in lepo Kultura Vzgoja, september 2022, letnik XXIV/3, številka 95 5 Fenomenologinja Hannah Arendt je v eseju Kriza v vzgoji vzgoji pripisala dve na prvi pogled nasprotujoči si vlogi: odgovornost za življenje in razvoj otroka ter za kontinuiteto sveta (Arendt, 2006: 190). Ostati zavezan le eni ali drugi vlogi pomeni nesprejemljivo enostranskost – ali pretirano zaščito otroka ali avtoritarno vztrajanje na zaščiti materialne in duhovne kulture, v katero so narojeni otroci. Vpetost vzgoje v duhovno in materialno kulturo šolske skupnosti Hannah Arendt sklene svoj esej s pozi- vom: »Vzgoja je točka, na kateri se odloči- mo, ali dovolj ljubimo svet, da prevzame- mo odgovornost zanj in ga s tem rešimo pred tistim uničenjem, ki bi bilo brez ob- navljanja in prihajanja novincev in mladih neizogibno. Vzgoja pa je tudi točka, kjer se odločimo, ali dovolj ljubimo svoje otroke, da jih ne izženemo iz našega sveta in pre- pustimo samim sebi; da jim ne odvzame- mo možnosti, da se lotijo nečesa novega, nečesa, česar nismo predvideli, pač pa jih vnaprej pripravimo za nalogo obnove sku- pnega sveta« (prav tam: 199). Vzgoja ohranja kulturno tradicijo Da gre pri vzgoji kot dejavnosti, ki skrbi za ohranjanje kulturne tradicije, zares za konfliktno dejavnost, pričajo že raziskave s preloma devetnajstega in dvajsetega sto- letja (v nemškem prostoru Eduard Spran- ger – povzeto po Muchow, 1967, pri nas Stanko Gogala, 1931), ki opozarjajo, da se mladina kot posebna socialna kategorija pojavi v drugi polovici devetnajstega sto- letja z nastankom javnega šolstva, z njo pa tudi neizbežen konflikt med kulturno tra- dicijo (ki jo brani šola) in novonastajajočo kulturo mladih. Velik del napetosti med odraslo in mlado populacijo gre pripisati prav rigidnosti šole, za to institucijo pa Hannah Arendt izrecno pove, da »nika- kor ni svet in ne sme se pretvarjati, da je« (Arendt, 2006: 193). Pretvarjanje šole in šolnikov, da predstavljajo svet, ki ga mo- rajo mladi sprejeti takšnega, kakršen je re- prezentiran v šolskih razlagah, sproži upor mladine, ki ne zavrača vsakršne avtoritete, ampak prav to šolniško držo, ki jo opisuje metafora vzgoje kot ponotranjenja kulture (več v Kroflič, 2020) in se najbolj uvelja- vi v duhoslovni pedagogiki v akademskih krogih v Nemčiji in Sloveniji med obema vojnama. Šolska kultura Da bi torej omogočili uresničevanje te- meljnih ciljev vzgoje v javni šoli, razpete med skrbjo za ohranjanje kulture in skr- bjo za ustvarjanje pogojev, v katerih se bo otrok naučil vstopati v svet kot subjekt, ki z besedami in dejanji ustvarja, obnavlja svet, v katerega vstopa (Arendt, 1986; Bie- sta, 2017a), moramo vpeljati pojem šolske kulture. Ta obsega materialni, fizični del, ki otrokom pomeni prostor srečevanja in delovanja, ter duhovni del, ki obsega različne dimenzije medosebnih odnosov in komunikacije med vrstniki, otroki in odraslimi ter otroki in učnimi vsebinami. Ker lahko delujemo le v svetu, ki nam je Robi Kroflič, je redni prof. obče pedagogike in teorije vzgoje na Oddelku za pedagogiko in andragogiko Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani. Ožja področja njegovega znanstvenega delovanja so teorije pedagoške avtoritete in pedagoškega erosa, spodbujanje prosocialnega in moralnega razvoja otrok in mladostnikov, inkluzivno izobraževanje, discipliniranje in kaznovanje ter proučevanje umetniške izkušnje kot medija vzgoje. ponujen za učlovečenje, sta obe dimen- ziji šolske kulture izjemno pomembni, v veliki meri pa sta odvisni od pedagoških nazorov odraslih – tako glede pogledov na razvoj otroka kot pogledov na to, kateri so tisti elementi kulturne tradicije, s kate- rimi naj bi se v času odraščanja srečal vsak posameznik, in kako jih predstaviti priha- jajočim generacijam, da bi dosegli želene vzgojne učinke. Z vidika kulture gre za vprašanje, kako omogočiti stik z objektiv- nim duhom kulturne tradicije, da se bo ta pretvoril v subjektivni duh vzgajane osebe. Stik objektivnega in subjektivnega duha Stanko Gogala opiše s pojmom doživetja, »ki mu pomeni temelj vsake prave vzgoje, Foto: Petra Duhannoy in lepo Kultura 6 Vzgoja, september 2022, letnik XXIV/3, številka 95 oblikovanje sposobnosti osebnega doži- vljanja pa tudi končni cilj vzgojnega priza- devanja« (Kroflič, 2005). S pojmom doži- vetja Gogala povezuje osrednje pedagoške pojme, kot so »pedagoški kontakt, avtori- teta, pedagoški eros, razlika med vzgojo in dresuro, osebno prisvajanje snovi in moralnih vrednot, oblikovanje osebnega duha posameznika itn.« (prav tam), samo doživetje kot jedro vzgoje pa slikovito opi- še z naslednjimi mislimi: Ono, po čemer se vzgajanje vedno razlikuje od dresiranja in od ustrahovanja, je pri vsakem človeku isto, tj. notranje doživetje, da je neko de- janje pošteno, da nekaj smem, da je nekaj dovoljeno, da je nekaj prav ali je napačno. Človek, ki je uspešno sprejel vzgojni vpliv, od koderkoli je že prišel, pa da je bil hoten in zavesten ali nehoten in naključen, je do- živel v sebi neko zagledanje, neko odkritje, neko osebno spreobrnjenje, pri katerem se mu je njegova življenjska pot pokazala v novi luči, v luči neke nove vrednote, v luči religioznega odnosa do Boga, odnosa do sočloveka, v luči etičnosti itd. (povzeto po Gogala, Življenje in vzgajanje). Pedagogika doživetja in pomen prvoosebne izkušnje Vzpostavljanje šolske kulture, ki omogoča doživetje vzgajane osebe, lahko povežemo s fenomenološkim geslom, da pravo spo- znanje omogoča neposreden stik s stvar- nostjo, ki ni posredovan z vnaprejšnjimi sodbami. Neposredno vstopanje v od- nose v šolski skupnosti, stik z materialno stvarnostjo, pa naj je to naravni pojav, ki ga želimo doživeti in razumeti, prikazan v naravnem ali laboratorijskem okolju, ali udeleženost v umetniškem dogodku v šoli ali v kulturni ustanovi, so torej situacije z najbolj prepričljivo vzgojno močjo. Šola primarno ne sme biti »reprezentant sve- ta«, institucija, v kateri učitelji svet poja- snjujejo, ampak prostor, ki svet prikazuje in vzgajano osebo opozarja na tisto, kar bi lahko bilo pomembno pri njenem ustvar- janju subjektivnega duha. Ta premik v razumevanju temeljnega pedagoškega de- janja opiše Gert Biesta: »Namero privesti nekoga do pomena moramo ločiti od na- mere privesti pomen k nekomu« (Biesta, 2017b: 45). Poglejmo si ta premik od »pedagogike pojasnjevanja« k »pedagogiki doživetja« oziroma k »pedagogiki prvoosebne izku- šnje«, kot to poimenuje Zdenko Medveš (glej Kuralt, 2021), in sicer na primeru dveh konkretnih področij vzgojnega delo- vanja v šoli: pri vzgoji s pomočjo umetni- ške izkušnje ter pri razvoju odgovornega etosa medosebnih odnosov. Vzgoja s pomočjo umetniške izkušnje Stik z umetnino ali udeleženost v ume- tniškem dogodku (kot ustvarjalec, pou- stvarjalec ali odjemalec umetnine) je eden najodličnejših vzgojnih dejavnikov, če ga seveda ne uporabimo predvsem kot eno od področij vednosti oziroma splošne raz- gledanosti. Poudarek mora biti na dožive- tju večplastnega metaforičnega sporočila umetnine, ki poleg sedimentacije sporo- čila umetnine v gledalcu, poslušalcu ali bralcu sproži inovativno iskanje subjektiv- nega pomena, ključnega za njegovo življe- nje (Ricoeur, 1991). Umetniška upodobi- tev (mimesis) namreč sproži imaginacijo, brez katere se ne moremo vživeti v upo- dobljeni dogodek, zagledati kontinuiteto lastnega bivanja (ki ima obliko zgodbe) niti zamisliti si življenjskih ciljev in oseb- nega smisla (več v Kroflič, 2017). Podpora iskanju subjektivnega pomena in deljenju pripovedi o doživetjih mora postati jedro dela z umetniškimi vsebinami, četudi ga ni mogoče »objektivno« ocenjevati na enak način, kot količino zapomnjenih in- formacij o umetnini. Oblikovanje odgovornega etosa medosebnih odnosov Tak stik z upodobljenim dogodkom ima neprecenljivo vrednost tudi za oblikova- nje odgovornega etosa medosebnih od- nosov. Umetnost, ki upodablja temeljne eksistencialne dileme in možne bivanjske rešitve, razpira tisto narativno vednost, brez katere ni vstopanja v spoštljiv odnos z obličjem Drugega (Levinas) niti oblikova- nja razširjene zavesti, ki mi omogoča vide- nje dogodka iz drugih perspektiv (Kant) in stapljanje horizontov (Gadamer) (prav tam). Ista orodja, ki jih aktivira umetniško doživetje, lahko uporabimo v medoseb- nih odnosih ter pri reševanju konfliktov, če se odmaknemo od zgolj recipročnih idej distributivne pravičnosti (Rawls) in retributivnega sankcioniranja prekrškov. Metode restorativne pravičnosti, kakršna je mediacija, bodo namreč privedle do razrešitve konfliktov in krepitve skupno- stnih vezi zgolj takrat, ko udeležene osebe premorejo zadostno mero spoštljivosti in narativne vednosti (Kroflič, 2019). Orisani pedagoški pristopi so ključni tudi za vzpostavitev svetovnega etosa, če ga pravilno razumemo kot osnovno bivanj- sko držo in ne kot še eno etično doktrino, prenosljivo na klasičen način pedagoške razlage pomena etičnih načel. Svetovni etos, opisan v zgodovinskih spomenikih svetovne religiozne in sekularne kulture, je bogato ilustriran z umetniškimi upodo- bitvami, ki lahko s sugestivno močjo na- domestijo tradicionalno moralko ter s tem opremijo otroka za dejaven in odgovoren vstop v svet. Gre torej za idejo, kako gra- dnike duhovne kulture vključiti v pripravo za vstop otroka v materialno realnost bi- vanja v skupnosti, pri čemer mora tudi sle- dnja dopuščati, še več – spodbujati otro- kovo udejanjanje subjektivnih predstav o dobrem in preverjanje njihove vrednosti v šolski skupnosti. Literatura • Arendt, Hannah (1986): Vita Activa. Ljubljana: Krtina. • Arendt, Hannah (2006): Kriza v vzgoji. V Hannah Arendt: Med preteklostjo in prihodnostjo. Šest vaj v političnem mišlje- nju (str. 179–199). Ljubljana: Krtina. • Biesta, Gert (2017a): The Discovery of Teaching. New Y ork in London: Routledge. • Biesta, Gert (2017b): Letting art teach. Arnheim: ArtES Press and author. • Gogala, Stanko (1931): O pedagoških vrednotah mladinskega gibanja. Ljubljana: Slovenska šolska matica. • Kroflič, Robi (2005): Osebnostna pedagogika prof. dr. Stanka Gogale. V Robi Kroflič (ur.): Stanko Gogala, Izbrani spisi (str. 5–25). Ljubljana: Društvo 2000. • Kroflič, Robi (2017): Pedagoški pomen zgodbe. Sodobna pe- dagogika, 2017, letnik 68, št. 12, str. 10–31. • Kroflič, Robi (2019): Koncepti odzivanja na nasilje med ni- čelno toleranco in restorativnostjo. Šolsko polje, letnik XXX, št. 1–2, str. 9–27. • Kroflič, Robi (2020): Raba metafor v pedagogiki. V Robi Kroflič; Tadej Vidmar; Klara Skubic-Ermenc (ur.): Živa pe- dagoška misel Zdenka Medveša (str. 177–194). Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani. • Kuralt, Špela (2021): Če je cilj le znanje, otrok iz šole odide z glavo, oprano z znanjem (intervju z Zdenkom Medvešem). Delo – Sobotna priloga, 2. 10. 2021. Pridobljeno 1. 7. 2022 s spletne strani: https://www.delo.si/sobotna-priloga/ce-je-cilj- le-znanje-otrok-iz-sole-odide-z-glavo-oprano-z-znanjem/. • Muchow, Hans Heinrich (1967): Socialna struktura današnje mladine. Koper: Ognjišče. • Ricoeur, Paul (1991): Life in Quest of Narrative. V Wood, David (ur.): On Paul Ricoeur: Narrative and Interpretation. London: Routledge, str. 20–33.