo, da je obseg ustrezen. Raziskava je pokazala, da opazna večina učiteljev kljub pogosto izraženim pomislekom o prenatrpanosti učnega načrta ob konkretno postavljenih vprašanjih obsega učnih ciljev in vsebin kar v treh razredih ne občuti kot preveč obsežnega. Delna izjema je le 7. razred. Rezultate glede tega vprašanja prikazuje Graf 2. Rezultati raziskave o razporeditvi sklopov učnih ciljev in vsebin v učnem načrtu med gimnazijskimi učitelji Pri geografiji v gimnazijskem programu je že od kurikularne prenove leta 1998 naprej v veljavi razporeditev učnih ciljev in vsebin, ki v prvo leto pouka geografije postavlja občo geografijo, na katero je potem v višjih letnikih naslonjena obravnava regionalne geografije sveta, Evrope in Slovenije. Nekateri menijo, da bi bilo treba takšno razporeditev v osnovi spremeniti. S temi dilemami so se ukvarjali že pri kurikularni prenovi leta 1998, ko se je kurikularna komisija na koncu odločala med 4 predlogi. Izbran je bil tisti, ki je prejel največ glasov. Ob kurikularni prenovi leta 2008 te razporeditve niso spreminjali. V našem vprašalniku za gimnazijo so bili učitelji najprej naprošeni, da pri prvem vprašanju izberejo tistega od predlogov razporeditve iz leta 1998, ki se jim zdi še najbolj ustrezen tudi za današnji čas, čeprav bi si nekateri zagotovo želeli poučevati po kakšni drugi razporeditvi, ki je sploh ni med navedenimi. To je za učitelje pomenilo, da so morali pri prvem vprašanju v vsakem primeru obkrožiti enega od nekdanjih predlogov, čeprav so lahko imeli v zvezi z njim tudi velike pomisleke. Predlogi iz leta 1998, ki jih je povzel tudi učni načrt iz leta 2008, so bili naslednji. Odgovore pa prikazuje Graf 3. Predlog A. 1. letnik: Obča geografija 2. letnik: Geografija Slovenije 3. letnik: Regionalna geografija sveta in Evrope 4. letnik: priprave na maturo Zanj se je odločilo 7 učiteljev (21,2 % odgovorov). Predlog B: 1. in 2. letnik: Obča geografija s primeri iz sveta (problemski pristop) 3. letnik: Geografija Slovenije (samo splošna) 4. letnik: Geografija Slovenije (regionalna) in priprave na maturo Zanj so se odločili 3 učitelji (9,1 % odgovorov). Predlog C (v veljavi danes) 1. letnik: Obča geografija 2. letnik: Regionalna geografija sveta /50 ur/ in Evrope /20 ur/ 3. letnik: Regionalna geografija Evrope (po posameznih regijah) /35 ur/ in geografija Slovenije (splošna)/35 ur/ 4. letnik: Geografija Slovenije (regionalna)/ 35 ur/ in priprave na maturo /35 ur/ Zanj se je odločilo 21 učiteljev (63,6 % odgovorov). Predlog D: 1. letnik: Obča geografija 2. letnik: Geografija Slovenije (splošna in regionalna) Graf 2: Ustreznost obsega učnih ciljev in vsebin po posameznih razredih Vir: Vprašalnik za učitelje v osnovnošolskem programu, 2020 43 GEOGRAFIJA V ŠOLI | 1/2022 širimo obzorja Graf 3: Ocenjevanje predlogov razporeditve sklopov učnih cljev in vsebin iz leta 1998 Vir: Vprašalnik za učitelje v gimnazijskem programu, 2020 Graf 4: Ocena ustreznosti sedanje razporeditve učnih ciljev in vsebin geografije v gimnaziji po letnikih Vir: Vprašalnik za učitelje v gimnazijskem programu, 2020 3. letnik: Regionalna geografija Evrope 4. letnik: Regionalna geografija sveta – izbrani problemi Zanj sta se odločila 2 učitelja (6,1 % odgovorov). V nadaljevanju pa so učitelji pri drugem vprašanju dobili možnost, da povedo, ali so vsaj okvirno zadovoljni s sedanjo razporeditvijo učnih ciljev in vsebin po letnikih, če pa niso, smo jih prosili za njihov konkreten predlog drugačne razporeditve. Za možnost, da je sedanja razporeditev kljub nekaterim pomanjkljivostim zanje bolj ali manj ustrezna, se je odločilo 22 učiteljev (66,7 % odgovorov), za drugo možnost, da je ta razporeditev neustrezna, pa 11 učiteljev (33,3 % odgovorov). Rezultate prikazuje Graf 4. Enajst učiteljev, za katere je sedanja razporeditev neustrezna, je podalo 8 različnih variant svojega videnja ustreznejše razporeditve. Med njimi se le dve varianti pojavita več kot enkrat. Raziskava je tako pokazala, da je dvotretjinska večina učiteljev zadovoljna s sedanjo razporeditvijo po letnikih, ena tretjina pa ne. Glavni problem pa je v tem, da med to tretjino ni nobenih, niti približno enotnejših pogledov o tem, kakšna bi lahko bila primernejša razporeditev. V nadaljevanju smo učitelje povprašali po njihovem mnenju o načelu sistematičnosti. Učna snov v učnem načrtu in posledično tudi v učbenikih je namreč sedaj notranje organizirana (razporejena) dokaj sistematično. To pomeni, da najprej praviloma obravnavamo posamezne naravnogeografske elemente po sklopih, kot so površje, podnebje ipd., seveda v povezavi z drugimi naravnimi in družbenimi pojavi in procesi, na to pa naslonimo obravnavo izbranih družbenih pojavov in procesov, praviloma v okviru poglavij o prebivalstvu, gospodarstvu itd. Nekateri menijo, da je takšna sistematičnost danes nekaj, kar je treba nujno preseči, saj naj bi bila preveč toga in omejujoča. Učitelji so v zvezi s tem vprašanjem izbirali med dvema odgovoroma. Za možnost, da je dosedanja stopnja sistematičnosti zanje ustrezna in si želijo, da se v približno enaki meri ohrani tudi v prihodnje, se je odločilo 30 učiteljev (90,9 % odgovorov). Za drugo možnost, da je dosedanja stopnja sistematičnosti zanje preveč toga in omejujoča in da jo je treba preseči z drugačno notranjo organiziranostjo učnih ciljev in vsebin, pa so se odločili 3 učitelji (9,1 % odgovorov). Rezultate prikazuje Graf 5. Na koncu smo učitelje povprašali še o tem, kakšen se jim zdi obseg učnih ciljev in vsebin po posameznih vsebinskih sklopih. Za možnost, da je ta obseg premajhen, se je po posameznih sklopih odločil le en učitelj. Pri sklopih obča geografija in geografija sveta se je izrazita večina odločila, da je ta obseg ustrezen, da je neustrezen, pa jih je menila približno četrtina. Pri sklopu geografije Evrope se ta slika že nekoliko spremeni. Za več kot polovico anketirancev je obseg še ustrezen, za tretjino pa že prevelik. Najbolj drugačno sliko pa pokažejo odgovori o sklopu geografije Slovenije, kjer je delež tistih, za katere je obseg učnih ciljev 44 GEOGRAFIJA V ŠOLI | 1/2022 širimo obzorja in vsebin prevelik, že večji od deleža tistih, za katere je ta obseg ustrezen. Prav odgovori o sklopu geografije Slovenije so lahko za marsikoga presenetljivi in celo v nasprotju z večkrat javno izraženim mnenjem učiteljev, ki ga odražajo tudi nekatere raziskave, kako je geografija Slovenije za nas zelo pomembna in kako ji je treba dajati (še) večji poudarek. Načelno se o slednjem očitno vsi strinjamo, ko pa pride do možnosti čisto konkretnih ocenjevanj, česa imamo pri pouku že zdaj preveč, pa je v gimnazijskem programu prav geografija Slovenije tista, kjer bi učitelji najprej kaj opustili. Rezultate za vse sklope skupaj kaže Graf 6. Na koncu smo učitelje še povprašali, katere učne vsebine se jim zdijo v sedanjem učnem načrtu popolnoma odveč in katere po njihovem mnenju manjkajo. Vsakič so lahko navedli največ 5 takšnih vsebin. Odgovorov je bilo zelo malo, podani predlogi pa so bili zelo neenotni, brez posebnega skupnega imenovalca. Sklep Pri pripravi dveh novih učbenikov geografije sveta in Evrope se je pokazalo, da so bila zlasti poglavja iz družbene geografije potrebna temeljite vsebinske in podatkovne prenove. Marsikje, še posebej to velja za učbenik geografije Evrope, je bilo treba besedilo napisati povsem na novo. Pri izvedbi projekta smo se močno naslonili na mnenja učiteljev, ki so kot svetovalci sodelovali že pri sami pripravi prenove in potem pri sprotnem pregledovanju novih besedil, na koncu pa sta oba učbenika šla v evalvacijo vsem učiteljem, ki so bili pripravljeni sodelovati. Čeprav je bilo treba v nova učbenika vključiti številne vsebinske spremembe, ki jih je bilo pri geografiji Evrope bistveno več kot pri geografiji sveta, se je ob tem proti pričakovanjem izkazalo, da so bile te spremembe v neprimerno večji meri nujne na nivoju obeh učbenikov, ni pa se izkazala večja potreba po opaznejših spremembah samih ciljev učnega načrta. Za večino operativnih učnih ciljev smo namreč ugotovili, da so zapisani dovolj »ohlapno«, da se je dalo na njihovi osnovi v učbenika brez posebnih težav vključevati skoraj vse vsebinske posodobitve. Poleg same raziskave ustreznosti zapisa učnih ciljev se nam je ob tem zdelo potrebno preveriti tudi mnenja učiteljev o razporeditvi sklopov učnih ciljev in vsebin v celotni Graf 6: Ocena obsega učnih ciljev in vsebin po posameznih vsebinskih sklopih Vir: Vprašalnik za učitelje v gimnazijskem programu, 2020 Graf 5: Ocena dosedanje stopnje sistematičnosti Vir: Vprašalnik za učitelje v gimnazijskem programu, 2020 Praviloma najprej obravnavamo posamezne naravnogeografske elemente po sklopih (površje, podnebje ipd.), seveda v povezavi z drugimi naravnimi in družbenimi pojavi in procesi, na to pa naslonimo obravnavo izbranih družbenih pojavov in procesov. Nekateri menijo, da je takšna sistematičnost danes nekaj, kar je treba nujno preseči, saj naj bi bila preveč toga in omejujoča. 45 GEOGRAFIJA V ŠOLI | 1/2022 širimo obzorja geografski vertikali od 6. razreda do 4. letnika gimnazije. V ta namen smo se z dvema različnima vprašalnikoma ločeno obrnili tako na osnovnošolske kot na gimnazijske učitelje. Osnovnošolski učitelji (40 sodelujočih) so z veliko večino (80 %) potrdili, da je sedanja razporeditev učnih ciljev in vsebin v učnem načrtu za osnovno šolo zanje ustrezna. Prav tako so večinsko podprli mnenje, da je obseg učnih ciljev in vsebin po posameznih razredih ustrezen v 6., 8. in 9. razredu, le v 7. razredu sta bila izenačena deleža tistih, ki so menili, da je obseg bodisi ustrezen bodisi preobsežen. Pri gimnazijskih učiteljih je slika nekoliko, vendar ne bistveno drugačna. Najprej so morali med 4 predlogi razporeditve učnih ciljev in vsebin, med katerimi so se odločali pri sestavljanju učnega načrta že leta 1998, izbrati tistega, ki se jim zdi še najbolj ustrezen tudi za današnji čas. Okoli dve tretjini se jih je odločilo za predlog, ki je v veljavi še danes. V nadaljevanju se je z dodatnim vprašanjem izkazalo, da sta dve tretjini učiteljev zadovoljni s sedanjo razporeditvijo po letnikih. Tretjina učiteljev z njo ni zadovoljna, vendar znotraj nje ni skupnega imenovalca oziroma enotnejših pogledov o tem, kakšna bi sploh lahko bila primernejša razporeditev. Enajst učiteljev je namreč v zvezi s tem podalo kar 8 različnih predlogov. Izrazita večina (okoli 90 % učiteljev) je menila, da je sedanja stopnja sistematičnosti v učnem načrtu in posledično v učbenikih zanje ustrezna in ne omejujoča, kot meni desetina učiteljev. Proti koncu raziskave so učitelji ocenjevali še obseg učnih ciljev in vsebin po posameznih vsebinskih sklopih. Ta obseg se jim pri obči geografiji in geografiji sveta zdi v veliki večini (70 in več odstotkov) ustrezen, pri geografiji Evrope nekoliko manj, a še vedno dovolj ustrezen, le pri geografiji Slovenije je delež tistih, ki se jim zdi obseg prevelik, že večji od deleža tistih, ki se jim zdi še ustrezen. Viri in literatura Justin, J., Zupančič, M., Schlamberger Brezar, M., Ivanuš Grmek, M., Vidmar, M., Prevodnik, E. (2003). Učbenik kot dejavnik uspešnosti kurikularne prenove. Poročilo o rezultatih evalvacijske študije. Ljubljana, Fakulteta za podiplomski humanistični študij. https:/ /www.gov.si/assets/ministrstva/MIZS/ Dokumenti/Osnovna-sola/Ucni-nacrti/obvezni/ UN_geografija.pdf Konečnik Kotnik, E., Ilc Klun, M., Resnik Planinc, T., Kolnik, K. (2018). Kakšen učni načrt si želijo slovenski osnovnošolski učitelji geografije? Dela, 50, 45–80. Lipovšek, I. (1997). Tega učbenika se ne da predelati!. Geografija v šoli, 6 (1), 2–5. Resnik Planinc, T., Konečnik Kotnik, E., Kolnik, K., Ilc Klun, M. (2020). Geografija v sekundarnem izobraževanju: analiza strukture in vrednotenje učnega načrta in kataloga znanja, Geografski vestnik. 92 (1), 9–35. Senegačnik, J. (2019). Nekaj ugotovitev po prenovi učbeniškega kompleta za občo geografijo, Geografija v šoli. 27 (3), 47–55. Senegačnik, J. (2020). Geografija sodobnega sveta. Učbenik za 2. letnik gimnazije. Modrijan izobraževanje. Senegačnik, J. (2021). Geografija sodobne Evrope. Učbenik za 2. in 3. letnik gimnazije. Modrijan izobraževanje. Senegačnik, J. in Drobnjak, B. (2019). Obča geografija. Učbenik za 1. letnik gimnazije. Modrijan izobraževanje. Učni načrt. Gimnazija: splošna, klasična, ekonomska gimnazija. Geografija (2008). Ministrstvo za šolstvo in šport: Zavod RS za šolstvo. http:/ / eportal.mss. edus.si/msswww/programi2018/programi/media/ pdf/un_gimnazija/2013/SSL_UN_GEOGRAFIJA_ gimn.pdf Učni načrt. Program osnovna šola. Geografija (2011). Ministrstvo za šolstvo in šport: Zavod RS za šolstvo. Vprašalnik za učitelje v osnovnošolskem programu (2020) Vprašalnik za učitelje v gimnazijskem programu (2020) Odgovori anketiranih učiteljev o sklopu geografije Slovenije pokažejo, da je delež tistih, za katere je obseg učnih ciljev in vsebin prevelik, že večji od deleža tistih, za katere je ta obseg ustrezen. 46 GEOGRAFIJA V ŠOLI | 1/2022 širimo obzorja