433
; Integraeija in (ali)
; inkluzija oseb s
posebnimi potrebami v
normalno socialno okolje
Integration and/or
inclusion of persons with
special needs in the
normal social
environment
Nataša Demšar Pečak
Povzetek
Nataša Demšar
Pečak, prof. lik.
ped., Gorazdova
2,1000
Ljubljana
Članek povzema nekaj definicij integracije in jih primer-
ja s pojmom vključevanja. Posebej se ukvarja z vpraša-
nji vzgojno izobraževalne integracije ter pomembnostjo
integracije v zaposlovanju.
Ključne besede: integracija, vključevanje, zaposlovanje
Abstract
This article first summarises a few definitions of integra-
tion and compares them with the notion of inclusion. It
looks in particular at the question of educational inte-
/¡.J/f. Socialna pedagof^ika, 200 0 vol. 4, šl. 4, sir. 43 3 -442
gration and importance of integration in employ-
ment.
Key words: integration, inclusion, employment
1.	Namesto uvoda
v vseh družbah sveta še vedno obstajajo ovire, ki preprečujejo in-
vahdom (oziroma osebam s posebnimi potrebami), da bi uveljavljah
svoje pravice in svoboščine in jim otežkočajo polno vldjučevanje v
aktivnosti njihovih družb. Države so odgovorne za to, da sprejmejo
ustrezne ultrepe, s katerimi odstranjujejo takšne ovire^^.
2.	Eden izmed ukrepov je lahko tudi integracija
Beseda integracija izvira iz latinščine in pomeni doseganje celovi-
tosti v smislu obnove ali prenove celote. Integracija pomeni tudi po-
vezovanje posameznih enot, delov v večjo celoto, pomeni pa tudi priti
do enakovrednega članstva v skupnosti (SSKJ).
Lahko se vprašamo, pravi Soldo (1986), ah pojem integracija ustreza
glede na svoj pomen? Radar govorimo o osebah (otrocih) s posebnimi
potrebami, ki so sedaj vključene v splošne družbene organizacije, npr.
vzgojno izobraževalne, pred tem pa so obiskovale posebne oziroma
specialne organizacije, ima integracija svoj pravi pomen, saj je prišlo
do povezovanja, združevanja oseb, ki so bile do sedaj ločene. V koli-
kor pa otroci s posebnimi potrebami niso obiskovali specialnih šol,
ampak so bili že v začetku vključeni v redni vzgojno izobraževalni
program skupaj z osebami brez okvar in primanjkljajev, potem pojem
integracija v dobesednem pomenu ne ustreza, saj ni bilo poprejšnje-
ga ločevanja (segregacije).
5. Vzgojno-izobraževalna integracija
Ko govorimo o vzgojno-izobraževalni integraciji mislimo s tem na
povezovanje, spajanje, združevanje otrok s posebnimi potrebami z otro-
ki brez okvar in primanjkljajev - v vzgojno izobraževalnem procesu v
rednih ustanovah za vzgojo in izobraževanje. (Soldo, 1986)
Po letu 1970 je gibanje vzgojno-izobraževalne integracije doživelo
v svetu pravi razcvet.
" Standardna pravila OZN za izenačevanje možnosti invalidov, Predgovor, 15. odstavek.
Nalaša Demšar Pečak: Iniegrucija in ali inkluzija...
435
če lahko osebe s posebnimi potrebami živijo v skupnosti z oseba-
mi brez olivar in primanjkljajev v svetu odraslih, tudi v zgodnjem ob-
dobju osebnega razvoja ne smejo biti ločene (Soldo, 1986). Tako npr.
Bonderer (po Soldo, 1986) pravi, da se pod integracijo lahko razume
enostavno prilagajanje oseb s posebnimi potrebami veljavnim pogo-
jem življenja in dela večine, pomeni pa tudi prilagajanje večine, širše
družbene sredine osebam s posebnimi potrebami. Ko se je integracija
začela uveljavljati, je prevladovalo mišljenje, da je najpomembneje
vključiti otroke s posebnimi potrebami v redne ustanove za vzgojo in
izobraževanje. Seveda je treba tako otroka kot tudi organizacijo prej
pripraviti na integracijo, za katero pa je treba izpolniti niz predpo-
stavk.
Warnock in Soeder (po Soldo, 1986) govorita o več različicah inte-
gracije:
•	Prva stopnja je integracija po lokaciji, to pomeni, da se redno in
specialno poučevanje izvaja na istem mestu, npr. v šoli, vendar brez
kakršnekoli organizacijske povezanosti, komunikacije in medse-
bojnih aktivnosti. Otroci se lahko med seboj vidijo, vendar ostajajo
ločeni.
•	Druga stopnja je funkcionalna integracija, pri kateri se ustvarjajo
medsebojne aktivnosti v istih prostor z isto opremo.Tudi učiteljski
svet je isti, saj v vseh razredih poučujejo isti učitelji, le da po različ-
nem učnem programu.
•	Tretja stopnja je socialna integracija, ki upošteva obe predhodni
fazi ob ustvarjanju medsebojnih stikov in komunikacije do čvrste
interakcije otrok s posebnimi potrebami in otrok brez okvar in
primanjkljajev. Kljub temu, da je tretja faza integracije najkom-
pleksnejša, temelji tako kot tudi drugi dve fazi na fizični name-
stitvi otrok s posebnimi potrebami v redne oblike vzgoje in izo-
braževanja.
Pri tem se pojavi, kot pravi Zovko (po Soldo, 1986), problem razlo-
čevanja fizične integracije od psihično smiselne integracije, saj se je
treba izogniti situacijam, v katerih so osebe s posebnimi potrebami
fizično integrirane, socialno pa še vedno segregirane. Namreč, na pod-
lagi mnogih raziskav je bilo ugotovljeno, da je odnos širše družbene
skupnosti, in ne redko tudi strokovnjakov, do otrok s posebnimi potre-
bami pesimističen in poln stereotipov. Tako razmišljanje pa je tudi
rezultat psihosocialnih barier, ki so največja prepreka socialne inte-
/J.^^ Socialna pedagogika, 2000 vol. 4, šl. 4, sir. 4 3 3 -442
gracije teh otrol^. S širšega socialnega vidilta se otrok, ki je bil predho-
dno socialno stigmatiziran, sedaj skupaj z drugimi otroki vzgaja in
izobražuje, s tem pa se z njimi združuje in izenačuje, torej se integri-
ra.
Po mnenju Dominkuša (1997), pa kljub temu, da ima koncept šol-
ske integracije mnogo ustvarjalcev, ki si prizadevajo in želijo vključiti
otroke s posebnimi potrebami v redni šolski sistem, integracija ne po-
teka tako uspešno, kot bi morala. Razlogi so različni, kaj pogost očitek
pa je, da se integracija izvaja preveč mehanično, da se preveč investi-
ra v tako imenovano tehnično infrastrukturo, da pa je neučinkovita in
neustrezna predvsem priprava socialnega okolja, od lokalne skupno-
sti do šole oziroma razreda, v katerega se otrok s posebnimi potreba-
mi vključuje.
Proces prehajanja iz segregiranih v integracijske oblike šolanja je
treba skrbno načrtovati in pri tem zagotoviti polno sodelovanje speci-
alnih šol z rednimi šolami in drugimi oblikami izobraževanja.
4. Primerjava inkluzije in integracije
Zaradi velikih potreb človeštva po ustreznejšem socio-emocional-
nem razvoju srečujemo danes novo usmerjevalno idejo za razvoj vzgoje
in izobraževanja ter družbe v edukaciji vseh otrok v eni šoli - inkluzi-
jo.
Inkluzija je globlji koncept kot integracija. Inkluzija zahteva, da se
tradicionalni medicinski model manjka opusti in nadomesti s socialno-
pedagoškim modelom (Galeša, 1995). Inkluzija-vključevanje pomeni
prizadevati si, da postane subjekt del celote. Beseda izvira iz latinščine
in pomeni zapreti vrata za nekom, ki je vstopil v hišo (SSKJ). Čeprav se
izraza integracija in inkluzija velikokrat uporabljata kot sinonima, ob-
staja težnja, da se izraz integracija v celoti zamenja z inkluzijo oziroma
z vključevanjem. Nekateri avtorji menijo, da je integracija cilj, vključe-
vanje pa proces, s katerim ta cilj dosežemo (Šučur).
Inkluzija - vključevanje tistih, ki so bili izključeni, je prvi korak k
integraciji (OËien in Forest, 1998), saj vključitev ni samo namestitev
otroka s posebnimi potrebami v običajni razred, je način, kako se spo-
prijeti z neenakostjo, raznoterostjo, različnostjo ... (Galeša, 1995), z
drugimi besedami, inkluzija pomeni (Dominkuš, 1997) živeti drug z
drugim, ne pa samo obstajati drug ob drugem.
Nalaša Demšar Pečak: ! nlegracij a in ali inkluzij a...
- 437
Marsha Forest in Jaclí Pearpoint pravita (po Galeša, 1995), da in-
kluzija аИ vključenost pomeni združenje, priključitev, kombinacijo,
objem, udeležitev, sprejetost, biti drug z drugim in skrbeti drug za
drugega. Pomeni tudi povabiti starše, otroke in druge člane skupno-
sti, da postanejo člani nove kulture. Za njiju je inkluzija druženje na
podlagi novega vzpodbudnega edukacijskega koncepta (kooperativ-
no učenje, edukacija odraslih, celovit jezik...). Jedro problema proce-
sa inkluzije je (Galeša, 1995) v ponovnem ugotavljanju, prepoznava-
nju in ocenjevanju lastnih strahov in fantazij v zvezi z drugačnostjo,
prizadetostjo, motenostjo in invalidnostjo. Tako postane inkluzija pri-
ložnost in katalizator za ustvarjanje boljšega, bolj humanega in de-
mokratičnega šolskega sistema. Inkluzija (Galeša, 1995) ne pomeni,
da smo vsi enaki, da se v vsem strinjamo. Inkluzija nas uči, da večje
ko so razlike med nami, večja je naša možnost da ustvarimo novo
vizijo, uči nas tudi, kako sprejemati ljudi, ki so drugačni od nas, in
kako sprejemati svojo drugačnost (Galeša, 1995).
V moralno normativističnih konceptih Dürkheim-ovske sociologi-
je je pojem integracije pomenil predvsem asimilacijo (prilagajanje).
Vključevanje pa, ravno nasprotno, pomeni proces vključevanja v širše
družbeno okolje z določeno stopnjo osebne identitete. Integracija po-
meni enosmerno prilagajanje manjših skupin družbi, inkluzij o pa se-
stavlja dvosmerno prilagajanje: manjšina se prilagaja večini in naro-
be. Z drugimi besedami to pomeni, da inkluzija zahteva spremembe
tako pri manjšini kot tudi pri večini (Šučur, ).
Kljub temu, da je inkluzij o težko opredehti, pomeni, kot pravi Ga-
leša (1995), nov model razmišljanja in šolanja za naslednje stoletje. Iz
nje izhajajo naslednje vrednote:
•	sodelovanje in ne medsebojno tekmovanje,
•	soudeležba in ne prisiljenost,
•	odnosi in ne osamitev,
•	medsebojna odvisnost in ne neodvisnost,
•	prijateljstvo in ne osamljenost.
Načelo vključenosti, pravi Jones (po Šelih), je tisto dodatno načelo, ki
naj omogoči ljudem, še posebej pa otrokom, ki so drugačni, dejavno in
njihovim sposobnostim prilagojeno udeležbo v družbenem življenju.
Šučur (1997) ugotavlja, da inkluzija zagovarja individualizacijo, in-
tegracija pa univerzacijo, kar pomeni, da je model integracije najpo-
^ Socialna pedalo g Lita, 2 000 vol. 4, šl. 4, sir. 43 3 -4 42
gosteje potekal v sklopu nekega enotnega standarda, ki ni vseboval
samo določene skupine norm, temveč tudi določeno stopnjo dosež-
kov. Natančneje rečeno je popolna integracija posameznikov ali sku-
pine zahtevala sodelovanje v družbenih procesih in institucijah na "po-
vprečen" način ob doseganju "povprečnih" rezultatov.
Ko govorimo o inkluziji pa ugotovimo, da posamezniki ali skupine
delujejo v družbenih procesih na njim lasten oziroma edinstven na-
čin. Vsak posameznik ima svoje lastne oblike sodelovanja, vendar tu-
di ravni ustvarjanja. Šučur pravi, da enakost ali "povprečnost" dosež-
kov ni zadosten predpogoj za popolno "integriranost" in vključenost
oseb s posebnimi potrebami v normalno socialno okolje. Individualne
razlike postajajo temelj družbene povezanosti, ne pa "področje po-
vprečnosti", saj lahko skupne družbene cilje dosežemo na tak način,
da omogočimo doseganje teh ciljev z različnimi diferenciranimi obli-
kami in programi, kot tudi individualnimi sposobnostmi, zmožnostmi
ter potrebami in željami vsakega posameznika.
Potreba po integraciji (Dominkuš, 1998) se nanaša na razhčna ob-
dobja in področja življenja oseb s posebnimi potrebami. Prehajanje
skozi različne stopnje izobraževanja, vključno z zgodnjo obravnavo
ter predšolo ter prehajanjem iz specialnih v redne šole in prehod iz
šolskega obdobja v odraslo življenje, so za posameznika prelomne ter
zelo pomembne točke.
Ko razmišlja Dominkuš (1998) v svojem prispevku o integraciji,
pravi, da dostopnost izobraževalnih ustanov za osebe s posebnimi po-
trebami na žalost upada premosorazmerno s stopnjo njihove zahtev-
nosti, najboljše je v vrtcih in najslabše na univerzi. Zakonodaja mora
zagotavljati dostopnost do rednih šol na vseh stopnjah oziroma rav-
neh izobraževalnega sistema, vključno z višjim in visokim šolstvom.
Pri tem mora upoštevati naslendje vidike:
•	fizični dostop do ustanov,
•	dostopnost učnih programov,
•	dostopnost do ustreznih oblik financiranja.
Pri tem je treba zlasti poudariti, da mora imeti učenec, dijak ali
študent s posebnimi potrebami zagotovljeno primerno denarno po-
moč, ne glede na to, ali je vključen v redno ali specialne izobraževal-
no ustanovo. Osebam s posebnimi potrebami moramo nuditi in zago-
toviti učinkovito podporo in jim omogočiti prilagajanje sistema, ne pa
Nalaša Denis ai- Pečak: ! nlegracij a in ali inkluzija...	43Ç
zahtevati od posameznilía, da se prilagodi sistemu. Zlasti pomembno
je načrtovanje prehoda iz šolskega obdobja v zaposlitev oziroma odra-
slost. Pri tem je izrednega pomena ustrezno poklicno svetovanje in
vodenje. Pri nas je vprašanje prehajanja pogostokrat rešeno na ne-
ustrezen način predvsem zaradi tega, pravi Dominkuš (1998), ker so
za posamezna otrokova življenjska obdobja zadolžena različna resor-
na področja, ki pa med seboj niso kakovostno in primerno povezana
ter usklajena.
5. Integracija oseb s posebnimi potrebami na
področju zaposlovanja
Delo oziroma zaposlitev ima v sodobnem svetu velik pomen ne le
zaradi ekonomske vrednosti kot izvora sredstev za preživljanje, tem-
več tudi zaradi svoje socialne (socialni stiki, socialni statusi) in psiho-
loške (zagotavlja samozaupanje) vrednosti (Uršič in Drobnič, 1998).
Drobnič (1995) pravi, da je delo oziroma zaposlitev v veliki večini družb
visoko cenjeno in to ne zgolj zato, ker je način za pridobivanje mate-
rialnih sredstev, ki omogočajo kritje splošnih in posebnih potreb člo-
veka, pač pa tudi zato, kot pravi Acton (po Drobnič, 1995), ker je po-
memben element, ki omogoča integracijo oseb s posebnimi potreba-
mi (invalidov) v normalni tok življenja v okviru skupnosti.
Definicija pravi, da so invalidi ljudje, ki so zaradi invalidnosti -
telesne, senzorne, duševne ali intelektualne narave - ovirani v prime-
rjavi z vsemi drugimi pri vključevanju pod enakimi pogoji in na ena-
ko učinkovit način na vsa področja življenja v skupnosti (Uršič, 1998).
Vključno z družino in šolo je delovno mesto arena, v kateri se obliku-
jejo socialne vezi, razvijajo socialna znanja, utrjuje ah pa izgublja so-
cialni status. Če invalidna oseba ni udeležena v delovnem procesu, je
brez priložnosti oziroma je ločena in ovirana v smislu integracije v
skupnost, saj delo oblikuje osnovno identiteto, samospoštovanje, splo-
šno organizacijo življenja, služi pa tudi ohranjanju telesnega in du-
ševnega zdravja. Zato je vloga dela v smislu uresničevanja ideje "ena-
kosti in polnega vključevanja" izjemnega pomena (Uršič, 1998).
Položaj invalidov oziroma oseb s posebnimi potrebami v smislu
pridobitve dela je zaradi zmanjšanih zmožnosti za delo, mobilnostnih
težav, težje prilagodljivosti, mnogo slabši od kategorije neinvalidov,
oziroma oseb brez posebnih potreb, zato je delež invalidov med brez-
poselnimi veliko večji kot pri neinvahdih (Drobnič, 1995).
^^^ Socialna ¡J e d a g o g i k a , 20 00 vol. 4, š 1. 4, sir. 43 3 -442
Brejc (po Drobnič, 1995) pravi, da invalidi pogosto predstavljajo v
očeh delodajalcev manj zanesljive iskalce dela, saj le ti sledijo stere-
otipu, da običajno niso dovolj vztrajni, dobri in učinkoviti. Zanje velja
tudi, da je njihova delazmožnost manjša. Zmanjšana delazmožnost je
odločilnega pomena za položaj na trgu dela. Zato je za invalide znači-
len manj ugoden položaj v dostopnosti do zaposhtev, ki so bolje plača-
ne, nudijo dobro nagrado ali ugled in so tako ali drugače visoko ce-
njene. Vsekakor pa je ekonomska integracija invalidov, kot pravi We-
hrens (po Kroflič, 1998), ključ za integracijo invahdov na vseh pod-
ro čjiih.
Da bi se osebe s posebnimi potrebami lažje integrirale v delovni
proces in da bi imele enake možnosti zaposlitve, je treba uveljaviti
različne ukrepe oziroma ravnanja. Socialne države so razvile vrsto
kompenzacijskih mehanizmov, ki zagotavljajo enake možnosti zapo-
slovanja invalidov. Naštejmo nekaj najpomembnejših:
•	odobrena dodatna sredstva za njihovo usposabljanje z razhčnimi
tehničnimi pripomočki, ki kompenzirajo tako ali drugačno priza-
detost,
•	prednosten vstop v zaposlitev pred zdravimi,
•	poklicno rehabilitacijo v primeru bolezni ali invalidnosti,
•	zagotovitev dostopnosti do delovnega mesta z odstranitvijo različ-
nih transportnih ovir,
•	varovalni mehanizmi pred izgubo zaposlitve, ne sme biti tehnolo-
ški višek,
•	ustrezne finančne kompenzacije zaradi zmanjšanja delovnih učin-
kov,
•	zaposlitev v posebnih proizvodnih organizacijah.
Na področju zaposlovanja je integracija oseb s posebnimi potreba-
mi utemeljena z vidika človekovih pravic kot tudi z vidika finančne
učinkovitosti. Doslej so se z usposabljanjem takih oseb ukvarjale pred-
vsem ustanove s socialnega področja. Nov pristop pri zaposlovanju
invalidov z vidika človekovih pravic pa terja novo strategijo usposab-
ljanja invalidov, ki bo vključevala poleg dosedanjih izkušenj na soci-
alnem področju tudi zahteve ekonomije in zakonitosti trga delovne
sile (Kroflič, 1998). Študije o ekonomskih učinkih rehabilitacije ugo-
tavljajo, da z nekaterimi ukrepi, kot je prekvalifikacija ali subvencija
plače, postane z ekonomskimi merili nezaposljiv invalid zopet zapos-
_Nataša Demšar Pečak: J nlegracij a in ali inkluzija..._ ^^ y
Ijiv oziroma se njegov položaj na trgu delovne sile izboljša in tako
postane zanimiv tudi za delodajalce (Drobnič, 1995). Da bi se osebe s
posebnimi potrebami lažje integrirale v delovni proces in v normalno
socialno okolje nasploh, moramo še naprej vzpodbujati različne ukrepe
oziroma ravnanja, ki jim bodo omogočala aktivno vključevanje in ize-
načene možnosti v družbi.
6. Literatura
Galeša, M. (1995). Specialna metodika individualizacije. Radovlji-
ca: Didakta.
Galeša M. (ur.) (1996). Standardna pravila OZN za izenačevanje
možnosti invalidov. Ljubljana: Urad Repubhke Slovenije za invahde.
O'Brien, J., Forest, M. (1998). Akcija vključevanja: Kako pomagati
šolam pri vključevanju otrok s posebnimi potrebami v redne oddelke.
Ljubljana: Sonček - Zveza društev za cerebralno paralizo Slovenije.
Preželj, B., Svetilk, I. {Ì992). Zaposlovanje:perspektive, priložnosti,
tveganja. Ljubljana: Znanstveno in poblicistično središče.
Soldo, N. (1986). Odgojno-obrazovna integracija djece s tjelesnom
invalidnosti. Zagreb: Mladost.
Šučur, Z. (1997). Integracija i inkluzija - sličnosti i razlike. Defekto-
logica Slovenica, 5 (3),
Uršič, C., Drobnič, J. (1995j. Zaposlovanje invalidov - Primerjava
politik koncepcij in ukrepov. Ljubljana: Inštitut RS za rehabilitacijo
Ljubljana.
Uršič, C., Zupan, A. (1998). Skupaj smo močnejši: Iskanje skupnega
jezika med stroko, politiko in invalidi. Ljubljana: Inštitut RS za rehabi-
litacijo.
Strokovni članek, prejet decembra 1999.