Tatjana Jamnik UDK 811.163.6’271.14(=162.3) 

Vnanje Gorice 
tjamnik@seznam.cz 

ALI IMA KA^A KLJUN? KONCEPTUALNA 
PODLAGA ^EŠKO-SLOVENSKIH 
MEDJEZIKOVNIH INTERFERENC 

Avtorica v prispevku analizira pisna besedila {tudentov lektorata slovenskega jezika na Masarykovi univerzi v Brnu, pri ~emer se teoreti~no opira na spoznanja kognitivnega jezikoslovja. Izhaja iz predpostavke, da jezikovne napake, ki jih pisni produkciji v sloven{~ini delajo rojeni govorci ~e{~ine, niso 
zgolj posledica negativnega prenosa iz njihovega maternega jezika na sloven{~ino, temve~ nanje vpliva 
tudi na~in kategorizacije in konvencionalnega upodabljanja, ki je zna~ilen za njihovo materin{~ino. 

Uvod 

Med slovanskimi jeziki obstajajo {tevilne podobnosti in razhajanja, in sicer tako na 
ravni slovarja kot tudi slovnice. Zaradi tega med slovanskojezi~nimi {tudenti, ki se 
u~ijo drugega slovanskega jezika, zelo pogosto prihaja do jezikovnega prenosa oz. 
vplivanja lastnosti njihovega prvega oz. maternega jezika (J1) na potek u~enja tujega jezika (JT). Obstajata dve vrsti jezikovnega prenosa: pozitivni prenos, do katerega pride zaradi podobnosti med leksikalnimi in slovni~nimi strukturami v J1 in JT, 
in negativni prenos, ki je splo{neje znan kot interference (Crystal 1989: 372). 
Negativni jezikovni prenos je posledica mentalne preslikave lastnosti maternega 
jezika na JT. 

Sredi{~no vlogo pri u~enju tujega jezika imajo kognitivni dejavniki. U~e~i se JT na 
podlagi svojih splo{nih kognitivnih zmo`nosti oblikujejo hipoteze o strukturi JT, tj. 
oblikujejo pravila, jih preizku{ajo in spreminjajo, ~e se izka`ejo za neustrezna. Pri 
procesu u~enja JT je tako mogo~e opazovati vrsto razvojnih stopenj znanja JT. V 
vsaki fazi u~e~i se JT obvladujejo dolo~en jezikovni sistem, ki ni enak niti J1 niti 
JT, torej vmesni jezik (interlanguage) (Crystal 1989: 372–373; prim. Skehan 2001). 

Prispevek temelji na analizi dveh faz na za~etni stopnji vmesnega jezika pri {tudentih lektorata slovenskega jezika na Filozofski fakulteti Masarykove univerze v Brnu. 
Na podlagi analize jezikovnih napak v pisnih besedilih, ki so posledica negativnega 
jezikovnega prenosa, bom posku{ala predstaviti vpliv kognitivnih dejavnikov na 
u~enje sloven{~ine pri ~e{ko govore~ih {tudentih. Pri tem se bom teoreti~no oprla na 

Jezik in slovstvo, let. 49 (2004), {t. 3–4 


92 Tatjana Jamnik 

spoznanja kognitivnega jezikoslovja. Ta so aktualna tudi v zvezi s projektom 
priprave u~nega gradiva za lektorate slovenskega jezika na slovanskem jezikovnem 
podro~ju, ki od januarja 2001 poteka v okviru Centra za sloven{~ino kot drugi/tuji 

jezik, ~esar se bom dotaknila v zaklju~ku tega prispevka. 

Gradivo 

Analiza izhaja iz pisnega gradiva, tj. (samostojnih) zapisanih besedil, ki so jih v 
testih tvorili {tudentje s ~e{kim maternim jezikom. Opazovala sem vmesni jezik 
(popolnih) za~etnikov,1 in sicer na dveh to~kah:2 po 72 urah (test 1) in po pribli`no 
90 urah (test 2). V analizi sem deloma upo{tevala tudi govorno3 produkcijo teh 
{tudentov (govorni nastopi, spontani govor), vendar je tovrstnega gradiva premalo, 

da bi bilo lahko reprezentativno. 

U~enje tujega jezika v lu~i spoznanj kognitivnega jezikoslovja 

Kognitivno jezikoslovje4 temelji na predpostavki, da je jezik inherentni del kognitivnih procesov (tretji ~len v verigi: zaznavanje – konceptualizacija – simbolizacija, 
gl. Badkowska Kopczyk [v tisku]) in da se v njem zrcali na~in, na katerega govorci 
dojemajo (konceptualizirajo) in urejajo (kategorizirajo in vrednotijo) stvarnost5 
(Langacker 1991: 1, Taylor 2002: 8–9, prim. Badkowska Kopczyk [v tisku]). Zadnje 
spoznanje je obrnjena teza lingvisti~nih antropologov, da je na~in, na katerega pripadniki neke skupnosti interpretirajo stvarnost, odvisen od jezika, ki ga govorijo, in 
da se razlike med jeziki odra`ajo v specifi~nih pogledih na svet, ki jih imajo njihovi 
govorci – to je t. i. Sapir-Whorfova hipoteza (Salzmann 1997: 93–103, Ju`ni~ 1983: 
136–137, 151–161). Razlike med jeziki so torej v veliki meri posledica razli~ne kon

1 29 oz. 25 {tudentov (po osipu) v 1. letniku ({tud. l. 2003/04). 
2 V 1. letniku imajo {tudentje skupno 120 ur lektorskih vaj. Lektorat sloven{~ine v Brnu je del {tudijske 
smeri slovenski jezik in knji`evnost, zato se tamkaj{nji {tudentje razen pri jezikovnih vajah s sloven{~ino 
(kot z u~nim jezikom in jezikom komunikacije ter skozi obravnavo avtenti~nih besedil) sre~ujejo tudi v 
okviru nekaterih drugih predmetov, ki jih izvaja lektor. 
3 Besedila v govorjenem prenosniku so te`je »ulovljiva« kot zapisana besedila, zato bi jih bilo treba zbirati s snemanjem. Razlikovati je treba med (vsaj) dvema vrstama govorjenih besedil v JT: a) vnaprej 
pripravljenimi govornimi nastopi in b) nepripravljenim, spontanim govorjenjem. Cilj prvih je uzave{~anje in odpravljanje jezikovnih napak, ki jih {tudent dela pri govorjenju v JT (lektor si zapisuje napake 
in na koncu nanje opozori). Spontano govorjenje v JT ima kot sestavni del jezikovnega pouka sporazumevalno funkcijo, zaradi ~esar lektor (da ne bi preve~ motil toka {tudentovega govora) napake 
popravlja le ob~asno oz. kadar se dolo~eni napa~ni vzorci zelo pogosto ponavljajo. 
4 Kognitivno jezikoslovje se je za~elo razvijati sredi sedemdesetih let 20. stoletja v ZDA kot nasprotovanje formalisti~nemu pristopu k jeziku. – Na Slovenskem kognitivni pristop k jeziku od druge polovice 
devetdesetih uveljavljajo O. Kunst Gnamu{, S. Kranjc, E. Kr`i{nik, M. Smoli} idr. (gl. Badkowska 
Kopczyk in Jamnik [v tisku]). 
5 Kognitivizem je zamisli za svoje teorije na{el v drugih znanstvenih disciplinah, kar mu daje pe~at interdisciplinarne vede: razen v (lingvisti~ni) antropologiji iz prve polovice 20. stoletja (E. Sapir, B. L. Whorf, 

B. Malinowski) se navdihuje v filozofiji (teorija kategorizacije L. Wittgensteina), psihologiji (teorija prototipskosti E. Rosch), ra~unalni{ki inteligenci itd. 

Ali ima ka~a kljun? Konceptualna podlaga ~e{ko-slovenskih medjezikovnih interferenc 93 

ceptualizacije stvarnosti. Kot re~eno, pa kognitivisti tudi poudarjajo, da je pri jezikovnih raziskavah treba upo{tevati ~lovekove kognitivne zmo`nosti, kot so npr. kategoriziranje, abstrahiranje, mentalno skeniranje, primerjanje, selekcioniranje, fokusiranje/usmerjanje pozornosti itd. (Langacker 1987: 99–145, prim. Taylor 2002: 
9–16, Badkowska Kopczyk [v tisku], Badkowska Kopczyk in Jamnik [v tisku]). 

Ob~e~love{ka zmo`nost kategorizacije, tj. urejanja stvarnosti okoli sebe, je izku{enjsko-kulturne narave (prim. Lakoff 1986, Whorf 1979, 2003). Pripadniki razli~
nih jezikovnih skupnosti stvarnost kategorizirajo na razli~en na~in, to pa se odra`a 
tako v slovarju kot slovnici njihovega jezika (prim. lekseme kot poimenovanja kategorij in slovni~ne kategorije, npr. spol, {tevilo, zaimke ipd.). S kategorizacijo je 
tesno povezano vrednotenje stvarnosti, ki je, kot ugotavljajo raziskovalci, prav tako 
kulturno specifi~no (prim. npr. pomenoslovno analizo koncepta prijateljstva v 
angle{ki, nem{ki, poljski in ruski kulturi v Wierzbicka 1997). Razhajanja v na~inu 
kategorizacije in vrednotenja, ki se zrcalijo v J1 in JT, so pomemben razlog za medjezikovne interference. 

Za ~e{ke {tudente je, kot je mogo~e opaziti, najte`ji miselni preskok, ki ga morajo 
narediti, da bi pri tvorjenju besedil v sloven{~ini za~eli uporabljati dvojino, saj so 
bitnosti navajeni razvr{~ati glede na dve jezikovni kategoriji,6 ednino in mno`ino. To 
dejstvo botruje napakam tipa Potovali smo z motorjem v pomenu ’Potovala sva z 
motorjem’, ki so nedvomno konceptualne narave. V govorni in pisni produkciji 
{tudentov pa se pojavljajo tudi jezikovne napake, ki so posledica kri`anja dvojinskih 
in mno`inskih oblik, zlasti glagolskih (npr. Mi sva pili pivo in sva slu{ali muziko ’Mi 
smo pili pivo in poslu{ali glasbo’) ali zamenjevanja glagolskih kon~nic za 1. in 2. 
osebo dvojine (Gresta ’Greva’, Potem bosta {la spat ’Potem bova {la spat’, Onidva 
sva pogovarjala o pete~nim ve~eru ’Onadva sta se pogovarjala o petkovem ve~eru’; 
prim. tudi Mi so se pogovarjali o {ole in muzike in novom filme ’Pogovarjala sva se 

o {oli, glasbi in novem filmu’), nenavajenost na koncept dvojine pa se ka`e tudi v 
neustrezni rabi osebnih zaimkov (npr. Ona sta sre~ala Marka ’Onadva sta sre~ala 
Marka’) itd. 
Primer jezikovne kategorizacije, ki je v sloven{~ini in ~e{~ini marsikdaj neprekrivna, je tudi slovni~ni spol samostalnikov. Oba jezika sicer poznata tri spole, vendar 
imajo v sloven{~ini nekateri izrazno enaki ali podobni leksemi z enakim pomenom 
(zlasti prevzete besede) druga~en slovni~ni spol kot v ~e{~ini, npr. slov. avto, kino, 
radio (m) – ~e{. auto, kino, rádio (s), slov. banana, krema, pla`a, gara`a, salama, 
solata (`) – ~e{. banán, krém, plá`, gará`, salám, salát (m), slov. esej, viski, randi, 
hobi (m) – ~e{. esej, whisky/viska (`), rande, hobby (s). [tudentje tem leksemom 
obi~ajno pripisujejo spol iz maternega jezika. 

^e{ki {tudentje imajo te`ave tudi z rabo slovenskih poljubnostnih zaimkov, npr. kdo, 
kaj, kje, ki jih nadome{~ajo z (nedolo~nimi) zaimki nekdo, nekaj, nekje itd. (npr. 
Ve~inoma i{~em nekaj za {olo) – v njihovem maternem jeziku so namre~ poljub

6 Whorf (1979) omenja, da imajo nekateri indijanski jeziki za izra`anje {tevila tudi po {tiri kategorije. 
Slovni~no kategorijo {tevila navaja kot enega od dokazov za vplivanje jezika govorcev dolo~ene skupnosti na na~in njihovega dojemanja stvarnosti. 


94 Tatjana Jamnik 

nostni in nedolo~ni zaimki enakoizraznice (nmkdo, nmco, nmkde itd.). Podobno je s 
kategorijo oziralnih zaimkov. Ti so v ~e{~ini so homonimni z vpra{alnimi zaimki, to 
lastnost pa ~e{ki govorci sloven{~ine kot JT radi prenesejo na slovenski jezik (npr. 
Pogledam, kaj me zanima). 

Eden izmed klju~nih pojmov kognitivne slovnice, ki jih je uvedel R. W. Langacker 
(1987: 39, 110–113, 1991: 5, 1995: 19), je konvencionalno upodabljanje oz. konstruiranje prizora (imagery/scene construal). To je ~lovekova zmo`nost, da isto 
situacijo konstruira na razli~ne na~ine. Langacker poudarja, da je upodabljanje tako 
stvar slovarja kot tudi slovnice, kajti tudi slovnica je simbolne narave. Med razse`
nosti upodabljanja sodijo (Langacker 1991: 5–12, 1995: 20–28; prim. Badkowska 
Kopczyk [v tisku]): 

1) profiliranje,
2) stopnja konkretnosti/shematskosti,
3) perspektiva in
4) védenje o okoli{~inah (background)
.


Zdi se, da so na~ini upodabljanja v precej{nji meri univerzalni za vse jezike, v 
dolo~enih vidikih pa so kulturno (oz. jezikovno) specifi~ni; razlika je opazna v izbiri 
jezikovnih sredstev za izrazitev dolo~ene semanti~ne vsebine. S pomo~jo Langackerjevih razse`nosti upodabljanja je mogo~e pojasniti razli~ne pojave v okviru procesa u~enja JT, zato si jih oglejmo nekoliko pobli`e. 

Profiliranje (organization profil / base), tj. izpostavljanje dolo~enih semanti~nih 
struktur v okviru dane kognitivne baze (podstave), je eden izmed temeljnih postopkov, ki jih govorci uporabljajo pri upodabljanju (konceptualizaciji) semanti~ne vsebine, in sicer tako pri tvorjenju kot pri razumevanju besedil. Na primer, polo`aj mize 
in lu~i v objektivno isti situaciji lahko opi{emo na dva na~ina: Lu~ je nad mizo ali 
Miza je pod lu~jo. V prvi povedi v okviru kognitivne baze (tj. celotnega konceptualiziranega prizora) izpostavimo oz. profiliramo lu~, v drugi pa je profil miza, 
medtem ko lu~ ostane v ozadju. S pomo~jo pojma profiliranja je med drugim npr. 
mogo~e pojasniti razlike med tvornim ali trpnim glagolskim na~inom (prim. Janez 
je prebral knjigo proti Knjiga je prebrana – v prvem zgledu je profiliran vr{ilec 
dejanja, v drugem pa stanje po izvr{enem dejanju), uporaben je tudi pri leksikalnem 
pomenoslovju (npr. leksem stric govorec lahko razume, ~e aktivira celotno kognitivno podro~je (tj. konceptualno mre`o) sorodstvenih razmerij, gl. Langacker 1991: 
7), v okviru stav~nega (povednega) pomena npr. v zvezi s ~lenitvijo po aktualnosti 
(rema je tisto, kar v sporo~ilu izpostavljeno, tema pa tisto, kar je potisnjeno v ozadje) itn. Naj omenim, da Langacker v okviru profilirane relacije razlikuje dve vrsti 
likov (figure): lik v ospredju (trajector) in lik v drugem planu (landmark/secondary 
figure). Na primer v slovni~ni konstrukciji lu~ nad mizo (Langacker 1991: 24–28) 
predlog nad profilira stati~no, t. i. atemporalno relacijo med dvema stvarema (miza, 
lu~), in sicer na ozadju vertikalnega prostora. V ospredju te relacije (ki je profil v 
celotni kognitivni bazi) je trajektor lu~, miza pa je landmark oz. lik v drugem planu. 


Ali ima ka~a kljun? Konceptualna podlaga ~e{ko-slovenskih medjezikovnih interferenc 95 

Situacija je lahko opisana z razli~no stopnjo konkretnosti oz. shematskosti (level 
of specifity/schematicity), npr. v nizu stvar – pohi{tvo – miza – pisalna miza je vsak 
naslednji leksem bolj konkreten (manj shematski) od predhodnega (prim. Langacker 
1995: 20). S pomo~jo tega pojma je mogo~e pojasniti, zakaj ~e{ki {tudentje 
prislovni zaimek tam pogosto zamenjujejo z zaimkom tja (Zelo pogosto tja nahajam dobre informacije, Zakaj tam ^ehi potujejo?). ^e{ki zaimek tam se namre~ za 
razliko od slovenskega nana{a tako na prostor kot na smer (prim. ~e{. tady ’tukaj’ – 
tam ’tam’, sem ’sem’ – tam ’tja’) – zanj je torej (glede na slovenski ekvivalent) 
zna~ilna ve~ja stopnja shematskosti. Skratka, ta napaka je posledica dejstva, da 
{tudentje v svojem maternem jeziku ta odsek stvarnosti upodabljajo druga~e kot 
rojeni govorci sloven{~ine. 

Perspektivo (perspective) sestavlja ve~ dejavnikov (gl. Langacker 1991: 12, 1995: 
21–23). Orientacija (orientation) in gledi{~e (vantage point) sta odvisna od zornega 
kota, iz katerega opazujemo prizor (prim. Janez sedi levo od Metke). Razli~no smer 
mentalnega skeniranja (direction of mental scanning/directionality) lahko opazujemo v povedih Obala se po~asi dviga iznad morja in Obala se po~asi spu{~a proti 
morju, pri katerih se govorec (ali poslu{alec) v mislih premika po prostoru. Iz teh 
dveh zgledov je razvidna tudi subjektivizacija (subjektification) – namesto s fizi~no 
premikajo~im se osebkom (npr. Balon se po~asi dviga) imamo opraviti z opazovalcem, ki se mentalno premika po prostoru. 

Govorec danega jezika razpolaga z dolo~enim jezikovnim in {ir{im, enciklopedi~
nim védenjem,7 ki ga aktivira tako v procesu razumevanja kot pri produkciji 
besedil. P. Skehan (2001: 14) povzemajo~ ugotovitve A. Andersona in T. Lyncha 
izpostavlja tri glavne vire védenja (knowledge sources), od katerih je odvisno razumevanje jezika: 

a) shematsko védenje, tj. enciklopedi~no védenje (védenje o dejstvih in sociokul

turno védenje) in procesualno védenje (kako védenje uporabiti v diskurzu), 
b) kontekstualno védenje, tj. poznavanje situacije (prizori{~e, scena itd.) in pozna

vanje sobesedila (kaj je bilo, bo povedano), 
c) jezikovnosistemsko védenje (o skladnji, semantiki, morfologiji). 

V zvezi s skupino govorcev sloven{~ine kot tujega jezika, ki je v sredi{~u pozornosti na{e raziskave, je prav tako treba upo{tevati dejstvo, da so to odrasli ljudje (stari 
so od 19 do 26 let), kar pomeni, da se JT u~ijo bistveno druga~e kot otroci. Za 
odrasle u~e~e se JT je med drugim zna~ilno, 

• da imajo razvite kognitivne zmo`nosti, 
• da `e imajo en8 jezikovni sistem (J1), 
7 Pojem enciklopedi~no védenje se nana{a na govor~evo védenje o svetu, ki lahko postane verbalizirano
ali pa ne; prim. tudi termine védenje o svetu (@ic Fuchs), okvir, prizor (Fillmore; Minsky), skript (Schank,
Abelson), kognitivno podro~je (Langacker), idealizirani kognitivni modeli (Lakoff), koncept (Taylor)
,
kontekst (Malinowski) itd. (gl. Jamnik 2002: 64–70, Badkowska Kopczyk [v tisku]
.
8 Oz. dva (ali ve~) jezikovnih sistemov, ~e so dvojezi~ni.



96 Tatjana Jamnik 

• 
da razpolagajo z bogatim shematskim (enciklopedi~nim) védenjem in sporazumevalnimi strategijami v J1 in 
• 
da so `e zunaj t. i. kriti~nega obdobja za u~enje jezika (v katerem so ~love{ki 
mo`gani {e posebej ob~utljivi za jezikovni input; prim. proces usvajanja J1 pri 
otrocih), zaradi ~esar je njihov pristop k u~enju JT bolj analiti~en in zavesten kot 
pri otrocih (Skehan 2001: 75–80, 222–223, Crystal 1989: 373). 

Konceptualizacija kot vir pozitivnega in negativnega jezikovnega prenosa 

Izku{nje ka`ejo, da {tudentje s ~e{kim (ali kakim drugim slovanskim) maternim 
jezikom izjemno hitro napredujejo v razumevanju slovenskih govorjenih in zapisanih besedil, kar je {e posebej opazno pri za~etnikih. Zakaj je tako? Ti {tudentje 
(kot odrasli govorci) v procesu razumevanja aktivirajo shematsko in kontekstualno 
védenje, poleg tega pa tudi uporabljajo {tevilne sporazumevalne strategije iz J1 
(prim. Skehan 2001: 14–15). Na njihovo bliskovito napredovanje v razumevanju 
sloven{~ine pomembno vpliva tudi pozitivni prenos iz J1. Nekoliko bolj postopoma 

– a {e vedno bistveno hitreje kot njihovi kolegi z neslovanskih jezikovnih podro~ij 
– ~e{ki {tudentje napredujejo v tvorjenju besedil v sloven{~ini, saj to zahteva izdatnej{e jezikovnosistemsko znanje in nasploh ve~ji kognitivni napor. V govorni in 
pisni produkciji {tudentov se, kot re~eno, neposredno zrcali razvojna stopnja njihovega vmesnega jezika, kar si bomo ogledali v nadaljevanju. 
Pri pou~evanju ~e{ko govore~ih {tudentov je zaradi pozitivnega prenosa lastnosti 
njihovega J1 na sloven{~ino `e od samega za~etka kot u~ni jezik mogo~e uporabljati 
sloven{~ino, seveda z dolo~enimi omejitvami: na za~etni stopnji mora lektor uporabljati in obravnavati enostavnej{e (osnovnej{e, bolj prototipsko) besedje, slovni~ne in sporazumevalne vzorce, jih dovolj pogosto ponavljati, obenem pa mora tudi 
izbrati tak{na avtenti~na besedila, ki so za to ciljno skupino dovolj razumljiva in 
zanimiva (prim. Crystal 1989: 373). Pri za~etnikih je sicer ob~asno neizogibna raba 
njihovega maternega jezika, in sicer pri razlagi (zapletenje{ih) slovni~nih struktur in 
abstraktnih konceptov, z njegovo pomo~jo pa tudi lahko dobimo povratno informacijo pri preverjanju razumevanja besedil. Na vi{jih stopnjah materin{~ina {tudentov 
izgublja vlogo posrednika, saj imajo {tudentje `e dovolj razvito sporazumevalno 
zmo`nost v JT. 

Tako pri pozitivnem kot pri negativnem prenosu ima, kot re~eno, pomembno vlogo 
proces konceptualizacije (upodabljanja), ki ga tu razumemo v smislu aktiviranja 
povezave med fonolo{ko reprezentacijo in konceptom danega jezikovnega izraza 
(leksema ali slovni~ne konstrukcije). Kot opozarja J. R. Taylor (2002: 42–43), koncept ni zgolj mentalna podoba (mental image), ki jo govorcu zbuja dolo~en izraz, 
temve~ na~in kategorizacije – npr. imeti koncept [DREVO] 
pomeni vedeti, kaj je 
drevo. R. W. Langacker (1987, 1991: 1–2, 1995: 18) za tovrstno védenje, glede na 
katerega so dolo~ene (in tudi opisljive) semanti~ne strukture (predikacije), uporablja termin kognitivna podro~ja (cognitive domains). 

Ne bo odve~ {e enkrat poudariti, da u~e~i se JT ob spoznavanju novega jezikovnega sistema (na vseh stopnjah znanja jezika) v veliki meri aktivira tudi `e usvojene 


Ali ima ka~a kljun? Konceptualna podlaga ~e{ko-slovenskih medjezikovnih interferenc 97 

strukture in jezikovne kategorije (Tabakowska 2001: 330) – in to bodisi iz J1, danega JT ali kakega drugega JT –, kar velja tako za razumevanje kot za produkcijo v JT. 

Razumevanje JT. Slovenski leksemi (pa tudi slovni~ne strukture), ki so izrazno 
enaki/podobni ~e{kim, natan~neje njihove fonolo{ke reprezentacije, pri ~e{kih {tudentih sloven{~ine kot JT (zlasti pri za~etnikih, ki imajo {e precej nepopolno 
jezikovnosistemsko védenje o JT) zbudijo dolo~ene »predstave« oz. aktivirajo kognitivna podro~ja/koncepte, ki so s temi jezikovnimi izrazi povezani v njihovem J1. 
Ti koncepti so bodisi ustrezni, tj. skladni s kognitivnimi podro~ji, ki jih izraz prikli~e 
rojenim govorcem sloven{~ine (npr. okno, vlak, sova, jezero, `aba (~e{. `ába), avto 
(~e{. auto), pa tudi reka (~e{. Veka), roka (~e{. ruka), noga (~e{. noha) itd.), bodisi 
neustrezni v primeru medjezikovne homonimije, ko ima enakoizrazna (ali izrazno 
podobna) beseda ali slovni~na struktura v J1 {tudentov druga~no semanti~no vsebino kot v JT (npr. ká~e ’ra~ka’, les ’gozd’, dVevo ’les’, popravit ’usmrtiti’, poru{it 
’prekr{iti’ itd.). Pomen leksemov, ki jih ne poznajo, {tudentje ve~inoma lahko 
razberejo ali vsaj slutijo iz samega sobesedila in/ali situacije, v katerih se ti pojavljajo, v~asih pa to ni mogo~e. Poglejmo si primer neavtenti~nega govorjenega 
besedila, s katerim sem {tudente, ki so se sloven{~ine u~ili {ele kratek ~as, `elela 
opozoriti na homonimijo med slovenskim in ~e{kim jezikom: 

Slovenci ve~inoma stanujemo v hi{ah. Pred hi{o imamo vrt. Na vrtu se igrajo otroci. 
Na vrtu so tudi miza in stoli. Na mizi je prt. 

Predvidevamo lahko, da so {tudentje na podlagi jezikovnega prenosa iz ~e{~ine prepoznali ve~ino besed (hi{a, vrt, otrok, stol, miza, prt, igrati se, stanovati, imeti, biti, 
tudi in predloge v, pred, na). Pri interpretaciji poslu{anega besedila pa so zadeli ob 
tako reko~ nepremostljivo te`avo – ve~ina navedenih besed ima v ~e{~ini druga~en 
pomen kot v sloven{~ini: stanovat ’{otoriti’, chý{e ’ko~a’, vrt ’vrtina’, otrok 
’su`enj’, st=l ’miza’, míza ’drevesni sok’, tudy ’tod’ (prislovni zaimek), prd [prt] 
’prdec’. [tudentje zaradi nadpovpre~ne gostote medjezikovnih homonimov, ki jih 
tedaj {e niso poznali, dejansko niso imeli na voljo sobesedila, na katerega bi lahko 
oprli svoje predpostavke o vsebini besedila. Na podlagi napovedi, da gre za vsakdanjo `ivljenjsko situacijo, so lahko sklepali, da je to besedilo v sloven{~ini koherentno oz. logi~no, to pa je zablokiralo njihove poskuse interpretacije. ^e bi {tudentom rekla, da je besedilo pesem, bi se jim to v skladu z njihovim védenjem o naravi 
pesni{kega jezika morda zdelo smiselno, ~eprav bi »prevod« zvenel nekako takole: 
’Slovenci ve~inoma {otorimo v ko~ah. Pred ko~o imamo vrtino. Na vrtini se igrajo 
su`nji. Na vrtini so tod drevesni sokovi in mize. Na drevesnem soku je prdec.’ 

Naslednji primer neustrezne konceptualizacije, ki temelji na pomanjkljivi jezikovni 
zmo`nosti v JT, izvira iz `elje (in sposobnosti) odraslih govorcev, da besedilo (v J1 
ali JT) razumejo kljub nepopolnim informacijam (Skehan 2001: 24–27). Odgovori 
na vpra{anje Kaj sta dobila za rojstni dan? (Kak{no darilo?)9 v testu 2 so pokazali, 
da nekateri {tudentje niso razumeli glagola dobiti in/ali samostalnika darilo, kar 
lahko sklepamo po tem, da na vpra{anje bodisi niso odgovorili ali pa so si pomen 
omenjenih leksemov razlagali tako, da so aktivirali kontekstualno in/ali jezikovnosistemsko védenje iz J1: 

9 Test je bil sestavljen iz vrste vpra{anj, ki so se nana{ala na ilustracijo z mo{kim in `ensko. 


98 Tatjana Jamnik 

(1) Lani sem dobil rojstni dan s mojam prijatelam in mojo prijatelico v gostilno. 
(2) Rojstni dan som bil s mojo dru`ino. Darilo bilo nove uro. 
(3) Lani jaz sem dobila rojstni dan v sobota s mojimi prijateljami v gostilno. Mi sva 
pili pivo in sva slu{ali muziko. 
(4) Ji se darilo zelo lepo. Ona je slavila s prijatelji v majhni pivnici. Ona zela rada 
pije pivo. To bil pre{en ve~er. 
Trije {tudentje so leksem dobiti razumeli v smislu ’pre`iveti ~as, biti skupaj (s kom)’ 
(na njihovo interpretacijo je morda vplivala generalizacija pomena povratno osebne 
oblike dobiti se, ki so ga od prej poznali iz lektori~inega govora). Zgled (2) ka`e, da 
je {tudent poznal pomen besede darilo. V zgledu (4) je mogo~e opaziti interferenco 
iz maternega jezika (daVit se ’goditi se’). 

Pisna produkcija v JT. Pri prvih poskusih govorjenja in pisanja v sloven{~ini 
{tudente pesti primanjkljaj jezikovnosistemskega védenja o ciljnem jeziku (poznajo 
pe{~ico besed in slovni~nih vzorcev), kar mo~no omejuje njihovo izra`anje. Za~etniki besedila tvorijo predvsem tako, da kombinirajo omejeno koli~ino (predvidljivih) struktur ter uporabljajo `e znane sporazumevalne vzorce, kot je razvidno tudi 
iz izbranih primerov pisne produkcije v testu 1 (T1)10 in testu 2 (T2):11 

(5) Jaz sem Alena Hora~kova, sem 19 stara. Sem iz Brna, moj naslov je Molákova 
5, Brno – Lí{eT. Sem neporo~ena. [tudiram sloven{~ino pri Masarykove univerzite v Brno. Rada igram odbojko z prijatelji. V~asih zve~er hodim z prijatelji v 
gostilno na kavo. Imam rada sve so{olce in rada s nimi grem v sredo v gostilno 
na pivo. Najraj{i imam vikende – rada dolgo spim. 
(6) Jaz sem Luka. [tudiram sloven{~ino na fakulteto v Brno. Rad spim, jem, rad 
gledam filme. Pozimi rad smu~am. Ob petkih in sobotah rad grem na zabavi in 
ple{am. Rad igram nogomet. 
(7) Ime mi je Martina. Pi{em se Jagodová. Jaz {tudiram ~e{~ino in sloven{~ino. 
Stara sem triindvajset let. Moja mama je u~iteljica in moj o~e je prodajalec. Jaz 
imam brata. Star je sedemindvajset let. Rada telovadim, te~em in plavam. Rada 
berem knjige in hodim v gledali{~e. Jaz `ivim in Brno. Ne maram mesa. V~asih 
pijem alkohol in kadim. 
(8) 
1. Primo` sre~al Barbaro. Barbara sre~ala Primo`a. 
2. O `ivjo Primo`
.
@ivjo Barbara. Kako si?
U redu, Pa ti?
U redu.
Jaz bom {el plavati, pa ti.
Jaz bom {la v morje na pla`
.
10 Naloga: Predstavite se – kdo ste, kaj {tudirate, kaj radi delate ..
.
11 Naloga: 1. Koga sta danes sre~ala v mestu? 2. Napi{ite, kaj so se pogovarjali (gl. op. 9)
.



Ali ima ka~a kljun? Konceptualna podlaga ~e{ko-slovenskih medjezikovnih interferenc 99 

(9) 
1. Danes sem sre~ala Janeza. 
2. M: @ivjo, kako si? 
J: O, `ivjo, Marijetka. Dobro, pa ti? 
M: Odli~no. Grem domov in ob pol {tirih morem biti v {oli. 
J: Danes imam zmenek s Jano. Greva v gostilno pri ^rnem Ma~ku. 
M: Kdaj? 
J: Ob sedmih. 
M: Jaz se pripeljam. V~eraj sem videla Jano, ampak mi sva se ne pogovarjali dolgo. 
J: OK. Oprosti, mudi se mi. Se vidimo. 
M: @ivjo. 
(10) 
1. Ona sta sre~ala Marka. 
2. Marek je njen (puncin) prijatelj. Onidva sva pogovarjala o pete~nim ve~eru, kak 
sva bila na diskoteko, kaj sva ple{ala in pila in pogovarjala se s drugimi prijatelji. 
Zdi se, da {tudentje na za~etni stopnji uporabljajo predvsem ve~je (leksikalne in 
skladenjske) enote, ki so v mentalnem slovarju hitro dostopne (Skehan 2001: 
35–36). U~enje sloven{~ine kot JT je zato primerno za~eti s konvencionalnimi sporazumevalnimi vzorci, ki so zgrajeni iz ustaljenih fraz in katerih prototipski scenariji (oz. potek) so v bli`njih kulturah precej podobni in torej omogo~ajo pozitivni 
prenos iz J1 (npr. predstavljanje, pozdravljanje, poslavljanje ipd.). V zgornjih zgledih je opazen razvoj vmesnega jezika (tj. poznavanja narave sistema ciljnega jezika 
in predpostak o njem): v fazi T1 so se {tudentje na podlagi sistemati~ne obravnave 
pri pouku nau~ili le imenovalni{ke in to`ilni{ke sklonske kon~nice in sedanji{ke 
oblike za pe{~ico glagolov, od skladenjskih vzorcev pa vezalno priredje. Na stopnji 
pri T2 so bili »obdelani« tudi pretekli in prihodnji ~as ter pogojni naklon, sistem 
sklonov zapolnjen {e z mestnikom in rodilnikom, skladenjski vzorci pa dopolnjeni 
s protivnim priredjem (veznik ampak) in vzro~nim odvisnikom (ker). V fazi T2 je 
mogo~e opaziti tudi znantno raz{iritev slovarja. Ta je posledica pove~anega repertoarja osnovnih (prototipskih) sporazumevalnih situacij in izku{enjskih podro~ij, s 
katerimi so se dotlej {tudentje sre~ali pri obravnavi besedil – nove besede so vedno 
spoznavali v okviru sobesedila in {ir{ega konteksta (informacija o védenju, ki ga te 
prikli~ejo rojenemu govorcu, njihova ume{~enost v konceptualne mre`e), zaradi 
~esar so jih bili kasneje zmo`ni ustvarjalno uporabiti v pisni produkciji. Pri tem so 
se ve~inoma oklepali znanih vzorcev, v T2 pa je mogo~e opaziti prve poskuse oddaljevanja, prim. npr. zgled (10) in tudi (11): 

(11) 
P: A si `edna? 
N: Nisem, boli me zada! 
P: Pa vidim, so rde~e. 
N: Pozabila sam krem. 
P: Zakaj si me nepitala? Jaz imam! 
N: Ker sem glupa! 
Preden se lotimo analize jezikovnih napak, je treba poudariti, da teh v skladu s spoznanji kognitivnega jezikoslovja ne pojmujem zgolj normativno, tj. v pomenu ’kar 
ni v skladu z dolo~enim pravilom, dolo~eno normo’ (po SSKJ), temve~ predvsem 


100 Tatjana Jamnik 

kot neposredni odraz govor~evega na~ina konceptualizacije oz. konvencionalnega 
upodabljanja konceptualnih vsebin, ki se na ravni jezika odra`a v obliki (neustreznih) jezikovnih izrazov. Izhajam torej iz kognitivisti~ne predpostavke, da so vse 
jezikovne napake konceptualne narave. Jezikovne napake, ki jih delajo u~e~i se JT 
na dolo~eni razvojni stopnji vmesnega jezika, so lahko posledica (a) neustrezne 
predstave o naravi sistema JT nasploh (kot v zgledu (11)), (b) napa~ne generalizacije 
ali analogije v JT, (c) negativnega prenosa iz J1 (medjezikovne interference, homonimija) idr. (prim. Crystal 1989: 372), kar je pokazala tudi analiza besedil. 

Zanimivo je, kako so {tudentje (zlasti v T1) re{evali problem pomanjkljivega poznavanja sistema sklonskih kon~nic v sloven{~ini: imenovalnik so neredko generalizirali na vse sklone (npr. [tudiram sloven{~ino v Masarykova univerzita v Brno, Sem 
iz Brno), v primerih, kot so v Brnm, z Plznm, iz Nového Ji~ína, [tudiram sloven{~ino 
pri Masarykove univerzite, @ivim v velike lepe hi{e, pa je mogo~e opaziti projekcijo sklonil iz J1 na JT. Pogosto so tudi zamenjevali to`ilnik in mestnik (zgled (6) in 
(10)), ~eprav se smer in prostor podobno kot v sloven{~ini tudi v ~e{~ini izra`ata z 
razli~nima sklonoma. Ta napaka je posledica neustrezne generalizacije mestnika na 
to`ilnik oz. to`ilnika na mestnik, ki izvira iz tesne povezanosti konceptov smeri in 
prostora, ki sta del istega izku{enjskega podro~ja, in to, kot ka`e, tako v slovenskem 
kot v ~e{kem jeziku. 

Pri zanikanem predmetu so {tudentje namesto rodilnika ve~inoma uporabljali to`ilnik (Nimam brata ali sestro), kar je nedvomno posledica negativnega prenosa iz ~e{
~ine. Ta mehanizem deluje tudi v primeru rabe brezpredlo`nega orodnika za izra`anje poti ~ez dolo~eno podro~je (^lovek je {el gluhonemo potjo ’po gluhonemi poti’, 
Sko~il je zrakom kot blisk ’po zraku’). Na podlagi slovni~nih sredstev (slov. po + 
mest., ~e{. brezpredlo`ni orod.) lahko sklepamo, da je ta pot v ~e{~ini konceptualizirana kot snov (teko~ina), v sloven{~ini pa kot povr{ina. 

Napake, ki so jih {tudentje delali pri osebnih glagolskih oblikah v sedanjiku, so 
nastale bodisi zaradi analogije (oz. kri`anja) z nedolo~nikom (npr. peljam, plesam, 
ple{am, iskam) bodisi zaradi vpliva njihove materin{~ine, npr. igrajem (~e{. hraju, 
hraje{), plavem (~e{. plavu, plave{), {tudirujem (~e{. studuju), umijam (~e{. umíjím), 
sportujem (~e{. sportuju), uvidimo se (~e{. uvidíme se), davam (~e{. dávám). 

[tudentom je velike te`ave povzro~alo tvorjenje preteklega in prihodnjega ~asa ter 
pogojnega naklona, kar je posledica negativnega prenosa tvorbenega vzorca iz 
~e{~ine. Pri pretekliku so najve~krat pozabili napisati vez v 3. os. ed. in mn. (npr. 
Primo` sre~al Barbaro), ali pa so rabili napa~no obliko za zanikanje v preteklem 
~asu – prim. zgled (9). V ~e{~ini se prihodnjik ve~inoma izra`a z dovr{no obliko 
glagola, zato so pogoste napake tipa Jaz se pripeljam ’Se bom pripeljala’, pri analiti~no-sinteti~ni konstrukciji (vez bom, bo{ ... + pretekli dele`nik na -l) pa za~etniki 
v sloven{~ini v~asih namesto dele`nika uporabljajo nedolo~nik, kot je to v ~e{~ini 
(Po {oli bom iskat dober poklic; prim. Budu hledat zamistnání). Zanimivo je, da 
~eprav se pogojnik v sloven{~ini tvori enostavneje kot v ~e{~ini (bi + dele`nik na -l), 
{tudentje obliko bi zelo radi »spregajo« (prim. ~e{. bych, bys, by, bysme/bychom, 
byste, by), vendar poslovenijo zapis: ^e bih bila frizerka, bi strigala lase. 


Ali ima ka~a kljun? Konceptualna podlaga ~e{ko-slovenskih medjezikovnih interferenc 101 

V ~e{~ini se {tevilni glagoli ve`ejo z drugimi skloni kot v sloven{~ini. Napake tipa 
razumeti komu ’razumeti koga’ (~e{. rozummt komu), vpra{ati se koga na kaj ’vpra{ati koga kaj’ (ptát se koho na co) ipd. so o~iten rezultat negativnega prenosa vezljivostnega vzorca ~e{kih glagolskih leksemov na slovenske. 

O napakah, povezanih z medjezikovno homonimijo, je `e bil govor v razdelku o 
jezikovni kategorizaciji. Na tem mestu naj omenim zgled (11), ki je izrazit primer 
negativnega prenosa leksike in skladenjskih konstrukcij, in sicer iz J1 (v zgledu (11) 
pod~rtano enojno), pa tudi iz drugega JT, ki ga se ga u~i tvorec besedila, hrva{~ine 
(pod~rtano dvojno). Tovrstne jezikovne napake za~etnikov so posledica zmotnega 
prepri~anja, da je sloven{~ina izrazno zelo blizu hrva{~ini (to je pri rojenih govorcih 
~e{~ine nasploh precej raz{irjeno). 

Na koncu omenimo {e pravopisne interference iz ~e{~ine, ki so pri za~etnikih zelo 
pogoste in izhajajo iz avtomatiziranosti zapisovanja dolo~enih (znano zvene~ih) 
fonemskih nizov po ~e{ki navadi, npr. zapis neslovenskih grafemov (vysoka {ola, ob 
sobotach), pisava skupaj/narazen (npr. netelovadim), velika/mala za~etnica (U~im se 
Nem{ko, ^e{ko, Slovin{~ina), raba predloga s/z (s nimi, hiperkorektura z prijatelji). 

Zaklju~ek 

Analiza gradiva je pokazala, da jezikovnih napak, ki izvirajo iz medjezikovnih interferenc, ni mogo~e obravnavati lo~eno od drugih vrst napak, ki so zna~ilne za obravnavano skupino {tudentov sloven{~ine kot tujega jezika. [e ve~: napake, ki jih {tudentje delajo pri izra`anju v JT, niso zgolj kr{itev norme, ampak imajo {ir{o konceptualno podlago, tj. (tako kot »pravilne« oblike) odsevajo govor~ev/pi{~ev na~in 
konceptualizacije, ki je tesno povezan z njegovim J1. Pri zasnovi u~nega gradiva za 
slovanskojezi~ne {tudente sloven{~ine kot JT bi bilo potemtakem dobro (1) izhajati 
iz dejstva, da pri tej skupini {tudentov ne prihaja le do negativnega, temve~ tudi do 
pozitivnega jezikovnega prenosa (tj. upo{tevati njihove kognitivne zmo`nosti), (2) 
pri obravnavi leksike in slovni~nih struktur upo{tevati na~elo prototipskosti in spiralnosti, tj. postopoma prehajati od sredi{~nih oblik k obrobnim in to snov na vsaki 
naslednji stopnji poglabljati, (3) izbirati besedila, ki so za ciljno skupino privla~na, 
in (4) si za glavni cilj postaviti predvsem razvijanje splo{ne jezikovne zmo`nosti ter 
{ele v tem okviru odpravljati napake, temelje~e na negativnem prenosu iz J1. 

Literatura 

Badkowska Kopczyk, Agnieszka [v tisku]: Podoba negativnih ~ustev v slovenskem jeziku: 
Kognitivni pristop. Prev. T. Jamnik. Ljubljana: [tudentska zalo`ba. 

Bedkowska Kopczyk, Agnieszka in Jamnik, Tatjana [v tisku]: Razvoj kognitivnega znanstvenega 
diskurza na Poljskem in v Sloveniji. Kr`i{nik, Erika (ur.): Aktualizacija jezikovnozvrstne teorije 
na Slovenskem: ^lenitev jezikovne resni~nosti. Ljubljana: Center za sloven{~ino kot drugi/tuji 
jezik, Oddelek za slovenistiko na Filozofski Fakulteti Univerze v Ljubljani (Obdobja, 22). 

Crystal, David (ur.), 21989: The Cambridge Encyclopedia of Language. Cambridge idr.: 
Cambridge University Press. 


102 Tatjana Jamnik 

Jamnik, Tatjana, 2002: Konceptualizacija vidnega in tipnega zaznavanja ter njena pomenska 
realizacija v slovenskem jeziku: diplomsko delo. Ljubljana: Filozofska fakulteta. 

Ju`ni~, Stane, 1983: Lingvisti~na antropologija. Ljubljana: FSPVN. 

Lakoff, George, 1986: Classifiers as Reflection of Mind: Women, Fire, and Dangerous 
Things. Noun Classes and Categorization. Amsterdam: Benjamins. 13–51. 

Langacker, Ronald W., 1987: Foundations of Cognitive Grammar, I: Theoretical Perequisites. 
Stanford: Stanford University Press. 

Langacker, Ronald W., 1991: Concept, Image, and Symbol: The Cognitive Basis of Grammar. 
Berlin, New York: Mouton de Gruyter. 

Langacker, Ronald W., 1995: WykJady z gramatyki kognitywnej. Kazimierz nad WisJ1, 
grudzieU 
1993. Lublin: UMCS (Realizm RacjonalnoW} Relatywizm, 33). 

Salzmann, Zdenmk, 1997: Jazyk, kultura a spole~nost: Úvod do lingvistické antropologie. 
Praga: Ústav pro etnografii a folkloristiku, Akademie vmd ^R. 

Sapir, Edward, 1974: Ogledi iz kulturne antropologije. Prev. A. I. Spasi}. Beograd: BIGZ, 
1974 (Biblioteka XX vek, 17). 

Sapir, Edward, 2003: Jazyk – przewodnik po kulturze. Godlewski, G. (ur.): Antropologia 
sJowa: Zagadnienia i wybór tekstów. Var{ava: WUW. 77–82. 

Skehan, Peter, 42001: A Cognitive Approach to Language Learning. Oxford; New York: Oxford 
University Press. 

Tabakowska, ElZbieta (ur.), 2001: Kognitywne podstawy jezyka i jazykoznawstwa. Krakov: 
Universitas. 

Taylor, John R., 2002: Cognitive Grammar. Oxford, New York itd.: Oxford University Press. 

Whorf, Benjamin Lee, 1979: Jezik, misao i stvarnost. Beograd: BIGZ (Biblioteka XX vek, 41). 

Whorf, Benjamin Lee, 2003: Model universum Indian. Godlewski, G. (ur.): Antropologia 
sJowa: Zagadnienia i wybór tekstów. Var{ava: WUW. 83–89. 

Wierzbicka, Anna, 1997: Understanding Cultures through Their Key Words: English, 
Russian, Polish, German, and Japanese. New York: Oxford University Press.