JEZIK IN SLOVSTVO letnik LXIX številka 3 VSEBINA Uvodnik 3 Jezik pri pouku slovenščine kot maternega/prvega jezika Kozma Ahačič Slovnične vsebine pri jezikovnem pouku slovenščine pred prenovo učnih načrtov 9 Manca Černivec Pravopisne vsebine in razvijanje pravopisne zmožnosti pri pouku slovenščine v gimnaziji 29 Mira Krajnc Ivič »Izhodišče je besedilo« – o besedilih in žanrih pri pouku slovenščine 45 Vesna Mikolič in Diana Košir Sočasno poučevanje jezika in književnosti ob kanonski mladinski literaturi v drugem triletju osnovne šole 61 Sonja Starc Pouk slovenščine in besedilna/večkodna pismenost: razmislek ob prenavljanju učnih načrtov za slovenščino 79 Janja Žmavc in Mojca Cestnik Vertikalni okvir za poučevanje govornega nastopanja v osnovni šoli za celovito oblikovanje govork in govorcev 95 Špela Arhar Holdt, Ina Ferbežar, Monika Kalin Golob, Simon Krek, Andreja Pavle Jurman, Tadeja Rozman in Marko Stabej Nova slovenščina 117 Književnost pri pouku slovenščine kot maternega/prvega jezika Milena Mileva Blažić Problemsko-ustvarjalni pouk v drugem triletju osnovne šole 141 Dragica Haramija in Milena Ivanuš Grmek Nekateri mehanizmi razvijanja bralne pismenosti na področju vzgoje in izobraževanja 151 Barbara Ivančič Kutin Celostna obravnava slovstvene folklore v šoli: besedilo s kontekstom in teksturo v izkustvenem pouku in situ 165 Darja Pavlič Slovenska poezija v gimnazijah 181 Marija Stanonik Slovstvena folkloristika da ali ne 193 Adrijana Špacapan Etos, literatura in vključujoč pouk 209 Ivana Zajc Literarnodidaktične paradigme in najpomembnejša literarna besedila pri pouku književnosti na slovenskih gimnazijah 223 Alojzija Zupan Sosič Doživljanje kot proces literarne interpretacije 237 Alenka Žbogar Gimnazijski učni načrt za književnost pri pouku slovenščine: od evalvacije do inovacije 251 Intervju Katarina Meglič in Matevž Treven Slovenščina kot vez med govorci in umetno inteligenco: intervju z dr. Simonom Krekom 269 Ocene Darko Ilin Ivana Zajc: Kaj je literarna zmožnost in kako jo preverjamo z maturitetnim esejem. Nova Gorica: Založba Univerze v Novi Gorici, 2023. 277 Eva Pori Tomaž Toporišič: Nevarna razmerja dramatike in gledališča XX. in XXI. stoletja. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete, Akademija za gledališče, radio, film in televizijo Univerze v Ljubljani, 2021. 281 Gratulationes Matjaž Kmecl Aleksander Skaza, njegovih zaslužnih 90 let, voščilni zapis 289 JiS_2024_3-FINAL.indd 1 16. 09. 2024 08:36:46 JiS_2024_3-FINAL.indd 2 16. 09. 2024 08:36:46 Jezik in slovstvo, letnik 69 (2024), št. 3 Alenka Žbogar DOI: 10.4312/jis.69.3.3-5 Univerza v Ljubljani 1.20 Filozofska fakulteta IZZIVI IN PRILOŽNOSTI PRENOVE UČNIH NAČRTOV ZA POUK SLOVENŠČINE KOT MATERNEGA/ PRVEGA JEZIKA NA PRIMARNI IN SEKUNDARNI STOPNJI VZGOJE IN IZOBRAŽEVANJA Namen pričujoče tematske številke Jezika in slovstva je podpreti prenovo učnih načrtov za pouk slovenščine na primarni in sekundarni stopnji vzgoje in izobraže- vanja, ki naj bi bila zaključena in v prakso implementirana v šolskem letu 2025/26. S številko želimo tudi po končani prenovi zainteresirano javnost spodbujati k učin- kovitemu, vključujočemu in inovativnemu pouku slovenščine kot materinščine. Izzivov in priložnosti za izboljšave slovenskega šolskega sistema pa ni malo. Leta 2023 smo prejeli rezultate treh mednarodnih raziskav znanja, ki jih z na- menom izboljšanja vzgojno-izobraževalnega procesa za Ministrstvo za vzgojo in izobraževanje izvaja Pedagoški inštitut. Mednarodna raziskava bralne pismenosti PIRLS 2021 in mednarodna raziskava državljanske vzgoje in izobraževanja ICCS 2022 (obe izvaja mednarodna zveza za evalvacijo izobraževalnih dosežkov IEA) ter mednarodna primerjava dosežkov učencev PISA 2022, ki poteka pod okri- ljem OECD, so pokazale skrb vzbujajoče rezultate na praktično vseh področjih merjenja. JiS_2024_3-FINAL.indd 3 16. 09. 2024 08:36:46 4 Alenka Žbogar Pri kurikularnem načrtovanju slovenščine ne bi smeli prezreti pereče nizkih ravni bralne pismenosti, kritičnega in ustvarjalnega mišljenja. Pozornost bi terjali tudi, kakor navajajo učenci, slabi odnosi v šolah in nizka stopnja spodbujanja učencev k izražanju mnenj ter razpravljanju. Pričujoča tematska številka Jezika in slovstva za navedeno ne zmore poiskati ne- posrednih rešitev, skuša pa mdr. osvetliti, zakaj je vzgojno-izobraževalni sistem temelj družbenega napredka, in začrtati, kako naj se, če sploh, odziva na hitro spreminjajoče se potrebe 21. stoletja. Prenova učnih načrtov nudi možnosti za preučitev prednosti in pomanjkljivosti našega šolskega sistema: v člankih so pre- vetreni cilji in standardi, prispevki preučujejo, kako naj bi jih učenci dosegali, kakšnega učenca si želimo izobraziti, kaj naj bi na določeni stopnji šolanja znal. Jezikoslovne, literarne, folkloristične in specialnodidaktične razprave se posve- čajo tudi drugim ključnim dejavnikom kurikularnega načrtovanja. Ponujajo na- tančne vpoglede v obstoječe stanje ter nizajo izvirne, strokovno podprte rešitve, ki lahko tvorno prispevajo k nadgradnji in izboljšanju obstoječih učnih načrtov za slovenščino, pa tudi slovenskega vzgojno-izobraževalnega sistema na splošno. Rdeča nit malodane vseh prispevkov je skrb za slovenščino kot materni/prvi jezik. Iz njih veje iskrena želja in potreba avtorjev, da s svojim znanjem, zmožnostmi, izkušnjami in modrostjo prispevajo k poglobljenemu znanju slovenščine in njeni vešči ter gibki rabi. Del člankov se ukvarja s književnim poukom slovenščine. Osrednja učenčeva dejavnost ostaja branje: doživljajsko, kognitivno-kritično, me- takognitivno in ustvarjalno (Žbogar 2014, 2021). Poseben poudarek je na odzivu učencev na učne vsebine, kar omogoča, da pri književnem pouku slovenščine gra- dimo različne identitete (individualno, nacionalno in globalno). Gradnik identitet naj bo medkulturna strpnost, ki v vse bolj globaliziranem svetu postaja ključna za mirno sobivanje in pomembno prispeva k ustvarjanju inkluzivnih skupnosti. Obžalujem, da učitelji praktiki v večji meri ne sooblikujejo pričujoče številke, čeprav so bili vabljeni k sodelovanju. Njihova preobremenjenost z administrativ- nimi postopki in birokracijo, finančna in kadrovska podhranjenost, sistem napre- dovanja, v katerem uspešno delo z učenci ni (zelo) pomembno, individualizacija, personalizacija in diferenciacija pouka, zahtevni starši in upadanje učiteljske av- tonomije je le nekaj od perečih problemov slovenskega javnega šolstva. Če temu dodamo še zaskrbljujoče rezultate raziskav, omenjenih na začetku tega uvodnika, je jasno, da stanje ni rožnato. Z optimizmom me navdajajo učitelji, ki svoje delo, ne ozirajoč se na navedene in druge izzive slovenske šole, opravljajo kot pos- lanstvo. Po njihovi zaslugi ostaja naš vzgojno-izobraževalni sistem odličen: to so pravi Učitelji, stebri družbe, empatični zahtevneži, ki v posamezniku prepoznava- jo močna področja in jih premišljeno vodijo k preseganju samega sebe. Prepričana sem, da sodelovanje med učitelji, stroko in odločevalci lahko soustvarja pogoje, ki podpirajo vsakega učenca in mu omogočajo, da svoj polni potencial dosega v slovenskem jeziku, torej v materinščini, ki ni le jezik sporazumevanja, pač pa tudi sredstvo za izražanje, učenje in osebnostni razvoj. JiS_2024_3-FINAL.indd 4 16. 09. 2024 08:36:46 5Izzivi in priložnosti prenove učnih načrtov za pouk slovenščine ... Vabim vas, da se poglobite v pričujočo tematsko številko in s svojim tvornim de- lovanjem prispevate k izvrstnosti naše šole, opolnomočenju prihodnjih generacij za izbiro slovenščine pri komunikaciji s sabo in drugimi, pri učenju in odkrivanju vsega (ne)znanega. Alenka Žbogar, urednica tematske številke JiS_2024_3-FINAL.indd 5 16. 09. 2024 08:36:46 JiS_2024_3-FINAL.indd 6 16. 09. 2024 08:36:46 JEZIK PRI POUKU SLOVENŠČINE KOT MATERNEGA/PRVEGA JEZIKA JiS_2024_3-FINAL.indd 7 16. 09. 2024 08:36:46 JiS_2024_3-FINAL.indd 8 16. 09. 2024 08:36:46 Jezik in slovstvo, letnik 69 (2024), št. 3 Kozma Ahačič DOI: 10.4312/jis.69.3.9-28 ZRC SAZU 1.01 Inštitut za slovenski jezik Frana Ramovša SLOVNIČNE VSEBINE PRI JEZIKOVNEM POUKU SLOVENŠČINE PRED PRENOVO UČNIH NAČRTOV1 Prispevek prinaša premislek, kako metajezikovni del jezikovnega pouka slovenskega jezika organizirati tako, da bo prispeval k razvijanju kritične sporazumevalne zmožnosti; da bo osmišljen; in hkrati dovolj časovno ekonomičen, da bo omogočal čim več aktivnega dela, kritičnega tvorjenja in sprejemanja besedil pri (preostalem) jezikovnem pouku. Temeljna sprememba, kot jo prinašata novi slovenski šolski slovnici za osnovno in srednjo šolo (2017), je prehod iz skladenjske v oblikoslovno-pomenoslovno delitev besednih vrst. Prispevek na podlagi stvarnih primerov opiše prednosti takšnega prehoda, prikaže pa še nekaj drugih inovativnih rešitev, ki so vključene v slovnici ali novejše učbenike. V tem okviru opozori na močno olajšano obravnavo zaimkov in prislovov, števnika kot prilastka ali jedra ter na določanje prilastka in jedra nasploh, pa tudi na obravnavo veznika in sklanjatev. Izpostavljena so mesta, kjer se je slovnično obravnavo doslej po nepotrebnem zapletalo (določanje osebka, priredja in pomenska razmerja, terminologija). Vsako novo rešitev spremljajo primeri rešitev (ali zadreg) iz sodobnih učbenikov, po potrebi tudi zgodovinski vpogled. Ključne besede: jezikovni pouk, oblikoslovje, skladnja, šolska slovnica, besedne vrste Grammatical Topics in Slovenian Language Teaching before the Curriculum Reform This article discusses how the metalinguistic part of Slovenian language teaching should be organi- zed so that it can contribute to the development of critical communicative competence, and so that it is mean ingful and at the same time sufficiently time-effective to faciliatate as much active work as possible, and critical text formation and reception in (the remainder of) language instruction. The fun- damental change introduced by the new Slovenian primary- and secondary-school grammars (2017) is a shift from a syntax-based division of parts of speech to one based on morphology and semantics. Using practical examples, this article describes the advantages of such a shift, while also presenting certain other innovative solutions included in the grammar or more recent textbooks. Within this con- text, it draws attention to the significantly simplified coverage of pronouns and adverbs, numerals as modifiers or heads, and the definition of modifiers and heads in general, as well as the treatment of 1 Članek je nastal v okviru programa P6-0038, ki ga financira ARIS. JiS_2024_3-FINAL.indd 9 16. 09. 2024 08:36:46 10 Kozma Ahačič conjunctions and declensions. It highlights areas in which, to date, grammatical coverage has been made needlessly complex (e.g., for defining the subject, for coordinate clauses and semantic relations, and for terminology). Every new solution is accompanied by examples of solutions (or problems) from current textbooks, as well as historical insights where needed. Keywords: language teaching, morphology, syntax, school grammar, parts of speech 0 Uvod Ob potekajoči prenovi učnih načrtov za slovenščino prinaša prispevek premislek, kako metajezikovni, torej »slovnični« del jezikovnega pouka slovenskega jezika organizirati tako, da bo prispeval k razvijanju kritične sporazumevalne zmožnosti (Vogel 2021)2 – in da bo dovolj časovno ekonomičen, da bo omogočal čim več aktivnega dela, kritičnega tvorjenja in sprejemanja besedil pri (preostalem) jezi- kovnem pouku. Druga komponenta potreb jezikovnega pouka slovenščine se je oblikovala ob izhodiščih za prenovo učnih načrtov (Rojc in Slivar 2022: 4), kjer je bila med drugim izrecno poudarjena »potreba po prepoznavanju vloge znanja, pridobljenega pri pouku učnega jezika, kot izhodišča za pridobivanje univerzalne- ga jezikovnega znanja«, seveda ob poudarjanju »tudi nejezikovnih predmetov za razvijanje jezikovnega znanja« (Rojc in Slivar 2022: 4). Povedano preprosteje: pouk slovenske slovnice mora biti povezljiv s poukom tujih jezikov, uporaben za praktično življenje, hkrati pa mora podajati osnovna teore- tična spoznanja jezikoslovja kot stroke (kaj je jezik, kako deluje, kako se razvija). Snovi mora biti čim manj oziroma mora biti časovno čim bolj ekonomična, da bo omogočala čas za tvorjenje, razčlenjevanje in kritično sprejemanje besedil – ne samo pri slovenščini, ampak pri vseh predmetih in v vseh jezikih. Obvladovanje slovnice predstavlja tudi jedro samozavesti, ki sploh omogoča razvijanje kritič- nosti ob delu z besedili in s tem kritične sporazumevalne zmožnosti. Hkrati pa je to (zgolj!) osnova, ki v končnem rezultatu predstavlja eno samo komponento večrazsežnostnega uresničevanja sporazumevalne zmožnosti. Prispevek avtorja tega članka k (še) boljšemu jezikovnemu pouku slovenščine v času pred prenovo učnih načrtov je bil naslednji: izdaja novih šolskih slovnic slovenskega jezika na prenovljenem (= bolj univerzalnem) teoretičnem izhodišču s premišljenim dopolnjevanjem po vertikali in tudi v prostem elektronskem do- stopu;3 sodelovanje pri oblikovanju portalov Franček (in prej Fran) za čim lažji dostop do jezikovnih informacij; sodelovanje pri načrtovanju sprememb (npr. nuj- ne, a majhne spremembe učnega načrta za slovenščino leta 2018 itd.) in razisko- vanje obstoječega stanja. 2 Tu je mišljena razvita sporazumevalna zmožnost, »ki vključuje funkcionalno in kulturno zmožnost ter ju nadgradi s kritičnim sporazumevanjem, pri katerem so udeleženci občutljivi tudi na širši kon- tekst, upoštevajo čustvene/emotivne razsežnosti ter se zavedajo potrebe po prizadevanju za načrtno presojanje na podlagi meril, preseganju čustvene ne-/naklonjenosti, predsodkov, ustaljenih perspek- tiv ter po razmisleku o lastnem sporazumevanju (metakogniciji), pa tudi lastne etične oz. družbene odgovornosti« (Vogel 2021: 8). 3 Povezava: https://kje-je-kaj-v-slovnici.franček.si (dostop 15. 5. 2024). JiS_2024_3-FINAL.indd 10 16. 09. 2024 08:36:46 11Slovnične vsebine pri jezikovnem pouku slovenščine pred prenovo učnih načrtov Na ravni metajezikovnega, »slovničnega« pouka slovenskega jezika se je v teh le- tih pokazalo, da nekatera področja predstavitve jezikovnega sistema po nepotreb- nem jemljejo čas, ovirajo pomnenje snovi kot celote in škodujejo dolgotrajnemu poznavanju jezikovnega sistema. Reakcija na del te snovi je bila neobravnava v šoli, naključno črtanje snovi – a tudi črtanje je lahko oviralo občutek za celoto, zlasti če so hkrati tako črtana znanja učenci in dijaki dobivali zgolj pri pouku tujih jezikov. Leta 2017 smo opravili raziskavo, v kateri smo primerjali rabo jezikoslovnih iz- razov pri pouku tujih jezikov v osnovnih in srednjih šolah z rabo jezikoslovnih izrazov pri pouku slovenščine (Ahačič 2017a). Raziskava je pokazala neprekriv- nost rabe osnovnih jezikoslovnih izrazov pri slovenščini in tujih jezikih na po- imenovalni in vsebinski ravni (na ravni označujočega in označenega). Z vidika didaktike to pomeni, da so se učenci pri različnih predmetih srečevali s homonim- nimi termini, ki so imeli pri pouku slovenščine in pouku tujih jezikov različen pomen (na primer: zaimek, števnik), in z jezikoslovnimi pojmovnimi koncepti, ki so bili neprekrivni (na primer: zaimek kot del samostalniške, pridevniške in prislovne besede v nasprotju z zaimkom kot samostojno besedno vrsto, ki vsebuje samostniške in pridevniške zaimke, ne ločuje pa prislovnih zaimkov; sklanjatev z ničto končnico pri slovenščini proti konceptu nesklonljivih besed pri tujih jezikih). Skladenjska delitev besednih vrst, kakor jo je po Toporišiču (1976, 2000) za šol- sko rabo preoblikoval Žagar (2001 [1985]), ki je bila sicer zapletena, a notranje logična, se je v naslednjih desetletjih »poenostavljala« na načine, ki so razmerje pouk slovenščine : pouk tujih jezikov še dodatno zapletali. Sistem je postajal s poenostavljanji v različnih učbenikih v letih 1998–20234 tudi teoretično nepregleden. Kot tipičen primer bi omenil razmerje osnovna šola (kjer delitve na samostalniško in pridevniško besedo itd. večinoma ni) in srednja šola (kjer delitev na samostalniško in pridevniško besedo itd. večinoma je) – obakrat ob teoretični naslonjenosti na skladenjsko delitev besednih vrst. Na to je zlasti vplivalo črtanje seznama slovničnih vsebin v učnih načrtih za sre- dnje šole po 1998. Učni načrt iz leta 1998 tako na primer še ima delitev: samostal- niška beseda, samostalnik, samostalniški zaimek, posamostaljeni pridevnik, pri- devniška beseda, pridevnik, pridevniški zaimek, števnik, glagol, prislov, predlog, veznik, členek, medmet; učni načrt iz leta 2008 na primer tega nima več, zato so učiteljev izbor usmerjali najbolj uporabljani učbeniki. To vrzel sta odpravili novi šolski slovnici za osnovno in srednjo šolo (Aha- čič 2017b, 2017c), ki sta izhodišče šolske obravnave besednih vrst iz skla- denjske delitve znova vrnili na oblikoslovno-pomenoslovno delitev, hkrati pa 4 Gl. seznam pregledanih učbenikov v virih. Vseh obstoječih učbenikov nismo pregledali, saj namen prispevka ni pregled učbeniških rešitev, ampak prikaz temeljnih tokov. So pa v pregledu zajete vse temeljne rešitve. JiS_2024_3-FINAL.indd 11 16. 09. 2024 08:36:46 12 Kozma Ahačič poenostavili še nekatera druga področja obravnave slovničnih vsebin – ob tem pa ves čas spodbujali možnosti za spoznavanje in sobivanje različnih meril, tudi skladenjskega. 1 Skladenjska in oblikoslovno-pomenoslovna delitev besednih vrst Razlikovanje med skladenjsko in oblikoslovno-pomenoslovno delitvijo besednih vrst shematično povzema preglednica (po Ahačič 2017b: 38): Slika 1: Razlike med oblikoslovno-pomenoslovno in skladenjsko delitvijo besednih vrst JiS_2024_3-FINAL.indd 12 16. 09. 2024 08:36:46 13Slovnične vsebine pri jezikovnem pouku slovenščine pred prenovo učnih načrtov Skladenjska delitev besednih vrst5 temelji na vlogi posamezne besede v stavku. Izhodišče za določanje besednih vrst je skladnja, zlasti vloga določene besede v določenem stavčnem členu. Ta delitev omogoča lažjo obravnavo zapletenejših skladenjskih vprašanj in olajša podrobnejši opis strukture jezika. K nam jo je v okviru strukturalnega jezikoslovja (ki pa je bilo zgodovinsko in primerjalno gle- dano strukturalno bolj v narekovajih)6 prinesel Jože Toporišič v slovnici 1976 in nadaljnjih delih (deloma že prej) ter s tem poskrbel za hiter razvoj slovenske jezi- koslovne znanosti. Bistvo skladenjske delitve besednih vrst je torej možnost čim bolj natančne delitve vloge najrazličnejših besed. Cilj je znanstvena obravnava jezika in odkrivanje vedno novih možnosti za nadaljnje delitve – torej za čim na- tančnejši jezikovni opis. Ta pristop se je sicer izkazal v znanstvenih opisih, osem- deseta in devetdesta leta pa so pokazala, da je zelo naporen za obravnavo in prikaz ter prezahteven za šolo (prim. usodo Žagarjeve slovnice iz leta 1985). Uveljavil se ni niti v slovaropisju, saj ga med večjimi slovarji dosledno upoštevata le slovarski del Slovenskega pravopisa in Sinonimni slovar slovenskega jezika, nekoliko manj dosledno pa Slovar slovenskega knjižnega jezika 16. stoletja. Zlasti problematično je, če se ta vidik predstavlja kot edinega. Oblikoslovno-pomenoslovna delitev besednih vrst7 najprej loči besede na pregib- ne (samostalnik, pridevnik, zaimek, števnik, glagol) in nepregibne (prislov, čle- nek, predlog, veznik, medmet), šele nato pa jih razdeli glede na pomen. Ta delitev torej izhaja predvsem iz kategorialnega leksikalnega pomena in oblike, zato ima lahko omejitve pri raziskavah globljih skladenjskih problemov in pri razumevanju notranjega delovanja jezika. Za šolsko rabo je pomemben podatek, da jo upora- bljajo šolske slovnice pa tudi slovarji tujih jezikov, ki se jih učijo učenci v sloven- skih osnovnih in srednjih šolah. Gre namreč za tradicionalno delitev v slovnicah, ki se je skozi stoletja od antike le malo spreminjala in dopolnjevala. 5 Za povzetek domače in tuje literature na to temo gl. Grošelj 2017: 502–503, na Slovenskem je to delitev uvedel Toporišič v slovnici 1976, definicija: Toporišič 1992: 273; o težavah: Snoj 2015: 139–151. 6 Zelo zgoščeno, a povedno o tem Šekli (2018: 117–118): »Kaj je torej v Toporišičevi skladnji vse- binsko »prelomnega«? Za ponazoritev sledi le nekaj zgledov. Za začetek je zgradbeni enoti prosti in zloženi stavek nadomestil s hibridnima besedilno-zgradbenima enotama enostavčna in večstavčna poved. Opazen preobrat je bila – po vzoru češkega jezikoslovja – uvedba propozicije, pomenske podstave povedi, in njenih modifikacij znotraj upovedovanja, kar je dotlej prevladujoči pogled v smeri od oblike k pomenu obrnilo v smer od pomena k obliki. Nadalje je iz skladnje umaknil sklad- njo sklonov – nekaj prostora ji je zato odmeril v oblikoslovju –, ki sklonom v stavčnočlenski vlogi določa pomen in s tem omogoča določitev njihovih udeleženskih vlog. V besedotvorju je – vzpo- redno z modifikacijo propozicije v skladnji, ki naj bi s tvorbenega vidika razložila nastanek povedi iz njene pomenske podstave – vpeljal besedotvorni algoritem, ki naj bi na podoben način pojasnil nastanek tvorjenke iz njene govorne podstave. V oblikoslovju pa je opustil oblikovno-pomensko in uvedel skladenjsko merilo za določanje besednih vrst ter posledično (re)definiral besedne vrste in njihove podvrste z novim hierarhičnim razmerjem med njimi (samostalniška in pridevniška beseda sta v evropskem jezikoslovju unikum).« 7 Za povzetek domače in tuje literature na to temo gl. Grošelj 2017: 500–502, na Slovenskem je ta delitev v rabi neprekinjeno od Bohoričeve slovnice do slovnice štirih (Bajec idr. 1956), več o zgo- dovini rabe v opisih na spletni strani Slovnice in pravopisi ter v Ahačič 2015: 15–30, splošno o tej delitvi Simeon 1969: II, 734–736. JiS_2024_3-FINAL.indd 13 16. 09. 2024 08:36:46 14 Kozma Ahačič Uvajanje oblikoslovno-pomenoslovne delitve besednih vrst v šolsko prakso po eni strani enoti pouk slovenščine s poukom tujih jezikov in s tem slovenščino znova postavlja v ospredje pouka o splošnih jezikovnih zakonitostih, po drugi strani pa s sabo prinaša kar nekaj sprememb, ki ne posegajo samo na pouk oblikoslovja, ampak tudi širše. Razlika med obema pristopoma ni zgolj površinska, torej ni takšna, kakor bi jo lahko dobili s poenostavljanjem od zgoraj navzdol s črtanjem določenih nadreje- nih kategorij (samostalniška beseda, pridevniška beseda, vezniška beseda), poved- kovnika in deležnika. V nadaljevanju8 bomo zato preverili nekaj ključnih razlik med obema delitvama, kot osnovo za primerjavo pa bomo vzeli šolsko slovnico Franceta Žagarja (2001 [1985]) in šolsko slovnico Kozma Ahačiča (2017b). Pokazali bomo, kako nam oblikoslovno-pomenoslovna obravnava besednih vrst vzame pri pouku bistveno manj časa in s tem omogoča poglobitev brez dodatne obremenitve ter enako slov- nično izhodišče v osnovni in srednji šoli. Tudi zato se te delitve9 držijo šolski slovnični opisi večine evropskih jezikov. 1.1 Vpliv na obravnavo zaimka v šoli Pri oblikoslovno-pomenoslovni delitvi besednih vrst zaimek ni več podtip samo- stalniške, pridevniške ali prislovne besede, ampak samostojna besedna vrsta, ki vsebuje pregibne besede. To pomeni, da ne moremo več govoriti o prislovnih za- imkih kot o besedni vrsti »zaimki«. Kar so bili v skladenjski delitvi besednih vrst že izhodiščno prislovni zaimki, so v oblikoslovno-pomenoslovni delitvi besednih vrst izhodiščno prislovi10 (prim. npr. SSKJ in SSKJ2). Primera množenja snovi z delitvijo prislovnih zaimkov v srednji šoli: »Rekli smo, da prislovi poimenujejo kraj, čas, način ali vzrok dejanja; to delajo nepo- sredno (npr. domov) ali posredno (npr. kam, kamor, nekam, nikamor, tja). Prislovi, ki poimenujejo kraj, čas, način ali vzrok dejanja na posreden način, so zaimki – torej prislovni zaimki. S prislovnimi zaimki sprašujemo po kraju/času/načinu/vzroku (npr. kam), se o tem nedoločno izražamo (npr. nekam), kažemo na to (npr. tja) ipd.; zato so prislovni zaimki prav takih vrst kot neosebni samostalniški in pridevniški zaimki (npr. vprašalni, oziralni, nedoločni, nikalni, kazalni ipd.)« (NPB-učb 2: 63). 8 Poleg literature, ki jo navajamo sproti, smo pri pregledu upoštevali še Kosem idr. 2012, Rozman idr. 2012, Smolej 2022, Vogel 2015, 2023 in Žagar 1987 ipd. 9 Medtem ko šolska slovnica običajno sledi splošnim jezikovnim pravilom, ki so in bodo v veljavi čim dlje v čim več jezikih ter upoštevajo normo knjižnega jezika, lahko znanstvena slovnica predstavlja bolj podrobne analize jezikovnih pojavov, vključno s sintaktičnimi, morfološkimi in semantičnimi vidiki, zanima pa jo predvsem dejanska raba in čimvečja natančnost opisa. 10 Lahko pa jih seveda obravnavamo kot zaimenske prislove, jih poimenujemo celo kot prislovne zaimek ipd. – a ne kot šolsko snov. JiS_2024_3-FINAL.indd 14 16. 09. 2024 08:36:46 15Slovnične vsebine pri jezikovnem pouku slovenščine pred prenovo učnih načrtov »Prislovni zaimki ne izražajo slovnične osebe in se delijo (tako kot neosebni samos- talniški in pridevniški zaimki) na: vprašalne (npr. kam, kod, kje, kdaj, kako); oziralne (npr. kamor, koder, kakor); nedoločne (npr. nekam, nekje, nekoč, nekako); nikalne (npr. nikjer, nikoli, nikdar, nikakor); kazalne (npr. tu, tam, tja, takrat, tako)« (BJ-učb 2: 83). Zadrego dobro ponazarja tudi naslednja razlaga iz učbenika za 8. razred OŠ (OGDKS 8: 37): »Do sedaj smo spoznali zaimke, s katerimi smo nadomeščali samostalnike (taki so osebni zaimki), in zaimke, s katerimi smo nadomeščali pridevnike (taki so svojilni zaimki in povratni svojilni zaimek). Poznamo pa tudi zaimke, za katerimi se včasih skrivajo pridevniki, drugič samostalniki, tretjič pa kaj drugega.« Ta »kaj dru- gega« ni razložen. Drugače SZV+učb 7 (83–93), ki ločuje osebne, svojilne, vprašalne, oziralne in kazalne zaimke, prislovnih pa ne omenja. Druga težava je uvajanje opisnih definicij, ki naj bi v osnovni šoli nadomestile številne delitve – a to so še vedno definicije. Tipični primer iz sedmega razreda osnovne šole: Namesto preprostega pomnenja primerov oziralnih zaimkov je v rubriki »Zapomnim. si« zapisano naslednje (iSlo 7: 122): »Oziralni zaimki uvajajo stavek, ki opisno pred- stavi osebo (kdor), žival, rastlino, stvar ali pojem (kar), njihovo lastnost (kakršen), vrsto (kateri/ki), pripadnost (čigar), količino (kolikor), okoliščine dejanja – kraj (kjer), čas (kadar) ali način (kolikor). • Od vprašalnih zaimkov se večinoma ločijo po končnem -r, izjeme so zaimki ki, kateri in kakršen. • V govorjenih in zapisanih besedilih pogosteje uporabljamo zaimek ki (npr. V njej je zbranih 20 besedil, ki jih izvaja 18 slovenskih raperjev.). • Zaimek kateri večinoma uporabljamo le za bese- dicami, kot so npr. s, h, v, iz, pred, pod (npr. Zbirko krasijo tudi črno-bele fotografije grafitov, s katerimi so besedila ločena drugo od drugega.).« To je definicija, ki je na ravni fakultetnega znanja, neprimerna za osnovno šolo. Za šolsko rabo pa je še pomembneje, da ni več nujno, da sistem pokriva vse po- menske delitve zaimkov, kakor jih zahtevata prisotnost prislovov in skladnja kot izhodišče za delitev pri skladenjski delitvi besednih vrst. Zato je lahko po obliko- slovno-pomenoslovni delitvi vrst zaimkov za šolsko rabo bistveno manj, ne da bi s tem posegali v celovitost jezikovnega opisa. Slovnica, ki temelji na skladenjski delitvi besednih vrst (Žagar 2001 [1985]), lo- čuje naslednje vrste zaimkov: osebni, svojilni, povratni osebni, povratni svojilni, kazalni, vprašalni, oziralni, nedoločni, nikalni, poljubnostni, oziralni poljubnostni, celostni, mnogostni, istostni, drugostni; te vrste so razvrščene še v dodatne skupi- ne: samostalniški [osebni in tipa kdo/kaj], posamostaljeni pridevniški, pridevniški lastnostni, vrstni, svojilni in količinski, prislovni. Vrst zaimkov je z didaktičnega vi- dika za šolsko rabo preveč – skupaj ločuje Žagarjeva slovnica kar 66 vrst zaimkov. Po drugi strani lahko ločuje šolska slovnica po oblikoslovno-pomenoslovni de- litvi zaimke na način, prekriven z ločevanjem v tujih jezikih. Ločuje na primer naslednje vrste (Ahačič 2017b: 52–56): osebni, svojilni, povratni osebni, povratni svojilni, kazalni, vprašalni, oziralni in nedoločni zaimki, pri čemer nedoločni za- imki pokrijejo vse preostale tipe zaimkov, zaimki pa se delijo na samostalniške in pridevniške. JiS_2024_3-FINAL.indd 15 16. 09. 2024 08:36:46 16 Kozma Ahačič V učbenikih, ki temeljijo na skladenjski delitvi besednih vrst, se je zaradi ogro- mnega števila vrst zaimkov uveljavila praksa, da nekaterih kategorij zaimkov preprosto ne obravnavajo,11 izbor teh vrst je (bil) precej poljuben. To za doseganje nižjih taksonomskih stopenj znanja ni sporno, za doseganje višjih taksonomskih stopenj pa je obvladovanje sistema kot (četudi poenostavljene) celote ključno – če del zaimkov izpustimo, je snov ves čas nedorečena, predvsem pa neprekrivna s poukom tujih jezikov – takšno znanje ni univerzalno uporabno. A kljub selekciji je število obravnavanih vrst zaimkov še vedno izredno veliko.12 Pri oblikoslovni-pomenoslovni delitvi teh težav ni: del snovi odpade že pri izho- diščni delitvi, poleg tega pa odpade posebna kategorija prislovnih zaimkov (ker jih po tej delitvi ni). Trenutno učbeniki v osnovni šoli temeljijo na okrajšani skladenjski delitvi (oseb- ni, svojilni (+ povratni), vprašalni, oziralni in kazalni zaimek – samostalniško in pridevniško), od srednješolskih pa novo oblikoslovno-pomenoslovno delitev pri- našata učbenika NPB+učb 2 (34–35) in MJ 2 (42–47). Nova delitev nam prinese preglednejšo in bolj racionalno organizirano snov, hkrati pa učenci po koncu ver- tikale poznajo snov kot celoto, ne le njen del. 1.2 Vpliv na obravnavo prislova V povezavi s spremembo obravnave zaimka se spremeni tudi obravnava prislova. Kot smo omenili, po skladenjski delitvi tudi prislovi ločujejo zaimke, ki so lahko naslednjih vrst: vprašalni, oziralni, nedoločni, nikalni, poljubnostni, oziralni po- ljubnostni, celostni, mnogostni, istostni, drugostni, kazalni. V oblikoslovno-pome- noslovni delitvi besednih vrst so to vse na ravni šolskega pouka zgolj prislovi, saj ne spadajo v besedno vrsto »zaimek«, ker niso pregibni. 1.3 Vpliv na obravnavo števnika kot prilastka ali jedra ter določanje prilast- ka in jedra v šoli Uvrstitev števnika (zgolj) v pridevniško besedo v obstoječi skladenjski delitvi be- sednih vrst ima pomembno posledico: na skladenjski ravni je pridevniška beseda vedno prilastek, zato morajo biti tudi vsi števniki prilastki – Žagar (2001 [1985]: 238–239) jih zato imenuje kar »števniški pridevniki«.13 11 Primera: učbenik BJ-učb 2 (54–55) ne obravnava naslednjih vrst: oziralni poljubnostni, mnogostni, istostni, drugostni; NPB-učb 2 (45–49, 56–57) ne obravnava naslednjih vrst: oziralni poljubnostni, celostni, mnogostni, istostni, drugostni zaimek – še vedno pa dijaki obravnavajo zelo veliko vrst. 12 Natančneje 32 vrst: osebni, svojilni (+ povratni), kazalni, vprašalni, oziralni, nedoločni, nikalni, poljubnostni, celostni, ki so razvrščeni v naslednje skupine: samostalniški, pridevniški (tipi: kakšen, kateri, čigav) in prislovni. 13 Na problematiko kot zadnja opozarjata Uhlik in Žele (2023), ki govorita o vezavnem razmerju, ko števnik določa obliko samostalnika (pet kozarcev), Сичинава 2012 govori o posebni števniški JiS_2024_3-FINAL.indd 16 16. 09. 2024 08:36:46 17Slovnične vsebine pri jezikovnem pouku slovenščine pred prenovo učnih načrtov Za šolsko rabo to pomeni, da je treba pri obravnavi skladnje prilastke in jedra besednih zvez, kadar je del besedne zveze števnik (ali količinski izraz), določati pomensko, interpretativno.14 Z vidika srednješolske ravni znanja je takšna inter- pretacija zelo poljubna (prim. primere s podčrtanim jedrom: lep avto, en avto, množica avtov, pet avtov, več avtov, liter mleka, kozarec vode). Ker je meja med prilastkom in jedrom povsem zrelativizirana, postane preprosta snov prepuščena preveliki meri interpretacije15 in zato navidez »zapletena«: za pouk porabimo več časa, dijaki pa na dolgi rok (ko pozabijo podrobnosti) znajo manj. Uveden je tudi nov nebesednovrstni termin »količinski izraz« (prim. Toporišič 1992: 84), ki na šolski ravni še dodatno zamegljuje mejo med števnikom in drugimi besedami. Pri slabših dijakih je to v praksi povzročilo, da se je bilo treba primere, ko so števniki in nekatere druge besede prilastki, naučiti kar na pamet. Primeri iz učbenikov: BJ-sdz 3: »Levi prilastek (samo v besednih zvezah s količinskimi izrazi), npr. Pojedel je kos /levi prilastek/ torte /jedro/« (str. 19). »Po prilastku se sprašujemo z vprašalni- cami kakšen, kateri, čigav, koliko, kako, kje, kdaj« (str. 28). »V jedru je tudi beseda, ki pove, kaj merimo ali štejemo (npr. kos /prilastek/ kruha /jedro/, rezina /prilastek/ sira /jedro/, kozarec /prilastek/ soka /jedro/, liter /prilastek/ vode /jedro/)« (str. 22). V NPB-učb 3 je ta snov že podana z manjšimi črkami (kot zanimivost), kar pomeni, da se je dijakom ni treba naučiti: »Posebnost je npr. kozarec/liter mleka – samostal- niška beseda v imenovalniku poimenuje količino, zato ni v jedru, temveč v desnem prilastku, torej kozarec /prilastek/ mleka /jedro/« (str. 32). V ZBDB 3 se to snov prikaže kot neproblematično in se prilastek veže na vprašal- nice: »Po prilastkih se navadno sprašujemo z vprašalnicami kakšen, kateri, čigav in koliko + jedro. Primeri: nagrado za mir – Katero nagrado?; podelitev nagrad – Katero podelitev?; pisatelj Haruki Murakami – Kateri pisatelj?; štirinajst /prilastek/ žensk / jedro/ – Koliko žensk?« (str. 36). NPB+učb 3 upošteva že novo slovnico, a navaja obe merili (slovnično in pomensko), ohranja tudi termin količinski izraz, vse v drobnejšem tisku kot dodatno snov: »Sesta- vo podredno zloženega osebka iz količinskega izraza (tj. glavnega števnika od pet na- prej/nedoločnega števnika/samostalnika) in samostalnika v rodilniku (npr. deset/več/ skupina dijakinj) pa lahko določimo po dveh merilih, tj. po oblikovnem/slovničnem in po pomenskem/logičnem (to je posebnost nekaterih slovanskih jezikov, zato je iz večine tujih jezikov, ki se jih učite v šoli, ne poznate): Po oblikovnem merilu je v jedru količinski izraz, samostalnik v rodilniku pa je v desnem prilastku (prim. deset/več/ skupina dijakinj; po pomenskem merilu je v jedru samostalnik v rodilniku, količinski izraz pa je v levem prilastku (prim. deset/več/skupina dijakinj)« (str. 65). besedni zvezi ipd. Na takšno možnost obravnave je opozorjeno tudi v Ahačič (2017b: 60). V izhodiš- ču pa gre za razliko med pomenskim in skladenjskim jedrom. 14 Torej niti ne strukturalno, ampak mentalistično (tj. kaj govorec misli, da je pomensko jedro). Prim. npr. zelo nazoren opis v Šekli 2014: 13. 15 Zlasti zadnja dva primera sta tudi znotraj teorije mejna, manj ustrezna ali celo napačna. JiS_2024_3-FINAL.indd 17 16. 09. 2024 08:36:46 18 Kozma Ahačič Po oblikoslovno-pomenoslovni delitvi besednih vrst je števnik samostojna bese- dna vrsta, zato lahko števnik nastopa v besedni zvezi kot pridevnik ali kot samo- stalnik.16 Prilastke v besednih zvezah s števniki se zato lahko določa kot pri sa- mostalnikih in pridevnikih (prim. primere s podčrtanim jedrom: lep avto, en avto, množica avtov, pet avtov, več avtov, liter mleka, kozarec vode). Takšna poenostavitev omogoča natančnejšo obravnavo števnika pri pouku, a hkra- ti manj kompleksno snov (celotna zgoraj v manjšem tisku omenjena snov ni več potrebna).17 Natančnejša obravnava števnika pri pouku je smiselna, saj je prav števnik v slovanskih jezikih besedna vrsta, ki ima kompleksno rabo in izkazuje vrsto napak, npr. v korpusu napak Šolar. Obravnavi števnika kot celote so se uč- beniki izognili in zato dosledno izpuščali nedoločne števnike, čeprav so edini, ki potrebujejo v šolski praksi večji poudarek že na oblikoslovni in skladenjski ravni (npr. raba števnika več). Hkrati obravnava števnika kot samostojne besedne vrste odpravlja vrsto nepo- trebnih dilem pri določanju jedra in prilastka ob »količinskih izrazih«, tudi termin količinski izraz za šolsko rabo ni več potreben. 1.4 Vpliv na obravnavo veznika Po skladenjski delitvi besednih vrst spadajo v vezniško besedo veznik, členek, vprašalni in oziralni zaimek ter vse vezniške besedne zveze (prim. Toporišič 1992: 352–352; Žagar 2001 [1985]: 309–314). To je na osnovnošolski in srednješolski ravni lahko za razumevanje zelo kompleksno, saj se križa s snovjo o prislovnih za- imkih in členkih ter uvaja nejasnost, kaj je veznik kot besedna vrsta in kaj veznik (vezniška beseda) kot pojav prehoda med besednimi vrstami. Kar je na znanstveni ravni izredno priročna rešitev, se izkaže za šolsko rabo kot zaplet (prim. rešitev v Žagar 2001 [1985]: 309–310 na podlagi Toporišiča 1976: 362–383). Ker je snov zapletena, se je začelo govoriti zgolj o vezniku (ne vezniški besedi), a hkrati tudi o enodelnih in dvodelnih »veznikih« ter večbesednih »veznikih«, pri čemer se je povsem pomešalo pojem besedne vrste in besedne zveze. To je izhajalo iz termina »večbesedni enodelni vezniki« v Toporišičevi slovnici (2000: 427, 428, 431–433) znotraj poglavja »vezniška beseda«, ki vsebuje »veznike, oziralne in vprašalne za- imke ter členke«. V SP 2003 (§ 1135) je definiran večbesedni veznik kot »veznik iz več besed«, kar kaže na to, da termin ne kaže več na besednovrstnost. Vse to na šolski ravni prinaša kar nekaj nejasnosti. Veznik je za šolsko rabo lahko ena beseda – ali tudi več besed: toda, kako jim določiti besedno vrsto? Je »ne samo – ampak tudi« po besedni vrsti veznik ali kombinacija členkov in veznika? 16 Za razliko od števnika znotraj pridevniške besede (= skladenjska delitev), ki je lahko nastopa samo (!) kot pridevnik. iSlo 6 (104) na primer v skladu s skladenjsko delitvijo definira števnike kot besede (ne besedno vrsto!), s katerimi kaj štejemo, obravnava pa samo glavne in vrstilne števnike. 17 Prim. obravnavo v učbeniku Moč jezika (MJ 3: 23). JiS_2024_3-FINAL.indd 18 16. 09. 2024 08:36:46 19Slovnične vsebine pri jezikovnem pouku slovenščine pred prenovo učnih načrtov Učbeniki so se s tem spopadali takole: »Besede, ki povezujejo stavke in izražajo razna logična razmerja med njimi (npr. vzrok, posledico, pogoj), so vezniki (npr. ker, zato, če). /.../ Vezniki, ki povezujejo stavke, so enobesedni (npr. ker) ali večbesedni (npr. medtem ko). Znotraj veznikov ne pišemo ve- jice. Če stojijo sredi povedi, pred njimi pišemo vejico« (SZV+učb 8: 61–62). »Vezniki so besede, s katerimi povezujemo: besede, besedne zveze, stavke. /.../ Vezni- ki so lahko enobesedni (npr. da, če, ker, saj, kot, ko) ali večbesedni (npr. medtem ko, potem ko, kljub temu da). Med posameznimi besedami večbesednega veznika ne pišemo vejice« (SVO-učb 8: 96–97). »Po obliki so vezniki lahko sestavljeni iz ene besede (in, ter, toda, a) ali več besed (medtem ko, in sicer, češ da, kljub temu da) – torej ločimo enobesedne oz. večbesedne veznike. Glede na to, ali stojijo v enem delu povedi ali v obeh, jih delimo na enodelne (npr. in, ter, toda, a; medtem ko, in sicer, češ da, kljub temu da) in dvodelne (npr. ali – ali, ne samo – ampak tudi: Ali vam učitelji ne izročijo pošte ali pa se kje izgubi.)« (ZBDB 2: 130). »Vezniki (konjunkcije) so nepolnopomenska in nepregibna besedna vrsta. Poimenu- jejo: enakovredna oz. priredna razmerja med besedami, besednimi zvezami in stavki /.../, neenakovredna oz. podredna razmerja med stavki. /.../ Glede na to, ali so vezniki sestavljeni iz ene ali več besed, ločimo enobesedne in večbesedne veznike (npr. če, ker, zato; brž ko, kot da, s tem da, medtem ko). Med večbesednimi vezniki vejice praviloma ne pišemo (npr. Lenaril je, namesto da bi se učil. – Vlak je odpeljal, med- tem ko sem kupovala vstopnico). Veznik se lahko v povedi pojavi na enem mestu ali na več mestih; ločimo torej enodelne in večdelne veznike. Večdelni vezniki so npr. bodisi – bodisi, niti – niti, ali – ali, ne samo – ampak tudi, ne le – temveč tudi. V primerih, ko je drugi del veznika dobesedna ponovitev prvega, vejice ne pišemo (npr. Niti ne poje niti ne pleše.), sicer pa jo pred drugim delom večdelnega veznika pišemo (npr. Ni samo lep, ampak je tudi pameten.)« (BJ-učb 2: 86–87). NPB+učb 2 (in tudi prvotni NPB-učb) se temu problemu izogne in te snovi pri vezni- ku ne obravnava (str. 44–45), vseeno pa kasneje pri pravopisu ta termin uporablja, ne da bi bil uveden (npr. NPB-učb 3: 99). Po oblikoslovno-pomenoslovni delitvi besednih vrst označuje besedna vrsta veznik zgolj veznik v ožjem pomenu besede, ki ni vezan na skladenjsko vlogo. Odvisne stavke tako lahko uvajajo: vezniki, oziralni zaimki in vprašalnice (= različni zaimki in prislovi). Vlogo povezovanja nadrednega in podrednega stavka lahko igra več besed različnih besednih vrst. To omogoča vsaj v srednji šoli tudi jasnejšo uvedbo »večbe- sednih veznikov« kot pravopisne oznake, ki ni vezana na besednovrstnost (MJ 2: 62): »Veznik kot besedna vrsta je lahko samo ena beseda. Poleg pravih veznikov, torej besed, ki sodijo v besedno vrsto veznikov, lahko v vlogi veznika oz. kot vezniške be- sede v povedi nastopajo tudi besede, ki besednovrstno niso vezniki, npr. vprašalnice (zaimki: npr. kdo, kaj, kateri; prislovi: npr. kje, kdaj, kako), členki (vprašalni ali; tudi, le), oziralni zaimki (npr. ki, kakršen) itd. Te nastopajo samostojno (npr. ki v prilastko- vem odvisniku) ali kot del večbesedne zveze (npr. ne le – ampak tudi).« JiS_2024_3-FINAL.indd 19 16. 09. 2024 08:36:46 20 Kozma Ahačič Še ustreznejše bi bilo poimenovanje »vezniška zveza« (Ahačič 2017b: 76, paragraf 135), ki bi ga bilo smiselno zlagoma uvajati v pouk in priročnike namesto izrazov »večbesedni veznik« ali »večdelni veznik«. 1.5 Vpliv na število sklanjatev Ta vpliv je zgolj posreden, gre pa za to, da skladnja pri oblikoslovno-pomenoslovni delitvi ni več izrecno izhodišče za oblikoslovni opis, zato lahko število sklanjatev zmanjšamo na formalno nujne. Namesto s skladenjskega vidika obveznega termina »ničta končnica« lahko poleg tega termina ali namesto njega uporabljamo tudi ter- min »nesklonljivi« samostalniki, pridevniki, ki ga učenci in dijaki poznajo od pouka tujih jezikov. Če smo nekdaj samo pri samostalniku govorili o 12 sklanjatvah (Žagar 2001 [1985]), zaradi česar smo pri praktičnem pouku začeli snov »sklanjatve« odp- ravljati (!),18 potem zdaj lahko v šolski slovnici (Ahačič 2007b: 43) govorimo o štirih sklanjatvah. To je pomembno zaradi povezovanja s poukom tujih jezikov, zlasti tis- tih, ki poznajo sklanjatve. Kot doslej pojasnimo tudi, da se števniki in zaimki lahko sklanjajo po posebnih sklanjatvah, vezanih na posamezen števnik, zaimek. 2 Druge rešitve šolske slovnice 2.1 Izpust logičnega osebka Nova šolska slovnica (Ahačič 2017b: 96) jasneje ločuje med »slovničnim« osebkom in »logičnim« osebkom. To pomeni, da nam v osnovni19 in srednji šoli ni treba obrav- navati obsežne in kompleksne snovi, ki je motila osnovno jezikovno znanje o stav- čnih členih, tj.: določanje osebka glede na pomen ob zanikanem polnopomenskem glagolu biti in ob neprehodnih glagolih, kadar stojijo v 3. os. ed. srednjega spola. Kako lahko ta snov zaplete dojemanje osebka, je razvidno iz naslednje razlage, ki pokaže tudi vso absurdnost obravnave (učenje primera z enim glagolom na pamet, čeprav bi npr. primeri sanjalo se mi je, ne da se mi delati, briga me prav tako sodili v to kategorijo): »Besede v osebku so načeloma v imenovalniku (npr. Miha trenira košarko.), izjemoma tudi v rodilniku, in sicer ob zanikanem polnopomenskem glago- lu biti (npr. Mihe ni bilo doma.) in ob glagolu zmanjkati (npr. Zmanjkalo nam je kru- ha.)« (BJ-učb 3: 10). Še bolj zapleteno snov je prinašal zdaj že prenovljeni učbenik NPB-učb 3, kjer je do- datni zaplet povzročila obravnava količinskih izrazov kot nujnih prilastkov: »Besede v osebku so načeloma v imenovalniku – le izjemoma so v rodilniku, npr. ob zanika- nem polnopomenskem glagolu biti (prim. Nobenega sodnika ni bilo na dvorišču) in ob glagolu zmanjkati (prim. Spet nam je zmanjkalo sladkorja). Če je v osebku glavni 18 Primeri iz učbenikov: BJ-sdz 2, ZBDB 2 in NPB-učb 2 ločujejo sedem sklanjatev samostalnikov, NPB+učb 2 pa po novi slovnici štiri. V osnovni šoli sklanjatev že nekaj časa niso več obravnavali, čeprav so jih spoznavali pri pouku tujih jezikov. 19 V osnovni zlasti na implicitni ravni, npr. SVO-učb 7: 130: »Besede v osebku so po navadi v imenovalniku.« JiS_2024_3-FINAL.indd 20 16. 09. 2024 08:36:46 21Slovnične vsebine pri jezikovnem pouku slovenščine pred prenovo učnih načrtov števnik od pet navzgor ali kak splošni količinski izraz (npr. nekaj, malo, skupina), je samostalnik ob njem v rodilniku – a za celotni osebek se kljub temu šteje, kakor da je v imenovalniku (prim. vprašalnico za osebek v povedi Nekaj dijakov ni prineslo opraviči- la: Kdo ni prinesel opravičila? – ne pa *Česa ni prineslo opravičila?)« (NPB-učb 3: 30). Enako zapleteno, a nepopolno je v ZBDB 3: »Izjemoma je v osebku lahko tudi bese- da/besedna zveza v rodilniku. To se zgodi ob zanikanem (polnopomenskem) glagolu biti (Nobelovega nagrajenca ni bilo na podelitev.) ali v zvezi glavni števnik + sa- mostalnik, če je števnik večji od štiri (Pet dijakov je odšlo na izmenjavo v Avstrijo.). V takih primerih je namesto števnika lahko rabljen tudi količinski izraz, npr. nekaj, veliko, malo idr. (Nekaj otrok je torbe pustilo v šoli.)« (ZBDB 3: 31). V NPB+ je ta snov že posneta po novi šolski slovnici, a z zapletanjem, ki ga je zahteval prehod (NPB+sdz 3: 63), v MJ 3 pa je ta snov obdelana povsem po novi šolski slovnici – in je ni, snov o logičnem osebku pa je na voljo kot zanimivost za prizadevnejše. 2.2 Združitev sklepalnega in posledičnega priredja v posledično priredje Sklepalno in posledično priredje sta si z vidika srednješolskega (sploh pa osnov- nošolskega) pouka zelo podobni, zato njuna delitev nima posebnega smisla.20 Po- imenovanje sklepalno priredje lahko za srednješolske potrebe vežemo samo na nekaj primerov in na veznik torej: merila za to, kaj je posledica in kaj je sklep, namreč niso intuitivna, ampak brez jasnih meril stvar interpretacije. Slovnice v preteklosti posledičnega in sklepalnega priredja niso ločevale, so ga pa različno poimenovale. V slovenščini je to ločevanje uvedla21 slovnica Jožeta Toporišiča (1976: 517–519), a z veliko previdnostjo. Da takšna delitev ne sodi v šole, je ugotovil že Žagar (1985: 155–156), ki je v svoji šolski slovnici imenoval to priredje »posledično ali sklepalno priredje«. Pozneje se je ločevanje med posledičnimi in sklepalnimi priredji znašlo v učbeni- kih, ne da bi se kdo posebej spraševal o smislu takšnega ločevanja. Takšno ločeva- nje ima namreč smisel, če je znanstveno natančno definirano. Najbolj moteče pa je bilo, da se je med posledičnim in sklepalnim razmerjem ločevalo tudi na ravni »razmerij med povedmi«, kjer so merila še težje določljiva. Skupaj je to priredje (»sklep in posledica«) brez poimenovanja (kot razmerje) obravnaval osnovnošol- ski učbenik SVO. Kako težko je ločevanje, če ga poskušamo definirati, je razvidno iz razlage za osnovnošolce v tem učbeniku: »Kadar je v drugem stavku izražena posledica dejanja iz prvega stavka ali sklep, ki temelji na dokazih iz prvega stav- ka, stavka povežemo z veznikoma torej in zato. Pred njima pišemo vejico. Kadar izražamo sklep, v stavku pogosto uporabimo besede verjetno, najbrž, mogoče, go- tovo ipd. (npr. Iz kuhinje lepo diši, torej bo kosilo gotovo zelo okusno.). Posledico 20 Dilema je edino, ali ne bi bilo ustrezneje združeno priredje poimenovati kot sklepalno. 21 Prim. delitve odvisnikov po posameznih slovnicah na www.fran.si/slovnice-in-pravopisi/ (dostop 15. 5. 2024). JiS_2024_3-FINAL.indd 21 16. 09. 2024 08:36:47 22 Kozma Ahačič prepoznamo kot naravni pojav ali lastnost, ki sledi dejanju iz prvega stavka (npr. Iz kuhinje lepo diši, zato sem v hipu postal lačen.)« (SVO-učb 9: 68–69). SZV+učb 9 (str. 70) ločuje sklep in posledico, BJ-učb 3 (str. 33) pa ločevanje med posledičnim in sklepalnim priredjem veže na značilne veznike (zato : torej, zatorej, potemta- kem). NPB+učb 3 (str. 85) ima že delitev po šolski slovnici.22 3 Prispevki na ravni učbenikov Vse rešitve v smeri večje zaokroženosti in ekonomičnosti jezikovne snovi ne iz- hajajo zgolj iz slovnic. Izredno pozornost moramo namenjati tisti snovi, ki naredi več škode kot koristi, saj zmede znanje, ki bi moralo biti dolgoročno, z malen- kostjo, ki si jo običajno zapomnimo samo na kratek rok. Takšna primera sta od zgoraj navedenih vsaj 1.3 in 2.1, lahko pa jih nanizamo še nekaj. 3.1 Odpravljanje zmešnjave: priredja, odvisniki, razmerja med povedmi in razmerja med stavki Tu lahko spremljamo na področju učbenikov mešanje različnih teorij: najdemo povsem univerzalno delitev priredij in podredij v srednji šoli in hkrati uvajanje povsem drugega pogleda, torej »razmerij med povedmi« v osnovni šoli. Primer za to je SVO-učb 9, ki najprej uvede snov odvisnikov na tradicionalen način, nato pa pri priredno zloženi povedi opazuje zgolj razmerja med povedmi (izbira, stopnjevanje, nasprotje, sklep in posledica, pojasnilo; str. 55–72). Podobno tudi drugi učbeniki (npr. SZV+učb 9: 70). Do zapleta pride na srednješolski ravni: kar so bila prej razmerja, so v srednji šoli (običajna) priredja in podredja, o razmerjih pa se začne govoriti na ravni medpo- vedne skladnje. Primer (BJ-učb 3: 32–53): dijaki spoznajo vezalno, stopnjevalno, ločno, protivno, posledično, pojasnjevalno in sklepalno priredje, ki vključuje osnovnošolsko snov razmerij: možnost izbire, neskladnost, nasprotje, posledica, pojasnilo, sklep. Nato spoznajo vse vrste odvisnikov: osebkov, predmetni, krajevni, časovni, vzročni, namerni, načinovni, pogojni, dopustni in prilastkov. Nato pa se naučijo še (ne- kompatibilna!) pomenska razmerja med povedmi: protivno, posledično, namerno, sklepalno, pojasnjevalno, naštevalno, časovno, vzročno, pogojno. Pri tem množe- nju razmerij in vrst odvisnikov ter priredij je tako rekoč nemogoče, da se dijakom celoten sistem ne bi na dolgi rok porušil. Snov medpovedne skladnje lahko poruši že usvojeno snov znotrajpovedne skladnje. 22 Naj omenimo kot zanimivost, da sta podobno glede na znanstveno slovnico združena tudi posledični in načinovni odvisnik (v načinovni odvisnik). JiS_2024_3-FINAL.indd 22 16. 09. 2024 08:36:47 23Slovnične vsebine pri jezikovnem pouku slovenščine pred prenovo učnih načrtov Nova slovenska šolska slovnica (Ahačič 2017b) prav zato nadpovedno skladnjo izpušča (na osnovnošolski ravni pa izpušča vrste priredij, Ahačič 2017c). S tem daje signal tudi bodočim učbenikom, da je za dijake dovolj informacija, da lahko (utrjeno!) snov priredij in odvisnikov uporabljajo tudi za povedi. To je uresničeno v učbeniku MJ 3, kjer je celo izrecno navodilo dijakom: »Pazite! Če poznamo vrste priredij in podredij, se nam vrst razmerij med povedmi v besedilu ni treba učiti na pamet. Še več: na tej ravni nam lahko učenje na pamet škodi, saj bomo vse delitve pomešali med sabo. Zato vedno izhajamo iz priredja in podredja, na podlagi tega razmerja pa določimo razmerje med dvema povedma« (MJ 3: 74). Razmerja med povedmi torej lahko umestimo v pouk kot uporabo že naučenega, ne pa kot novo snov. Na osnovnošolski ravni teoretična obravnava priredij ni potrebna, če drugačna obravnava omogoča pri učencih zavedanje glede možnosti pretvorb in rabe vejice. 3.2 Manjše terminološke spremembe Terminološke spremembe so v znanosti nezaželene, zato nov termin »splošna po- imenovanja« v pravopisu v obeh slovnicah namesto »občnih imen« uvajamo iz- redno previdno, z zavedanjem, da bo končno odločitev prinesla šele raba v novem slovenskem pravopisu. Ne glede na to pa gre pri poimenovanju »občna imena« za didaktično premišljeno terminološko spremembo. Pridevnik »občen« v pomenu 'splošen' je zastarel, zato si učenci na podlagi pomnenja termina težko predsta- vljajo njegovo vsebino. Preprosto ločevanje je zato lahko za učence in dijake ob pozabljanju usvojene snovi velik pravopisni problem. Z rabo v tujih jezikih je pogojeno tudi novo poimenovanje »stavčnih« in »be- sednih vprašanj«: »vprašanja DA/NE« in »vprašanja K/Č/Z« (angl. yes/no-questi- ons, wh-questions; Ahačič 2017: 107; MJ 3: 50) in s tem lažje pomnenje vrst, ki sta pogosta snov pri tujih jezikih. Tudi naglasne in naslonske oblike osebnih zaimkov so poimenovane neterminolo- ško, preprosto kot »dolge in kratke oblike zaimka« (Ahačič 2017b: 53), kar pride v učbenikih (MJ 2: 44) še zlasti do izraza. Dobro prakso ponujajo novi učbeniki tudi tam, kjer lahko (če te snovi ni v šol- ski slovnici) določene za učence in dijake asociativno preveč oddaljene termine preprosto preskočijo. Takšni izrazi so na »prvine predmetnosti«, »tvarna /stran besede/«, »sporočanjski« itd., opozarjam tudi na (za šolsko rabo) nepotrebno slo- venjenje izraza »dialog, dialoško besedilo« z znanstvenim terminom »dvogovorno besedilo«. JiS_2024_3-FINAL.indd 23 16. 09. 2024 08:36:47 24 Kozma Ahačič 3.3 Dodaten poudarek na uporabnosti znanj iz skladnje pri tvorjenju besedil Pouk skladnje mora biti osmišljen, kar poudarjajo didaktiki tudi na Slovenskem že od osemdesetih let (Kunst Gnamuš, Ivšek, Smolej; popisano v Smolej in Lampret 2018: 58–68). To osmišljanje ne sme biti prepuščeno samo učiteljem, ampak mora biti nakazano tudi v učbenikih. V tem smislu pomeni velik premik na osnovnošol- ski ravni učbenik SVO 9, na srednješolski pa MJ 3. V ospredje postavljata pomen pretvorb in vlogo slovenščine pri izražanju iste misli na različne načine. To impli- citno želijo dosegati tudi drugi učbeniki, a s pomanjkljivostmi (za popis na ravni osnovne šole prim. Smolej in Lampret 2018). 3.4 Sodobne vsebine Učbeniki izhajajo relativno pogosteje kot slovnice in so tudi bolj prilagodljivi. V spreminjajočem se svetu bo izrednega pomena, da bodo učbeniki vsaj na ravni zanimivosti vključevali tudi opise sodobnega dogajanja na ravni jezika in jeziko- slovja. Te vsebine so trenutno na primer: strojno prevajanje (MJ 3: 86, 88), jezik in umetna inteligenca (MJ 3: 87), povzemanje in povzemalniki (MJ 3: 80), delovanje naprav v slovenskem jeziku (Ahačič 2017b: 136) itd. 4 Poučevanje na osnovni in srednji šoli ter njegovo povezovanje s fakultet- nim študijem Pri vseh spremembah, ki jih prinašata nova šolska slovnica in komplet Moč jezika, je bilo vselej v ospredju tudi povezovanje srednješolskega znanja z znanjem na fakultetni ravni. Vsaka poenostavitev, »korak nazaj« ali strukturni odmik od znan- stvene slovnice (Toporišič 1976) in njej sledečih raziskav so natančno popisani v obliki rubrike »Zanimivosti« v slovnici (Ahačič 2017b) ali »Pogled v znanost« v učbenikih Moč jezika. V teh učbenikih je rubrika »Pogled v znanost« namenjena tudi vsem, ki poučujejo in želijo primerjati predhodni sistem z novim. Iz tega lah- ko izhaja dober nadaljnji jezikovni pouk na fakulteti. 5 Sklep Znanje na ravni metajezikovne in pravopisne zmožnosti, pa tudi poznavanja jezi- koslovja kot znanosti nasploh, je izredno pomembno izhodišče za razvijanje vseh drugih zmožnosti pri pouku slovenskega jezika – biti pa mora osmišljeno, logično in ekonomično. Omogočati mora tudi izpolnjevanje t. i. skupnih ciljev prenove učnih načrtov,23 zato mora biti za vse predmete usklajeno. 23 Npr. cilj »Univerzalni opis jezika kot sistema«: »/Pri vseh predmetih:/ Učenec se zaveda podobnosti in razlik med jeziki in so na to pozorni tudi pri uporabi gradiv v tujih jezikih, pri uporabi preva- jalnikov, velikih jezikovnih modelov, avtomatsko prevedenih spletnih strani itd.; /pri jezikovnih JiS_2024_3-FINAL.indd 24 16. 09. 2024 08:36:47 25Slovnične vsebine pri jezikovnem pouku slovenščine pred prenovo učnih načrtov Prehod z izključno skladenjske na oblikoslovno-pomenoslovno delitev besednih vrst je (zgodovinsko gledano) korak od izvirnega k mednarodno in časovno pre- verjenemu, korak od znanstvenega k šolskemu. V prispevku navedeni argumenti pa kažejo, kako veliko nepotrebnih didaktičnih zadreg odpravlja tak prehod (zai- mek, prislov, povedkovnik, števnik, prilastek, veznik) in kako lahko, če se omeji- mo zgolj na konsenzualno obče sprejeta znanja, poenostavimo tudi mnoga druga slovnična področja (določanje osebka, število sklanjatev, število in način obravna- ve priredij, odprava prekrivnih snovi, terminologija ipd.). Viri BJ-sdz 1–4 = Berc Prah, Dubravka idr., 2018: Barve jezika: Samostojni delovni zvezek za slovenščino v 1. letniku gimnazij in štiriletnih srednjih strokovnih šol. Ljubljana: Rokus Klett./ Slemenjak, Tanja idr., 2018: Barve jezika: Samostojni delovni zvezek za slovenščino v 2. letniku gimnazij in srednjih strokovnih šol. Ljubljana: Rokus Klett. / Slemenjak, Tanja idr., 2018: Barve jezika: Samostojni delovni zvezek za slovenščino v 3. letniku gimnazij in sre- dnjih strokovnih šol. Ljubljana: Rokus Klett. / Slemenjak, Tanja idr., 2019: Barve jezika: Samostojni delovni zvezek za slovenščino v 4. letniku gimnazij in srednjih strokovnih šol. Ljubljana: Rokus Klett. BJ-učb 1–4 = Berc Prah, Dubravka idr., 2016: Barve jezika: Učbenik za slovenščino v 1. letniku gimnazij in štiriletnih srednjih strokovnih šol. Ljubljana: Rokus Klett. / Slemenjak, Tanja idr., 2017: Barve jezika: Učbenik za slovenščino v 2. letniku gimnazij in srednjih strokovnih šol. Ljubljana: Rokus Klett. / Slemenjak, Tanja idr., 2018: Barve jezika: Učbenik za slovenščino v 3. letniku gimnazij in srednjih strokovnih šol. Ljubljana: Rokus Klett. / Slemenjak, Tanja idr., 2019: Barve jezika: Učbenik za slovenščino v 4. letniku gimnazij in srednjih strokovnih šol. Ljubljana: Rokus Klett. iSlo 6–9 = Hočevar Gregorčič, Mateja in Čuden, Milena, 2022: iSLovenščina 6: Interak- tivni samostojni delovni zvezek za slovenski jezik v 6. razredu osnovne šole. Ljubljana: Mladinska knjiga. / Čuden, Milena in Hočevar Gregorčič, Mateja, 2019: iSLovenščina 7: Interaktivni samostojni delovni zvezek za slovenski jezik v 7. razredu osnovne šole. Ljublja- na: Mladinska knjiga. / Čuden, Milena in Hočevar Gregorčič, Mateja, 2020: iSLovenščina 8: Interaktivni samostojni delovni zvezek za slovenski jezik v 8. razredu osnovne šole. Lju- bljana: Mladinska knjiga. / Čuden, Milena in Hočevar Gregorčič, Mateja, 2021: iSLoven- ščina 9: Interaktivni samostojni delovni zvezek za slovenski jezik v 9. razredu osnovne šole. Ljubljana: Mladinska knjiga. MJ 1–3 = Krapš Vodopovec, Irena idr., 2021: Slovenščina 1: moč jezika: Učbenik z vajami za 1. letnik gimnazij in srednjih strokovnih šol. Ljubljana: Mladinska knjiga. / Krapš Vodo- povec, Irena idr., 2022: Slovenščina 2: moč jezika: Učbenik z vajami za 2. letnik gimnazij in srednjih strokovnih šol. Ljubljana: Mladinska knjiga. / Krapš Vodopovec, Irena idr., 2023: Slovenščina 3: moč jezika: Učbenik z vajami za 3. letnik gimnazij in srednjih strokovnih šol. Ljubljana: Mladinska knjiga. predmetih:/ se zaveda, da različne jezike lahko opisujemo na podoben način; pri pouku tujih jezikov zato uporablja znanje, pridobljeno pri pouku učnega jezika in obratno; zna primerjati jezike, ki se jih uči, in razpoznava podobnosti ter razlike med njimi.« Interni dokument za področne kurikularne komisije Skupni cilji področja Jezik, državljanstvo, kultura in umetnost. Zavod RS za šolstvo. No- vember 2023. JiS_2024_3-FINAL.indd 25 16. 09. 2024 08:36:47 26 Kozma Ahačič NPB-učb 1–4 = Križaj, Martina idr., 2018: Na pragu besedila 1: Učbenik za slovenski jezik v 1. letniku gimnazij in srednjih strokovnih šol. Ljubljana: Rokus Klett. / Križaj, Martina idr., 2017: Na pragu besedila 2: Učbenik za slovenski jezik v 2. letniku gimnazij in srednjih strokovnih šol. Ljubljana: Rokus Klett. / Križaj, Martina idr., 2017: Na pragu besedila 3: Učbenik za slovenski jezik v 3. letniku gimnazij in srednjih strokovnih šol. Ljubljana: Rokus Klett. / Križaj, Martina idr., 2018: Na pragu besedila 4: Učbenik za slovenski jezik v 4. letniku gimnazij in srednjih strokovnih šol. Ljubljana: Rokus Klett. NPB+sdz 1–4 = Križaj, Martina idr., 2018: Na pragu besedila 1: izdaja s plusom: Sa- mostojni delovni zvezek za slovenski jezik v 1. letniku gimnazij in srednjih strokovnih šol. Ljubljana: Rokus Klett. / Križaj, Martina idr., 2019: Na pragu besedila 2: izdaja s plusom: Samostojni delovni zvezek za slovenski jezik v 2. letniku gimnazij in srednjih strokovnih šol. Ljubljana: Rokus Klett. / Križaj, Martina idr., 2020: Na pragu besedila 3: izdaja s plusom: Samostojni delovni zvezek za slovenski jezik v 3. letniku gimnazij in srednjih stro- kovnih šol. Ljubljana: Rokus Klett. / Križaj, Martina idr., 2021: Na pragu besedila 4: izdaja s plusom: Učbenik za slovenski jezik v 4. letniku gimnazij in srednjih strokovnih šol. Ljubljana: Rokus Klett. NPB+učb 1–4 = Križaj, Martina idr., 2018: Na pragu besedila 1: izdaja s plusom: Učbenik za slovenski jezik v 1. letniku gimnazij in srednjih strokovnih šol. Ljubljana: Rokus Klett. / Križaj, Martina idr., 2019: Na pragu besedila 2: izdaja s plusom: Učbenik za slovenski jezik v 2. letniku gimnazij in srednjih strokovnih šol. Ljubljana: Rokus Klett. / Križaj, Martina idr., 2020: Na pragu besedila 3: izdaja s plusom: Učbenik za slovenski jezik v 3. letniku gimnazij in srednjih strokovnih šol. Ljubljana: Rokus Klett. / Križaj, Martina idr., 2021: Na pragu besedila 4: izdaja s plusom: Učbenik za slovenski jezik v 4. letniku gimnazij in srednjih strokovnih šol. Ljubljana: Rokus Klett. OGDKS 6–9 = Avbar, Peter in Dolenc, Damijana, 2018: Od glasov do knjižnih svetov 6: Samostojni delovni zvezek za slovenščino v 6. razredu osnovne šole: jezik in književnost. Ljubljana: Rokus Klett. / Kodre, Petra, 2018: Od glasov do knjižnih svetov 7: Samostojni delovni zvezek za slovenščino v 7. razredu osnovne šole: jezik in književnost. Ljubljana: Rokus Klett. / Kodre, Petra, 2018: Od glasov do knjižnih svetov 8: Samostojni delovni zve- zek za slovenščino v 8. razredu osnovne šole: jezik in književnost. Ljubljana: Rokus Klett. / Kodre, Petra, 2018: Od glasov do knjižnih svetov 9: Samostojni delovni zvezek za slovenšči- no v 9. razredu osnovne šole: jezik in književnost. Ljubljana: Rokus Klett. SVO-sdz 6–9 = Kumer, Vesna idr., 2018: Slovenščina v oblaku 6: Samostojni delovni zvezek za slovenščino v 6. razredu osnovne šole. Ljubljana: Rokus Klett. / Kumer, Vesna idr., 2018: Slovenščina v oblaku 7: Samostojni delovni zvezek za slovenščino v 7. razredu osnovne šole. Ljubljana: Rokus Klett. / Markovič, Andreja idr., 2018: Slovenščina v oblaku 8: Samostojni delovni zvezek za slovenščino v 8. razredu osnovne šole. Ljubljana: Rokus Klett. / Stritar Kučuk, Mojca idr. 2019: Slovenščina v oblaku 9: Samostojni delovni zvezek za slovenščino v 9. razredu osnovne šole. Ljubljana: Rokus Klett. SVO-učb 6–9 = Kumer, Vesna idr., 2016: Slovenščina v oblaku 6: Učbenik za slovenščino v 6. razredu osnovne šole. Ljubljana: Rokus Klett. / Kumer, Vesna idr., 2018: Slovenščina v oblaku 7: Učbenik za slovenščino v 7. razredu osnovne šole. Ljubljana: Rokus Klett. / Markovič, Andreja idr., 2018: Slovenščina v oblaku 8: Učbenik za slovenščino v 8. razredu osnovne šole. Ljubljana: Rokus Klett. / Stritar Kučuk, Mojca idr. 2019: Slovenščina v obla- ku 9: Učbenik za slovenščino v 9. razredu osnovne šole. Ljubljana: Rokus Klett. SZV+sdz 6–9 = Cajhen, Nana idr., 2018: Slovenščina za vsak dan 6 – izdaja s plusom: Sa- mostojni delovni zvezek za slovenščino v 6. razredu osnovne šole. Ljubljana: Rokus Klett. / Cajhen, Nana idr., 2017: Slovenščina za vsak dan 7 – izdaja s plusom: Samostojni delovni JiS_2024_3-FINAL.indd 26 16. 09. 2024 08:36:47 27Slovnične vsebine pri jezikovnem pouku slovenščine pred prenovo učnih načrtov zvezek za slovenščino v 7. razredu osnovne šole. Ljubljana: Rokus Klett. / Cajhen, Nana idr., 2017: Slovenščina za vsak dan 8 – izdaja s plusom: Samostojni delovni zvezek za slovenščino v 8. razredu osnovne šole. Ljubljana: Rokus Klett. / Cajhen, Nana idr., 2018: Slovenščina za vsak dan 9 – izdaja s plusom: Samostojni delovni zvezek za slovenščino v 9. razredu osnovne šole. Ljubljana: Rokus Klett. SZV+učb 6–9 = Cajhen, Nana idr., 2018: Slovenščina za vsak dan 6 – izdaja s plusom: Učbenik za slovenščino v 6. razredu osnovne šole. Ljubljana: Rokus Klett. / Cajhen, Nana idr., 2015: Slovenščina za vsak dan 7 – izdaja s plusom: Učbenik za slovenščino v 7. razredu osnovne šole. Ljubljana: Rokus Klett. / Cajhen, Nana idr., 2016: Slovenščina za vsak dan 8 – izdaja s plusom: Učbenik za slovenščino v 8. razredu osnovne šole. Ljubljana: Rokus Klett. / Cajhen, Nana idr., 2017: Slovenščina za vsak dan 9 – izdaja s plusom: Učbenik za slovenščino v 9. razredu osnovne šole. Ljubljana: Rokus Klett. ZBDB 1–4 = Vogel, Jerica idr., 2015: Slovenščina 1: z besedo do besede: Učbenik za slo- venščino – jezik v 1. letniku gimnazij in srednjih strokovnih šol. Prenovljena izd. Ljubljana: Mladinska knjiga. / Vogel, Jerica idr., 2016: Slovenščina 2: z besedo do besede: Učbenik za slovenščino – jezik v 2. letniku gimnazij in srednjih strokovnih šol. Prenovljena izd. Ljublja- na: Mladinska knjiga. / Vogel, Jerica idr., 2017: Slovenščina 3: z besedo do besede: Učbe- nik za slovenščino – jezik v 3. letniku gimnazij in srednjih strokovnih šol. Prenovljena izd. Ljubljana: Mladinska knjiga. / Vogel, Jerica idr., 2018: Slovenščina 4: z besedo do besede: Učbenik za slovenščino – jezik v 4. letniku gimnazij in srednjih strokovnih šol. Prenovljena izd. Ljubljana: Mladinska knjiga. Literatura Ahačič, Kozma (ur.), 2017a: Primerjalni prikaz rabe jezikoslovnih izrazov pri pouku tujih jezikov v osnovnih in srednjih šolah: Delovno gradivo za pripravljavce učnih načrtov, učbe- nikov in drugih učnih gradiv. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Ahačič, Kozma, 2015: Tipologija slovenskih slovnic. Smolej, Mojca (ur.): Slovnica in slo- var – aktualni jezikovni opis. Obdobja 34. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakul- tete. 15–30. Ahačič, Kozma, 2017b: Slovnica na kvadrat: Slovenska slovnica za srednjo šolo. Ljublja- na: Rokus Klett. Ahačič, Kozma, 2017c: Kratkoslovnica: Slovenska slovnica za osnovno šolo. Ljubljana: Rokus Klett. Bajec, Anton, Kolarić, Rudolf, Rupel, Mirko in Šolar, Jakob, 1956: Slovenska slovnica. Ljubljana: DZS. Grošelj, Robert, 2017: Besedne vrste v slovenskem jeziku. Gorjanc, Vojko, Gantar, Polo- na, Kosem, Iztok in Krek, Simon (ur.): Slovar sodobne slovenščine: problemi in rešitve. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani. 498–513. DOI: https://doi.org/10.4312/9789612379759. Kosem, Iztok, Stritar Kučuk, Mojca, Može, Sara, Zwitter Vitez, Ana, Arhar Holdt, Špela in Rozman, Tadeja, 2012: Analiza jezikovnih težav učencev: korpusni pristop. Ljubljana: Trojina. Rojc, Jasna in Slivar, Branko (ur.), 2022: Izhodišča za prenovo učnih načrtov v osnovni šoli in gimnaziji. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. JiS_2024_3-FINAL.indd 27 16. 09. 2024 08:36:47 28 Kozma Ahačič Rozman, Tadeja, Krapš Vodopivec, Irena, Stritar Kučuk, Mojca in Kosem, Iztok, 2012: Empirični pogled na pouk slovenskega jezika. Ljubljana: Trojina. Simeon, Rikard, 1969: Enciklopedijski rječnik lingvističkih naziva. Zagreb: Matica Hrvatska. Smolej, Mojca in Lampret, Nika, 2018: Obravnava skladnje pri pouku slovenščine v tret- jem triletju osnovne šole, v gimnaziji ter srednjem strokovnem in poklicnem izobraževanju. Slavia Centralis 11/2. 57–73. Smolej, Mojca, 2022: Skladanje: izbrana poglavja iz skladnje slovenskega jezika. Ljublja- na: Znanstvena založba Filozofske fakultete. DOI: https://doi.org/10.4312/9789610606000. Snoj, Jerica, 2015: Od definicije besedne vrste v slovnici do besednovrstne oznake v slovar- ju. Slovenski jezik – Slovene Linguistic Studies 10. 139–151. SP 2003 = Toporišič, Jože (ur.): Slovenski pravopis. Ljubljana: Založba ZRC, ZRC SAZU. www.fran.si. Šekli, Matej, 2014: Primerjalno glasoslovje slovanskih jezikov 1: Od praindoevropščine do praslovanščine. Ljubljana: Znanstvena zložba Filozofske fakultete. Šekli, Matej, 2018: Znanstveni simpozij 1. Toporišičev dan: Skladnja enostavčne povedi. Jezik in slovstvo 63/4. 115–119. Toporišič, Jože, 1992: Enciklopedija slovenskega jezika. Ljubljana: Cankarjeva založba. Toporišič, Jože, 2000 [1976, 1984, 2004]: Slovenska slovnica. Maribor: Obzorja. Uhlik, Mladen in Žele, Andreja, 2023: Ujemanje v zgradbah z glavnimi števniki: sloven- ščina v sopostavitvi z drugimi zahodnimi južnoslovanskimi jeziki. Slavistična revija 71/4. 337–354. DOI: https://doi.org/10.57589/srl.v71i4.4130. Vogel, Jerca, 2015: Modeli jezikovnega pouka pri predmetu slovenščina od leta 1990 do danes. Jezik in slovstvo 60/3–4. 173–183. https://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:DOC- -BD71XXVV. (Dostop 15. 5. 2024.) Vogel, Jerca, 2021: Kritična sporazumevalna zmožnost – osrednji koncept sodobnega po- uka prvega jezika. Jezik in slovstvo 66/1. 3–15. https://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:- DOC-F4B59JRZ. (Dostop 15. 5. 2024.) Vogel, Jerca, 2023. Procesne metode pri pouku slovenskega jezika kot prvega jezika. Jezik in slovstvo 68/2. 3–17. DOI: https://doi.org/10.4312/jis.68.2.3-17. Žagar, France, 1987. Obravnava sklanjatev v osnovni šoli. Jezik in slovstvo 33/1–2. 21–24. https://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:doc-0Y1ARRPZ. (Dostop 15. 5. 2024.) Žagar, France, 2001 [1985]: Slovenska slovnica in jezikovna vadnica. Maribor: Založba Obzorja. Сичинава, Дмитрий Владимирович, 2012: Числительное. Русская корпусная грамматика. www.rusgram.ru. (Dostop 15. 5. 2024). [Sičinava, Dmitrij Vladimirovič, 2012: Čislitel‘noe. Russkaja korpusnaja grammatika. www.rusgram.ru. (Dostop 15. 5. 2024.)] JiS_2024_3-FINAL.indd 28 16. 09. 2024 08:36:47 Jezik in slovstvo, letnik 69 (2024), št. 3 Manca Černivec DOI: 10.4312/jis.69.3.29-44 ZRC SAZU 1.01 Inštitut za slovenski jezik Frana Ramovša PRAVOPISNE VSEBINE IN RAZVIJANJE PRAVOPISNE ZMOŽNOSTI PRI POUKU SLOVENŠČINE V GIMNAZIJI1 Namen prispevka je prikazati, kako so pravopisne vsebine in pravopisna zmožnost obravnavane in predstavljene v temeljnih dokumentih, ki določajo pouk slovenščine oziroma pri načrtovanju pou- ka usmerjajo profesorja, in katere cilje, povezane z razvijanjem pravopisne zmožnosti, je mogoče v teh dokumentih prepoznati. V prispevku je predstavljeno, zakaj obstoječi dokumenti ne omogočajo ustreznega izhodišča za načrtovanje pouka. Ustreznost in uporabnost teh dokumentov pri načrtovanju pouka lahko najbolje presojajo njihovi uporabniki – profesorji v gimnaziji –, zato je bila med njimi izvedena spletna anketa, katere namen je bil ugotoviti, kaj v praksi usmerja načrtovanje pouka pravo- pisnih vsebin, saj se ob teh najbolj sistematično in usmerjeno razvija pravopisna zmožnost. Ključne besede: pravopis, pravopisna zmožnost, gimnazija, učni načrt Orthographic Learning Content and the Development of Orthographic Competence in Sloveni- an Lessons at General Upper Secondary Schools The aim of this contribution is to show how orthographic content and orthographic competence are discussed and presented in the basic documents that determine the teaching of Slovene and how they provide teachers with guidelines for planning lessons. It also shows which objectives associated with the development of orthographic competence can be identified in these documents. The contribution explains why the existing documents do not provide a suitable starting point for lesson planning. The relevance and usefulness of these documents for lesson planning can best be assessed by their users – general upper secondary school teachers. Therefore, an online survey was conducted among them to find out what guides orthographic lesson planning in practice, as this is the most systematic and targeted way to develop orthographic competence. Keywords: orthography, orthographic competence, general upper secondary school, syllabus 1 Prispevek je nastal v okviru raziskovalnega programa Slovenski jezik v sinhronem in diahronem razvoju (P6-0038) in ciljnega raziskovalnega projekta Druga celovita jezikovnopolitična raziskava o potrebah jezikovnih uporabnikov v RS in uporabnikov slovenščine v sosednjih državah in po svetu (V6-2339), ki ga financirata ARIS in Ministrstvo za kulturo. JiS_2024_3-FINAL.indd 29 16. 09. 2024 08:36:47 30 Manca Černivec 1 Uvod Temeljni cilj pouka slovenščine kot učnega predmeta v gimnaziji in eden osre- dnjih ciljev formalnega izobraževanja sploh je razvita sporazumevalna zmo- žnost. Sporazumevalna zmožnost je kompleksna zmožnost in pomeni »zmožnost kritičnega sprejemanja besedil raznih vrst ter zmožnost tvorjenja ustreznih, ra- zumljivih, pravilnih in učinkovitih besedil raznih vrst« (Bešter Turk 2011: 121). V prispevku se osredotočam na razvijanje pravopisne zmožnosti, ki predstavlja enega od gradnikov sporazumevalne zmožnosti. Ob aktualni prenovi gimnazij- skega učnega načrta za slovenščino je namreč smiseln premislek, ali obstoječi učni načrt, ki določa pouk slovenščine, predstavlja ustrezno izhodišče oziroma vodilo profesorjem za načrtovanje in izvedbo pouka slovenščine oziroma pou- ka pravopisnih vsebin. Na nacionalni ravni so profesorji v gimnaziji kot javno veljavnem izobraževalnem programu zavezani, da pri pouku dosegajo cilje, na- vedene v dokumentih, ki zakonsko urejajo gimnazijsko stopnjo izobraževanja, in sicer Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja (ZOFVI), Zakon o gimnazijah (ZGim) in Zakon o maturi (ZMat). V teh dokumentih so navedeni splošni cilji, natančneje pa cilje učnih predmetov opredeljujejo učni načrti in maturitetni izpitni katalogi, v katerih se, upoštevajoč ZOFVI, »navede- jo vsebina predmetov oziroma predmetnih področij in izbirnih vsebin, standardi znanj oziroma cilji pouka in znanja, ki se preverjajo ob koncu obdobij v osnovni šoli ter pri maturi« (ZOFVI 12. člen). Za profesorje slovenščine v gimnaziji iz zakonodajnih dokumentov izhaja, da je za načrtovanje primaren dokument učni načrt za slovenščino v gimnaziji (v nadaljevanju UN 2008), maturitetni izpitni katalog za slovenščino (v nadaljevanju Katalog 2022) pa sekundaren, saj je izpe- ljan iz učnega načrta in z njim usklajen, prav tako morajo biti z učnim načrtom usklajena tudi druga gradiva, ki se uporabljajo pri pouku (npr. učbeniki). V pri- spevku bo ob pravopisnih vsebinah in pravopisni zmožnosti prikazano, ali učni načrt za slovenščino zagotavlja učinkovito načrtovanje pouka. 2 Pravopisna zmožnost Pravopisna zmožnost je zmožnost, ki jo učenci razvijajo sistematično, in sicer sistematično od začetka šolanja v procesu opismenjevanja, pridobivanje vedenja tudi o dogovornih pravilih slovenskega pisnega sistema v okviru formalnega izo- braževanja pa se za večino učencev zaključi s sekundarnim izobraževanjem. Pra- vopisna zmožnost označuje dvoje: tako praktično kot tudi teoretično obvladovanje tistih vsebin, ki so obravnavane v pravopisnih pravilih in ki omogočajo pravilno zapisovanje besed slovenskega jezika. Za šolsko obravnavo so te vsebine navadno razporejene v šest zaokroženih sklopov, in sicer (1) raba velike in male začetni- ce, (2) raba ločil (in drugih posebnih znamenj), (3) zapis skupaj ali narazen, (4) razmerje glas – črka oziroma zapis črk/glasov,2 (5) zapis prevzetih besed in (6) 2 Vsaka pravopisna pravila vsebujejo tudi opis temeljnih razmerij med glasovnim in pisnim sistemom ter njihove premene ob rabi besed. V dosedanjih izdajah pravopisnih pravil so bila ta pravila povzeta JiS_2024_3-FINAL.indd 30 16. 09. 2024 08:36:47 31Pravopisne vsebine in razvijanje pravopisne zmožnosti pri pouku slovenščine ... deljenje besed. V nadaljevanju bo predstavljeno, kako je pravopisna zmožnost predstavljena v gimnazijskem učnem načrtu in izpitnem katalogu za maturo ter katere cilje, navezujoče se na pravopisno zmožnost, je mogoče prepoznati v teh dveh dokumentih. 2.1 Pravopisna zmožnost v učnem načrtu za slovenščino Učni načrt je pomembno izhodišče za načrtovanje v vseh fazah pouka. Kot navaja Strmčnik (2001: 241), je naloga učnega načrta, da primerno izbere ustrezno didak- tizirane učne cilje in učne vsebine, jih razvrsti in prilagodi ter stopnjuje glede na vrsto in stopnjo šolanja. Učno dogajanje tako usmerja ciljno in vsebinsko ter tudi organizacijsko in metodično. Profesorji v gimnazijah so pri uresničevanju ciljev, zapisanih v učnem načrtu, avtonomni, kar pomeni, da učno dogajanje prilagodijo okoliščinam, v katerih pouk poteka. Trenutno veljavni učni načrt za slovenščino je bil sprejet leta 2008. V njem je opredeljeno, da je delež jezikovnega in književnega pouka enakomerno porazde- ljen, tudi cilji,3 vsebine, pričakovani dosežki/rezultati ter didaktična priporočila so za jezikovni del opredeljeni ločeno od književnega dela pouka. Jezikovni pouk je v učnem načrtu členjen na sedem vsebinskih sklopov s procesnorazvojnimi ci- lji, za vsak sklop so navedeni tudi pričakovani rezultati/dosežki in za obravnavo predvidene vsebine. Razvijanje pravopisne zmožnosti je predstavljeno v sklopu z naslovom Razvijanje poimenovalne, skladenjske, pravorečne, pravopisne in slo- govne zmožnosti ter zmožnosti nebesednega sporazumevanja. Dijaki pravopisno zmožnost razvijajo tako, da v 1., 2. in 3. letniku sistematično spoznavajo, nadgrajujejo in utrjujejo pravila o zapisovanju glasov, o deljenju besed, o pisanju prevzetih besed, o pisanju skupaj, narazen ali z vezajem, o rabi velike začetnice in o rabi ločil; prepoznavajo pravopisne napake v svojih in tujih besedilih, jih odpravljajo in utemeljujejo svoje popravke, med pisanjem upoštevajo pravopisna pravila (UN 2008: 14). Ob zapisanem se vzpostavlja več vprašanj: (1) ali dijaki pravopisno zmožnost razvijajo s spoznavanjem, nadgrajevanjem in utrjevanjem pravil le v prvih treh letnikih, (2) zakaj je ta način razvijanja pravopisne zmožnosti predviden le v prvih treh letnikih, (3) ali časovna umestitev velja le za spoznavanje, nadgrajevanje in utrjevanje pravil ali tudi za prepoznavanje, odpravljanje in utemeljevanje pravo- pisnih napak ter upoštevanje pravopisnih pravil med pisanjem. Med pričakovani dosežki je v UN navedeno, da dijak pravopisno zmožnost iz- kazuje tako, da »tvori pravopisno pravilna enogovorna in dvogovorna besedila; po slovnicah, zadnja pravopisna pravila (v pripravi, tj. Pravopis 8.0) pa so prilagojena za poglablj- anje odprtih pravopisnih dilem (poglavje Slovnični oris za pravopis). 3 Splošni cilji/kompetence so zapisani na način, da veljajo za jezikovni in književni pouk, torej pouk slovenščine v celoti. JiS_2024_3-FINAL.indd 31 16. 09. 2024 08:36:47 32 Manca Černivec zapiše dano besedo/poved, opiše njen zapis in ga utemelji z navajanjem pravi- la; navede določeno pravopisno pravilo in ga ponazori s svojim zgledom« (UN 2008: 36). Z razvijanjem pravopisne zmožnosti je tesno povezana tudi metajezi- kovna zmožnost, saj je temelj pravopisne zmožnosti prav metajezikovno znanje. Dijak mora besedila pravopisno vrednotiti in svoje vrednotenje utemeljiti, prav tako mora prepoznavati pravopisne napake, jih odpraviti in pojasniti (UN 2008: 37), da pa to lahko doseže, mora imeti teoretično znanje oziroma mora poznati pravopisna pravila. 2.1.1 Kje se zaplete? Problematičnost opredeljenih ciljev v UN 2008 je v njihovem neponatančenju, saj v ubeseditvah umanjkajo natančne opredelitve, katera pravopisna pravila morajo dijaki usvojiti. Tako je npr. navedeno, da mora dijak poznati in aplicirati pravop- isna pravila o rabi male in velike začetnice. Pravopisna pravila, ki določajo rabo velike in male začetnice, obsegajo več skupin lastnih imen in občnih poimenovanj, UN 2008 pa ne določa, katera pravila, upoštevajoč posamezne skupine, morajo dijaki poznati. Nenatančne opredelitve omogočajo več interpretacij in lahko ne- gativno vplivajo na načrtovanje in izvedbo jezikovnega pouka. Če bi bila v fazi načrtovanja profesorjem prepuščena izbira, katera pravopisna pravila bodo posre- dovali dijakom in kako podrobno, bi na nacionalni ravni neenotne odločitve lahko vodile do večjih razlik v pravopisni zmožnosti dijakov. Profesorji bi sicer lahko upoštevali, da je UN 2008 nadgradnja učnega načrta iz osnovne šole (UN 2008: 5), a je pri tem treba upoštevati, da je bil ob sprejetju UN 2008 v osnovni šoli veljaven učni načrt, sprejet leta 1998, ki je bil od tedaj posodobljen dvakrat (leta 2011 in 2018). Izhodišča za prenovo učnih načrtov v osnovni šoli in gimnaziji (Ahačič idr. 2022) sicer predvidevajo povezanost učnih načrtov na vertikalni ravni, kar pome- ni, da gimnazijski učni načrt smiselno nadgradi cilje in standarde znanja iz učnega načrta za osnovno šolo (prim. Ahačič idr. 2022: 6). Četudi so cilji in standardi zna- nja v gimnaziji nadgradnja iz učnega načrta za osnovno šolo, nenatančna oprede- litev te nadgradnje v gimnazijskem učnem načrtu zaradi subjektivnih dejavnikov ne zagotavlja enotne obravnave. Na premajhno določenost UN 2008 je opozorjeno tudi v poročilu skupin za analizo učnih načrtov, saj je med predlogi za spremembo in posodobitev učnega načrta navedena večja določenost jezikoslovnih pojmov (vključno s pravopisnimi) in obravnava meta- jezikovne zmožnosti, ki bi prikazala jezikovni sistem tudi kot univerzalno pomoč pri reševanju vsakdanjih jezikovnih vprašanj (Bačnik idr. 2021: 6). Izpostavljena je tudi neusklajenost učnega načrta in izpitnega kataloga za splošno maturo, saj je eden od predlogov namreč »uskladitev maturitetnega kataloga z UN, ne pa da učitelji pouk prilagajajo maturitetnim operativnim ciljem« (Bačnik idr. 2021: 6). Neusklajenost kataloga in učnega načrta je še posebej problematič- na, tudi z vidika zakonskih določil, saj je v ZMat (19. člen) navedeno, da morajo JiS_2024_3-FINAL.indd 32 16. 09. 2024 08:36:47 33Pravopisne vsebine in razvijanje pravopisne zmožnosti pri pouku slovenščine ... biti predmetni izpitni katalogi usklajeni z učnimi načrti, predlog skupine za ana- lizo učnih načrtov pa izhaja iz ugotovitev, da dokumenta nista usklajena in da profesorji prilagajajo pouk maturitetnim ciljem. Iz ugotovitev je mogoče izpeljati še, da učni načrt ni temeljno profesorjevo izhodišče pri načrtovanju pouka, am- pak je to izpitni katalog za splošno maturo. Ob odsotnosti natančnih opredelitev v učnem načrtu in dejstvu, da se maturitetni izpitni katalog posodablja pogosteje kot učni načrt, bi bilo mogoče maturitetni izpitni katalog razumeti kot dokument, ki zapolnjuje vrzeli v učnem načrtu. Načrtovana sprememba učnega načrta za slovenščino in njena izvedba pa lahko te vrzeli odpravita ter zagotovita, da bodo prihodnji izpitni katalogi izhajali iz učnega načrta. V naslednjem poglavju je predstavljeno, ali je na podlagi izpitnega kataloga za splošno maturo, ki velja za leti 2024 in 2025, mogoče sklepati, kateri cilji bodo vsebovani v prenovljenem učnem načrtu. 2.2 Pravopisna zmožnost v izpitnem katalogu za splošno maturo Predmetni izpitni katalog v nasprotju z učnim načrtom vsebuje le tiste cilje in znanja, ki se jih lahko z maturitetnim izpitom objektivno preveri. Preverjanje pravopisne zmožnosti je v Katalogu 2022 opredeljeno na več mestih. Kandidat dokazuje svojo pravopisno zmožnost s pisanjem šolskega eseja, in sicer s tvor- jenjem jezikovno pravilnega besedila (Katalog 2022: 6). Preverja in ocenjuje se torej jezikovna pravilnost besedila, in sicer »v skladu z navodili za ocenjevanje, ki jih pripravi DPK SM /Državna predmetna komisija za splošno maturo, op. a./ za slovenščino« (Katalog 2022: 9). Za jezikovno pravilnost lahko kandidat dobi štiri točke od petdesetih, jezikovna pravilnost pa pomeni, /k/ako dobro kandidat pri pisanju upošteva pravopisna pravila (rabo ločil, pisanje z veliko oziroma malo začetnico, zapisovanje besed, pisanje besed skupaj in narazen, zapisovanje prevzetih besed, deljenje besed) (Katalog 2022: 50). Z opisniki so prikazane opredelitve, ki ocenjevalcu pomagajo določiti, koliko točk prejme kandidat. Opisnik za štiri točke določa: Pravopisnih napak je malo, povezane so predvsem z višjimi ravnmi pismenosti (npr. manjkajoče vejice v zapleteno zloženih večstavčnih povedih) oziroma gre za posamezne napake, ki po presoji ocenjevalca niso posledica splošnega neznanja pra- vopisa. (Katalog 2022: 50.) Pravopisno zmožnost kandidat dokazuje tudi z ustrezno razčlembo izhodiščnega besedila in tvorjenjem krajšega neumetnostnega besedila (Katalog 2022: 6), in sicer pri razčlembi izhodiščnega besedila »vrednoti pravilnost zapisa domačih in prevzetih besed, odpravi in pojasni popravke, v povedih odpravi napačno rabo lo- čil in popravke utemelji, tvori pravopisno pravilne odgovore« (Katalog 2022: 19), pri tvorjenju krajšega neumetnostnega besedila pa ni natančneje določeno, kako izkaže pravopisno zmožnost. JiS_2024_3-FINAL.indd 33 16. 09. 2024 08:36:47 34 Manca Černivec Enako kot v UN 2008 so tudi v Katalogu 2022 cilji, povezani z izkazovanjem pra- vopisne zmožnosti, premalo natančno opredeljeni in ne omogočajo nedvoumnega razumevanja, ocenjevanje pa temelji na presoji ocenjevalca, ki je ob umanjkanju jasnih načel podvržena subjektivnim občutkom, kar ne zagotavlja pravičnega oce- njevanja. Na podlagi izpitnega kataloga za splošno maturo, ki velja za leti 2024 in 2025, tako tudi ni mogoče sklepati, kateri cilji, povezani s pravopisno zmožnostjo, bodo določeni v prenovljenem učnem načrtu. Ob osredotočanju na pravopisno zmožnost se je pri pregledu obeh dokumentov, tj. učnega načrta za slovenščino in izpitnega kataloga za splošno maturo, izkazalo, da profesorjem zaradi nedoločenosti ne zagotavljata ustreznega izhodišča za na- črtovanje pouka. Ob nedoločenosti učnega načrta in izpitnega kataloga za splošno maturo lahko profesorji cilje pouka izpeljejo iz vsebin, obravnavanih v učbenikih, čeprav bi učbeniki sicer morali nastajati na podlagi ciljev v učnem načrtu, saj je učbenik opredeljen kot »osnovno učno gradivo za doseganje vzgojno-izobraže- valnih ciljev in standardov znanja, opredeljenih v učnem načrtu oziroma katalogu znanja« (Pravilnik o potrjevanju učbenikov, 2. člen). Katere dokumente, gradiva in morebitne dejavnike upoštevajo profesorji upoštevajo pri načrtovanju pouka ter kaj v praksi usmerja pouk pravopisnih vsebin, sem preverila z anketo, ki je pred- stavljena v naslednjem poglavju. 3 Anketa o pravopisnih vsebinah v gimnaziji Z anketo o pravopisnih vsebinah sem želela preveriti, kaj profesorje usmerja pri načrtovanju pouka teh vsebin, pri katerih se najbolj sistematično in usmerjeno razvija pravopisna zmožnost. Osredotočila sem se predvsem na učni načrt za slo- venščino, izpitni katalog za splošno maturo, ob tem pa tudi učbenike in/ali delovne zvezke, ki jih pri pouku uporabljajo dijaki. 3.1 O anketi Spletna anketa je bila pripravljen v orodju 1KA in izvedena decembra 2023. Vabilo k izpolnitvi sem razposlala na elektronske naslove gimnazijskih profesorjev, ki so bili dostopni na spletnih straneh slovenskih gimnazij (pridobljenih je bilo 218 naslovov). Anketni vprašalnik je izpolnilo 72 profesorjev (upoštevala sem le v celoti izpolnjene anketne vprašalnike). V povezavi z vzorcem sem zastavila dve vprašanji (koliko časa profesorji poučujejo slovenščino in koliko časa na gimna- ziji). Odgovori so pokazali, da profesorji slovenščino poučujejo v povprečju 21 let (najmanj 2 leti in največ 40 let), v gimnaziji pa 17 let (najmanj 1 leto in največ 34). Anketni vprašalnik je bil zasnovan tako, da so lahko profesorji ob vsakem vprašanju napisali tudi svoj komentar. JiS_2024_3-FINAL.indd 34 16. 09. 2024 08:36:47 35Pravopisne vsebine in razvijanje pravopisne zmožnosti pri pouku slovenščine ... 3.2 Vprašanja in rezultati (1) Ali pri načrtovanju pouka pravopisnih vsebin uporabljate aktualni učni načrt za slovenščino iz leta 2008? Na vprašanje je 94 % profesorjev odgovorilo pritrdilno. Podvprašanje za profesorje, ki učnega načrta ne uporabljajo, je bilo, zakaj ga ne uporabljajo. Profesorji so navedli naslednje razloge: (1) UN vsebuje zelo ohlapne procesnorazvojne cilje glede jezika. Pravopisu namenjam veliko več prostora, kot predvideva UN. (2) Prilagajam glede na potrebe dijakov, ker se generacije spreminjajo, iz OŠ imajo različno predznanje ... (3) Sledim spreminjajočim se potrebam, in kolikor se spominjam, je učni načrt pisan nekoliko kriptično; težje ga razumem. Podvprašanje za profesorje, ki učni načrt uporabljajo, je bilo, kako ocenjujejo nje- govo uporabnost oziroma kako so po njihovem mnenju v njem določeni/oprede- ljeni cilji, vsebine in metode (za obravnavo pravopisnih vsebin). Povsem nedoločeni (Ni nobenih informacij ali opredelitev.) Precej nedoločeni (Obstaja malo informacij, ki bi prinašale jasne opredelitve.) Delno določeni (Vsebuje nekaj informacij, vendar so potrebne dodatne opredelitve.) Precej določeni (Informacije so večinoma prisotne, vendar obstajajo manjše vrzeli ali nejasnosti.) Povsem določeni (Vsebuje vse potrebne informacije.) Cilji 0 % 36 % 48 % 12 % 4 % Vsebine 0 % 30 % 45 % 13 % 12 % Metode 13 % 30 % 32 % 23 % 2 % Tabela 1: Določenost/opredeljenost ciljev, vsebin in metod v učnem načrtu za obravnavo pravopisnih vsebin Iz tabele 1 je razvidno, da profesorji večinoma ocenjujejo, da opredelitve ciljev, vsebin in metod potrebujejo dopolnitve (84 % profesorjev meni, da v učnem na- črtu obstaja malo ali nekaj opredelitev ciljev, za vsebine tako meni 75 % pro- fesorjev in 62 % profesorjev za metode). Da so cilji povsem določeni, meni le 4 % profesorjev, nekaj več (12 %) jih meni, da so povsem določene vsebine. Na podlagi vsebin je sicer mogoče sklepati o ciljih, a je delež profesorjev, ki meni, da so vsebine povsem določene, še vedno prenizek, da bi bilo mogoče trditi, da učni načrt vsebuje potrebne opredelitve, ki profesorjem omogočajo ustrezno načrtova- nje pouka, kar potrjujejo tudi komentarji profesorjev, iz katerih je mogoče razbrati, da učni načrt profesorjem ne zagotavlja ustreznega izhodišča, npr. (1) Z UN si pri pouku jezika praktično ne moreš pomagati, saj ne veš, kaj naj bi sploh obravnaval. JiS_2024_3-FINAL.indd 35 16. 09. 2024 08:36:47 36 Manca Černivec Vsebino podane snovi tako (na žalost) usmerjajo stare maturitetne pole (vidiš, kaj se pojavlja v nalogah – to potem učiš) in to, kar je v izbranem učbeniku/delovnem zvezku. (2) Nekatera poglavja so preveč razpršena. (2) Ali pri načrtovanju pouka pravopisnih vsebin uporabljate maturitetni izpitni katalog za slovenščino? Na vprašanje je 91 % odgovorilo pritrdilno. Podvprašanje za profesorje, ki maturitetnega izpitnega kataloga ne uporabljajo, je bilo, zakaj ga ne uporabljajo. Profesorji so navedli naslednje razloge: (1) Ker uporabljam UN in učbenik, kar je dovolj. Ker poznam naloge na maturi. (2) Ker so potem vedno v polah neke izjeme; zato razlagam čez osnove. Podvprašanje za profesorje, ki maturitetni izpitni katalog uporabljajo, je bilo, kako ocenjujejo njegovo uporabnost oziroma kako so po njihovem mnenju v njem dolo- čeni/opredeljeni cilji in vsebine (za obravnavo pravopisnih vsebin). Povsem nedoločeni (Ni nobenih informacij ali opredelitev.) Precej nedoločeni (Obstaja malo informacij, ki bi prinašale jasne opredelitve.) Delno določeni (Vsebuje nekaj informacij, vendar so potrebne dodatne opredelitve.) Precej določeni (Informacije so večinoma prisotne, vendar obstajajo manjše vrzeli ali nejasnosti.) Povsem določeni (Vsebuje vse potrebne informacije.) Cilji 0 % 25 % 53 % 17 % 5 % Vsebine 0 % 17 % 61 % 17 % 5 % Tabela 2: Določenost/opredeljenost ciljev in vsebin v maturitetnem izpitnem katalogu za obravnavo pravopisnih vsebin Iz tabele 2 je razvidno, da profesorji večinoma ocenjujejo, da opredelitve ciljev in vsebin potrebujejo dopolnitve (78 % profesorjev meni, da v učnem načrtu obstaja malo ali nekaj opredelitev ciljev, prav tako za vsebine). Delež profesorjev, ki oce- njuje, da so cilji in vsebine povsem določeni, kaže, da tudi maturitetni izpitni kata- log ne omogoča ustreznega načrtovanja pouka. Eden od profesorjev je izpostavil, da se pri načrtovanju opira na stare maturitetne naloge: Bolj kot maturitetni kata- log v resnici uporabljam stare maturitetne naloge. JiS_2024_3-FINAL.indd 36 16. 09. 2024 08:36:47 37Pravopisne vsebine in razvijanje pravopisne zmožnosti pri pouku slovenščine ... (3) Ali pri načrtovanju pouka pravopisnih vsebin uporabljate učbenike in/ali delovne zvezke, ki jih pri pouku uporabljajo dijaki? Na vprašanje je 93 % odgovorilo pritrdilno.4 Profesorji, ki učbenikov in/ali delovnih zvezkov ne uporabljajo pri načrtovanju, so med razlogi navedli: (1) Imam dovolj lastnih vaj. (2) Ker delam predvsem na odpravljanju napak, ki jih pri posameznem razredu zaznam v praksi. (3) Učbeniki, sploh pa delovni zvezki, so polni balasta. Podvprašanje za profesorje, ki uporabljajo učbenike in/ali delovne zvezke, je bilo, kako ocenjujejo obravnavo pravopisnih vsebin v učbenikih in/ali delovnih zvezkih oziroma kako so po njihovem mnenju v njih dijakom posredovane pravopisne vsebine.5 Povsem neustrezno (Ni nobenih informacij ali opredelitev.) Precej neustrezno (Obstaja malo informacij, ki bi prinašale jasne opredelitve.) Delno ustrezno (Vsebuje nekaj informacij, vendar so potrebne dodatne opredelitve.) Precej ustrezno (Informacije so večinoma prisotne, vendar obstajajo manjše vrzeli ali nejasnosti.) Povsem ustrezno (Vsebuje vse potrebne informacije.) Zapis glasov s črkami 0 % 2 % 23 % 52 % 31 % Velika in mala začetnica 0 % 6 % 13 % 46 % 35 % Ločila 0 % 2 % 15 % 58 % 25 % Zapis prevzetih besed 0 % 10 % 29 % 44 % 17 % Pisanje skupaj oziroma narazen 0 % 2 % 27 % 47 % 24 % Deljenje besed 2 % 4 % 12 % 52 % 31 % Tabela 3: Obravnava pravopisnih vsebin v učbenikih in/ali delovnih zvezkih 4 Profesorji so navedli, da dijaki pri pouku najpogosteje uporabljajo Na pragu besedila, sledijo Moč jezika, Barve jezika ter Z besedo do besede. Nekateri profesorji so navedli, da dijaki uporabljajo različne učbeniške komplete (npr. Na pragu besedila in Moč jezika). 5 Pri analizi se je izkazalo, da med posameznimi učbeniki in/ali delovnimi zvezki ni opaznih razlik med posameznimi gradivi, zato so rezultati prikazani skupaj. JiS_2024_3-FINAL.indd 37 16. 09. 2024 08:36:47 38 Manca Černivec Iz tabele 3 je razvidno, da profesorji obravnavno pravopisnih vsebin v učbenikih in/ali delovnih zvezkih večinoma ocenjujejo kot precej ustrezno ali povsem ustre- zno. Najustrezneje je obravnavana velika in mala začetnica, manj ustrezno pa loči- la in zapis prevzetih besed. Delež pravopisnih tem, ki ob učbeniških gradivih pot- rebujejo dodatne opredelitve, kaže, da je gradiva mogoče nadgraditi in prilagoditi potrebam, ki jih opažajo profesorji. 21 % profesorjev je namreč v podvprašanju iz- razilo, da obravnava v učbeniških gradivih pri vseh pravopisnih vsebinah ni ustre- zna oziroma je pomanjkljiva, da zato pripravljajo svoja gradiva. V komentarjih so profesorji največkrat izpostavili, da je obravnava presplošna ali prepodrobna, da je premalo vaj ali so te neustrezne, npr. (1) V učbenikih Moč jezika je obravnava večinoma ustrezna, vendar je premalo vaj. V učbenikih Barve jezika pa so neka- tere vsebine, npr. polstavki, pastavki ..., ki jih je treba poznati v povezavi z rabo vejice, predstavljeni preveč zapleteno/podrobno. Nekatere teme, npr. zapis svo- jilnih pridevnikov iz lastnih imen, ki jih lahko pišemo z veliko ali malo začetnico (deli telesa, bolezni ...), so v novejših učbenikih predstavljene dokaj površno. (2) Premalo je zgledov, ki bi potrjevali določeno pravopisno pravilo ali priporočilo. (3) Zdi se mi, da je pravopisnih vsebin na splošno premalo; obravnava ni zasno- vana tako, da bi uporabnika (dijaka) »silila« k razmišljanju, k smiselni uporabi jezikovnih priročnikov. Bistveno premalo dijake usmerjamo k razmišljanju o jeziku (in pravopisu), k temu, da bi postali kompetentni uporabniki, ki vedo, kako rešiti neko jezikovno zadrego. Žal še nisem srečala gradiv, ki bi stremela k temu. (4) Ni poenotena terminologija, premalo vaj. (4) Katera gradiva, dokumenti in drugi dejavniki vplivajo na vaše načrtovanje obravnave pravopisnih vsebin in v kolikšni meri? Ne vpliva. Zelo malo vpliva. (Vpliv je zanemarljiv, dejavnik le redko upoštevam.) Nekoliko vpliva. (Vpliv je manjši, dejavnik upoštevam občasno.) Precej vpliva. (Vpliv je velik, dejavnik upoštevam pogosto.) Zelo vpliva. (Vpliv je ključen, dejavnik upoštevam zelo pogosto ali vedno.) Učni načrt za gimnazijo (2008) 8 % 23 % 39 % 21 % 9 % Izpitni maturitetni katalog 11 % 2 % 41 % 29 % 17 % Učbeniki in/ali delovni zvezki 7 % 5 % 18 % 53 % 22 % Priročnik za učitelje (ki ga pripravijo založniki učbenikov) 21 % 29 % 24 % 20 % 6 % JiS_2024_3-FINAL.indd 38 16. 09. 2024 08:36:47 39Pravopisne vsebine in razvijanje pravopisne zmožnosti pri pouku slovenščine ... Ne vpliva. Zelo malo vpliva. (Vpliv je zanemarljiv, dejavnik le redko upoštevam.) Nekoliko vpliva. (Vpliv je manjši, dejavnik upoštevam občasno.) Precej vpliva. (Vpliv je velik, dejavnik upoštevam pogosto.) Zelo vpliva. (Vpliv je ključen, dejavnik upoštevam zelo pogosto ali vedno.) Poznavanje nalog oziroma njihovih tipov iz preteklih maturitetnih pol 0 % 4 % 7 % 45 % 48 % Napake dijakov (na testih, v esejih ipd.) 0 % 0 % 0 % 42 % 58 % Tabela 4: Vpliv gradiv, dokumentov in drugih dejavnikov na načrtovanje obravnave pra- vopisnih vsebin Iz tabele 4 je razvidno, da na načrtovanje obravnave pravopisnih vsebin najbolj vplivajo napake dijakov (100 % profesorjev je ocenilo, da dejavnik bodisi precej bodisi zelo vpliva), sledi poznavanje nalog oziroma njihovih tipov iz maturitetnih pol (93 % profesorjev je ocenilo, da dejavnik bodisi precej bodisi zelo vpliva). Na tretjem mestu so učbeniki in/ali delovni zvezki, sledi izpitni maturitetni katalog. Učni načrt je po vplivu na predzadnjem mestu, da dejavnik bodisi precej bodisi zelo vpliva je ocenilo 30 % profesorjev, redko ali le občasno ga uporablja 62 % profesorjev, skoraj desetina (8 %) pa ocenjuje, da dejavnik nima vpliva. Najmanjši vpliv na načrtovanje obravnave pravopisnih vsebin pa imajo priročniki za učite- lje, ki jih pripravijo založniki učbenikov. Profesorji so lahko navedli tudi druge dejavnike, ki vplivajo na pouk, in izpostavili pogoste napake v medijih, dijake s posebnimi potrebami in aktualne jezikovne izzive. (5) Kako bi po svojih izkušnjah ocenili pravopisno predznanje dijakov ob vstopu v gimnazijo glede na posamezne gradnike pravopisne zmožnosti, ki so opredelje- ni v učnem načrtu za slovenščino za osnovne šole?6 1 2 3 4 5 6 Povprečna ocena Zapis besed s kritičnimi glasovi 25 % 45 % 20 % 6 % 0 % 4 % 2,1 Pravilna izbira različice predloga z/s in k/h 18 % 36 % 32 % 10 % 2 % 2 % 2,4 6 Vprašanje je bilo v anketni vprašalnik vključeno, ker je učnem načrtu za slovenščino za osnovne šole natančno opredeljeno, kako učenci izkazujejo pravopisno zmožnost oziroma katere pravopisne vsebine obravnavajo. Dijaki bi torej morali ob vstopu v gimnazijo imeti določena predznanja, ki jih v gimnaziji nadgrajujejo, ob posameznih vsebinah me je zanimalo, ali dijaki ob vstopu v gimnazijo izkazujejo pra- vopisno zmožnost na načine, ki so predvideni v osnovnošolskem učnem načrtu za slovenščino. JiS_2024_3-FINAL.indd 39 16. 09. 2024 08:36:47 40 Manca Černivec 1 2 3 4 5 6 Povprečna ocena Zapis glavnih in vrstilnih števnikov s številkami in z besedami 4 % 28 % 37 % 22 % 5 % 4 % 3,0 Zapis prevzetih besed 21 % 52 % 21 % 3 % 0 % 3 % 2,1 Zapis eno- in večbesednih lastnih imen bitij, zemljepisnih in stvarnih lastnih imen 11 % 45 % 33 % 7 % 2 % 2 % 2,4 Zapis svojilnih pridevnikov iz lastnih imen bitij 13 % 34 % 39 % 10 % 2 % 2 % 2,5 Zapis imen prebivalcev krajev, držav, pokrajin, celin 15 % 36 % 36 % 9 % 2 % 2 % 2,5 Zapis vrstnih pridevnikov iz zemljepisnih lastnih imen 18 % 42 % 29 % 7 % 2 % 2 % 2,3 Zapis občnih imen, nastalih iz lastnih imen 13 % 38 % 42 % 5 % 0 % 2 % 2,4 Zapis imen praznikov, jezikov, pripadnikov ras, zgodovinskih obdobij in dogodkov, pripadnikov obdobij, gibanj, nazorov in strank 16 % 42 % 31 % 7 % 2 % 2 % 2,4 Zapis imen barv oziroma njihovih odtenkov 13 % 43 % 32 % 9 % 0 % 3 % 2,4 Zapis zaimenskih, prislovnih in vezniških sklopov 16 % 49 % 27 % 4 % 0 % 4 % 2,2 Raba končnih ločil v eno- in večstavčnih povedih 7 % 31 % 25 % 25 % 10 % 2 % 3,0 Raba vejice v večstavčnih povedih ter v povedih s polstavki in pastavki 37 % 39 % 22 % 0 % 0 % 2 % 1,8 Zapis premega govora (s spremnim stavkom pred dobesednim navedkom ali za njim) 20 % 28 % 39 % 7 % 4 % 2 % 2,5 Raba dvodelnega in predložnega pomišljaja 54 % 30 % 8 % 2 % 0 % 6 % 1,6 Raba vezaja v prirednih zloženkah in v besedah, katerih prva sestavina je črka/številka 42 % 40 % 12 % 2 % 0 % 4 % 1,7 JiS_2024_3-FINAL.indd 40 16. 09. 2024 08:36:47 41Pravopisne vsebine in razvijanje pravopisne zmožnosti pri pouku slovenščine ... 1 2 3 4 5 6 Povprečna ocena Raba treh pik 30 % 42 % 16 % 5 % 0 % 7 % 2,0 Zapis krajšav 28 % 38 % 18 % 4 % 7 % 5 % 2,2 Naštevanje v stolpcih 24 % 30 % 28 % 4 % 7 % 7 % 2,4 Tabela 5: Ocena pravopisnega predznanja dijakov ob vstopu v gimnazijo (1 = Nezado- stno predznanje (Prisotne so številne vrzeli ali pomanjkljivosti. Pogosto se kažejo težave pri uporabi znanja ali razumevanju osnovnih pravil.), 2 = Zadostno predznanje (Omeje- no predznanje z več pomanjkljivostmi. Potrebnega je veliko nadaljnjega delo za utrditev znanja.), 3 = Dobro predznanje (Znanje je dobro, a obstajajo področja, pri katerih je treba znanje izpopolniti.), 4 = Prav dobro predznanje (Temeljito obvladovanje snovi s sposob- nostjo uporabe znanja v večini primerov. Potrebne so le manjše izpopolnitve.), 5 = Odlično predznanje (Izjemno temeljito predznanje.), 6 = Ne morem se opredeliti.) Iz tabele 5 je razvidno, da profesorji predznanje dijakov ocenjujejo kot precej šibko, saj bi bila (v šolsko oceno od 1 do 5 pretvorjena) povprečna skupna (upo- števajoč vse vsebine) ocena 2,3. V povprečju so kot nezadostne ocenjene: (1) raba vejice v večstavčnih povedih ter v povedih s polstavki in pastavki (ocena 1,8); (2) raba dvodelnega in predložnega pomišljaja (ocena 1,6); (3) raba vezaja v prirednih zloženkah in v besedah, katerih prva sestavina je črka/številka (ocena 1,7). Naj- višja povprečna ocena je 3,0, in sicer za (1) zapis glavnih in vrstilnih števnikov s številkami in z besedami ter (2) rabo končnih ločil v eno- in večstavčnih povedih. Profesorji so v komentarjih še dodatno opozorili, da je predznanje dijakov zelo šibko, ki pa z leti le upada, npr. (1) Učenci pridejo v zadnjih petih letih v srednjo šolo z zelo šibkim predznanjem pravopisa. (2) V zadnjih letih opažam slabšo pra- vopisno zmožnost in spremenjen odnos do pravopisa; dijaki večkrat pokažejo, da pravilen zapis zanje ni pomemben in se niso pripravljeni potruditi, da bi svoje zmožnosti izboljšali. V srednji šoli zato ne napredujejo kaj dosti; tisti, ki poznajo pravila že od prej, jih uporabljajo še naprej, ostali pa žal (kljub mojemu trudu) ostajajo na stopnji, s katero so prišli v gimnazijo. Pogost izgovor je, da »pišejo po občutku«. Čeprav se izkaže, da njihov občutek ni nekaj, na kar bi se lahko zanesli, niso pripravljeni ničesar spremeniti. (3) Glede na to, da poznam učni načrt za OŠ (poučujem tudi na PS v OŠ) in vem, kaj vse morajo znati v OŠ, me zelo preseneča njihovo pomanjkljivo predznanje. Včasih imam občutek, da ko vstopijo v srednjo šolo, pozabijo večino tega, kar so se (na)učili v OŠ. Mogoče je skleniti, da je predznanje dijakov zelo omejeno in s številnimi pomanj- kljivosti, težave pa se kažejo že pri razumevanju osnovnih pravil. Za profesorjevo načrtovanje pouka pravopisnih vsebin to pomeni načrtovanje pouka v smer pri- dobivanja znanja, ki bi ga dijaki morali usvojiti že v osnovni šoli, kar onemogo- ča nadgradnjo znanja po izobraževalni vertikali, saj morajo profesorji načrtovati pouk, ki bo namenjen pridobivanju temeljnih znanj. JiS_2024_3-FINAL.indd 41 16. 09. 2024 08:36:47 42 Manca Černivec 4 Zaključek Raziskava dokumentov, ki določajo oziroma usmerjajo načrtovanje pouka sloven- ščine, in pregled stanja v praksi kažeta na pomanjkljivosti, ki bi jih bilo treba upoštevati pri aktualni prenovi učnih načrtov: (1) Cilji in vsebine so v aktualnem učnem načrtu za slovenščino v gimnazijah pre- malo natančno opredeljeni, kar pomeni, da učni načrt učnega dogajanja ne usmerja ciljno in vsebinsko ter tako ne more predstavljati izhodišča za načrtovanje pouka. Ob tem se je izkazalo, da načrtovanje pouka bolj kot enotni krovni dokumenti usmerjajo maturitetni izpit ter učbeniki in/ali delovni zvezki različnih avtorjev, ki se zlasti v poudarkih med seboj tudi precej razlikujejo. Treba bi bilo odgovoriti na vprašanje, po katerih merilih so izbrane vsebine vsakokratnega maturitetnega izpita ter po katerih merilih različni avtorji izbirajo in poglabljajo pravopisne vse- bine v učbenikih in/ali delovnih zvezkih. Če je temeljni cilj pouka razvita spora- zumevalna zmožnost, naj bodo maturitetni izpiti usmerjeni v preverjanje uporabe pravopisnega znanja, ne pa v dokazovanje metajezikovnega znanja, ki je posredno izkazano že z ustrezno rabo. Da bi zagotovili, da bodo učbeniška gradiva temeljila na novih raziskavah, ki bodo usmerjene v aktualizacijo nabora pravopisnih zadreg dijakov, ne pa na prepisovanju vsebin iz učbenikov, pripravljenih za prejšnje ge- neracije, je treba take raziskave podpreti. Z nastalim svežim naborom zadreg, ki bi ga bilo treba tudi kontinuirano posodabljati, je mogoče pokazati na problematična mesta, ki jih je treba v učnih gradivih temeljito osvetliti, kar lahko predstavlja izhodišče za snovanje učbeniških gradiv. (2) Učni načrt bi moral biti usklajen z drugimi dokumenti in gradivi, ki usmerjajo pouk slovenščine, in zasnovan tako, da bo mogoče zakonska določila uresničevati v praksi – da bodo npr. učbeniška gradiva izhajala iz učnega načrta, ne pa ga, kot je uresničeno sedaj, nadomeščala. (3) Ob natančno opredeljenih ciljih je treba premisliti, kako te cilje doseči, saj natančne opredelitve ciljev v učnem načrtu ne pomenijo tudi njihovih uresničitev – v osnovnošolskem učni načrtu za slovenščino so cilji natančno opredeljeni, a ti, upoštevajoč oceno gimnazijskih profesorjev, niso uresničeni. Ob neuresničenih delnih ciljih ni mogoče doseči glavnega med njimi, tj. razvite sporazumevalne zmožnosti. Opisani premiki bi lahko prispevali h kvalitetnejšemu učnemu procesu, zagotovo pa bi k razvijanju pravopisne zmožnosti pripomogli bolj, če bi dijakom ponu- dili mehanizme za preseganje primanjkljaja, ki bi izhajali iz njihove jezikovne resničnosti. JiS_2024_3-FINAL.indd 42 16. 09. 2024 08:36:47 43Pravopisne vsebine in razvijanje pravopisne zmožnosti pri pouku slovenščine ... Viri 1ka: Enklik anketa, različica 17.05.02: https://www.1ka.si/. (Dostop 13. 5. 2024.) Katalog 2022 = Ambrož, Darinka, Bavdek, Mojca, Kosmač Zamuda, Maja, Krajnc Ivič, Mira, Krvavica, Suzana, Lenaršič, Bernarda, Premru Kampuš, Katja, Puc, David, Saksida, Igor, Slemenjak, Tanja, Šekli, Matej, Šimenc, Brane, Tomaževič, Polonca, Velikonja Kolar, Ire- na, Vogel, Jerica, Zupan Sosič, Alojzija in Žilavec Nemec, Sonja, 2022: Predmetni izpitni katalog za splošno maturo – slovenščina. Ljubljana: Državni izpitni center. https://www.ric. si/mma/M-SLO-2024-novi.pdf/2023011710020876/?m=1673946128. (Dostop 13. 5. 2024.) Pravilnik o potrjevanju učbenikov. Uradni list RS, št. 34/15 in 27/17. https://pisrs.si/ pregledPredpisa?id=PRAV12484. (Dostop 13. 5. 2024.) UN 2008 = Poznanovič Jezeršek, Mojca, Križaj Ortar, Martina, Krakar Vogel, Boža, Kon- čina, Marija, Krvavica, Suzana, Hedžet Krkač, Mira, Virk, Tomo, Židan, Stanislava in Ambrož, Darinka, 2008: Učni načrt: Slovenščina: Gimnazija; Splošna, klasična, strokov- na gimnazija. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. https://eportal.mss.edus. si/msswww/programi2018/programi/media/pdf/un_gimnazija/un_slovenscina_gimn.pdf. (Dostop 13. 5. 2024.) Zakon o gimnazijah (ZGim), 1996. Uradni list RS, št. 1/07 – uradno prečiščeno besedilo, 68/17, 6/18 – ZIO-1 in 46/19. https://pisrs.si/pregledPredpisa?id=ZAKO450. (Dostop 13. 5. 2024.) Zakon o maturi (ZMat), 2003. Uradni list RS, št. 1/07 – uradno prečiščeno besedilo in 46/16 – ZOFVI-K in 37/24. https://pisrs.si/pregledPredpisa?id=ZAKO2064. (Dostop 13. 5. 2024.) Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja (ZOFVI), 1996. Uradni list RS, št. 16/07 – uradno prečiščeno besedilo, 36/08, 58/09, 64/09 – popr., 65/09 – popr., 20/11, 40/12 – ZUJF, 57/12 – ZPCP-2D, 47/15, 46/16, 49/16 – popr., 25/17 – ZVaj, 123/21, 172/21, 207/21, 105/22 – ZZNŠPP, 141/22, 158/22 – ZDoh-2AA in 71/23. https://pisrs.si/ pregledPredpisa?id=ZAKO4578. (Dostop 13. 5. 2024.) Literatura Ahačič, Kozma, Banič, Iztok, Brodnik, Andrej, Holcar Brunauer, Ada, Klopčič, Polona, Kogoj, Berta, Mithans, Monika, Pirih, Anja, Štefanc, Damijan, Müller, Tanja, Rojc, Jasna, Slivar, Branko, Stegel, Marjeta, Suban, Mojca, Tratnik, Miran in Zupanc Grom, Renata, 2022: Izhodišča za prenovo učnih načrtov v osnovni šoli in gimnaziji. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. https://www.zrss.si/pdf/izhodisca_za_prenovo_UN.pdf. (Dostop 13. 5. 2024.) Bačnik, Andreja, Baškarad, Sofija, Bergoč, Špela, Breznik, Inge, Brodnik, Vilma, Crasnich, Sergio, Damjan, Barbara, Dolinar, Mojca, Fišer, Gorazd, Kabaj Bavdaž, Nataša, Kač, Lilja- na, Kerin, Mihaela, Kocjančič, Natalija F., Krajnc, Radovan, Kranjc, Tomaž, Krašna, Pri- mož, Lesničar, Barbara, Moravec, Bernarda, Mršnik, Sandra, Novak, Nina, Nolimal, Fani, Ostan, Nina, Pisnjak, Mária, Polšak, Anton, Popit, Tanja, Ramšak, Suzana, Rosc Leskovec, Darinka, Simčič, Irena, Sirnik, Mateja, Stiplovšek, Milenko, Suban, Mojca, Šipuš, Klavdi- ja, Vičar, Minka in Volčanšek, Susanne, 2021: Povzetek poročil skupin za analizo učnih na- črtov v osnovni šoli in gimnaziji. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. https:// www.zrss.si/pdf/povzetek_porocil_skupin_za_analizo_UN.pdf. (Dostop 13. 5. 2024.) JiS_2024_3-FINAL.indd 43 16. 09. 2024 08:36:47 44 Manca Černivec Bešter Turk, Marja, 2011: Sporazumevalna zmožnost – eden izmed temeljnih ciljev pouka slovenščine. Jezik in slovstvo 56/3–4. 111–130. https://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:- DOC-NFS5PI7E. (Dostop 13. 5. 2024.) Strmčnik, France, 2001: Didaktika: osrednje teoretične teme. Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete. JiS_2024_3-FINAL.indd 44 16. 09. 2024 08:36:47 Jezik in slovstvo, letnik 69 (2024), št. 3 Mira Krajnc Ivič DOI: 10.4312/jis.69.3.45-59 Univerza v Mariboru 1.01 Filozofska fakulteta »IZHODIŠČE JE BESEDILO« – O BESEDILIH IN ŽANRIH PRI POUKU SLOVENŠČINE1 Izhodiščna teza prispevka je, da je kakovostno izbrano besedilo hkrati primerno za obravnavo kon- tekstnih in besedilnih oziroma diskurznih tem ali učnih ciljev ter tudi za obravnavo določenih tem oziroma učnih ciljev s področja jezikovnega sistema in slovarja (oblikoslovne, skladenjske in leksi- kalne teme), toda le, če so te jezikovnosistemske teme hkrati značilne prvine izbranega izhodiščnega besedila. To pomeni, da ni vsako besedilo enako ustrezno za obravnavo katerekoli jezikovnosistemske teme ali učnega cilja jezikovnega pouka. Na osnovi tega izhodišča za delo pri jezikovnem pouku pri- spevek predstavlja zasnovo tem Sporazumevanje, Besedilo in Besedilne vrste ter njihove skupine ciljev v učnih načrtih za slovenščino v osnovni šoli od drugega vzgojno-izobraževalnega obdobja dalje ter na gimnazijskem programu. Kot pojasnilo so dodana teoretična ozadja, ki so osnova za nekoliko spre- menjen komunikacijsko-pragmatični, semantični in strukturno-slovnični pogled na delo z besedilom. Prispevek prinaša še prikaz primerov predlaganega dela z besedili oziroma žanri. Ključne besede: slovenščina, učni načrt, slovnica, besedila, žanri "The Starting Point is the Text" – On Texts and Genres in Slovenian Language Classes The initial thesis of the paper is that a high-quality selected text is at the same time suitable for ad- dressing contextual and textual or discourse themes or learning goals, and also for addressing certain themes or learning goals in the area of a language system and vocabulary (morphological, syntactic and lexical themes), but only if these linguistic themes are at the same time characteristic features of the selected source text. This means that not every text is equally suitable for addressing any linguistic theme or learning goal of language classes. Based on this starting point for language classes, the paper presents the concept of the themes Communication, Text and Genres and their groups of goals in the Slovenian curricula in primary school from the second educational period onwards and in the high 1 Prispevek je nastal v okviru raziskovalnega programa št. P6-0156 (Slovensko jezikoslovje, knji- ževnost in poučevanje slovenščine – vodja programa prof. dr. Marko Jesenšek), ki ga iz državnega proračuna sofinancira ARIS. JiS_2024_3-FINAL.indd 45 16. 09. 2024 08:36:47 46 Mira Krajnc Ivič school curriculum. The theoretical background is added as a clarification, which is the basis for a sli- ghtly modified communicative-pragmatic, semantic and structural-grammatical view of working with text. The paper also provides examples of proposed work with texts and genres. Keywords: Slovenian language, curriculum, grammar, texts, genres 1 Uvod Prenova učnih načrtov za vsa učna področja na celotni izobraževalni vertika- li (izvzet je fakultetni nivo) zahteva tehten premislek o opredelitvi posameznih predmetov, njegovih temah, skupinah ciljev, ciljev in premislek o standardih za vsak posamezni predmet, za povezavo med predmeti, premislek o skupnih ciljih in njihovem umeščanju med cilje posameznega predmeta; vse to ne le ob sle- denju sodobnim teoretičnim spoznanjem posameznega predmetnega področja in sledenju kakovostnim didaktičnim ter praktičnim pristopom, ampak tudi ob odzi- vanju na potrebe trenutnega okolja (potrebe posameznika,2 skupnosti in glede na razpoložljivo informacijsko in drugo tehnologijo), pričakovan pa je tudi določen vpogled v prihodnost. V tem kontekstu je namen prispevka predstaviti zasnovo za celosten, poglobljen in sistematičen pristop k obravnavi besedil ter besedilnih skupin v učnem procesu. Prispevek zato navaja skupine ciljev in nekatere cilje za teme Sporazumevanje, Besedilo in Besedilne vrste ter hkrati pojasnjuje teoretična ozadja, ki se nanašajo na te teme v razmerju do drugih tem jezikovnega pouka (Slovenski jezik v prostoru in družbi skozi čas, Jezikovni sistem in njegova vloga, Pravopis in pravorečje, Slovenščina v digitalni dobi) od drugega vzgojno-izobra- ževalnega obdobja (v nadaljevanju VIO) dalje. Splošna izhodišča za obravnavo tem Sporazumevanje, Besedilo in Besedilne vrste so: a) bralna pismenost se razvija ob branju in ob usvajanju vseh predvidenih tem v učnem načrtu za slovenščino in v učnih načrtih drugih učnih predmetov, b) čas obravnavanja tem s področji načinov vezanja besedilnih enot se povezuje s časom obravnavanja teh tem jezikovnega sistema, c) skupina ciljev Besedilo se povezu- je s temami skupine ciljev Sporazumevanje, č) osnovne teme sporazumevanja se postopoma usvojijo v 2. in 3. VIO ter v 1. in 2. letniku gimnazije kot podlaga za tvorjenje in branje različnih (večkodnih) besedil. Razume se, da jezik ni le sredstvo sporazumevanja, temveč v prvi vrsti odraz posameznikovega čustvovanja, mišljenja, vrednotenja in delovanja v skupnosti, da delo poteka ob avtentičnih besedilih različnih besedilnih skupin (lahko tudi ob (delnem) korpusnem pristopu). Splošni cilj je, da učeči se ob obravnavi besedil pridobiva ključne sestavine kakovostne splošne izobrazbe in znanje, ki predsta- vlja trdno osnovo za aktivno in vseživljenjsko učenje (Rojc in Slivar 2022: 3), spoznava družbene in kulturne vidike, ki vplivajo na tvorjenje in razumevanje be- sedila znotraj konkretnega komunikacijskega dogodka, kar mu omogoča splošno 2 V prispevku rabljena slovnična oblika za moški spol se nanaša na vse spole. JiS_2024_3-FINAL.indd 46 16. 09. 2024 08:36:47 47»Izhodišče je besedilo« – o besedilih in žanrih pri pouku slovenščine razgledanost in odprtost duha, oblikovanje spoštljivega, strpnega in kritičnega odnosa do prepričanj in kultur, prepoznavanje problemov ter njihovo ustvarjalno reševanje. 2 Skupine ciljev k temi Sporazumevanje Tema Sporazumevanje naj bi imela naslednje skupine ciljev a) sporazumevanje, b) sporazumevalna načela in strategije in c) jezik. 2.1 Znotraj prve skupine ciljev naj bi učeči se glede na obdobje oziroma izobraže- valno raven opazovali, usvajali, presojali vlogo, pomen in součinkovanje znakov in vseh drugih sporazumevalnih dejavnikov pri tvorbi (pisanje in govorjenje) in pri razumevanju (branje ter poslušanje) besedila ter tako razvijali sporazumevalno in metajezikovno zmožnost. V to skupino ciljev sodijo cilji: a) udeleženci sporazu- mevanja: avtor (tvorec), naslovnik, soudeleženec (sogovorec), b) sporazumevalne okoliščine: kraj, čas nastanka ali objave besedila, c) avtorjev namen: vplivanjske (ilokucije) besedilne vloge, č) družbena vloga udeležencev sporazumevanja, s tem povezana institucionalno dana (ne)moč udeleženca, d) prenosnik: pisni, slušni, ti- pni, vonjalni, okušalni, e) kod: znakovni sistemi (beseda, slika, gib, pogled, mimi- ka, slikovno), f) materialnost/medij: klasični in elektronski (tudi digitalni mediji), g) dejavnosti tvorjenja in sprejemanja besedila: govorjenje, poslušanje, branje/ gledanje, pisanje, in h) aktivna vloga naslovnika pri razumevanju – poslušanju, branju besedila (povezava s književnostjo). K a). Znotraj te skupine ciljev je z namenom povezovanja pouka jezika in knji- ževnosti ter z namenom razbremenitve učečih se glede števila strokovnih izrazov namesto dosedanjega sporočevalec oziroma tvorec predlagan izraz avtor. S tem se sicer zanemari razlikovanje med tvorcem, ki ubesedi besedilo, in sporočevalcem, ki že ubesedeno sporoči dalje, a tovrstno razlikovanje, ki je posledica tudi dejstva, da je sporazumevanje nenehno in da je neko besedilo (npr. razpis delovnega mes- ta, odobritev teme magistrskega dela) lahko le eno od besedil v nizu besedil za uresničitev določenega cilja (npr. dobiti zaposlitev, zagovor magistrskega dela), na osnovno- in srednješolski ravni edukacije zadostuje. K č). Poleg poimenovanj avtor in naslovnik oz. bralec, poslušalec je za družbeno vlogo avtorja smiselna uporaba poimenovanj družbenih vlog, npr. knjižničar, rav- natelj, učenec, zdravnik. S tem poimenovanjem se opisuje tudi družbeni kontekst tvorjenja oziroma razumevanja besedila. K d). Dejstvo, da so vsa besedila multimodalna (van Leeuwen in Kress 1995: 25), je sprejeto in vsaj deloma vpeljano v učni proces preko gradnikov bralne pismenosti, zlasti preko 3. gradnika razumevanje koncepta bralnega gradiva (Ha- ramija in Batič 2020: 87). Na pomen vključevanja vizualne slovnice in učenja branja večkodnih besedil pa je že večkrat opozorila in s primeri tovrstnega branja JiS_2024_3-FINAL.indd 47 16. 09. 2024 08:36:47 48 Mira Krajnc Ivič ponazorila tudi S. Starc (2015, 2023). Upoštevaje navedeno, je med cilji navede- nih pet prenosnikov za vsako od petih čutil (pisni, slušni, tipni, vonjalni, okušalni) za sprejemanje informacij. Omenjeni gradnik zajema monomodalno pismenost in njen prehod v multimodalno pismenost, ki od bralca zahteva sestavljanje več kodov komuniciranja s ciljem povezovanja pomena vseh kodov v nerazdružljivo celoto. Eden od štirih temeljnih elementov tega gradnika je celostno branje multi- modalnih besedil. Razumevanje smisla (multimodalnega) besedila je dinamično, odprto za interpretacije, a tudi kompleksno. K h). Odprtost besedila za interpretacije je posledica že tega, da so v besedilu narejene izbire na ravni jezikovnega znaka in drugih znakov individualne, a z družbenimi konvencijami pogojene odločitve, zato velja, da ima vsako besedilo za naslovnika individualno sporočilo. 2.2 Znotraj skupine ciljev sporazumevalna načela in strategije je predvideno, da učeči se opazuje, usvoji in razume pomen vljudnosti, dobronamernosti, spoštlji- vosti in strpnosti pri sporazumevanju. Spoznava in razlikuje med posrednim in neposrednim izražanjem avtorjevega namena, konkretno rabo odločevalnega vprašanja po zmožnosti kot ustaljene in splošno sprejete vljudnostne strategije za izražanje zahtev. Spozna in uporabi maksime sodelovalnega načela ter tako razvija sporazumevalno in metajezikovno zmožnost. S tem tudi ta skupina ciljev omo- goča preverjanje doseganja standardov, omogoča pa tudi povezovanje s poukom književnosti (primer 1). Primer 1: Ove nekaj zagodrnja. Nerad pusti vrata odprta. »Za to se mi pa res ni treba zahvaljevati.« »O ja, pa je bilo res lepo od vas,« ugovarja. »Ne, hočem reči, to ni nekaj takega, za kar bi se mi morali zahvaljevati, ker bi moral vsak odrasel moški znati sam voziti prikolico ritensko,« odvrne in z nekam omal- ovažujočim pogledom ošine Dolgina, ki ga pogleda, kot da ne bi bil prepričan, ali je to žalitev ali ne. Ove sklene, da mu ne bo pomagal iz te negotovosti. Odmakne se in skuša znova zapreti vrata. »Meni je ime Parvaneh!« reče ona in stopi z nogo čez prag. Ove se ji zastrmi v stopalo, nato v obraz, ki se ga drži. Kot da mu ne bi hotelo v glavo, kaj je pravkar storila. »Jaz pa sem Patrick!« reče Dolgin. Ne Ove ne Parvaneh se ne zmenita zanj. »Ste vedno tako neprijazni?« se z iskreno radovednostjo pozanima Parvaneh. Ove je videti užaljen. »Figo sem neprijazen.« »No ja, majčkeno pa ste.« »Ne, pa nisem!« »Ne ne ne, vsaka vaša beseda je kot božajoča roka, res,« odvrne ona, in sicer tako, da ima Ove občutek, kot da ne misli resno. (Backman 2015: 75.) JiS_2024_3-FINAL.indd 48 16. 09. 2024 08:36:47 49»Izhodišče je besedilo« – o besedilih in žanrih pri pouku slovenščine V odlomku, vzetem iz romana F. Backmana Mož z imenom Ove, lahko opazimo, da se znotrajbesedilni udeleženci šele spoznavajo, da je udeleženec Ove pomagal soudeležencema, a za to dejanje ni pričakoval zahvale – bralec lahko to razume kot izraz skromnosti. Namesto tega je Ove izrecno in neposredno ubesedil svoje prepri- čanje, o katerem ne dopušča dvoma. Patricku se to ni zdelo vljudno, strpno in pri- jazno, zato je pri Oveju iskal nejezikovne znake, ki bi mu pomagali razrešiti dvom o Ovejevi nameri.3 Ove ob tem ni pokazal sočutja, naklonjenosti, razumevanja niti soglasja, tj. ni upošteval vljudnosti. Čustva je pokazal, ko ga je Parvaneh izrecno vprašala, ali je neprijazen. Na to, da je s tem Oveju morda želela le dati priložnost, da ta pove kaj več o razlogih za svoje ravnanje, lahko sklepamo iz njenega ironič- nega odziva (izkoriščanje maksime kakovosti) o besedah, ki so kot božajoča roka.4 Primer poleg ponazoritve možne obravnave sporazumevalnih načel in strategij ter po- vezovanja pouka jezika in književnosti (v tem primeru popularne literature) predsta- vlja priložnost za razpravo o nasilju v komunikaciji (skupni cilj),5 odnosih nasploh idr. 2.3 S tretjo skupino ciljev učeči se a) spoznava in uporablja besedo kot znak za prenos smisla sporočila, b) spoznava dvodelnost znaka in njegovo tvorbo v sporazumevanju (slika 1) ter c) spozna- va in uporablja nejezikovne znake pri tvorjenju in razumevanju (večkodnega) besedila. Z razumevanjem miselnega procesa usvajanja pomena znaka učeči se lažje razumejo procese, ki ob poslu- šanju in branju vodijo do razumevanja smisla besedila. Spoznajo praktično in predstavitveno vrednost (jezikovnega) znaka, razumejo, da avtor z njim nado- mešča, predstavlja in kaže na izbrani del pojavnosti. 3 Dinamiko emocionalnega in miselnega dogajanja udeležencev razkriva vsevedni tretjeosebni pripovedovalec. 4 Najverjetneje metafora za toplino, naklonjenost in razumevanje oziroma izkoriščanje maksime kakovost. 5 V. Mikolič (2020: 327–331) je izdelala učni model TILKA za poučevanje medkulturnosti prek jezi- ka in književnosti za preseganje konfliktov. Slika 1: Znak za pogoj PCT za vstop/ storitev, vir: https://www.nalepke.net (dostop 31. 7. 2024) JiS_2024_3-FINAL.indd 49 16. 09. 2024 08:36:48 50 Mira Krajnc Ivič Slika 1 prikazuje postopek usvajanja pomena oziroma koncepta, ki ga nosi podoba znaka. Znak je za ponazoritev izbran zato, ker je spomin na usvajanje njegovega pomena verjetno še živ in se ga zavedamo. 3 Skupine ciljev k temi Besedilo Temo Besedilo sestavljata dve skupini ciljev: a) besedilo in b) tvorjenje in branje, poslušanje in gledanje – razumevanje (večkodnega) besedila. 3.1 Znotraj prve skupine ciljev učeči se spoznava, razume in tvori besedilo kot pojav, ki nastaja med (jezikovno)komunikacijsko interakcijo, kot dinamično, spre- minjajočo6 se pomensko enoto, torej kot uresničitev pomena v jeziku glede na kontekst, ter kot enoto, ki sega čez rob stavka. Z besedilom se v komunikacijskem procesu udejanja smisel in se uresničujejo različni kodi, s katerimi je ta smisel preko različnih prenosnikov in v različnih materialnih oblikah posredovan naslov- niku. Učeči se pri tvorjenju in razumevanju besedila spoznava izhodiščni, temeljni besedilni vzorec oziroma mentalno shemo. Ta vzorec je oblikovan po sistemu te- žava – rešitev in je kot vzorec znanja shranjen, stereotipno organiziran in dosegljiv glede na komunikacijske izkušnje udeleženca komunikacijskega stika. Je rezultat abstrahiranja besedilnih prvin podobnih besedil. Obstoj besedilnega vzorca opra- vičuje dejstvo, da tako tvorec pri tvorjenju kot naslovnik pri interpretiranju skle- pata, da bo podobne lastnosti, ki jih ima besedilni vzorec, imelo neko konkretno besedilo. Posamezne sestavine in s tem tudi faze besedilnega vzorca so: 1. situa- cija (avtor besedila prikaže, kaj je o temi že znanega in kje se kaže problem), 2. izpostavitev težave, 3. postopek reševanja težave, 4. rešitev, 5. vrednotenje rešitve (če situacija to dopušča). 3.2 Znotraj druge skupine ciljev se obravnavajo vsebine, ki se nanašajo na kohe- renco, kohezijo in koneksijo besedila. To so vsebine besedilne in tudi vizualne slovnice. Predvideni cilji so a) tematika, tema,7 pomen in smisel (koherenca), b) izbira besedišča in slovničnih sredstev glede na namen (prenosnik: slušni, vidni, tipni; slog: uradni, subjektivni, objektivni), c) tvorjenje in razbiranje pomena je- zikovnih in večkodnih besedil (pomen kot enota treh pomenskih ravnin in branje kot presojanje in opomenjanje okoliščin, (so)besedila, vključevanje inference), č) prepoznavanje nanašalnice in sonanašalnice in d) načini vezanja besedilnih 6 Razumevanje vsebine in sporočila konkretnega besedila je odvisno od konteksta, to je tudi od na- slovnikovih izkušenj, torej znanja in pogleda na svet. Ker vsak naslovnik te vnaša v razumevanje besedila, lahko dva bralca isto besedilo razumeta različno, npr. SMS-sporočilo: »Sem konec.« lahko pomeni a) 'končal sem z dejavnostjo, ki sem jo opravljal, b) v pomenu poziva 'pridi pome', c) 'sem popolnoma na tleh, čustveno in psihično uničen', č) 'sem utrujen' itd. Z navedenim skušam ponazo- riti, zakaj je besedilo spreminjajoča se pomenska enota. 7 Tudi pri razumevanju izrazov tematika in tema se jezikovni pouk prekriva s književnim. Izraz te- matika se nanaša na snov/vsebino, o kateri je besedilo, npr. ljubezen, ljubosumje, zdravje, odnosi; izraz tema pa na uresničitev določenega vidika konkretne tematike v besedilu, npr. prva ljubezen, neuresničena ljubezen, ljubezen do otroka, ljubezen do potovanja/knjig. JiS_2024_3-FINAL.indd 50 16. 09. 2024 08:36:48 51»Izhodišče je besedilo« – o besedilih in žanrih pri pouku slovenščine pomenskih enot (morfemsko, zaimensko in besedno vezanje, parafraziranje, elipsa, glagolski čas, členitev po aktualnosti, tipi tematsko-rematske členitve ter povezovalniki (konektorji);8 e) slogovni postopki (besedilni prototipi): opisova- nje, pripovedovanje, argumentacija, razlaganje. K e). Termin besedilni prototip9 je uveden za poimenovanje besedilnih suprastruk- tur ali slogovnih postopkov oziroma tematskih razvojev. Termina 1) slogovni po- stopek ali slogovni ubeseditveni način in 2) tematski razvoj sta se izkazala kot manj primerna. Termin slog je v nasprotju z besedilnim prototipom pomensko širši in se lahko nanaša na katerokoli slogovno prvino besedila, npr. na rabo metafore, ironije. 2) Termin tematski razvoj je pojmovno vezan na členitev po aktualnosti in na status informacije v besedilu kot znane ali nove; je torej prvina besedilnega prototipa, npr. pri opisovanju je tema zlasti tekoča ali izpeljana. Besedilni prototip je konkretizacija izhodiščnega besedilnega vzorca, torej je to postopek reševanja izhodiščne avtorjeve težave, zaradi katere se je odločil tvo- riti besedilo. Pri pouku obravnavamo npr. statično opisovanje (bitja, predmeta) in dinamično opisovanje (opisovanje postopka, navodila za uporabo, poročilo); pripovedovanje (o življenju osebe, o poklicnih načrtih, o zadnjih počitnicah … ), razlaganje (nastanka naravnih /strela/, družbenih /spolna diskriminacija, revščina/ pojavov, primerjanje, definiranje pojavov/pojmov) in argumentacijo (stališč, po- stopkov, odnosov …).10 3.3 Zlasti za to skupino ciljev je ključno, da se čas obravnavanja teh tem poveže s časom obravnavanja tem jezikovnega sistema, kot so glagolski čas, glagolski na- klon, zaimek, sopomenke, nadpomenke, števniki, pridevniki, členki. Le tako se je- zikovni sistem osmisli. Posledica tega dejstva je temeljno didaktično priporočilo, da je tudi pri obravnavi tem jezikovnega sistema izhodišče za obravnavo besedilo. Toda ta trditev ne more pomeniti, da je za obravnavo kateregakoli jezikovnosis- temskega pojava, kot so npr. raba sedanjika, poznavanje lastnosti pridevnika in razlikovanje pridevnika od samostalnika, primerno katerokoli besedilo, ne glede na žanr. Ta do določene mere vnaprej predvideva in določa možne oblikoslovne, skladenjske in leksikalne prvine. Npr. avtor vesti za navajanje vira in za ubesedi- tev zanesljivosti tega vira uporabi zveze, npr. kot po poročanju nemške tiskovne agencije, in zvezo po besedah (ime in priimek) naj bi. 8 Cilji točk č in d se nanašajo na kohezijo in koneksijo. 9 O besedilnih prototipih je povzeto po T. Korošec in J. Dular (1990, 1991), W. Heinemann (2000b), Ch. Gansel in F. Jürgens (2007: 148–162) ter Žele in Krajnc Ivič (2020: 124–146). 10 Pomen izraza 'prevladujoči' besedilni prototip ne gre razumeti, da je to besedilni prototip, ki se pojavlja v večjem delu besedila, temveč kot besedilni prototip, ki ima dominantno vlogo pri ube- sedovanju teme in so mu drugi besedilni prototipi, npr. opisovanje, pripovedovanje, podrejeni. Pri argumentaciji sta pripovedovanje in opisovanje rabljena pri navajanju logično-pomenske kategorije, imenovane podpora argumenta; pri besedilnem prototipu pripovedovanju je opisovanje del t. i. opisne zgradbe pripovedi. JiS_2024_3-FINAL.indd 51 16. 09. 2024 08:36:48 52 Mira Krajnc Ivič 3.4 V nadaljevanju so trije primeri povezovanja kontekstnih, besedilnih in jezi- kovnosistemskih tem.11 Primer 2: Slika 2: Besedilo za dinamično opisovanje Izbrano besedilo12 je po zahtevnosti primerno za obravnavo v 3. VIO. Z njim je ponazorjeno povezovanje nekaterih prvin opisovanja kot besedilnega prototipa in raba velelnika (primeri so na sliki 2 podčrtani).13 Avtor naslovnika po korakih, tj. v kronološkem zaporedju, usmerja, katera dejanja naj opravi, da bo lahko uresničil svoj cilj, tj. v telefonu izklopil nakupe v aplikacijah. Tema je objektivno predsta- vljena z bistvenimi prepoznavnimi lastnostmi: v narekovajih so v slovenščini in angleščini navedene izbire, ki naj bi jih naslovnik opravil. Avtor se je pri tvorjenju besedila držal maksime objektivnosti, merila informativnosti in maksime relevan- tnosti. Besedilo temo prikazuje konkretno, natančno in razumljivo.14 Navedeno v danem kontekstu omogoča prav raba velelnika. 11 Zaradi obsega prispevka vse možnosti, ki jih posamezno besedilo ponuja, niso omenjene. 12 Zahtevnejše besedilo, ki prav tako prikazuje povezanost dinamičnega opisovanja in rabo velelnika, je npr. besedilo Zasebnost na družabnih omrežjih. 13 Predlagano besedilo omogoča obravnavo še znotraj teme Slovenščina v digitalni dobi. 14 Prvine opisovanja so navedene po Korošec in Dular 1990, 1991 ter Heinemann 2000b. JiS_2024_3-FINAL.indd 52 16. 09. 2024 08:36:48 53»Izhodišče je besedilo« – o besedilih in žanrih pri pouku slovenščine Primer 3: Horoskopu kot besedilni vrsti je po L. Kösterju (1998: 97) kljub sprejetosti in priljubljenosti v družbi pri učenju jezika namenjene le malo pozornosti. Horoskop ima ustaljeno in prepoznavno oblikovno, semantično zgradbo (Jesenšek 2000: 39) in zgradbo besedilnih enot, tj. po ena enota za vsako posamezno nebesno zname- nje, sestavljena tako, da na kratko omeni stereotipno najpomembnejša področja človekovega življenja ali z besedilnega vidika tematske sklope, kot so ljubezen, služba in zdravje. V horoskopu avtor z opisovanjem položajev planetov, zvezd in naravnih satelitov v ozvezdjih napoveduje verjetne dogodke in daje bralcem nasvete ali ukaze, kaj naj naredijo in česa ne, zato k njegovi ustaljeni oblikoslovni zgradbi sodi raba glagolov v velelnem naklonu (v odlomku označeni s poševnim tiskom). Z rabo velelnika v tem kontekstu, tj. javnem diskurzu, si avtor horoskopa jemlje moč, da naslovniku ukazuje, kar pa je z vidika vljudnosti, spoštljivost v neposrednem komunikacijskem stiku, npr. pri razgovoru z astrologom, nesprejemljivo. Po drugi strani so horoskopi mestoma lahko tudi pomensko nejasni in dvoumni, kar sodi k njihovi ustaljeni semantični zgradbi; v priloženem besedilu, npr. ne moremo z gotovostjo trditi, kaj pomeni »V ljubezenskem življenju boste februarja delovali zelo energično«. Ustaljenost semantične zgradbe horoskopa se kaže v pogostih stalnih besednih zvez (Venera v ribah), ki lahko imajo prenesen pomen (pustiti pečat, pisano na kožo)15 ali gre za kolokacije (nasprotni spol). V besedilu so te značilnosti označene s podčrtanim tiskom. Dvojčka V ljubezenskem življenju boste februarja delovali zelo energično. Imate idealno priložnost, da slišite pozitivne komentarje o svojem obnašanju, videzu ali celo dejan- jih, saj boste z Venero v ribah pustili velik pečat. Ugaja vam čustvena naklonjenost in pozornost, ki jo dobivate od določene osebe. Pustite se ujeti in razširiti svoja obzorja. Čeprav med vama z določeno osebo še ni kemije, dopustite, da vas ta obišče na prvem zmenku. Učenje pozno noč vam bo v marcu pisano na kožo, zato vam zabave ne bodo najbolj dišale. (Revija Študent 21/3, 2018: 40.) Ob ustaljeni besedilni zgradbi horoskopa poleg že omenjenih besedilnih enot in tematskih področij lahko opazujemo tudi ohranjanje stereotipov o družbeni vlogi določenega spola, o družbeni vlogi oseb določenega poklica, statusa, npr. 'študira- ti' pomeni tudi 'udeleževati se zabav'. Zaradi tega je horoskop primerno besedilo tudi za razvijanje kritičnega branja kot veščine uporabe različnih strategij za od- krivanje informacij in idej v besedilu. 15 O pomenu opazovanja frazeoloških enot v besedilu piše N. Ulčnik (2020: 290). Ulčnik pri tem ne razmišlja le o pragmatičnih oziroma sporočanjskih frazemih, temveč ugotavlja, da je tudi zaplete- nost medfrazemskih pomenskih razmerij lahko vidna šele pri delu s konkretnimi besedili oziroma z uresničitvami konkretnih frazemov v besedilu. JiS_2024_3-FINAL.indd 53 16. 09. 2024 08:36:48 54 Mira Krajnc Ivič Čeprav je horoskop primer trivialne literature, predstavlja živo in aktualno jezikovno rabo. Z odločitvijo, da kdaj katero vsebino obravnavamo tudi ob horoskopu, lahko za obravnavo jezikovnih pojavov uporabimo besedilo, ki je učečim se lahko dodatna motivacija za delo, in ker jim je blizu, lažje razumejo delovanje jezikovnega ustroja. Primer 4: Govorni nastop, npr. nagovor ravnateljice osnovne šole ob začetku novega šolske- ga leta, zagovor obdolženca na sodišču, predavanje, je poimenovanje večjemu šte- vilu oseb namenjenih besedil, ki imajo skupni slušni prenosnik. V šolskem okolju se to poimenovanje nanaša na učenčev nastop, v katerem občinstvu, to je sošolcem in učitelju, govorno predstavi vnaprej pripravljeno besedilo o vnaprej dogovorjeni in izbrani temi. Kot del priprave na govorni nastop je poleg glasoslovnih tem mogoče obravnavati tudi za govorjena besedila značilne skladenjske strukture. Lažje razumevanje go- vorjenega besedila omogočajo a) kratke, enostavčne povedi, ki nimajo zapleteno zloženih stavčnih členov (kako velika je črna luknja namesto velikost črne luknje), b) vezalno priredje (Razlika teh dveh sil je plimska sila in deluje) in c) prilastkov odvisnik (vrsta astronomskih teles, ki jih sploh ne moremo videti). Zadnja omogo- čata dodajanje ali nizanje novih informacij (slika 3). Navedene skladenjske prvine so značilne za opisovanje.16 Slika 3: Prepis pasaže predavanja o črnih luknjah (Gomboc 2016)17 4 Skupine ciljev k temi Besedilne vrste oziroma besedilne skupine Besedila so različna, hkrati pa imajo skupne zunaj- in/ali znotrajbesedilne prvine, zato jih lahko glede na prevladujoče prvine povezujemo v množice oziroma sku- pine. Če so vsa besedila ena množica, so besedilne skupine njene podmnožice. Besedilna skupina je po minimalnem merilu opredelitve tista podmnožica oziroma 16 Iz izbranega odlomka je le na osnovi skladenjskih prvin težko določiti besedilni prototip. Upoštevati je treba, da avtorica primerja velikost črne luknje, če bi vanjo stisnili Sonce, s tisto, v katero bi sti- snili Zemljo. To primerjanje označuje tudi raba veznikov in konektorjev, ki vzpostavljajo protivna, vzorčno-posledična razmerja in so značilni za razlaganje. 17 Besedilo o črnih luknjah s primerjavo delovanja plimske sile na človeka na Zemlji ali na človeka v bližini črne luknje pojasni t. i. špagetifikacijo (raztezanje predmeta v navpični smeri zaradi delova- nja plimske sile). Odlomek od bralca zahteva vizualizacijo prebranega, kar pomeni, da bi to besedilo bilo lažje razumljivo ob ponazoritvi ubesedenega z nejezikovnim kodom. JiS_2024_3-FINAL.indd 54 16. 09. 2024 08:36:48 55»Izhodišče je besedilo« – o besedilih in žanrih pri pouku slovenščine skupina, ki jo lahko opišemo na osnovi določene skupne značilnosti in ki se razli- kuje od drugih podmnožic/skupin. Minimalno merilo je lahko že to, da se v sku- pino vključena besedila začenjajo na A. Toda to minimalno merilo za sistematično jezikoslovno skupinjenje besedil ne zadostuje. Posamezna besedilna skupina naj bi imela več pomembnih skupnih jezikovni in/ali nejezikovnih prvin; recimo opisi imajo skupne jezikovne prvine, npr. raba statičnih glagolov v sedanjiku (je, ima, raste ...), glagol biti je rabljen v vlogi vezi (je črviv), dodajalna razmerja med pro- pozicijami so izražena z vezalnim priredjem ali prilastkovim odvisnikom (visok je 12 cm, širok pa 24 cm; je ostanek bledo vijoličaste ovojnice, ki je ščitila mlade lističe), žanri, kot je osmrtnica, pa imajo poleg jezikovnih prvin skupne tudi ne- jezikovne, npr. objavljena je le na določenih mestih v točno določenem dnevnem časopisu ali na točno določenih spletnih straneh. Znana poimenovanja za besedilne skupine so besedilna vrsta, žanr, besedilni tip, različica besedilne vrste, razred besedilnih vrst, superžanr, nadžanr, (besedilna) zvrst ipd. Besedilni tip je poimenovanje besedilne skupine, ki se oblikuje le glede na skupne jezikovne prvine, kot so 1) slog, 2) prenosnik, 3) vplivanjska besedilna vloga in 4) besedilni prototip. Pri tvorjenju besedila avtor upošteva pričakovani 1) slog in besedilo izbrane besedilne vrste oblikuje skladno z 2) značilnostmi preno- snika tako, da s svojo namero besedilu določi 3) vplivanjsko besedilno vlogo in temo predstavi glede na značilnosti 4) vsaj enega besedilnega prototipa. Besedilni tipi so zato viri za tvorjenje in interpretiranje besedilnih vrst oziroma žanrov v različnih komunikacijskih položajih različnih komunikacijskih področij. V nasprotju z besedilnimi tipi, ki niso vezani na človekova nejezikovna dejanja, imajo besedila iste besedilne vrste skupne tudi nejezikovne prvine.18 Besedilne vrste ali žanri, npr. vremenska napoved, reklama, mali oglas, peticija, predvolilni govor, ambulantni karton, kriminalka, anekdota, filmski napovednik, kuharski re- cept, izvirni znanstveni članek, učbenik, seminarska naloga, vest, pridiga, molitev, maša, predstavljajo načine organiziranja védenja in ravnanja članov neke skup- nosti na določenem komunikacijskem področju in so od tega področja odvisne, kar pomeni, da so zanje značilne tiste norme (jezikovnih) dejanj in vrednotenj, ki jih je družba sprejela za konkretno komunikacijsko področje. Žanr je torej konfi- guracija načina izražanja, tematskega in komunikacijskega področja ter avtorjevih odnosov do izraženega in do naslovnika. Povedano drugače: vsaka besedilna vrsta zajema le določene vidike stvarnosti, pripadajo ji določena načela izbora, dolo- čene oblike videnja in razumevanja stvarnosti, določena stopnja širine prijema in globina pronicanja (Korošec 1998: 311).19 Tako so za določeno komunikacijsko 18 Na vprašanje, ali govorimo o čestitki ali zahvali, če besedilo, ubesedeno ob rojstnem dnevu 80-le- tne babice, vsebuje oba performativna glagola (čestitati, zahvaliti se), upoštevanje razlik med besedilnim tipom in besedilno vrsto da jasen odgovor: nejezikovne, kontekstne prvine kažejo, da gre za čestitko. 19 T. Korošec tu citira dr. M. Košir (1988). Navedeno z drugimi besedami in poglobljeno ubeseduje že povedano o tem, da so besedilne vrste vezane na komunikacijsko področje. To področje pa poleg nejezikovnih prvin določa tudi jezikovne prvine določene besedilne vrste in s tem omeji možne interpretacije konkretnega besedila. JiS_2024_3-FINAL.indd 55 16. 09. 2024 08:36:48 56 Mira Krajnc Ivič področje, npr. izobraževanje, značilni le določeni kompleti besedilnih vrst, npr. poročilo o vzgojno-izobraževalnem delu v razredu v šolskem letu, samoevalvacij- sko poročilo študijskega programa v študijskem letu. V izobraževalnem procesu so bile kot besedilne vrste obravnavane, npr. prošnja, pritožba, vabilo, čestitka, opravičilo, govorni nastop, in sicer neodvisno od ko- munikacijskega področja, upoštevalo se je le družbeno razmerje med udeleženci (uradno, neuradno) in število naslovnikov (javno, zasebno).20 Poimenovanje be- sedilna vrsta, npr. prošnja, je temeljilo na stalnih besednih sredstvih za izražanje osnovnega namena, torej na vplivanjski besedilni vlogi (Ali mi lahko posodiš za- piske?, Prosim, pokliči(te) me kasneje., Lahko to vzamem?, Lahko prisedem?) ali na ustaljenem prenosniku in mediju (pismo, e-pismo, letak). To pomeni, da so bili kot besedilne vrste pravzaprav obravnavani besedilni tipi. Prvine neke besedilne skupine smo vajeni opisovati s pomočjo binarnega sistema (da, ne; da/ne) v smislu, ali je neka prvina za besedilo značilna ali ne. Za opiso- vanje prvin so rabljeni izrazi kot npr. govorjen, spontan, enogovorni, dvogovorni, prostorski in/ali časovni stik. Za zdravniški recept bi tako rekli, da ni niti govorjen niti spontan, med tvorcem in naslovnikom ni niti prostorske niti časovne hkrat- nosti, je enogovorno besedilo. Toda z navedenimi razločevalnimi značilnostmi, ki spominjajo na merila ločevanja besedil na javna/zasebna, uradna/neuradna, enogovorna/dvogovorna, zapisana/govorjena opisujemo večinoma zunajbesedilne prvine, zato tovrstni opisi besedilnih vrst predstavljajo le parcialno, nepopolno vertikalno in horizontalno delitev besedilnih vrst (Heinemann 2000a: 509–511). Da bi se izognili težavam pri razlikovanju med besedilnimi tipi in besedilnimi vrstami, zlasti pa zato, ker je smiselno, da učeči se spoznavajo, presojajo in delajo s tistimi skupinami besedil, s katerimi bodo kasneje v življenju najverjetneje imeli največ stika, predlagam, da se v izobraževalni sistem vpelje izraz besedilna skupi- na.21 Hkrati s tem se prilagodita tudi vertikalna in horizontalna delitev besedilnih skupin tako, da je ta delitev poenostavljena, a še vedno dovolj sistematična za obravnavo pri pouku (slika 4). 20 Razmerje med (ne)javnostjo besedila in številom udeležencev bo pojasnjeno z naslednjim prime- rom. Sodelovanje velikega števila udeležencev v komunikacijskem stiku ne pomeni nujno, da je tak komunikacijski stik namenjen javnosti, npr. sodna obravnava je za javnost lahko odprta ali zaprta. Če je za javnost zaprta, v njej lahko sodeluje tudi več kot 10 oseb, a le tiste, ki so dobile vabilo na obravnavo ali je sodelovanje na obravnavi njihova službena obveznost. V takem primeru je število udeležencev nekega komunikacijskega stika omejeno, komunikacijski stik pa sicer poteka znotraj javne institucije, a ni namenjen širši javnosti. V tem primeru je komunikacija zasebna oziroma nejavna. Če pa je recimo sodna obravnava odprta za javnost, to pomeni, da komunikacija poteka znotraj javne institucije in da je v sodni dvorani v času poteka te sodne obravnave lahko navzoč kdorkoli. Število udeležencev je torej neomejeno, komunikacijski stik pa je javen. 21 Nov termin besedilna skupina je vpeljan zato, ker je le tako omogočeno jasno razlikovanje med besedilnimi vrstami, ki imajo skupne tako jezikovne kot nejezikovne prvine, in besedilni tipi, ki imajo skupne le jezikovne prvine. V trenutnih učnih načrtih se vprašanju meril razlikovanja med besedilnimi vrstami ne namenja pozornosti. JiS_2024_3-FINAL.indd 56 16. 09. 2024 08:36:48 57»Izhodišče je besedilo« – o besedilih in žanrih pri pouku slovenščine Slika 4: Predlog delitve besedilnih skupin za učne namene v OŠ in SŠ Obseg, namen in vrsta prispevka ne omogočajo, da bi slika 4 ali dodatno besedilo prikazovala še VIO obravnavanja posamezne besedilne skupine. Njihovo obravna- vanje pri pouku je odvisno od edukacijske, družbeno-kulturne tradicije in od pogo- stosti, aktualnosti in živosti besedilne skupine, zato tu le izraz želje, da naj bo nabor v učni proces vključenih obveznih ali izbirnih besedilnih skupin sprejet premišljeno. 5 Sklep Za razvijanje sporazumevalne zmožnosti in pridobivanje znanja o jeziku ni po- membno le, da je jezikovni sistem obravnavan skupaj z besedilom, pomembno je, da izhodiščno besedilo izkazuje jezikovnosistemske prvine, ki so ključne za to besedilo kot tipičnega predstavnika določene besedilne skupine. To hkrati pomeni, da naj bo učiteljevi presoji prepuščena možnost, da vaje in naloge za utrjevanje (dril) slovničnih in pravopisnih pravil pripravi neodvisno od besedila, saj ni nujno, da je na voljo ustrezno besedilo, s katerim bi lahko želeno ciljno utrjeval. Viri Backman, Fredrik, 2015. Mož z imenom Ove. Ljubljana: Mladinska knjiga. Gomboc, Andreja, 2016: Črne luknje. TEDx Ljubljana. https://www.youtube.com/wa- tch?v=keXgxeYwE3k, https://slo-na-dlani.si/berta. (Dostop 18. 12. 2023.) Horoskop. Revija Študent 21/3 (2018). 40–41. https://slo-na-dlani.si/berta; https://www. student.si/. (Dostop 18. 12. 2023.) Kako na telefonu izklopim nakupe v aplikacijah. Safe.si. https://safe.si/napotek/kako-na-te- lefonu-izklopim-nakupe-aplikacijah; https://slo-na-dlani.si/berta. (Dostop 8. 3. 2024.) JiS_2024_3-FINAL.indd 57 16. 09. 2024 08:36:48 58 Mira Krajnc Ivič Zasebnost na družabnih omrežjih. Safe.si. https://safe.si/napotek/zasebnost-na-druzabnih- -omrezjih; https://slo-na-dlani.si/berta. (Dostop 8. 3. 2024.) Znak pogoj PCT. Nalepke.net. https://www.nalepke.net. (Dostop 31. 7. 2024.) Literatura Gansel, Christina in Jürgens, Frank, 2007: Textlinguistik und Textgrammatik: Eine Ein- führung. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht. Haramija, Dragica in Batič, Janja 2020: 3. gradnik: razumevanje koncepta bralnega gra- diva. Haramija, Dragica (ur.): Gradniki bralne pismenosti: teoretična izhodišča. Maribor: Univerzitetna založba UM: Pedagoška fakulteta; Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. 81–106. Heinemann, Wolfgang, 2000a: Textsorte – Textmuster – Texttyp. Brinker, Klaus, Antos, Gerd, Heinemann, Wolfgang in Sager, Sven F. (ur.): Text- und Gesprächslinguistik: ein in- ternationales Handbuch zeitgenössischer Forschung. Berlin, New York: Walter de Gruyter. 507–523. Heinemann, Wolfgang, 2000b: Vertextungmuster Deskription. Brinker, Klaus, Antos, Gerd, Heinemann, Wolfgang in Sager, Sven F. (ur.): Text- und Gesprächslinguistik: ein inter- nationales Handbuch zeitgenössischer Forschung. Berlin, New York: Walter de Gruyter. 356–369. Jesenšek, Vida, 2000: Frazeologija in horoskop pri pouku nemškega jezika. Vestnik 34/1–2. 35–42. Korošec, Tomo in Dular, Janez, 21991: Slovenski jezik 4. Maribor: Obzorja. Korošec, Tomo in Dular, Janez, 31990: Slovenski jezik 3. Maribor: Obzorja. Korošec, Tomo, 1998: Stilistika slovenskega poročevalstva. Ljubljana: Kmečki glas. Köster, Lutz, 1998: Phraseolexeme in Horoskopen. Funktionale Analyse und didaktische Potenz dieser Texorte für die Vermittlung von Deutsch als Fremsprache. Wirrer, Jan (ur.): Phraseologismen in Text und Kontext. Bielefeld: Aisthesis Verlag. 97–120. Košir, Manca, 1988: Nastavki za teorijo novinarskih vrst. Ljubljana: DZS. Leeuwen, Theo van in Kress, Gunther, 1995: Critical Layout Analysis. Internationale Schulbuchforschung 17/1. 25–43. https://www.jstor.org/stable/43056999. (Dostop 5. 5. 2022.) Mikolič, Vesna, 2020: Izrazi moči slovenskega jezika. Koper: Znanstveno-raziskovalno sre- dišče Koper, Annales ZRS. Rojc, Jasna in Slivar, Branko (ur.), 2022: Izhodišča za prenovo učnih načrtov v osnovni šoli in gimnaziji. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. www.zrss.si/pdf/izhodis- ca_za_prenovo_UN.pdf. (Dostop 15. 5. 2024.) Starc, Sonja, 2015: Jezik ustvarjamo in se ga učimo iz besedila – neumetnostnega in umetnostnega. Jezik in slovstvo 60/3–4. 151–159. https://www.dlib.si/details/URN:NB- N:SI:DOC-B8K6ELCK. (Dostop 15. 5. 2024.) Starc, Sonja, 2023: Primer obravnave večkodnih besedil v šoli s pomočjo vizualne slovnice. Jožef Beg, Jožica, Hočevar, Mia in Kočnik, Neža (ur.): Naslavljanje raznolikosti v jeziku JiS_2024_3-FINAL.indd 58 16. 09. 2024 08:36:48 59»Izhodišče je besedilo« – o besedilih in žanrih pri pouku slovenščine in književnosti. Slovenski slavistični kongres. Ljubljana: Zveza društev Slavistično društvo Slovenije. 255–267. Ulčnik, Natalija, 2020: Antonimna razmerja v frazeologiji. Slavistična revija 68/2. 283– 297. https://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:DOC-YWW6AP16. (Dostop 15. 5. 2024.) Žele, Andreja in Krajnc Ivič, Mira, 2020: Sodobna slovenska skladnja: diskurzni in slovnič- ni vidik. Maribor: Univerzitetna založba. JiS_2024_3-FINAL.indd 59 16. 09. 2024 08:36:48 JiS_2024_3-FINAL.indd 60 16. 09. 2024 08:36:48 Jezik in slovstvo, letnik 69 (2024), št. 3 Vesna Mikolič DOI: 10.4312/jis.69.3.61-77 ZRS Koper 1.01 Inštitut za jezikoslovne študije in Univerza v Trstu Diana Košir ZRS Koper Inštitut za jezikoslovne študije SOČASNO POUČEVANJE JEZIKA IN KNJIŽEVNOSTI OB KANONSKI MLADINSKI LITERATURI V DRUGEM TRILETJU OSNOVNE ŠOLE V prispevku na primeru črtice Ivana Cankarja Pehar suhih hrušk v drugem triletju osnovne šole pred- stavljamo uporabo sočasnega poučevanja književnosti in jezika. Odmaknemo se od tradicionalnega pristopa, usmerjenega na avtorja in njegov psihološki odnos z materjo, in se usmerimo na literarno besedilo in njegovo recepcijo. Interpretacija dela je opravljena s hermenevtično metodo in analizo po- sameznih (jezikovnih, slogovnih, motivno-tematskih idr.) elementov in celote v družbeno-kulturnem kontekstu. Na ta način so učenci bolje motivirani tako za učenje književnosti kot jezika in sočasno razvijajo recepcijske, (meta)jezikovne zmožnosti, literarno zmožnost, komunikacijske veščine in kri- tično mišljenje. Ključne besede: Pehar suhih hrušk, didaktika slovenščine, učni model TILKA, literarna zmožnost, nenasilna komunikacija Simultaneous Teaching of Language and Literature Using Canonical Youth Literature in the Second Triennium of the Elementary School In this article, we present the use of more modern teaching approaches, in particular the simultaneous teaching of literature and language, using the example of the short story Pehar suhih hrušk (A cup of dried pears) by Ivan Cankar in the second triennium of the elementary school. In doing so, we turn away from the established traditional approach, which focuses on the author and his psychological relationship with his mother, and direct the research focus towards the literary text and its reception. The work is interpreted using the hermeneutic method and by analysing individual elements (lingui- stic, stylistic, motivic-thematic, etc.) and the whole in its socio-cultural context. In this way, students are better motivated to learn both literature and language while developing reception, (meta)linguistic skills, communication skills and critical thinking. Keywords: A cup of dried pears, didactics of Slovene, teaching model TILKA, literary competence, non-violent communication JiS_2024_3-FINAL.indd 61 16. 09. 2024 08:36:48 62 Vesna Mikolič in Diana Košir 1 Namen prispevka1 Mladinska književnost pri pouku slovenščine je razpeta med tradicionalnimi pris- topi in teorijami, usmerjenimi na življenje in delo avtorja, in sodobnimi pristopi in teorijami, usmerjenimi na bralca in njegov odziv na besedilo (recepcijska teorija oziroma teorija bralčevega odziva), ki so postale temelj komunikacijskega modela poučevanja literature (Blažić 2007: 41–42). V prispevku na primeru črtice Ivana Cankarja Pehar suhih hrušk v drugem triletju osnovne šole pokažemo uporabo so- dobnega učnega pristopa pri pouku slovenščine, ki temelji na sočasnem poučeva- nju književnosti in jezika. Odmikamo se od tradicionalnega pristopa, usmerjenega v avtorja, po katerem se Cankarjeva literatura razlaga predvsem biografsko in sko- zi njegov psihološki odnos z materjo, ter premaknemo fokus na literarno besedilo in njegovo recepcijo. Interpretacija dela je opravljena s hermenevtično metodo in analizo posameznih (jezikovnih, slogovnih, motivno-tematskih idr.) elementov in celote ter v družbeno-kulturnem kontekstu. Na osnovi tega je nastala učna enota Otroške želje nekoč in danes: Ivan Cankar: Pehar suhih hrušk v učbeniku za pouk slovenščine v osnovni šoli po didaktičnem modelu TILKA (Mikolič in Jamnik 2022). Model TILKA (Teaching Interculturality through Language and Literature for Conflicts Avoidance, Mikolič 2016a) sloni na že uveljavljenih učnih metodah, kot jih poznata komunikacijski in konstruktivistični pristop, in na novejših usme- ritvah medkulturne vzgoje, ki izpostavljajo pomen sočasnega poučevanja jezika in kulture ter jezika in književnosti. Ne glede na to, da je obravnavana črtica izšla leta 1887, spričo svojega motivno-tematskega ustroja in čustvene intenzivnosti tudi današnjemu mlademu bralcu preko vživljanja v literarne osebe in odziva- nja na njihovo vedenje odpira številne možnosti za razvijanje empatije in sočutja ter subjektivnega odzivanja na prebrano, kar po Žbogar (2019) sodi med ključne določilnice literarne zmožnosti. Kljub temu da Cankarja v učnem načrtu ni med predlaganimi avtorji v drugem triletju, ga je smiselno umestiti v to učno obdobje, saj gre za osrednjega predstavnika slovenske moderne in enega najvidnejših slo- venskih pripovednikov. V učnem načrtu za slovenščino v osnovni šoli (UN OŠ 2018) so poleg avtorjev in avtoric otroške in mladinske literature predlagani tudi nekateri kanonski avtorji, ki so sicer pisali za odrasle, denimo Valentin Vodnik, Anton Tomaž Linhart, France Prešeren, Ivan Cankar, Janko Kersnik, Fran Levstik, Anton Aškerc idr., a so bila nekatera njihova dela namenjena tudi mlajšim bralcem. V procesu literarne recep- cije so postali del kanona mladinske književnosti (Blažić 2007: 44). Med tovr- stna dela zaradi zaobjetega obdobja otroštva ali otroškega protagonista in njegove prvoosebne pripovedne perspektive spadajo tudi Cankarjeve črtice Bobi (1909), Peter Klepec (1917) in Pehar suhih hrušk (1914).2 1 Prispevek je nastal v okviru raziskovalnega programa Razsežnosti slovenstva med lokalnim in glo- balnim v začetku tretjega tisočletja (ARIS, P5-0409, vodja dr. Vesna Mikolič). 2 Črtica Pehar suhih hrušk je kot slikanica z ilustracijami Lidije Osterc oziroma Jelke Godec Schmidt doživela več ponatisov. JiS_2024_3-FINAL.indd 62 16. 09. 2024 08:36:48 63Sočasno poučevanje jezika in književnosti ob kanonski mladinski literaturi ... Učenci se s Cankarjem srečajo v 9. razredu osnovne šole, ko po obveznem pro- gramu berejo črtico Bobi (UN OŠ 2018: 47). V njej se prvoosebni pripovedovalec spominja krivic, ki jih je kot otrok povzročil prijatelju in zaradi katerih še v od- raslosti občuti krivdo. V prispevku predstavljamo možnosti za obravnavo črtice Pehar suhih hrušk v drugem triletju, ki o sorodnih občutkih kot v Bobih in skozi otroške oči prikaže (ne)vsakdanjo situacijo (krajo priboljškov) in iz nje izhajajočo družinsko dinamiko. Besedilo je po dolžini primerno za večkratno glasno branje, zaradi jasnega vzročno-posledičnega razmerja med dogodki in dogajanjem, zgra- jenega na dialogu, primerno za dramatizacijo (igra vlog), aktualizacijo, razvija- nje komunikacijskih veščin (prepoznavanje komunikacijskih vzorcev (ne)nasilne komunikacije) in kritičnega mišljenja. Ob motivno-tematski razsežnosti pa skozi jezik besedilo ponuja vstop v Cankarjev literarni svet skozi slikovito simboliko, ki se odraža v vseh Cankarjevih delih, s katerimi se bodo učenci srečali na naslednjih stopnjah izobraževanja. Osrednja cilja prispevka sta pokazati: – kako se lahko sočasno poučuje jezikovne in literarne vsebine in dosega z uč- nim načrtom zastavljene cilje jezikovnega in književnega pouka slovenščine v osnovni šoli; – kako lahko kanonsko delo v drugem triletju služi kot izhodišče za razvijanje recepcijske, literarne, (meta)jezikovne zmožnosti, komunikacijskih veščin, nenasilne komunikacije in kritičnega mišljenja. 2 Sočasno poučevanje jezika in književnosti pri pouku slovenščine v osnovni šoli V osnovni šoli se književnost pri pouku slovenščine kot prvega jezika večinoma obravnava ločeno od jezika. Kot splošne cilje obravnave književnosti lahko po učnem načrtu povzamemo naslednje: razvijanje književne kulture, pridobivanje književnega znanja, spoznavanje književnosti kot pomembnega dela nacionalne in svetovne kulturne dediščine in s tem pridobivanje splošne izobrazbe (UN OŠ 2018: 7–8). Cilj literarne vzgoje naj bi bilo tudi razvijanje sporazumevalne zmož- nosti (Mikolič 2022a, Mikolič 2022b) in literarne zmožnosti (Žbogar 2019; Zajc 2023). Nekateri teoretiki pa poudarjajo, da pomeni razumevanje literature tudi razume- vanje jezika in da z bralno pismenostjo razvijamo tudi splošno pismenost. Tako Bożena Tokarz književnost razume predvsem kot specifično jezikovno besedilo. Literarno delo kot specifično jezikovno besedilo, usmerjeno v izražanje neizrekljive- ga, zahteva od sprejemnika posebno občutljivost za besedilne znake: pripravljenost za empatijo, ki pa mora biti podprta z vedenjem o kulturi, kraju, človeku, jeziku in njegovi funkciji, književnosti. Nepopolnost jezikovnega izraza kot sredstva spora- zumevanja, njegova alogičnost skupaj s slovničnimi pravili predstavlja moč literature. Ta obstaja v jeziku, ki temelji na splošnih poimenovanjih predstavnosti, prikazuje in opisuje pa posameznike in posamezne pojave. Zato literatura ne posreduje celovite, JiS_2024_3-FINAL.indd 63 16. 09. 2024 08:36:48 64 Vesna Mikolič in Diana Košir sistemske vednosti, temveč celo pahljačo znanih in neznanih dejstev s stališča človek- ovih danosti, preverjenih in potencialnih vedenjskih, miselnih in čustvenih vzorcev in čutnih zaznav. Literatura kot zakladnica človeškega kulturnega in duhovnega spomi- na sporoča najcelovitejša znanja o človeku, zaradi jezikovno spremenljive strukture pa zahteva sodelovanje bralca (Tokarz 2008: 40). To bralčevo doživljanje je tudi središče zanimanja recepcijske teorije (Holub 1984), ki je nastala iz odpora do pozitivizma. Teorija recepcije poudarja, da literar- no delo ni statična tvorba, ampak neizčrpen pomenski potencial, ki je odvisen od vsakokratnega bralca in zgodovinskega trenutka (Pezdirc Bartol 1999/2000: 201). Zmožnost lastne interpretacije (doživljanje, razumevanje in vrednotenje) umetno- stnega besedila je tudi poglavitni cilj književnega pouka komunikacijskega mode- la poučevanja. Na osnovi takšne bralne sposobnosti se lahko gradita tudi bralna pismenost in bralna kultura učencev, predvsem pa literarna zmožnost, kakor jo razumeta Žbogar (2019) in Zajc (2023), kar prispeva k približevanju humanistič- nemu vzgojnemu idealu – razvoju svobodne, demokratične, kritične in ustvarjalne osebnosti (Krakar Vogel 1988/1989: 66–67). Literarno zmožnost tako lahko razu- memo prav kot interpretativno zmožnost, ki zajema: sposobnost prepoznavanja in dekodiranja /…/, zmožnost prepoznavanja različnih li- terarnih vrst, zvrsti, oblik in njihovih posebnosti /…/, zgradbenih lastnosti besedila /…/, zmožnost uporabe književnega znanja /…/, zmožnost empatičnega odzivanja na prebrano /…/, zmožnost doživljanja prebranega /…/, zmožnost vrednotenja in kritične refleksije prebranega /…/, zmožnost upovedovanja svojih misli, čustev, mnenj, refleksij o prebranem /…/, zmožnost sprejemanja in reflektiranja tujih misli, čustev, mnenj, refleksij o prebranem, domišljijska zmožnost /…/ oz. priznavanje fik- tivnosti literarnim besedilom (zavedanje, da literatura pripoveduje o možnih svetovih /…/), zmožnost pozitivnega odnosa do literature. (Žbogar 2019: 74.) Literarno interpretacijo Tokarz razlaga kot postopek, ki v treh fazah povezuje ra- zumevanje književnosti in jezika: 1) analiza strukture oziroma opisa posameznih sestavin in odnosov med njimi, zaradi česar lahko določimo notranji pomen dela in njegovega strukturalno-jezikovnega nosilca – pomensko-stilistično dominanto; 2) ustrezna interpretacija, torej razumevanje pomenov z iskanjem smisla v za to prikladnih kontekstih, katerih označitev povezuje navidezno objektivnost analize z lastno miselno perspektivo interpreta; 3) osvetlitev potencialnega razumevanja dela z veljavnimi sistemi literarnih in kulturnih vrednot, zato da bi spoznali bodisi njegovo izjemnost bodisi povprečnost (Tokarz 2008: 42–43). Kljub temu da je v različnih nacionalnih kontekstih še vedno živ koncept filologije, ki je že izvorno združeval vede o nacionalnih jezikih in literaturah, se pravzaprav šele pri sodobnih medkulturnih in meddisciplinarnih pristopih kaže relevantnost uporabe nekaterih jezikoslovnih metod pri obravnavi literarnega diskurza in obra- tno, področje literarne stilistike lahko združuje ali mora združevati (socio)lingvi- stične in literarnoteoretske kategorije, če želimo razumeti kulturno-jezikovno JiS_2024_3-FINAL.indd 64 16. 09. 2024 08:36:48 65Sočasno poučevanje jezika in književnosti ob kanonski mladinski literaturi ... specifičnost posameznega literarnega dela. V to smer gredo tudi najmlajše literar- no-jezikovno meddisciplinarne vede, kot so lingvostilistika, prevodoslovje, lingvi- stična kritika, literarna pragmatika, medkulturna literarna pragmatika in druge. Tesna povezanost književnosti in jezika tako v okviru znanstvenega proučevanja kot didaktičnih pristopov ne čudi, saj pravzaprav književnost kaže resnične razse- žnosti nekega jezika, s svojimi spremenljivimi strukturami in umetniško svobodo širi meje in učinkovitost jezikovnih sredstev, zato je jezik književnosti še posebej zanimiv in vreden pozornosti. Književnost je torej idealno izhodišče za učenje jezika, obenem pa se z vstopanjem v književnost skozi jezik, tj. z obravnavo av- torjevih ključnih besed in jezikovnih značilnosti nekega besedila nasploh, lahko bolje in globlje prodre v literarno besedilo (Mikolič 2022a: 29), obenem pa se tako tvorijo ustrezni kulturni pomeni pri branju, ki so del širše sociokulturne pisme- nosti (Baker 2006) oziroma kritičnega mišljenja, ki je tudi vse pogosteje eden od pomembnih ciljev jezikovnega in književnega pouka. 3 Učni model TILKA Kakor navaja Mikolič (2016a), sloni model TILKA na sočasnem poučevanju jezi- ka in kulture ter jezika in književnosti. Na tej osnovi učenci razvijajo sporazume- valno, bralno, literarno in medkulturno zmožnost. Na temelju nekaterih spoznanj transakcijske analize se v poučevanje jezika uvaja tudi razvijanje zmožnosti za ne- nasilno komunikacijo oziroma kulturo dialoga. Učna enota se začne z avtentičnim besedilom, umetnostnim ali neumetnostnim, ki je podlaga za jezikovno-slogovno analizo skladno z učnimi cilji, glede na starost oziroma razvojno stopnjo učencev pa je besedilo lahko tudi izhodišče za razpravo o kulturi (prepoznavanje ključnih besed kulture) in aktualnih temah sodobne družbe. Izhajamo iz tem, povezanih s posameznikovim ožjim okoljem, in prehajamo k družbeno relevantnim temam na nacionalni in mednarodni ravni, povezanim z različnimi kulturami in jeziki (pri- ložnost za vpeljavo medkulturnih vidikov). Pri učnem modelu TILKA gre torej za vključevanje medkulturne vzgoje in vzgoje za nenasilno komunikacijo v poučevanje slovenščine. To pomeni, da se skupaj z učenci odzivamo na potrebe današnje družbe, obenem pa je to tudi za učitelja pri- ložnost za ustvarjalen in družbeno angažiran pristop, kar lahko pri učencih vzpod- budi motiviran odnos do predmeta. Cilj hkratnega poučevanja književnosti in jezika je doseči sociokulturno pisme- nost, ki jo razumemo kot sposobnost tvorjenja ustreznih kulturnih pomenov pri branju. Takšen način branja posameznika opolnomoči, socializira, vzgaja, še po- sebej, ker pozornost učenca sistematično usmerjamo na elemente različnih jezikov in njihovih zvrsti in različne kulture, etnične in druge družbene skupine, povezane s temi jeziki (Baker 2006: 323–344), s tem pa omogočamo, da usvaja vzorce pre- pričljive in nenasilne komunikacije. JiS_2024_3-FINAL.indd 65 16. 09. 2024 08:36:48 66 Vesna Mikolič in Diana Košir Vsaka učna enota je razdeljena na štiri korake: (1) uvodna motivacija, (2) jezikov- no-slogovni del, (3) poglabljanje teme in (4) uporaba teme. Tema je tako osrednja tema izhodiščnega besedila kot celotne učne enote. V prvem koraku začnemo z obravnavo literarnega besedila in relevantne družbene teme tako, da izhajamo iz učenčevega izkustvenega polja, kar mu omogoči, da do besedila, teme oziroma ravnanja književnih oseb vzpostavi oseben odnos, ki se v okviru literarne zmož- nosti kaže zlasti kot doživljajski in domišljijski stik z besedilom. V drugem koraku ta odnos podkrepimo z vstopanjem v besedilo skozi jezik, saj skozi spoznavanje posameznih oblik in pomenov učenci raziskujejo besedilo, različne izrazne mož- nosti v jeziku (umetnostnem in neumetnostnem), simultano usvajajo s kurikulom predpisane literarnoteoretične in jezikoslovne pojme ter jih med seboj povezujejo glede na funkcijo (vlogo) v besedilu (npr. besedna vrsta pridevnik in stilistično sredstvo okrasni pridevek), skozi dejavno vlogo pri interpretaciji besedila pa na koncu samostojno sooblikujejo njegovo sporočilo. Pri tretjem koraku temo še raz- širimo in poglobimo, tako da dogajanje v literarnem delu aktualiziramo, osvetlimo skozi igro vlog, simuliramo podobne situacije iz vsakdanjega življenja učencev. To spodbuja empatijo in lažje čustveno vživljanje v situacijo, razumevanje situa- cije z različnih perspektiv ter razvija kritično mišljenje, kar vse sodi k temeljnim določilnicam literarne zmožnosti. Učenca spodbujamo k iskanju konstruktivnih rešitev. Vključujemo tudi nove, primerjalne vidike, medkulturne vsebine, poveza- ne z obravnavano problematiko v različnih obdobjih in prostorih. Pri zadnjem, če- trtem koraku pa izpeljemo sintezo novega znanja in spoznanj ter učence usmerimo v nadaljnje raziskovanje ali ustvarjanje na področju izpostavljene teme, spodbudi- mo jih k obisku kulturnih ustanov in k branju leposlovja (Mikolič 2016a, Mikolič 2016b, Mikolič 2022a). Pomemben temelj priprave učne enote po modelu TILKA je izbor izhodiščnega besedila, to je bodisi besedilo predpisano po učnem načrtu ali pa po izboru učite- lja. Učitelj izbere tudi ostalo gradivo (besedilo, pesem, slika, videoposnetek idr.), ki je povezano s tematiko in zanimanji učencev ter bo služilo širjenju, poglablja- nju oziroma aktualizaciji teme. V drugi fazi določimo učne cilje (izobraževalne in vzgojne), ki so skladni z učnim načrtom in starostjo oziroma zrelostjo otrok v drugem triletju in jih želimo skozi obravnavo doseči. Nato pa glede na gradivo, cilje in specifike razreda izberemo še oblike in metode dela.3 3 Sama priprava od učitelja zahteva nekaj več vloženega časa in truda, mu pa tovrstna obravnava hkra- ti omogoča ustvarjalen, individualno prilagojen pristop glede na razred in posameznika (predznanje, interesi, šibka/močna področja, naslavljanje aktualne vzgojne problematike skozi literarno zgodbo, razreševanje konfliktov skozi igro vlog) in poučevanje na način smiselnega povezovanja vsebin (jezikovnih in literarnih), kar učencem olajša razumevanje in pomaga osmisliti pridobljeno znanje. JiS_2024_3-FINAL.indd 66 16. 09. 2024 08:36:48 67Sočasno poučevanje jezika in književnosti ob kanonski mladinski literaturi ... 4 Primer obravnave po modelu TILKA: Ivan Cankar: Pehar suhih hrušk 4.1 Cilji učne enote S pomočjo izbrane črtice slovenskega kanonskega avtorja bodo učenci spoznali značilnosti kratke pripovedne proze (UN OŠ 2018: 28), ki je sicer iz časovno oddaljenega obdobja, vseeno pa je tematsko in problemsko blizu izkustvenemu svetu učencev (univerzalne moralno-etične vrednote) in se jo da aktualizirati tako, da učenci prepoznajo njeno sporočilo. Namen obravnave, predstavljene v nadaljevanju, je povezati cilje književnega in jezikovnega pouka tako, da bodo učenci spontano ob branju oziroma poslušanju besedila začutili razliko med umetnostnim in neumetnostnim besedilom, ki iz- haja iz jezika samega in njegove rabe (metajezikovna zmožnost). V književnem delu bodo prepoznali etične, spoznavne in estetske učinke, torej elemente literarne zmožnosti, črtico pa bodo hkrati opazovali kot jezikovno stvaritev. Ob vodeni ana- lizi se bodo spoznali z jezikovnimi prvinami in pojmi skladno z jezikovno-literar- nimi operativnimi cilji za drugo triado osnovne šole ter opazovali njihovo funkcijo v umetnostnem jeziku, kjer ustvarijo poseben umetniški slog (npr. besedna vrsta pridevnik in retorično sredstvo okrasni pridevek, ki nastopa tudi kot metafora, učinek pridevniških presežnikov). Vsebine jezikovnega pouka želimo utrjevati na podlagi književnih besedil tako, da učenci začutijo in razumejo pomen jezika v procesu literarnega ustvarjanja in literarne interpretacije. Pri izboru književnih besedil je treba upoštevati ciljno bralsko publiko in hkrati z didaktičnimi metodami in oblikami slediti zastavljenim splošnim ciljem učnega načrta, po katerih učenci (UN OŠ 2018: 7–8): – branje prepoznajo kot užitek, prijetno doživetje in intelektualni izziv; – vstopajo v dialog z umetnostnim besedilom, razpravljajo o njem, razmišljujoče in kritično sprejemajo in povzemajo, vrednotijo in primerjajo umetnostna besedila; – spoznavajo svojo kulturo in gradijo kulturno zavest, razvijajo socialno, kul- turno in medkulturno zmožnost in ozaveščajo pogled na časovno umeščenost obravnavanih umetnostnih besedil; – ubesedujejo svoje znanje, misli, stališča, hotenje, čustva in izkušnje, se po- gajajo ter miroljubno rešujejo probleme v raznih življenjskih položajih, ob čemer razvijajo svojo empatično, socialno, kulturno in estetsko zmožnost. Med jezikovnimi in literarnimi operativnimi cilji pouka so za prispevek pomemb- ni naslednji, po katerih učenci zmorejo: – tvoriti pomensko in oblikovno pravilne trdilne in nikalne povedi; znajo tvo- riti premi in odvisni govor; v zvezi enostavčnih povedi prepoznati časovno, vzročno-posledično, namerno-posledično in pogojno-posledično razmerje, ga izraziti z veznikom in združiti zvezo povedi v skladenjsko pravilno dvo- stavčno poved; v zvezi povedi odpraviti ponovitve (skladenjska in pravopi- sna zmožnost; opozoriti na ponovitev kot slogovno sredstvo!); JiS_2024_3-FINAL.indd 67 16. 09. 2024 08:36:48 68 Vesna Mikolič in Diana Košir – uporabljati pravopisne priročnike v knjižni in elektronski obliki; – razumeti, uporabljati in ponazoriti izbrane jezikoslovne izraze (metajezikov- na zmožnost); – obnoviti dogajanje, prepoznati dogajalni čas (nekoč – danes), prepoznati glavno in stranske književne osebe, prepoznati glavne motive za njihovo rav- nanje (zakaj je kdo kaj storil) in posledice ravnanja, oblikovati svoje stališče do ravnanja književnih oseb (doživljanje, razumevanje in vrednotenje) in svoje mnenje tudi utemeljiti (recepcijska zmožnost); – ubesediti svojo domišljijsko predstavo književne osebe in dogajalnega pros- tora oz. poustvariti (pripovedovati/napisati) kratko pripoved s podobnim do- gajanjem iz svojih lastnih izkušenj; preoblikovati zgodbo v strip ali dramsko besedilo; – sodelovati pri skupni dramatizaciji proznega besedila oz. igri vlog (UN OŠ 2018: 26, 50–56). V obravnavi bodo učenci spoznali oz. utrdili naslednje izraze: – jezikoslovni: knjižni in neknjižni jezik, umetnostno in neumetnostno bese- dilo, pripovedna, vprašalna, vzklična poved, trdilna, nikalna poved; premi govor, odvisni govor, dobesedni navedek, spremni stavek; enopomenka, večpomenka, sopomenka, protipomenka, nadpomenka, podpomenka, bese- dna družina, koren; samostalnik, spol: moški, ženski, srednji, število: edni- na, dvojina, množina, edninski samostalnik, množinski samostalnik; pri- devnik, lastnostni, vrstni, svojilni, stopnje pridevnika: osnovnik, primernik, presežnik; – literarnovedni: pisatelj/-ica, naslov, slikanica, strip, ilustrator/-ka, avtor/-ica in pripovedovalec/-ka, kratka pripoved (črtica), književna oseba (glavna, stran- ska), književno dogajanje, dogajalni oz. književni prostor in čas, metafora, primera, pomanjševalnica, okrasni pridevek (UN OŠ 2018: 13, 19, 25–29, 31–32). Navedeni cilji in strokovni izrazi so v učnem načrtu (UN OŠ 2018) navedeni loče- no za področje jezika in področje književnosti. Kot pokažemo v nadaljevanju, pa jih lahko dosegamo tudi s sočasnim poukom jezika in književnosti. Tako po štirih korakih učne enote po modelu TILKA predstavljamo obravnavo črtice Pehar su- hih hrušk. 4.2 Koraki učne enote 4.2.1 Prvi korak: pristop k temi z uvodno motivacijo Učitelj lahko obravnavo prične z multisenzorno izkušnjo za učence s pokušnjo suhih hrušk ali drugega suhega sadja v razredu. Učitelj spodbudi razmišljanje in diskusijo o tem, kakšne priboljške imajo radi in s čim so se sladkali v preteklosti, v Cankarjevem času. Nato učencem prebere črtico v celoti. JiS_2024_3-FINAL.indd 68 16. 09. 2024 08:36:48 69Sočasno poučevanje jezika in književnosti ob kanonski mladinski literaturi ... Po branju učenci samostojno/skupinsko ob pomoči učitelja obnovijo zgodbo. Po- magajo si s časovno premico oziroma »premico dogajanja«, na katero nanizajo ključne dogodke oziroma osrednje sestavine zgodbe v pravilnem zaporedju (npr. družina je zelo revna, otroci lahko jedo suhe hruške le ob praznikih; sestra Lina nagovori brata Janeza, da v nekaj zaporednih dneh izmakne iz peharja nekaj suhih hrušk; ko mati odkrije tatvino, Lina zatoži brata Janeza; mati Janeza ne kaznuje, pač pa je žalostna in joče; Janez se maščuje sestri Lini). Med nanizanimi dogodki učenci opazujejo vzročno-posledično zaporedje. Učitelj lahko usmerja vsebinsko obnavljanje črtice s pomočjo ilustracij v slikanici. Tako učencem omogoči celostno literarno-likovno bralno izkušnjo, skozi katero lahko ob opazovanju prenosa pomenov iz besedila na ilustracije (in obratno) pog- labljajo razumevanje slikanice (Batič in Haramija 2014: 5). Nato učitelj učence spodbudi v diskusijo ob vprašanjih, povezanih s književnimi osebami, njihovo komunikacijo in celotnim dogajanjem4. 4.2.2 Drugi korak: jezikovno-slogovni del Učitelj še enkrat prebere črtico in učence vpraša o besedah, ki jih ne razumejo. Skupaj v Slovarju slovenskega knjižnega jezika oziroma v spletnih slovarjih (fran. si; franček.si) poiščejo razlago. Učitelj spodbudi učence, da v besedilu poiščejo in označijo (pobarvajo) besedo oko oziroma oči (množinski samostalnik). Opazijo, da se pojavi tako v ednini kot v množini – je mišljeno v ednini le eno oko? Učitelj vodi pogovor5 o samostalniku oči, ki se v črtici pogosto pojavi in je tudi sicer najpogostejša ključna beseda v Cankarjevem opusu (gl. Mikolič 2021). Učenci ob primerih spoznajo definicijo metafore. Učitelj pojasni, da je Ivan Can- kar pogosto uporabljal metafore. V besedilu črtice nato skupaj poiščejo besede, za katere se jim zdi, da jih lahko razumemo v prenesenem pomenu in so torej metafore. 4 Učitelj postavlja npr. naslednja vprašanja: Kdo je glavna književna oseba? Kdo so stranske? Zakaj je Janez ukradel hruške? S katerimi besedami je Lina spodbujala Janeza k temu dejanju? Kaj meniš o ravnanju Line in Janeza? V čem se razlikujeta? Razloži. Kako se je počutil Janez, ko je mama odkrila tatvino? Kakšen odziv mame je pričakoval? Zakaj se ne sme krasti? Si kdaj naredil/-a kaj, za kar si vedel/-a, da ni prav? Kako si se ob tem počutil/-a? 5 Npr. ob naslednjih vprašanjih: Kakšne oči je imela na začetku zgodbe sestra Lina? Kaj so izražale sestrine zamišljene oči? Kakšne oči so imeli otroci, ko je mati ugotovila, da nekdo krade hruške? Kaj so govorile otroške velike oči? Kakšne so bile oči glavnega junaka, potem ko je mami predstavil svoje dejanje in ko je občutil, da ga je sestra izdala? Kaj pomeni, da so bile njegove oči slepe? Lahko razumemo besedo v prvotnem ali prenesenem pomenu? JiS_2024_3-FINAL.indd 69 16. 09. 2024 08:36:48 70 Vesna Mikolič in Diana Košir Cankar je natančno opisoval obraz in telo svojih junakov in s tem izrazil njihova občutja. Pridemo do ugotovitve, da samostalnike opisujemo s pridevniki (Kak- šen/kakšna?). Tudi taki opisi z okrasnimi pridevki so lahko metaforični. V bese- dilu učenci poiščejo, kakšni so poleg oči še drugi deli telesa glavnega junaka, nje- gove sestre in mame (npr. glava, ustnice, prsti, noge, kita). Opazujejo pridevnike in iz njih tvorijo različne oblike. Nadalje učitelj spodbudi učence k razmisleku o tem, kako v besedilu učinkujejo presežniki (npr. najgrenkejša). Kako še lahko stopnjujemo jakost, moč tega, kar želimo povedati (ob primerih: neznana groza, zelo težke noge, s težkimi koraki idr.)? Učitelj na podlagi jezikovne vaje izpelje definicijo za pridevnik in za okrasni pridevek. Poleg opisovanja v zgodbi najdemo kar nekaj zapisov pogovora med književnimi liki. Učitelj učence spodbudi, da v besedilu poiščejo in izpišejo/označijo vse do- besedne navedke iz premega govora. Nato oblikujejo definicijo premega govora s pomočjo izrazov dobesedni navedek in spremni stavek. Nadalje učenci opazujejo dobesedne navedke in ločila, ki stojijo na koncu. Spoznajo, da klicaj stoji na koncu vzkličnih povedi. Učitelj spodbudi učence k razmišljanju, zakaj je pisatelj uporabil toliko klicajev in kakšne občut- ke pri njih vzbudijo številni vzkliki. S pomočjo vaje izpeljejo definicijo vzklične povedi (izrečene s posebnim čustvenim poudarkom) in vzklika kot slogovnega sredstva. Nadalje ob primerih iz besedila učenci prepoznavajo, kaj izražajo posamezne vzklične povedi oziroma vzkliki – npr. močne želje, presenetljive ugotovitve, od- ločne ukaze, občutke vznemirjenosti in podobno. Nekatere od teh za sogovornika morda zvenijo grobo in je zato lahko prizadet. Učitelj učence usmeri v razmišlja- nje, katere vzklične povedi bi lahko zamenjali z bolj umirjenim govorom. Z igro vlog lahko učenci preoblikujejo pogovor tako, da se sami znajdejo na mestu Line, Janeza ali mame. 4.2.3 Tretji korak: poglabljanje teme V poglabljanju teme učitelj vpelje stripovsko predelavo črtice, ki sta jo ustvarila ilustratorka Tanja Komadina in pisatelj Boštjan Gorenc - Pižama (2017). Z učenci se pogovori o naslovu stripa, v katerem lahko že odmik od knjižnega jezika do neke mere usmeri na ciljno publiko, kateri je oblika stripa namenjena. Na podlagi primera v strip prestavljene literarne klasike se tako učenci spoznajo s formo stri- pa, ki ga McCloud (2011: 9) teoretično opredeli kot »negibne slikovne in druge podobe, sopostavljene v namensko zaporedje, namenjene podajanju informacij in/ali vzbujanju estetskih odzivov v bralcu«. Učenci se naučijo, da se strip bere enako kot slikanica, od zgoraj navzdol in od leve proti desni, da pa ob tem tudi JiS_2024_3-FINAL.indd 70 16. 09. 2024 08:36:48 71Sočasno poučevanje jezika in književnosti ob kanonski mladinski literaturi ... položaj okvirčkov/oblačkov z besedilom določa vrstni red (višje ležeči se prebere- jo najprej). Primerjalno s slikanico opazujejo, kako je zgodba podana v stripu – kaj je enako, kaj pa različno? Kako so prikazani protagonisti? Kaj o njih in o poteku zgodbe izvemo v stripu, ko je besedilo v obliki izreka ali misli oseb integrirano v sliko, ni pa spremne pripovedi kot v črtici? Kakšen je jezik v stripu, je bolj podo- ben Cankarjevemu v izvirni črtici ali današnji govorici mladih? Slika 1: Pehar suhih hrušk (Cankar 1979, ilustr. Lidija Osterc) Slika 2: Moj lajf (Komadina in Gorenc 2017) JiS_2024_3-FINAL.indd 71 16. 09. 2024 08:36:48 72 Vesna Mikolič in Diana Košir Naslednji odlomek s konca črtice je v obeh slikanicah izpuščen, ne pa tudi v stripu: Sestra Lina je bila natihoma smuknila iz izbe: jaz edini sem jo videl, kljub omotici in od bolečine slepim očem. Šel sem za njo počasi, ker so mi bile noge zelo težke. Napotil sem se naravnost za hišo; tam se je bila skrila pod jasminov grm za plotom; rdeča nedeljska ruta jo je izdala. Prišel sem do nje, zgrabil jo za dolgo kito ter jo vlačil za seboj po vrtu. Ni kriknila ves čas, še zavzdihnila ne. (Cankar 1920: 3. poglavje; Komadina in Gorenc 2017: 42–43.) Učitelj učence vpraša, kako razumejo Janezovo ravnanje na koncu črtice. Nato spodbudi pogovor o medosebnih odnosih, konfliktih in njihovem reševanju.6 4.2.4 Četrti korak: uporaba teme S preprosto improvizacijo učenci in učenke odigrajo ključne prizore iz črtice: – Janez se pusti pregovoriti Lini in krade suhe hruške. – Lina zatoži Janeza materi. – Janez vleče Lino za njeno dolgo kito. – Kako se otroci vedejo do matere, ki jim kljub revščini vsak večer pripravi večerjo. Najprej jih odigrajo tako, kot so v zgodbi, potem pa tako, kot se njim zdi bolj ustrezno za dobre medosebne odnose. Učitelj spodbudi učence, da si zamislijo nekaj sporov iz svojega vsakdana (lahko tudi iz šolskega okolja) in jih odigrajo tako, da jih razrešijo miroljubno, strpno in z razumevanjem. Učitelj učencem pokaže dve različni izdaji slikanice Pehar suhih hrušk (z ilu- stracijami Lidije Osterc oziroma Jelke Godec Schmidt). Spodbudi jih, da opa- zujejo oboje ilustracije in razpravljajo o njih: katere so jim bolj všeč in zakaj, katere se jim zdijo bolj primerne za Cankarjevo črtico. Najprej torej učenci opa- zujejo interakcijo med besedilom in ilustracijami, katero opredeljuje oblikov- ni (branje slikanice od naslovnice naprej, interpretacija ilustracij skozi naslov dela, opazovanje razporeditve ilustracij in besedila na straneh idr.) in vsebinski odnos med njima (razmerje med besedami in slikami, katere informacije pri- našajo, v čem se morda razlikujejo/dopolnjujejo; kako likovna plat z uporabo različnih likovnih tehnik, barv, kompozicij idr. določa pomen besedilu) (Batič in Haramija 2014: 11–12). S primerjavo ilustracij (gl. sliko 3 in sliko 4), ki pri- kazujeta dogodek s konca črtice, bi tako lahko ugotovili: da so prve ilustracije na ločenih straneh, kot je besedilo, druge ne; da sta ilustratorki izbrali drugačno 6 Npr. ob naslednjih vprašanjih: Se kraja dogaja samo med revnimi? Je tožarjenje umestno? Morda vendarle v določenih situacijah? Kaj je greh? Zakaj je mati želela, da se tat javi sam, zakaj je jokala in ga ni kaznovala? Zakaj je Janez zgrabil sestro Lino in jo za kito vlačil po vrtu? Zakaj ona ni za- jokala? Je nasilje pravilen odgovor na žalitve in izdaje? JiS_2024_3-FINAL.indd 72 16. 09. 2024 08:36:48 73Sočasno poučevanje jezika in književnosti ob kanonski mladinski literaturi ... likovno tehniko; da je različen tudi izbor barv, sicer pa pri obeh temnejše barve in sence sovpadajo z vzdušjem v pripovedi in občutji protagonistov; da je na- slovni pehar dobro viden na sliki 4, na sliki 3 pa se vidi le rob praznega peharja, ki ga v rokah drži mati; da je na sliki 3 prisotna celotna družina, na sliki 4 pa le osrednji akterji; na obeh slikah je prikazana Lina, ki drži prst uperjen v brata, a njen pogled je usmerjen drugam; izrazi na obrazu otrok so na ilustracijah pri- kazani, a drugače, materin obraz pa je na obeh slikah zakrit – na sliki 3 lahko prisotna čustva in izraz na njenem obrazu zaslutimo iz obrazov otrok, na sliki 4 pa je prikazana mati, ki je z dlanmi prekrila solzne oči, kar nakaže nadaljevanje besedila v slikanici. Slika 3: Pehar suhih hrušk (ilustr. Jelka Godec Schmidt, 2002) JiS_2024_3-FINAL.indd 73 16. 09. 2024 08:36:48 74 Vesna Mikolič in Diana Košir Slika 4: Pehar suhih hrušk (ilustr. Lidija Osterc, 1979) Po aktivnosti učitelj spodbudi učence, da si slikanico, ki jim je bolj všeč, izposodi- jo v knjižnici, jo doma še enkrat preberejo skupaj s starši in se o njej pogovarjajo. Učenci so skozi raznolike aktivnosti razvijali svojo jezikovno, metajezikovno, sporazumevalno, (med)kulturno, empatično, socialno, estetsko in digitalno zmo- žnost. V okviru učne enote so bili uresničeni naslednji učni cilji in usvojeni slov- nični in literarnovedni pojmi: – Učenci so uspeli sprejemanje (poslušanje/branje) literarnega dela kanonske- ga avtorja izkusiti kot prijetno doživetje in intelektualni izziv. – Skozi vse štiri korake enote so, na različnih zahtevnostnih ravneh (poznava- nje, razumevanje, uporaba, analiza, sinteza, vrednotenje), vstopali v dialog z umetnostnim besedilom. – Ob slikanici in s pomočjo časovne premice so uspeli samostojno linearno ob- noviti zgodbo, ki je zaradi realistične vsebine in majhnega števila književnih oseb nezahtevna. Ob tem so usvojili zastavljene strokovne literarnoteoretske pojme. – Ob besedilu črtice, kjer je veliko dialoga, so se naučili tvoriti premi in od- visni govor ter spoznali pojma dobesedni navedek in spremni stavek; ob tem so ugotovili, da je poleg pripovednih in kakšne vprašalne veliko vzkličnih povedi, ki v vsakdanjem sporazumevanju služijo za različne namene (dajanje navodil, ukazovanje, prepoved itd.), hkrati pa so lahko ponovili še trdilne in nikalne povedi. Ob vzkličnih povedih so spoznali slogovno sredstvo vzklik in kakšen učinek doseže v umetnostnem besedilu. JiS_2024_3-FINAL.indd 74 16. 09. 2024 08:36:48 75Sočasno poučevanje jezika in književnosti ob kanonski mladinski literaturi ... – Pri opazovanju samostalnikov in njihovih pridevnikov, ki jih označujejo/ opisujejo, so učenci spoznali osrednjo vlogo besednih vrst samostalnika in pridevnika v stavku (ob tem bi lahko ponovili njihove slovnične lastnosti), posebej pri pridevniku pa so ugotovili, da nekateri nimajo dobesednega, pač pa preneseni pomen, in da v umetnostnem besedilu nastopajo kot okrasni pridevki; učenci so spoznali definicijo metafore. – Učenci so s pomočjo učitelja spoznali uporabo knjižnih oziroma elektron- skih jezikovnih priročnikov (fran.si, franček.si) za razlago manj znanega besedišča. – S sočasno obravnavo jezika in umetniškega sloga so uspeli začutiti in tudi ra- zumeti razliko med umetnostnim in neumetnostnim jezikom (pisatelj/pesnik uporablja zanj specifično besedišče, prenesene pomene). – Po tem, ko so učenci prepoznali motive za ravnanje oseb in spoznali posledi- ce, so zmogli oblikovati svoje stališče glede njihovega ravnanja. – Učenci so skozi vodeno razpravo prispevali svoje izkušnje o različnih temah (prehranske navade in priboljški, kraja, tožarjenje, kaznovanje, nasilno ve- denje), učitelj je na podlagi črtice prispeval še zgodovinski vidik (časovna umeščenost besedila) – tu se lahko pojavi priložnost za medkulturne primer- jave, ki pa naj jih učitelj izpelje premišljeno, subtilno in sočutno, da se izogne kakršnikoli diskriminaciji ali marginalizaciji. Medkulturno (sporazumeval- no) zmožnost krepi poznavanje značilnosti lastne in druge/-ih kultur/-e, ki se lahko odražajo v vrednotah, navadah, običajih, pa tudi v načinih komunikaci- je in reševanja konfliktov. – Skozi igro vlog so učenci utrdili zaporedje ključnih dogodkov v črtici in se lažje vživeli v dogajanje, ki je sprožilo konflikt (napeljevanje h kraji, kraja, tožarjenje, nasilen odziv). Skozi razpravo so delili svoje vtise in doživljanje različnih vlog. Nato so skozi simulacijo uspeli predlagati konstruktivnejšo, predvsem pa miroljubno rešitev. – Ob vizualnem gradivu so učenci usvojili izraz ilustrator/-ka, slikanica in strip ter spoznali oblikovne značilnosti slikanice in stripa. Skozi primerjavo ilustracij so opazovali različne informacije, ki jih podaja slika in s katerimi lahko dopolni besedilo. 5 Sklep Pri predstavljeni obravnavi Cankarjeve črtice Pehar suhih hrušk po modelu TIL- KA, ki predvideva sočasno poučevanje književnosti in jezika, učitelj oziroma uči- teljica skozi štiri korake učne enote vodi učence in učenke od uvodne motivacije in pozornega poslušanja celotnega besedila preko analize pisateljevega jezika in sloga ter komunikacije med književnimi osebami vse do aktualizacije in pogovora o aktualnih bivanjskih in družbenih vprašanjih, povezanih s prebranim besedilom, pri tem so še posebej pozorni na vzorce nasilne in nenasilne komunikacije. To vse poveča zanimanje učencev tako za literarno besedilo kot za jezik, s katerim je osrednji (konfliktni) odnos med glavnima protagonistoma izražen. Na tak način s JiS_2024_3-FINAL.indd 75 16. 09. 2024 08:36:48 76 Vesna Mikolič in Diana Košir sočasnim poučevanjem jezika in književnosti dosegamo večjo motivacijo tako za učenje književnosti kot jezika, učenci in učenke pa sočasno razvijajo bralno, lite- rarno in sociokulturno zmožnost ter (meta)jezikovno in sporazumevalno zmožnost s posebnim ozirom na nenasilni komunikaciji. S prispevkom smo želeli prikazati, da se da tudi h kanonskim besedilom pristo- pati skozi jezik, tako da se obravnavata književnost in jezik sočasno. Tako lahko sklenemo, da so za takšno obravnavo primerna vsa besedila v učnem načrtu in vsa besedila, ki so prepuščena učiteljevi izbiri. Učitelj se sam odloča, katera besedila bo obravnaval po klasičnih metodah, katera pa ob sočasni obravnavi jezika. Besedila, kjer so izpostavljena določena jezikovna sredstva oziroma avtor uporablja specifičen jezikovni slog, so še posebej primerna za obravnavo teh jezikovnih sredstev in sloga. Viri Cankar, Ivan, 1920: Moje življenje. Wikivir. https://sl.wikisource.org/wiki/Moje_%C5%BE- ivljenje_(Ivan_Cankar). (Dostop 15. 2. 2024.) Cankar, Ivan, 1979: Pehar suhih hrušk. Ljubljana: Mladinska knjiga. Ilustr. Lidija Osterc. Cankar, Ivan, 2013: Pehar suhih hrušk. Ljubljana: Mladinska knjiga. Ilustr. Jelka Godec Schmidt. Komadina, Tanja in Gorenc, Boštjan, 2017: Moj lajf: po motivih povesti Moje življenje Ivana Cankarja. Bevke: Škrateljc. Mikolič, Vesna in Jamnik, Tilka, 2022: S Tilko v svet slovenščine. Učbenik in delovni zvezek za osnovno šolo. Koper, Ljubljana: Annales ZRS, Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani. Portal Franček: http://www.franček.si. (Dostop 15. 2. 2024.) Slovar slovenskega knjižnega jezika, druga, dopolnjena in deloma prenovljena izdaja: www.fran.si. (Dostop 15. 2. 2024.) UN OŠ 2018 = Poznanovič Jezeršek, Mojca, Cestnik, Mojca, Čuden, Milena, Gomivnik Thuma, Vida, Honzak, Mojca, Križaj Ortar, Martina, Rosc Leskovec, Darinka, Žveglič, Marija in Ahačič, Kozma, 2018: Učni načrt: Slovenščina: Program osnovna šola. Lju- bljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. https://www.gov.si/assets/ministrstva/MVI/ Dokumenti/Osnovna-sola/Ucni-nacrti/obvezni/UN_slovenscina.pdf. (Dostop 10. 2. 2024.) Literatura Baker, Colin, 2006: Foundations of Bilingual Education and Bilingualism. Clevedon: Mul- tilingual Matters Ltd. Batič, Janja in Haramija, Dragica, 2014: Teorija slikanice. Otrok in knjiga 41/89. 5–19. Blažić, Mileva Milena, 2007: Uvod v teorijo mladinske književnosti. Jezik in slovstvo 52/6. 35–49. Holub, Robert C., 1984: Reception theory. Critical introduction. New York: Methuen. JiS_2024_3-FINAL.indd 76 16. 09. 2024 08:36:49 77Sočasno poučevanje jezika in književnosti ob kanonski mladinski literaturi ... Krakar Vogel, Boža, 1988/1989: Smotri, vsebine in metode pouka slovenske književnosti. Jezik in slovstvo 34/3. 65–69. McCloud, Scott, 2011: Kako razumeti strip: o nevidni umetnosti. Ljubljana: Cankarjeva založba. Mikolič, Vesna, 2016a: Ethnic Identity and Intercultural Awareness in Modern Language Teaching: Tilka Model for Ethnic Conflicts Avoidance. Hauppauge, New York: Nova Sci- ence Publishers. Mikolič, Vesna, 2016b: Medkulturno poučevanje jezika in književnosti po modelu TILKA. Slovenščina v šoli 19/3–4. 2–17. Mikolič, Vesna, 2021: Ali bereš Cankarja? Ljubljana: Slovenska matica. Mikolič, Vesna, 2022a: S Tilko v svet jezika. Teoretična izhodišča in praktične smernice za poučevanje slovenščine, drugih in tujih jezikov po učnem modelu Tilka. Koper, Ljubljana: Annales ZRS, Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani. Mikolič, Vesna, 2022b: Vloga književnosti pri medkulturnem pristopu poučevanja jezika. Pižorn, Karmen, Lipavic Oštir, Alja in Žmavc, Janja (ur.): Obrazi več-/raznojezičnosti. Lju- bljana: Pedagoški inštitut. 131–145. Pezdirc Bartol, Mateja, 1999/2000: Vloga bralca v poglavitnih literarnoteoretičnih smereh 20. stoletja 1. del. Jezik in slovstvo 45/5. 195–206. Tokarz, Bożena, 2008: Interpretacija kot podlaga literarne komunikacije. Krakar Vogel, Boža (ur.): Književnost v izobraževanju – cilji, vsebine, metode. Obdobja 25. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Oddelek za slovenistiko, Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik. 37–44. Zajc, Ivana, 2023: Kaj je literarna zmožnost in kako jo preverjamo z maturitetnim esejem. Nova Gorica: Založba Univerze. Žbogar, Alenka, 2019: Razvijanje literarne zmožnosti pri pouku književnosti. Jezik in slo- vstvo 64/1. 73–83. JiS_2024_3-FINAL.indd 77 16. 09. 2024 08:36:49 JiS_2024_3-FINAL.indd 78 16. 09. 2024 08:36:49 Jezik in slovstvo, letnik 69 (2024), št. 3 Sonja Starc DOI: 10.4312/jis.69.3.79-93 Univerza na Primorskem 1.01 Pedagoška fakulteta POUK SLOVENŠČINE IN BESEDILNA/ VEČKODNA PISMENOST: RAZMISLEK OB PRENAVLJANJU UČNIH NAČRTOV ZA SLOVENŠČINO Predvsem zaradi novih tehnologij prevladujoče tvorimo večkodna besedila, sestavljena iz različnih ko- dov, sporočenih po različnih kanalih in v različnih medijih. Zahtevajo pa drugačno tvorbo in drugačno branje, ne le linearnega kot jezikovna, saj se njihov pomen izoblikuje šele v interakciji vseh upora- bljenih semiotskih sistemov. Njihova semiotska kompleksnost prinaša tudi drugačne zahteve učenja in drugačno opredelitev bralne pismenosti. Besediloslovna veda zadnjih desetletij ponuja s številnimi raziskavami besedilnih pojavnosti in razbiranja njihovega pomena nova spoznanja o komunikaciji, besedilih in branju. Te bi bilo treba vpeljati v šolski pouk, da bi učenci/dijaki dosegali v sodobni družbi zahtevano večkodno pismenost. Razprava se osredotoča na potrebne posodobitve učnih načrtov za slovenščino v OŠ in gimnaziji. Temelji na sodobnih ugotovitvah o vlogi in pomenu komunikacije in iz nje izhajajočega besedila kot dinamične pomenske enote, ki se modificira glede na inference in okoliščine. Izpostavlja inherentne značilnosti besedil kot temelj za spoznavanje razločevalnih lastnostih besedilnih vrst. Predlog posodo- bljenih vsebin vsebuje primere obravnav ciljev, ki naj se udejanjajo postopoma, nadgrajevalno od 1. VIO do gimnazije. Teoretično se predlagane teme in njihova šolska realizacija opirajo na funkcijsko jezikoslovje, predvsem sistemsko-funkcijsko in vizualno slovnico. Ključne besede: besedilna/večkodna pismenost, komunikacija, (večkodno) besedilo, jezik, učni načrt za slovenščino Slovene Language Classes and Multiliteracy: Reflections on Revising the Curricula for the Slo- vene Language Due mainly to new technologies, we predominantly create multimodal texts, consisting of different semiotic systems, expressed via different channels and in different media. However, they require a different formation and a different reading, not only linear, as their meaning is construed in the intera- ction of all semiotic systems used. The semiotic complexity of multimodal texts consequently brings new requirements in gaining and defining multiliteracy. The textlinguistic in recent decades offers new JiS_2024_3-FINAL.indd 79 16. 09. 2024 08:36:49 80 Sonja Starc knowledge about communication, texts and reading through many researches of textual phenomena and meaning-making. These need to be implemented in language classes in order for students to achi- eve the multiliteracy required in modern society. The paper focuses on the necessary updates to the curricula for Slovene in primary and secondary schools. It is based on modern findings about the role and meaning of communication and text as a dynamic semantic unit that is modified according to inferences and contexts. It highlights the inherent characteristics of texts as a basis for learning about the distinguishing properties of different genres. The proposal for updated contents shows examples of the realisation of goals, which should be imple- mented gradually, in a progressive manner from the elementary to the secondary school. Theoretically, the discussion is based on Functional linguistics, especially Systemic Functional and Visual grammar. Keywords: multiliteracy, communication, multimodal text, language, curricula for Slovene language 1 Uvod 1.1 Izobraževalni sistem in vsebine izobraževanja se praviloma odzivajo na druž- bene potrebe z vseh področij, tehnoloških, naravovarstvenih, socialnih, ekonom- skih, kulturnih, znanstvenih … in ker se potrebe spreminjajo, se morajo posodab- ljati tudi učne vsebine. Te pa morajo biti zaradi hitrih tehnoloških in družbenih sprememb ustrezno splošne, temeljne, da se lahko pridobljena temeljna znanja uporabi v kasnejših novih situacijah. Vsaka urejena in v času sodobna družba pot- rebuje izobražene ljudi, da v njej lahko delujejo suvereno, ustvarjalno in kritično. V tem smislu so v Izhodiščih za prenovo učnih načrtov (Ahačič idr. 2022) pou- darjeni tudi ključni vidiki prenove: »dostopnost kakovostne splošne izobrazbe, pomen znanja in pomen aktivnega učenja oziroma aktivne vloge učenca v učnem procesu«. V prispevku se omejujemo na šolski predmet slovenščina. Izpostavlja- mo, s katerimi temami in teoretičnimi podlagami ter možnimi načini njihovega obravnavanja kaže posodobiti učni načrt. Izraze teme, cilji, standardi uporabljamo splošno (Štefanc 2022), ne spuščamo se v opredeljevanje vrst ciljev, zmožnosti itn. 1.2 Pogoj za kakršno koli izobraževanje je pismenost. Ta pa že v svojem bistvu spreminja merila za svojo idealno realizacijo v nekem času in na neki razvojni sto- pnji družbe. Mnogi raziskovalci s področij različnih ved razumejo nujno potrebna osnovna znanja za spoznavanje in usvajanje zahtevnejših vsebin tudi kot pismenost neke discipline, npr. matematična, družboslovna, naravoslovna, glasbena … (Cotič idr. 2011). V današnjem času govorimo o »splošni« pismenosti kot bralni, a glede na sodoben razvoj komuniciranja z uporabo in združevanjem različnih semiotskih kodov in različnih medijev jo jezikoslovci imenujejo tudi večkodna pismenost (Kress 2015; New London Group 1996; Grosman 2011) (angl. multiliteracy). Naci- onalna strategija za razvoj bralne pismenosti za obdobje 2019–2030 jo opredeljuje kot »stalno razvijajočo se zmožnost posameznika in posameznice za razumevanje, kritično vrednotenje in uporabo pisnih informacij« (NSRBP 2019: 3). Dinamičnost pismenosti moramo po naravi stvari povezati s teoretičnim pojmovanjem dinamič- nosti branja in dinamičnosti besedila, kot oba pojava v komunikaciji razume so- dobno jezikoslovje ((sistemsko-)funkcijsko, gl. Halliday [1977] 2002 in Van Dijk 1992). Razmišljanje o branju je inherentno povezano s pojmovanjem besedila in JiS_2024_3-FINAL.indd 80 16. 09. 2024 08:36:49 81Pouk slovenščine in besedilna/večkodna pismenost tvorjenjem njegovega pomena. Besedilo nastane vedno v komunikaciji v nekih okoliščinah, z izbiro semiotskih virov (sistemov), za katere avtor presodi, da bodo povezani in v součinkovanju lahko izrazili želeni pomen – sporočilo. Tvorec be- sedila torej upomenja izbrane jezikovne in/ali nejezikovne znake z vsebino, ki jo želi sporočiti, in »vodi bralca skozi besedilo z različnimi signali« (Hoey 2001: 11). Bralec te signale (v literarni teoriji poimenovane kot prazna mesta) prepoznava in jih opomenja. To je, razbira njihov pomen in po potrebi določena mesta (besedne, a tudi nebesedne signale) v besedilu analizira in dopolnjuje, vanje vnaša inference: svoja splošna vedenja, lastna izkustva, medbesedilnost. Tako razbere pomen čim bolj celostno in ga glede na okoliščine osmisli, šele v tej fazi naslovnik dojame besedilo kot koherentno. Omenjeno predstavlja inherentne lastnosti vsakega be- sedila, od reklame, vesti, strokovnega/znanstvenega članka do literarnih besedil. Vse povedano implicira, da se prebrani pomeni istega besedila od bralca do bralca in celo v različnem času branja praviloma razlikujejo, odvisno torej od bralčevih inferenc in okoliščin. Po hierarhični urejenosti poznamo besedila nepretrganega toka in besedila kolonije (Hoey 2001; Starc 2006). V prvih gradijo izrazna sredstva pomen linearno in tako jih tudi beremo. Druga sestavljajo pomensko samostojne enote, tematsko združene z naslovom, in jih beremo pragmatično. Brati namreč začnemo kateri koli sestavni del, a pomena in smisla celote ne okrnimo. Digita- lizacija prinaša drugačno branje, vse manj je analitičnega, linearnega, tudi zaradi uporabe mnogih nejezikovnih sistemov, ki omogočajo bolj holistično branje (npr. slikovno), in tudi pragmatično, to pomeni, da preberemo le izseke in/ali poudarjene dele besedila, četudi besedilo nima lastnosti besedila kolonije. Z razvojem družbe se razvija in dviguje na višjo raven tudi splošno vedenje, za katero vemo, da ga ne sestavlja samo »zdravorazumsko« znanje vsakdanjega življenja, temveč ga v veliki meri dopolnjuje strukturirano znanje z akademske in institucionalne ravni, kot ta znanja imenuje Bernstein (2000; Rose in Martin 2012). Tako lahko ugotovimo, da se zahtevnost branja in pisanja, poslušanja in govorjenja stopnjuje hkrati z zahtevnostjo vse bolj strukturiranega znanja. Znajde- mo se v spoznavni spirali, v kateri se iz npr. učbeniškega besedila (učnih gradiv, strokovnih in znanstvenih člankov, predavanj, filmov …) učimo branja in rabe raznih izraznih sredstev, da se v naslednjem – zahtevnejšem besedilu spet učimo zahtevnejšega branja zaradi kompleksnejših vsebin, izraženih z zahtevnejšimi iz- raznimi sredstvi in tako navzgor. V šolskem izobraževanju, ki torej rekontekstualizira strukturirano akademsko znanje, pa so principi delovanja pojavov/predmetnosti v različnih disciplinah že celo stoletje obravnavani v večkodnih besedilih. V teh je vsebina realizirana tako z jezikovnimi kot s slikovnimi / z zvočnimi / s kinetičnimi znaki, zato natančne- je predstavljena in laže razumljiva. Kot ugotavlja Kress (2015: 9), z jezikom ne moremo vedno vsega izraziti, nekatere stvari jasneje izrazimo z drugim(i) semi- otskim(i) sistemom(i). Sodobna tehnologija pa vse bolj omogoča njihovo rabo v enem besedilu, posredovanem po vidnem, slušnem, tipnem kanalu v različnih medijih (tisku, filmu, videu, elektronskih medijih). Učenci večkodna besedila JiS_2024_3-FINAL.indd 81 16. 09. 2024 08:36:49 82 Sonja Starc prebirajo kot slikanice, učbenike, plakate, slovarje in slovnice. O možnosti rabe različnih semiotskih sistemov v enem besedilu otroci v šoli sicer slišijo, nejezi- kovni sistemi so omenjeni kot spremljevalci jezikovnega (UN 2008; UN 2011), a njihova obravnava ostaja na ravni »zdravorazumskega« znanja, kar sodobne- mu času z dokazanimi in preverjenimi teorijami o pomenjenju (tvorbi pomena) v večkodnih besedilih ne ustreza več. Ugotavljamo, da je besedilna pismenost rezultat učnega procesa, učenja in posle- dično znanja. Zanj je odgovorno predvsem institucionalno izobraževanje s svojimi izbirami – učnimi načrti, učbeniki in (do)izobraževanjem učiteljev. 1.3 Sodobno učenje jezika upošteva komunikacijski pristop (Skela 1998; Vogel 2012, 2015), v slovenskem prostoru se ta pojavi najprej pri tujih jezikih, od izteka 20. stoletja naprej tudi pri slovenščini, a ostaja ta pristop v praksi večkrat prema- lo povezan s teorijo besedila. Samo branje besedila, določanje teme, izpisovanje slovničnih primerov s področja določene jezikovne snovi, ki jo želimo obravna- vati, brez analiziranja vloge obravnavane slovnične enote pri nastajanju pomena, njegove zaokroženosti v okoliščinah in njegove dinamičnosti, ne prinese gibkosti razmišljanja in kritičnega povezovanja, temveč le prazen vzorec šolskega dela. Na tem mestu navedeni teoretični pogledi o komunikaciji, besedilu in jeziku so dejansko izhodišče za komunikacijsko načelo učenja jezika, treba jih je le bolje upoštevati. Jezikovni sistem torej spoznavamo iz besedila oziroma besedilnega pomena, vedno z mislijo na njegovo spremenljivost. In z mislijo, da se v šolah s slovenskim učnim jezikom učenci učijo slovenščine praviloma kot rojeni govorci. Pred vstopom v šolo že pet let uspešno komunicirajo v svojem okolju, slovnico, besedišče, govorne položaje spoznavajo spontano, kritično prepoznavajo smisel besedilnih sporočil in slovenščino tudi soustvarjajo. Pričakovati je, da učni načrt za materinščino ta osnovna dejstva upošteva in učenca vodi po poti samostojne- ga odkrivanja zakonitosti sporazumevanja, besedil(a), jezika, a vedno s pomočjo učitelja. Učenci naj usvojijo bistvo komunikacije, tj. da z okoljem izmenjujemo informacije, vsa možna izkustva, a obenem s svojimi besedili soustvarjamo tudi druge diskurze in odnose. Zato moramo v svojih komunikacijskih dejavnostih upoštevati tudi etična načela, da smo pošteni, spoštljivi in dobronamerni do drugih ljudi, narave in tudi do sebe, na kar v bistvu v svoji natančni analizi učnih načrtov (1996–2008) opozarja tudi Vogel (2015: 180). 1.4 Pojavi se vprašanje, po katerih kriterijih in katere vsebine vključiti v učni načrt. Splošno priznana nenapisana zahteva pravi, da le to, kar je že preverjeno. Jezikoslovcem samo raziskovanje jezika (diahrono ali sinhrono) kaže neke stalni- ce in spremenljivke, torej jezikovno dinamičnost. Po kateri teoriji bomo te resnice učili v šoli, pa presodimo tudi glede na družbene razmere, razvoj, odprtost družbe, prožnost teorije. Akademsko razpravljanje o različnih teoretičnih vidikih ne sodi niti v osnovno niti srednjo šolo. Toda vseeno je treba določene teoretične ugoto- vitve smiselno, sistematično in skladno z realnostjo prenesti v šolo z namenom, da učenci bolj spontano, sledeč naravni poti komunikacije, razumejo in uzavestijo JiS_2024_3-FINAL.indd 82 16. 09. 2024 08:36:49 83Pouk slovenščine in besedilna/večkodna pismenost princip tvorjenja besedila in jezika (znakov na sploh) in ga s samostojnim, a vo- denim učenjem, usvojijo ter aplicirajo v svojo vsakdanjo rabo. Kot omenjeno, v sodobni družbi je pričakovati, da mladi med svojim šolanjem pri slovenščini spoznajo in usvojijo, da se pogledi na svet spreminjajo, spreminja se jezik, da se pomen dokončno zaokroži v okoliščinah in da se to najočitneje kaže pri branju, razbiranju znakov, povezanih v katero koli besedilo, s katerim gradijo svoje znanje na katerem koli področju. Skrb za »preverjenost« učne snovi pogosto izraža nelagodnost pred novimi spoznanji o dejstvih, ki jih vsakdanjost sicer spontano sprejema in z njimi deluje. Tak primer so večkodna besedila, primarno povezana s človeškim življenjem. O njih v šoli ne učimo, tako sporočamo, da so nepomembna. V šolski situaciji, v kateri obidemo vsakdanja življenjska dejstva, je učenec zbegan ali do šolske snovi ravnodušen. Dileme v zvezi s preverjenostjo gre razumeti bolj kot retorično vpra- šanje, ali bomo šolske teme obravnavali z rekontekstualizacijo akademskega zna- nja ali bomo ostali na ravni splošnorazumske rabe. Vsak jezik, tudi slovenščino kot materinščino preverjeno usvajamo v komunikaciji skozi večkodno besedilo. Ta zakonitost nam tudi v izobraževalnem sistemu kaže naravno pot učenja jezika in drugih znakov. 2 Katere vsebinske posodobitve v učni načrt? 2.1 V svojem razmišljanju in presojanju, kako naj bi bil učni načrt strukturiran in katere teme naj vključuje ter kako naj bi bile te posredovane učečim se (učencem, dijakom), se najprej ustavimo pri Jakobsonovem (1989: 150–159) raziskovanju lastnosti poetike, za katero je dejal, da je integralni del lingvistike, saj se ukvar- ja s problemi besedne strukture. Po Jakobsonovem prepričanju se lingvistika ne more ukvarjati le s slovnico, temveč mora seči čez stavek, na semantična polja in njihove variacije. V tem smislu Jakobson v svojem času odpira novo, drugačno pojmovanje besedila, ki je z razvojem besediloslovja aktualno še danes. Izhajamo iz pojmovanja jezika in besedila, kot ga utemeljuje (sistemsko-)funk- cijsko jezikoslovje (Halliday [1977] 2002), in sicer jezika kot izrazno sredstvo interakcije, komunikacije. In v interakciji, skozi besedilo ga tudi usvojimo. Prav ta njegova lastnost omogoča prenašanje kulture iz generacije v generacijo, zato razu- memo, da se ob tem posameznik in generacije s kulturo in njenim »prenašalcem« – jezikom istovetijo, združujejo v pripadnosti obema, jeziku in kulturi. Podobno razumevanje jezika pokaže Lotman (v Tamm in Torop 2022: 125) v tr- ditvi, da že definicija jezika kot komunikacijskega sistema kaže značaj njegove družbene vloge: »jezik poskrbi za izmenjavo, zbiranje in hrambo informacij v družbi, ki ga uporablja«. Halliday in Lotman (v Tamm in Torop 2022: 125) hkrati ugotavljata, da se jezik kaže kot semiotski sistem, ne le za prenos pomenov, tem- več tudi za spreminjanje in ustvarjanje novih pomenov. Kdor ga usvoji, pridobi JiS_2024_3-FINAL.indd 83 16. 09. 2024 08:36:49 84 Sonja Starc možnost tvorjenja pomena. Hallidayu ([1977] 2002) pomeni besedilo komunika- cijski pojav in od tod njegova trditev, da se jezik oblikuje hkrati z besedilom kot semantično enoto. Zaradi ohranjanja in prenašanja kulture z besedili pripisuje be- sedilu pomembno vlogo tudi Lotman (v Tamm in Torop 2022: 125). Razumemo torej, da je besedilo inherentna komunikacijska enota v vzajemnem odnosu z jezikom. To potrjuje samo usvajanje materinščine, saj jo sprejemamo spontano skozi besedila v govorjeni komunikaciji s svojim jezikovnim in kultur- nim okoljem. Naj bo dovoljeno ponoviti: ko danes govorimo o komunikacijskem pristopu učenja besedil in jezika, nimamo v mislih le pedagoškega diskurza (uče- nec–učitelj), temveč učiteljevo razumevanje besedila in jezika kot komunikacij- skega pojava. 2.2 Če tako besedilo kot jezik nastajata v komunikaciji in če se zavedamo, da je komunikacija nujno potrebna za človeško preživetje, tedaj razumemo, da moramo tudi v šoli obravnavati, razumeti in usvojiti komunikacijo in njene dejavnike ter njihovo povezovanje in medsebojno soodvisnost kot nekaj osnovnega/temeljnega. V šoli ozaveščamo pomen in vlogo komunikacije z usvajanjem vloge komunika- cijskih dejavnikov. Ti so: udeleženci (avtor(ji), avtorjev namen sporočanja, na- slovnik(i), naslovnikova dobronamernost pri prepoznavanju kohezije, koherence in smisla besedila), referenca (vsebine), okoliščine (avtorjevih, predvidenih ali že znanih naslovnikovih; čas, prostor, družbene/kulturne/gospodarske razmere, vzro- ki), izbira semiotskega(ih) sistema(ov), kanala(ov) in medijev. Kajti vsi dejavniki doprinašajo k pomenu besedila, zato jih upoštevamo tudi pri njegovem razbiranju, branju ali poslušanju. Besedila in jezika kot pojava, ki nastaneta v procesu komu- nikacije, ne moremo obravnavati drugače, kot da ju nenehno povezujemo z véde- njem o procesu komunikacije in njenih dejavnikih ter opazujemo, analiziramo in interpretiramo vloge, ki jih dobita v okoliščinah sporazumevanja. Jezikovni sistem spoznavamo iz besedila, bolje skozi besedilo, ker ta besedna zveza bolj pokaže na proces povezovanja jezikovnih (in nejezikovnih) znakov in pomenov v besedilu. Med branjem najprej v vsakem stavku zaznamo pomen kot celoto, šele nato raci- onaliziramo – analiziramo, kaj izražajo sporočene pomenske enote: aktant ali de- lovalnik sporoča povzročitelja/sprožitelja dejanja, spreminjanja …; proces vrsto dejanja, dogajanja, obnašanja, ustvarjanja odnosa med entitetama(i); cilj stvar, osebo, na katero se proces prenaša, in okoliščine časa, prostora, vzroka, namena itn. Z naslednjim korakom ugotavljamo, da se konkretne pomenske enote slovnič- no realizirajo s stavčnimi členi (osebek, povedek, predmet, prislova določila) in ti z besednimi vrstami. Zato naj bo pogoj za začetek obravnavanja slovnice – jezi- kovnega sistema vedno pomen. Zmeraj najprej prepoznavamo pomen besede, kot ga ta pridobi v sobesedilu in okoliščinah, šele nato jo obravnavamo v jezikovnem sistemu. Kot osnovno enoto izražanja pomena opazujemo in analiziramo stavek. Ne moremo pa iz neke spremenljivke (konkretne situacije) izpeljati trditev ali celo strokovnega izrazja kot konstanto. Na primer, pri spoznavanju osnov besedila ne moremo uporabljati binarne delitve na umetnostna in neumetnostna, javna in JiS_2024_3-FINAL.indd 84 16. 09. 2024 08:36:49 85Pouk slovenščine in besedilna/večkodna pismenost zasebna, različne vrste opisov glede na predmet opisa (opis živali, hiše, osebe …). Take oznake ne povedo bistva resnične pojavnosti, ker so izključujoče. Vsem be- sedilom so skupne inherentne lastnosti, razvrščanje v vrste/tipe in žanre se pojavi, ko besedilo na nekih družbenih področjih izoblikuje ponavljajočo se strukturo in način rabe izraznih sredstev. Tako pridobi svoje tipične razločevalne lastnosti in s tem strokovno poimenovanje. Pridobljeno znanje naj postane temelj za spoznavanje vseh nadaljnjih znanj in z njimi povezanih pojavov tako pri slovenščini kot drugih predmetih. 2.3 Ugotovitev, da moramo v šoli spoznati in usvojiti temeljno vedenje o komuni- kaciji, besedilu in jezikovnem sistemu, nas vodi do razmisleka o teoretični podlagi za šolsko učenje omenjenih tem. V slovenskem jezikoslovnem diskurzu se razi- skave praviloma opirajo na pragmatiko, ki jo Verschueren (2000: 13–29) definira kot »proučevanje jezikovnih fenomenov z vidika značilnosti in procesov njihove rabe« in »lingvistiko jezikovne rabe«, tj. kako ljudje uporabljajo jezik. Eksplicitno izpostavlja drugačnost pogleda na jezik, ta vidik ne izhaja iz proučevanja jezikov- nih sredstev, »sestavin jezika kot orodja, ki ga ljudje uporabljajo za izražanje in komuniciranje«, temveč kot obliko socialnega dejanja. S teorijo govornih dejanj se pragmatika osredotoča predvsem na odnos med avtorjem in naslovnikom. Ta se z lokucijo realizira jezikovno, z ilokucijo je eksplicitno ali implicitno izražen av- torjev namen govornega dejanja (informirati ali vplivati) pri vzpostavljanju stika z naslovnikom, s perlokucijo pa naslovnikov odziv (Verschueren 2000: 13–29). S tega vidika so raziskovani komunikacijski odnosi, (pedagoški) diskurz, govorna dejanja (Kunst-Gnamuš 1984; Bešter 1994; Kranjc 1997; Nidorfer 1997), besedil- ni tipi in besedilne vrste (Krajnc Ivič 2020; Krajnc Ivič in Žele 2012). Sistemsko-funkcijsko jezikoslovje (v nadaljevanju SFJ, Halliday in Matthiessen 2004) razume besedilo kot trenutno realizacijo leksiko-gramatike, besedišča in slovničnih struktur v komunikaciji. Kot semantično enoto, nastalo v komunici- ranju. S pragmatiko enako razumeta tvorbo besedilnega pomena in vpliv družbe- nih okoliščin nanj. SFJ se od pragmatike razlikuje predvsem po tem, da proučuje tudi jezikovni sistem – slovnico in poudarja njeno pomenotvornost ter razume pomen kot sestavino treh stalno in hkrati prisotnih pomenskih ravnin. Te so: a) izrazna (ideacijska), sestavljena iz izkustvene in logične (slovnične) kompo- nente, ki z jezikovnimi sredstvi (besediščem in slovnico) realizira, materializira »pomen«, izraža izkustveni svet – vsebino s procesnimi stavki (kot osnovno pomensko enoto). b) Medosebna sporoča avtorjev odnos do upovedenega in do naslovnika. Dobrine/dejanja (usluge, storitve) in informacije ponuja ali jih zah- teva. Ta pomen razberemo iz uporabljenih leksiko-gramatičnih sredstev, ki nam sporočajo vsebino. c) Pomen besedilne pomenske ravnine se kaže z načinom (iteracija, T-R struktura) postavitve, razvrščanja leksiko-gramatičnih sredstev in sporoča o poudarjenem pomenu sporočila in pomenski povezanosti, koheziji. Pri razbiranju pomena obravnavamo na ravni izrazne pomenske ravnine izbor slov- ničnih struktur (jezikovnega sistema) in njegovo vlogo pri realizaciji vsebine, na JiS_2024_3-FINAL.indd 85 16. 09. 2024 08:36:49 86 Sonja Starc medosebni odkrivamo odnose med avtorjem/besedilom in bralcem, ta ravnina se še najbolj približa ilokuciji iz govornih dejanj, na besedilni pa prepoznavamo povezanost besedila (s ponovnimi pojavitvami) in poudarke za razumevanje po- mensko pomembnih sporočil. Ker je Hallidayevo pojmovanje pomena splošno in uporabno tudi za nejezikovna semiotska sredstva, sta Kress in van Leeuwen ([1996] 2004) prevzela njegovo analitično orodje za vizualno slovnico (gl. tabelo 1). Družbeno dogajanje Metafunkcija Pomenska ravnina Besedni kod – besedno Izrazna sredstva Slikovni kod – slikovno Izrazna sredstva Področje, v ka- tero je vključen udeleženec. IDEACIJSKA (izrazna) Besedišče, slovnica Stavek kot prikaz pro- cesa Struktura: narativna – konceptualna Vektor gibanja Odnos med udeleženci. MEDOSEBNA Ponujanje (dobrin/stori- tev = ponudba; informacij = ugotavlj- anje) Zahtevanje (dobrin/sto- ritev = vplivanje/ukaz; informacij = spraše- vanje) Naklon, izrazi vred- notenja, spodbujanja, vrednotenje (izražanje stališč) Predstavljeni, interak- tivni (naslovnik) udele- ženci Vzpostavljanje: distance = ponudba stika = ukaz Očesni stik, obrazna mimika, gibi, poudarki Družbeno dogovorjen – sprejemljiv način organiza- cije semiotskih kodov. BESEDILNA Tematsko-rematska struktura, členitev po aktualnosti Kohezija (ponovne poja- vitve), koherenca Kompozicija Moč informacije (glede na mesto v kompoziciji) Poudarek Uokvirjanje Tabela 1: Pomenjenje v večkodnih besedilih (po Hallidayu in Matthiessnu 2004, Kressu in van Leeuwnu[1996] 2004, Martinu in Whitu 2007) Kot razberemo iz tabele 1, lahko z enakim orodjem v večkodnem besedilu anali- ziramo vrsto pomena tako v besednem kot slikovnem. Npr. če se v besednem za enak ali soroden pomen pogosteje pojavljajo procesni stavki z glagoli, ki izra- žajo dejanje, dogajanje, in v slikovnem predstavljeni udeleženci, ki s položajem telesa z vektorji nakazujejo smer premikanja v nekih okoliščinah, govorimo, da besedilni pomen (kot celota) izraža dogodek. Če pa bi slikovno prikazovalo predstavljenega udeleženca v statičnem položaju, s splošnimi lastnostmi v ne- kem brezčasju, konceptualno, potem ne moremo trditi, da besedilo sporoča le o nekem dogodku. Pomen v večkodnih besedilih ni vsota pomenov besednega in slikovnega, temveč se v interakciji vseh izraženih pomenov z različnimi semiot- skimi sredstvi izoblikuje povsem drugačen pomen. (Več v Kress in van Leeuwen JiS_2024_3-FINAL.indd 86 16. 09. 2024 08:36:49 87Pouk slovenščine in besedilna/večkodna pismenost 2004; Bezemer in Kress 2008; Starc 2011, 2015, 2023; Starc idr. 2022; Vičar 2015; Rodela 2023.) Da bi lahko večkodna besedila interpretirali in obravnava- li konsistentno, se odločamo za uporabo teoretične podlage, ki odkriva tvorbo pomena z enakimi orodji tako pri besednem (jezikovnem) kot slikovnem. Dan- danes je to vizualna slovnica. 2.3 Če strnemo odgovor na vprašanje, katere nove oziroma posodobljene vsebine (teme), cilje in iz njih izhajajoče standarde vnesti v učni načrt za slovenščino, so to: vedenja in zavedanje o dejavnikih sporazumevanja, o besedilu kot komunika- cijskem pojavu ter o njegovih inherentnih lastnostih (prepoznamo jih v vseh vrstah besedil), o pomenotvornosti jezikovnega sistema, žanrih kot ponavljajoči se kon- figuraciji pomena, ki udejanja in uveljavlja družbene prakse neke kulture (Rose in Martin 2008: 6, 16) ter o drugih semiotskih sistemih, ki z jezikovnim soustvarjajo večkodno besedilo. Zaradi prostorske omejitve obravnavamo v tem članku le temi sporazumevanje in besedilo. V nadaljevanju v tabeli 2 zapišemo primer možne obravnave komunika- cije in splošnih lastnosti besedila. Pri tem je tudi prostorsko prikazano in poudar- jeno, da besedilo v vseh pogledih izhaja iz komunikacije, in je del nje. Pomeni, da se cilji in standardi sporazumevanja in besedila združujejo. Da bi bili razumljivi, smo nekoliko bolj gostobesedni. Tema SPORAZUMEVANJE 1. VIO Cilji (Učenec/učenka …) Standardi (Učenec/učenka …) Opazuje, primerja in uzavesti, da vsako vsebino, ki jo želimo sporočiti, izrazimo z znaki. Primerja rabo jezikovnih in nejezi- kovnih znakov pri tvorjenju besedila. Opazuje in opisuje izražanje strpnosti in spoštljivosti. Uzavesti dejstvo, da se z okoljem že sporazumeva s slovenskim (ali neslovenskim) jezikom, z besednimi in nebesednimi znaki. Zave se cilja formalnega izobraževanja, da se opismenjujemo v slovenskem knjiž- nem jeziku. Tvori in prepozna pomen in smisel jezikovnih in nejezikovnih sporočil. Zna prepoznati znak in utemeljiti njegovo vlogo. Zna komunicirati strpno in spoštljivo (uporablja vikanje, ustaljene vljud- nostne fraze v pisanih in govorjenih besedilih, namenjenih sovrstnikom, staršem, učiteljem, sosedom …). Razume, da se (v šoli) opismenjuje- mo v knjižnem jeziku. Ve, da je rojeni govorec določenega jezika (svoje materinščine). 2. VIO Opazuje, spozna in usvoji vlogi av- torja in naslovnika (kot konkretne in kot namišljene osebe), družbeno vlogo udeležencev sporazumevanja (učitelji, učenci, knjižničar, prodaja- lec, zdravnik …). Opazuje, spozna in usvoji pomen, vlogo in rabo jezikovnih in nejezi- kovnih kodov ter prenosnikov/kana- lov in medijev (tiskanih, elektron- skih) v procesu sporazumevanja. Prepozna, upošteva in presodi vloge avtorja in naslovnika. Zna samostojno izbrati in utemeljiti izbiro semiotskih kodov, kanalov in medijev v komunikaciji z vrstniki, učitelji, s starši in z neznanimi ljud- mi. JiS_2024_3-FINAL.indd 87 16. 09. 2024 08:36:49 88 Sonja Starc Tema SPORAZUMEVANJE 3. VIO Cilji (Učenec/učenka …) Standardi (Učenec/učenka …) Opazuje, primerja, vrednoti vlogo okoliščin (časa, prostora, razmer, npr. kulturnih, družbenih, ekonomskih …) pri tvorbi in razumevanju pomena, sporočila. Primerja lastne okoliščine z okolišči- nami sošolcev in ugotavlja, česa ne morejo enako razumeti zaradi dru- gačnih okoliščin. Razume in usvoji pomen okoliščin pri sporazumevanju. Opazuje in presoja svojo rabo spora- zumevalnih načel v sporazumevanju z okoljem in rabo drugih. Samostojno razbere in utemelji vlogo okoliščin pri tvorbi besedilnega po- mena pri sporazumevanju v različnih situacijah. Uporabi in utemelji izbor vljud- nostnih strategij, dobronamernosti, spoštljivosti pri sporazumevanju. Tvori (ustno in pisno) z učnim na- črtom predvidene besedilne vrste in utemelji rabo sporazumevalnih načel (dobronamernosti, vljudnosti). G IM N A Z IJ A Opazuje, primerja in uzavesti možne pomenske modifikacije neke vsebine, izražene z različnimi znaki. Uporabi transdukcijo (z različnimi semiotskimi sredstvi pove enako vsebino). Razume, kritično presodi izbor vljud- nostnih strategij in sporazumevalnih načel, poudarjeno sodelovalnih. Razume, kritično presodi izbor in součinkovanje komunikacijskih dejavnikov (udeleženci sporazume- vanja: avtor, naslovnik; referenca (vsebina), okoliščine, kod(i), medij(i) pri komuniciranju, pri tvorbi (pisno in govorjeno) in branju ter poslušanju besedila. Spozna in uporablja teoretične okvire komunikacije. Oceni ustreznost lastne izbire jezi- kovnih, parajezikovnih1 in nejezikov- nih kodov glede na komunikacijske položaje in besedilne vrste in izbire pri drugih, npr. sošolcih, javnih go- vorcih. Tvori večkodno besedilo in utemelji odločitev o izbiri kodov, kanala/-ov in medija/-ev glede na pomen. Bere (prepozna pomen in smisel gle- de na okoliščine) vse vrste besedil. S pomočjo teoretičnih okvirov ko- municiranja analizira komunikacijske dejavnike v različnih govorjenih in pisanih besedilih. Tema BESEDILO (ENO-, VEČKODNO) 1. VIO Cilji (Učenec/učenka …) Standardi (Učenec/učenka …) Seznanja se (opazuje, samostojno ugotavlja različnost uporabljenih semiotskih sistemov) z besedilom iz besednih in nebesednih znakov, npr. slikanice, slikopisa, učbenikov, stripa, repa … Trudi se upoštevati pomena/-e obeh/ vseh uporabljenih kodov. Prepozna, povezuje in razume pomen vseh uporabljenih znakov v besedilu. Napiše preprosto eno- in večkodno besedilo. 1 To so mimika, geste, intonacija, pogled, ko se v govoru pojavijo hkrati z besednimi znaki in se nanje pomensko nanašajo (Ngo idr. 2022). JiS_2024_3-FINAL.indd 88 16. 09. 2024 08:36:49 89Pouk slovenščine in besedilna/večkodna pismenost Tema BESEDILO (ENO-, VEČKODNO) 2. VIO Cilji (Učenec/učenka …) Standardi (Učenec/učenka …) Opazuje, presoja in usvoji pomen izbire jezikovnih/nejezikovnih kodov in slovničnih struktur pri tvorbi be- sedilnega pomena glede na govorne položaje (javno/nejavno besedilo), glede na družbeno vlogo udeležencev in glede na avtorjev namen in vzpo- stavljanje odnosa z naslovnikom, gle- de na izbiro kanala/-ov in medija/-ev. Opazuje, prepoznava, presoja in usvoji, kako besedilo gradimo, in sicer s ponavljanjem povezovalnih pomenov, izraženih z različnimi besedami ali slikami (ponovnimi pojavitvami). Usvoji pripovedovalne, opisovalne slogovne postopke. Utemelji svoj izbor jezikovnih in nejezikovnih izraznih sredstev glede na okoliščine, avtorjev namen, izbiro kanalov in medijev. Tvori koherentno besedilo, prepozna in tvori s prevladujočimi pripove- dovalnimi in opisovalnimi slog. postopki. Prepozna in utemelji ponavljanje ena- kega pomena z različnimi besedami in/ali tudi z drugimi znaki (slikovni- mi, mimiko …). 3. VIO Razume in usvoji povezavo med pro- cesom sporazumevanja in besedilom. Zaveda se vloge okoliščin, lastnega vedenja pri tvorbi besedilnega pome- na in pri branju. Usvoji branje in pisanje, poslušanje in govorjenje ter gledanje zahtevnej- ših besedil na video posnetkih. Utemelji, da se besedilo tvori v spo- razumevanju. Pozna vlogo inferenc, ve, da na po- men vplivajo okoliščine in ve, da je pomen prebranega odvisen od bralče- vih inferenc. Zna pisati zahtevnejša besedila in utemeljiti izbore in povezanost se- miotskih sredstev. G IM N A Z IJ A Razume besedilo kot pomensko eno- to in spozna njegove splošne, stalne značilnosti, povezane s komunikacij- skimi dejavniki, in sicer: a) vsako besedilo izraža vsebino, na- men z izbranimi znaki (jezikovnimi: besediščem, slovničnimi strukturami, in nejezikovnimi), b) vzpostavlja nek odnos z naslov- nikom, c) se zaokroža v koherentno enoto, upoštevajoč v družbi sprejemljive in razumljive postopke (ponavljanje, poudarjanje za sporočilo pomembne informacije). Razume in upošteva (iz spoznanega izhajajočo) dinamičnost pomena. Spozna, opazuje in uzavesti pomen- ske ravnine jezikovnega in slikovne- ga koda. Razume in uzavesti pomen- sko interakcijo med različnimi kodi. Razume in uzavesti dinamičnost razpoznavanja besedilnega pomena in sporočila – branja. Z analizo avtentičnih besedil dokaže, da besedilo vedno izraža pomen in da je pomen tudi spremenljiv. Razume in utemeljuje pomenske rav- nine jezikovnega in slikovnega koda (glej cilje a, b, c). Zna razbrati pomensko interakcijo med različnimi kodi v besedilu. Aplicira teoretična spoznanja o bese- dilu in prepozna inherentne lastnosti besedila v različnih besedilnih vrstah. Kritično utemeljuje svojo presojo zgradbe in sporočila različnih besedil. Samostojno tvori zahtevnejše bese- dilne vrste. Presoja in utemeljuje dinamičnost svojega branja in branja drugih. Tabela 2: Predlog obravnave sporazumevanja in splošnih značilnosti besedil v OŠ in gi- mnaziji JiS_2024_3-FINAL.indd 89 16. 09. 2024 08:36:49 90 Sonja Starc Način predstavljenega obravnavanja v tabeli 2 poudarja, naj se znanje o omenjenih temah smiselno nadgrajuje od 1. vzgojno-izobraževalnega obdobja (v nadaljeva- nju VIO) do gimnazije. V osnovni šoli bi učenci spoznavali, uzaveščali zakonitosti sporazumevanja in (večkodnih) besedil praktično, spontano z dejavnostmi branja, pisanja, poslušanja in govorjenja, v gimnaziji pa bi dijaki osmislili že splošno po- znane teme in dejavnosti (iz OŠ) še s teorijo, besedila kritično in z utemeljevanjem analizirali in vrednotili ter sami tvorili zahtevnejša (večkodna) besedila. Po vsej vertikali se omenjene teme vedno povezujejo s književnostjo, npr. lahko pri obravnavanju odnosa med avtorjem in naslovnikom, tvorbe pomena, slogovnih postopkov, rabe in vloge jezikovnega sistema itn. 2.4 Kako naj bo to zapisano v učnem načrtu? Učni načrt je vrsta didaktičnega žanra, kar so tudi šolski esej, spis, seminarska naloga. Po hierarhični urejenosti je besedilo kolonija, zato vsebinsko samostojne enote beremo pragmatično. V našem primeru bi se zaradi upoštevanja komunikacijske narave obravnavanja šolske sno- vi ta žanr nekoliko modificiral, zahteval bi bolj linearno branje, tako kot besedilo nepretrganega toka. Začetna učna tema bi bila komunikacija, nato iz nje izhajajoči temi besedilo (eno- in večkodno) in besedilni žanri. Vse teme jezikovnega sistema se tudi povezujejo s prvimi tremi in to naj bi bilo eksplicitno izraženo. Menimo, da bi že tak način zapisa ciljnemu bralcu poudaril sporočilo o komunikacijski po- vezanosti vseh tem, ki jih obravnavamo pri slovenščini. 3 Sklepne ugotovitve Iz razprave povzemamo splošno ugotovitev: učni načrt naj se dejansko odziva na komunikacijske potrebe sodobne družbe v najširšem pomenu in naj gradi iz sodobnih teoretičnih spoznanj. Ugotavljamo, da je treba učni načrt za slovenščino posodobiti s temeljnimi tema- mi iz komunikacije, (večkodnega) besedila, rabe različnih semiotskih sistemov pri tvorbi pomena. Vsa ta znanja so namreč nujna za spoznavanje zahtevnejših tem z različnih področij in za uspešno usvajanje bralne/večkodne pismenosti. O sloven- skem jeziku in besedilu učimo temeljna znanja, bistvene značilnosti omenjenih učnih vsebin, tako da jih učenec/dijak lahko sam uporabi v novih situacijah in jih nadgrajuje s spoznavanjem razločevalnih lastnosti med različnimi pojavitvami besedil. Besedila in jezikovnega sistema se učimo z usvajanjem komunikacijskih zakonitosti. Zavedati se moramo, da se jezika učimo tudi iz književnih besedil, saj se v njih prav tako ustvarja pomen z leksiko-gramatičnimi sredstvi v konkretnih družbenih in kulturnih okoliščinah. Treba bi bilo tudi bolj upoštevati dejstvo, da je pouk slovenščine praviloma na- menjen njenim rojenim govorcem, zato naj bodo cilji in pričakovanja na višji JiS_2024_3-FINAL.indd 90 16. 09. 2024 08:36:49 91Pouk slovenščine in besedilna/večkodna pismenost zahtevnostni ravni pri vseh jezikovnih dejavnostih, tako pri usvajanju znanja kot pri oblikovanju moralne drže, sodelovalnosti, dobronamernosti in spoštljivosti. Velja pa tudi razmisliti o strukturi učnega načrta kot didaktičnega žanra, ki bi na- slovniku – učitelju eksplicitno izražal teoretični koncept učenja. Viri Ahačič, Kozma, Banič, Iztok, Brodnik, Andrej, Holcar Brunauer, Ada, Klopčič, Polona, Kogoj, Berta, Mithans, Monika, Pirih, Anja, Štefanc, Damijan, Müller, Tanja, Rojc, Jasna, Slivar, Branko, Stegel, Marjeta, Suban, Mojca, Tratnik, Miran in Zupanc Grom, Renata, 2022: Izhodišča za prenovo učnih načrtov v osnovni šoli in gimnaziji. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. https://www.zrss.si/pdf/izhodisca_za_prenovo_UN.pdf. (Dostop 13. 5. 2024.) NSRBP 2019 = Nacionalna strategija za razvoj bralne pismenosti za obdobje 2019–2030, 2019: https://www.gov.si/novice/2020-01-15-nacionalna-strategija-za-razvoj-bralne-pisme nosti-za-obdobje-2019-2030/. (Dostop 12. 11. 2023.) UN 2008 = Poznanovič Jezeršek, Mojca, Križaj Ortar, Martina, Krakar Vogel, Boža, Konči- na, Marija, Krvavica, Suzana, Hedžet Krkač, Mira, Virk, Tomo, Židan, Stanislava in Ambrož, Darinka, 2008: Učni načrt: Slovenščina: Gimnazija; Splošna, klasična, strokovna gimnazija. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. https://eportal.mss.edus.si/msswww/progra- mi2018/programi/media/pdf/un_gimnazija/un_slovenscina_gimn.pdf. (Dostop 15. 5. 2024.) UN 2018 = Poznanovič Jezeršek, Mojca, Cestnik, Mojca, Čuden, Milena, Gomivnik Thu- ma, Vida, Honzak, Mojca, Križaj Ortar, Martina, Rosc Leskovec, Darinka, Žveglič, Marija in Ahačič, Kozma, 2018: Učni načrt: Slovenščina: Program osnovna šola. Ljubljana: Za- vod Republike Slovenije za šolstvo. https://www.gov.si/assets/ministrstva/MVI/Dokumen- ti/Osnovna-sola/Ucni-nacrti/obvezni/UN_slovenscina.pdf. (Dostop 15. 5. 2024.) Literatura Bernstein, Basil, 2000: Pedagogy, Symbolic Control, and Identity: Theory, Research, Cri- tique. Lanham, Boulder, New York in Oxford: Rowman & Littelfield Publishers. Bešter, Marja, 1994: Tip besedila kot izrazilo sporočevalčevega namena. Uporabno jeziko- slovje 2. 44–52. Bezemer, Jeff in Kress, Gunther, 2008: Writing in Multimodal Texts: A Social Semiotic Account of Designes for Learning. Written Communication 25/2. 166–195. Cotič, Mara, Medved-Udovič, Vida in Starc, Sonja (ur.), 2011: Razvijanje različnih pisme- nosti. Koper: Univerzitetna založba Annales. Dijk, Teun van, 1992: Text and Context. Exploration in the Semantics and Pragmatics of Discourse. London, New York: Longman. Grosman, Meta, 2011: Večrazsežna pismenost izziv sedanjosti. Cotič, Mara, Medved-Udo- vič, Vida in Starc, Sonja (ur.): Razvijanje različnih pismenosti. Koper: Univerzitetna založ- ba Annales. 19–27. JiS_2024_3-FINAL.indd 91 16. 09. 2024 08:36:49 92 Sonja Starc Halliday, Michael, [1977] 2002: Text as Semantic Choice in Social Contexts. Webster, Jo- nathan James (ur.): M. A. K. Halliday: Linguistic Studies of Text and Discourse. London in New York: Continuum. 23–84. Halliday, Michael in Matthiessen, Christian, 2004: An Introduction to Functional Gram- mar. London: Arnold. Hoey, Michael, 2001: Textual Interaction: An Introduction to Written Discourse Analysis. London in New York: Routledge. Jakobson, Roman, 1989: Lingvistični in drugi spisi. Ljubljana: Studia Humanitatis. Krajnc Ivič, Mira in Žele, Andreja, 2012: Elipsa kot stavčnopovedni in besedilni pojav. Filologičeskie zametki 10/2. 171–180. https://journals.ukim.mk/index.php/philologicalstu- dies/article/view/555/477. (Dostop 15. 5. 2024.) Krajnc Ivič, Mira, 2020: Obravnava besedil: Merila za razlikovanje med besedilno vrsto in besedilnim tipom. Slavistična revija 68/1. 55–71. https://www.dlib.si/details/URN:NB- N:SI:DOC-8O6D005H. (Dostop 15. 5. 2024.) Kranjc, Simona, 1997: Govorjeni diskurz. Jezik in slovstvo 42/7. 307–319. https://www. dlib.si/details/URN:NBN:SI:DOC-LINSWSSD. (Dostop 15. 5. 2024.) Kress, Gunther in Leeuwen, Theo van, 2004: Reading Images: The Grammar of Visual Design. London in New York: Routledge. Kress, Gunther, 2015: Multimodalità: Un approccio socio-semiotico alla comunicazione contemporanea. Bari: Progedit. Prev. E. Adami. Kunst-Gnamuš, Olga, 1984: Govorno dejanje – družbeno dejanje. Ljubljana: Pedagoški inštitut. New London Group, 1996: A Pedagogy of Multiliteracies. Harvard Educational Review. 60/1. 66–92. DOI: https://doi.org/10.17763/haer.66.1.17370n67v22j160u. Martin, James, White, Peter, 2007: The Language of Evaluation. Appraisal in English. Lon- don: Palgrave Macmillan. Ngo, Thu, Hood, Susan, Martin, James R., Painter, Claire, Smith, Bradley in Zappavigna, Michele, 2022: Modelling Paralanguage Using Systemic Functional Semiotics: Theory and Application. London: Bloomsbury. Nidorfer, Mojca, 1997: Ilokucijsko dejanje zahteve. Kunst Gnamuš, Olga, Nidorfer, Mojca in Schlamberger Brezar, Mojca (ur.): Posrednost in argumentacija v govoru F(p) - T(r): zgradba stavka med informacijo, argumentacijo in konverzacijo. Ljubljana: Pedagoški in- štitut, Center za diskurzivne študije. Rodela, Martina, 2023: Humor v večkodnih učbeniških besedilih za slovenščino v osnov- ni šoli. Revija za elementarno izobraževanje 16/Spec.Iss. 185–205. DOI: https://doi. org/10.18690/rei.16.Spec.Iss.2989. Rose, David in Martin, James, 2008: Genre Relations: Mapping Culture. London: Equinox. Skela, Janez, 1998: Komunikacijska metodologija poučevanja jezikov: (r)evolucija? Upo- rabno jezikoslovje 5. 142–159. Starc, Sonja, 2006: Besedilna matrica in struktura vzorca besedila problem – rešitev ter možnost njune uporabe pri analizi besedil v šolski praksi. Jezik in slovstvo 51/1. 33–52. https://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:doc-KESJEKJX. (Dostop 15. 5. 2024.) JiS_2024_3-FINAL.indd 92 16. 09. 2024 08:36:49 93Pouk slovenščine in besedilna/večkodna pismenost Starc, Sonja, 2011: Zmožnost dekodiranja večkodnih besedil kot sestavina besedilne pi- smenosti. Cotič, Mara, Medved-Udovič, Vida in Starc, Sonja (ur.), 2011: Razvijanje različ- nih pismenosti. Koper: Univerzitetna založba Annales. 28–36, 498–499. Starc, Sonja, 2015: Decoding Multimodal Text by Untrained Readers: A Message for Mother Tongue pedagogy. Starc, Sonja, Carys, Jones in Maiorani, Arianna (ur.): Meaning Making in Text: Multimodal and Multilingual Functional Perspectives. Basingstoke in New York: Palgrave Macmillan. 223–244. Starc, Sonja, 2023: Vpeljava vizualne slovnice v pouk slovenščine kot materinščine. Revija za elementarno izobraževanje 16/Spec.Iss. 137–155. DOI: https://doi.org/10.18690/rei.16. Spec.Iss.2989. Starc, Sonja, Pettirosso, Patrizia, Cijak, Bruna, Umek, Loredana, Brajkovič, Maja in Purič, Vilma, 2022: Naloge za spoznavanje osnov eno- in večkodnega besedila. Trst: DIZ Jožef Stefan. https://jozefstefan.org/projekti. (Dostop 14. 1. 2024.) Štefanc, Damijan, 2022: Prihodnost kurikula: Nekaj razmislekov ob načrtovani prenovi uč- nih načrtov. Krapše, Tatjana, Bone, Jerneja, Polšak, Anton in Mršnik, Sandra (ur.): Pogled na šolo 21. stoletja v duhu kompetenc in pismenosti. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. 12–26. https://www.zrss.si/digitalna_bralnica/pogled-na-solo-21-stoletja-v-du- hu-kompetenc-in-pismenosti/. (Dostop 6. 3. 2024.) Tamm, Marek in Torop, Peeter (ur.), 2022: The Companion to Juri Lotman: A Semiotic Theory of Culture. London: Bloomsburry Academic. Verschueren, Jef, 2000: Razumeti pragmatiko. Ljubljana: *cf. Vičar, Branka, 2015: Slovnični pristop k vizualni komunikaciji. Vizualna analiza vojnih fotografij. Smolej, Mojca (ur.): Slovnica in slovar aktualni – jezikovni opis. Obdobja 34. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete. 801–810. Vogel, Jerca, 2012: Sodobnejše pojmovanje sporazumevalne zmožnosti kot izhodišče za prenovo jezikovnega dela izpita slovenščine na splošni maturi. Jezik in slovstvo 57/1–2. 67–81. https://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:doc-98QK0OKE. (Dostop 15. 5. 2024.) Vogel, Jerca, 2015: Modeli jezikovnega pouka pri predmetu slovenščina od leta 1990 do danes. Jezik in slovstvo 60/3–4. 173–183, 253. https://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:- DOC-BD71XXVV. (Dostop 15. 5. 2024.) JiS_2024_3-FINAL.indd 93 16. 09. 2024 08:36:49 JiS_2024_3-FINAL.indd 94 16. 09. 2024 08:36:49 Jezik in slovstvo, letnik 69 (2024), št. 3 Janja Žmavc DOI: 10.4312/jis.69.3.95-115 Pedagoški inštitut in 1.01 Univerza na Primorskem Pedagoška fakulteta Mojca Cestnik Osnovna šola Polzela VERTIKALNI OKVIR ZA POUČEVANJE GOVORNEGA NASTOPANJA V OSNOVNI ŠOLI ZA CELOVITO OBLIKOVANJE GOVORK IN GOVORCEV1 V prispevku obravnavava predlog za poučevanje govornega nastopanja v osnovni šoli. Kot eno ključ- nih točk poudariva pomen procesnega in celovitega usvajanja govornega nastopanja v okviru osnov- nošolske vertikale, ki ga osvetliva skozi obravnavo nekaterih skupnih točk med antičnim modelom re- toričnega izobraževanja in sodobnimi konceptualizacijami govornega sporazumevanja. V drugem delu predstaviva nekatera problemska mesta v veljavnem učnem načrtu, skupaj s tristopenjskim okvirom za poučevanje govornega nastopanja. Meniva, da tako zamišljen pristop omogoča uspešnejše razvijanje zmožnosti suverenega in avtentičnega javnega nastopanja. Ključne besede: osnovna šola, pouk slovenščine, govorno nastopanje, vertikalno poučevanje, retorika A Vertical Framework for Teaching Oral Performance in Primary School: Towards a Compre- hensive Formation of Speakers This paper discusses a proposal for teaching oral performance in primary school. As one of the critical points, we stress the importance of a process-oriented and comprehensive acquisition of oral perfor- mance within the primary school, which we highlight through a discussion of some of the common points between the ancient model of rhetorical education and contemporary conceptualizations of ora- cy. In the second part, we present some of the problem areas in the current curriculum, together with a three-step framework for teaching oral performance. This approach allows for a more successful development of the ability to speak confidently and authentically in public. Keywords: primary school, teaching Slovene, oral presentation, vertically based teaching, rhetoric 1 Prispevek je nastal v okviru Raziskovalnega programa Edukacijske raziskave (št. P5-0106), ki ga financira Javna agencija za znanstvenoraziskovalno in inovacijsko dejavnost Republike Slovenije, ter s finančno podporo Ministrstva za vzgojo in izobraževanje, po pogodbi št. C3350-24-431002. JiS_2024_3-FINAL.indd 95 16. 09. 2024 08:36:49 96 Janja Žmavc in Mojca Cestnik 1 Uvod Prenova sistema vzgoje in izobraževanja v Sloveniji, ki formalno poteka od začet- ka leta 2023, se je v prvem obdobju osredinila na posodobitev vseh učnih načrtov v izobraževalni vertikali. Na podlagi krovnega dokumenta Izhodišča za prenovo učnih načrtov v osnovni šoli in gimnaziji (v nadaljevanju: Izhodišča, Ahačič idr. 2022) v okviru predmetnih kurikularnih skupin trenutno poteka priprava predlo- gov za posodobitev učnih načrtov. S prispevkom, ki temelji na najinem več kot dvajsetletem ukvarjanju z raziskovanjem ter s poučevanjem retorike, argumenta- cije in slovenščine, želiva prispevati podlage za oblikovanje ciljev in standardov pri osnovnošolskem pouku slovenščine, ki so povezani s sistematičnim in celo- vitejšim razvijanjem zmožnosti govornega nastopanja (v nadaljevanju: GN). Pri tem se ozreva v antične in sodobne koncepte njegovega poučevanja, veljavni učni načrt za slovenščino proučiva z vidika razvoja zmožnosti GN v vseh treh vzgojno- -izobraževalnih obdobjih (v nadaljevanju: VIO) in prikaževa predlog vertikalnega okvira za poučevanje GN v osnovni šoli. Spoznanja v prispevku sva oprli na tri poudarke prenove učnih načrtov. Prvi je v Izhodiščih (Ahačič idr. 2022) posebej izpostavljen koncept splošne izobrazbe z epistemološko in socialnoetično dimen- zijo, ki ga avtorji utemeljujejo tudi na neohumanističnih podlagah skupaj z an- tično idejo svobodne izobrazbe in aktivnega delovanja v sodobni družbi (Ahačič idr. 2022: 3). Drugi poudarek predstavlja v Izhodiščih pogosto poudarjeno načelo horizontalne in vertikalne povezanosti učnih načrtov, ki je ena temeljnih zahtev kurikularne prenove (Ahačič idr. 2022: 6) in tudi pričakovanj učiteljev (Ahačič idr. 2022: 9) ter ena od značilnosti retorične pedagogike. Tretji poudarek osvetljuje glavni namen prispevka, to je oblikovati celovitejši pristop k razvijanju sporazu- mevalne zmožnosti učencev kot ene od posameznikovih univerzalnih veščin, ki so v sodobnem času ključne za uspešno delovanje v družbi in ki jih skladno z Izho- dišči mora sistem splošnega izobraževanja nuditi vsakemu posamezniku (Ahačič idr. 2022: 4). V tem pogledu je prav klasična retorika, ki (javno) govorno nastopa- nje opredeljuje kot kompleksno družbeno prakso, katere sistematično usvajanje se oblikuje znotraj izobraževalnega sistema, za sodobni čas nadvse aktualna. Na eni strani je njena temeljna in brezčasna značilnost, da gre v javni govorni izpostavitvi vsakič za utelešeno izkušnjo v času in prostoru. Zato se retorika kot disciplina brez težav odziva na vsakokratne družbeno-kulturne posebnosti in v sodobnem času vključuje tudi nove oblike in prostore (javnega) sporazumevanja, ki jih predsta- vljajo zlasti tehnološko podprti javni prostori (omrežja in platforme) z multimo- dalnimi, globalnimi, večkulturnimi in večjezičnimi sporazumevalnimi praksami ter orodji umetne inteligence. Na drugi strani pa je retorika kot praksa javnega prepričevanja najprej zmožnost poslušanja in kritične presoje ter šele nato govora. Govorni nastop lahko razumemo tudi kot rezultat govorčevega odziva (odgovora) na potrebe sogovorca (publike), ki s seboj prinaša družbeno odgovornost za arti- kuliran premislek in iskanje skupnih ciljev (Zarefsky 2014: 53). Zato oblikovanje govorca kot temeljni cilj retoričnega izobraževanja presega razvijanje zmožnosti GN le za individualne potrebe uspešnega prepričevanja, čeprav je, kot bova poka- zali v nadaljevanju, tesno povezan s posameznikovim (jezikovnim) kultiviranjem. JiS_2024_3-FINAL.indd 96 16. 09. 2024 08:36:49 97Vertikalni okvir za poučevanje govornega nastopanja v osnovni šoli ... Precej bolj kot k slednjemu se namreč usmerja k vzgoji posameznika za družbeno delovanje, k razumevanju, da se pojmi in prakse državljanstva, družbenih vrednot, skupnosti oblikujejo in udejanjajo skozi retorično delovanje, torej, kaj in kako govorimo drug z drugim (Kock in Villadsen 2017: 3). 2 Govorno nastopanje in retorična zmožnost Z GN se učenci pri pouku slovenščine srečujejo od prvega razreda dalje, zato je o ciljih in pristopih njegovega uresničevanja smiselno razmišljati na ravni celot- ne devetletke.2 Sodobne raziskave namreč kažejo, da na uspešnost razvijanja GN oziroma učinkovitega govornega sporazumevanja vpliva tudi njegovo eksplicitno in sistematično poučevanje (Millard in Menzies 2016; Doherty 2023), historično pa je tak pristop utemeljen v dolgi tradiciji retoričnega izobraževanja. Modeli an- tičnega retoričnega izobraževanja so temeljili na poučevanju načel GN kot oblike državljanske vzgoje. Na ravni didaktičnih pristopov so vključevali sistematično zasnovane dejavnosti branja, poslušanja in tvorjenja besedil ter govornega spo- ročanja, ki so se neposredno navezovale na poučevanje literature, filozofije, zgo- dovine. V zadnjih dvajsetih letih klasična retorika kot učna vsebina pridobiva vse večjo veljavo (Holmes-Henderson idr. 2022). Zaradi celovitosti retoričnega sis- tema je pripoznana kot ena od ključnih vsebin za vzajemno uresničevanje vzgoj- no-izobraževalnih ciljev, povezanih zlasti s kritičnim razmišljanjem, aktivnim državljanstvom in jezikovnimi zmožnostmi (Kock in Villadsen 2017; Rutten in Soetaert 2013). Hkrati omogoča tudi doseganje temeljnih vzgojnih smotrov, saj se kot družbena in kulturna praksa dotika ključnih predpostavk neohumanističnega izobraževanja, ki poleg kultivacije, socializacije in opolnomočenja posameznika v ospredje postavlja tudi njegovo emancipacijo (prim. Biesta 2012). V prispevku tematiko GN osvetljujeva z vidika antičnih in sodobnih pristopov ter opozarjava na pomembnost njegove vertikalne obravnave pri pouku slovenščine. Ta vključuje vsešolski in medpredmetno zasnovan pristop v načrtovanju in izved- bi, ki temelji na povezovanju okoli skupne teme, tj. sistematičnega oblikovanja ar- tikuliranih govorcev in govork ter je rezultat bodisi enopredmetne, večpredmetnih ali tudi kroskurikularnih povezav (prim. Rutar Ilc in Pavlič Škerjanc 2010: 30). Cilj sodobnega poučevanja GN razumeva kot procesno uresničevanje ciljev za razvijanje posameznikove zmožnosti suverenega in avtentičnega javnega govor- nega nastopanja. To vključuje znanje in spretnosti, povezane z razumevanjem smotrov govornega nastopanja (čemu delovati) in obvladovanjem načinov za 2 Pri ostalih učnih predmetih je GN razmeroma pogosta oblika učnih dokazov, saj učenci v vseh VIO pripravljajo najrazličnejše govorne predstavitve (referatov, projektnih nalog, sprotnih obveznosti). Z izjemo tujih jezikov, kjer je govorno sporazumevanje eden od ciljev in govorna predstavitev tudi standard znanja (prim. npr. UN NEM 2016: 33, 43, 44; UN ANG 2016: 16–17, 32–33, 40–42), učni načrti nejezikovnih predmetov GN običajno opredeljujejo kot dejavnosti, pri kateri učenci zgolj uporabijo svoje predobstoječe znanje in izkušnje z govornim nastopanjem v kontekstu predmetno specifičnih učnih ciljev in vsebin (prim. npr. UN BIO 2011: 55; UN GEO 2011: 34). JiS_2024_3-FINAL.indd 97 16. 09. 2024 08:36:49 98 Janja Žmavc in Mojca Cestnik aktivno udejstvovanje v družbi (kako delovati). Tako zastavljen pogled temelji na konceptualnih podlagah klasične retorične pedagogike (Crowley in Hawhee 2004; Žmavc 2021a), uporabnega jezikoslovja, pri tem zlasti sodobnih teorij ar- gumentacije (Žagar idr. 2018), govora in govornosti besedil (Podbevšek 2017; Žavbi 2019), povezanosti govora z organskim dihom (Bevk 2019) in učinkovitega govornega sporazumevanja (Mercer 2019; Žmavc 2024) ter jih skuša povezati v celovit, tj. vertikalno usmerjen sistematičen pristop k razvijanju telesne, jezikov- ne, čustvene in socialne ravni govornega nastopanja. Z vključitvijo retorične perspektive želiva spomniti, da je k temu mogoče pri- spevati tudi s celovito zastavljenim poučevanjem GN. To pa pomeni premik v njegovem razumevanju, od pravilnega in zanimivega govorjenja po načrtu h kom- pleksni zmožnosti, ki se oblikuje postopoma in v daljšem časovnem obdobju. GN tako razumeva kot sestavni del posameznikove retorične zmožnosti, ki temelji na uspešnosti prilagajanja aktualni situaciji in od govorca zahteva razvito zmožnost sprotnega ocenjevanja ter odzivanja. Uresničuje se skozi krožno-povratni proces dejavnosti oziroma govorčevih opravil (odkrivanje, razvrščanje, ubesediljenje, pomnjenje in izvedba), ki v teoriji klasične retorike predstavljajo temeljni sistem postopkov konstrukcije govora ter hkrati eno pomembnejših metod v njeni peda- gogiki. V retorični praksi opravila predstavljajo govorčevo obvladovanje retorič- nih načel, katerih aktivacija ne poteka le v linerarnem (kronološkem) zaporedju od odkrivanja k izvedbi (tj. od priprave do nastopa), temveč so opravila v dinamič- nem krožno-povratnem in celo diagonalnem odnosu in se lahko aktivirajo oziroma re-aktivirajo zelo različno, kot prikazuje modelna ponazoritev na sliki 1. Slika 1: Govorčeva opravila – dinamični proces JiS_2024_3-FINAL.indd 98 16. 09. 2024 08:36:49 99Vertikalni okvir za poučevanje govornega nastopanja v osnovni šoli ... Nelinerarnost in določeno arbitrarnost postopkov v procesu govorčevih opravil lahko ilustriramo s primerom, kadar se v točki odkrivanja hkrati odvijajo tudi postopki, ki sodijo v ubesediljenje in izvajanje. Vzemimo primer izbiranja prep- ričevalnih postopkov (tj. retoričnih strategij za vzbujanje čustev, prikazovanje verodostojne podobe govorca in argumentiranje), ki načeloma sodijo v začetno fazo odkrivanja oziroma sledijo koraku, v katerem je govorec opredelil zakaj (vzrok) in čemu (namen) mora o nečem (kaj) govoriti. Že v fazi njihovega izbora in pred postavljanjem govorne strukture (tj. razvrščanjem) govorec lahko akti- vira postopke ubesediljenja (npr. trditev, argumentov, pojasnil, primerov) z iz- borom situaciji primernih jezikovnih strategij (npr. slogovno zaznamovane rabe besed, tropi, figure ipd.) ter jih neposredno naveže na fazo izvajanja (tj. kako jih bo predstavil). Govorna uresničitev besedila je namreč neposredno povezana z razumevanjem vloge govora, telesa in drugih nebesednih vidikov (npr. prosto- ra) v javnem nastopu, saj je njihovo obvladovanje ključno za uspešno izvedbo pred poslušalci. Ko torej gledamo z vidika procesnosti, dejavnosti govorčevnih opravil pogosto potekajo sočasno. In če smo na primeru pokazali, kako v fazi priprave govora argumente pogosto že mislimo v ubesediljeni obliki ali jih pos- tavljamo na določeno mesto v govoru oziroma jih celo slišimo kot govorjene, velja tudi obratno. K že oblikovanim in ubesediljenim argumentom oziroma be- sedilu se v določenih točkah procesa tudi vračamo in jih ponovno pretresamo, ko na primer v izvedbi glede na trenutne razmere (npr. spremembo pogojev nasto- pa, odziv publike, lastno počutje) in da bi dosegli prvotni cilj svojega nastopa, denimo, korigiramo predhodno že postavljeno strukturo, opustimo ali dodamo neko utemeljitev argumenta, izberemo drugačno ubeseditev, spremenimo govor- ne poudarke ipd. Ta morda nekoliko zapleten prikaz nelinearnosti procesa govorčevih opravil sva izbrali zato, da pokaževa, da je retorični pogled na GN daleč od sistema togih, šablonskih pravil in zgolj sledenja zaporednim korakom oziroma operacijam, kot si pogosto predstavljamo. Šele razumevanje, da gre pri GN za mrežo dinamičnih načel, katerih spretnost uporabe v različnih situacijah govorec razvija postopoma, na različne načine (skozi pisanje, branje, govor, poslušanje) in ne zgolj v obliki uresničevanja vnaprej pripravljenih navodil za izvedbo nastopa, učencem lahko omogoči uspešno in ustvarjalno razvijanje kritičnega pogleda na določeno vsebi- no, tj. kot aktualen odgovor na problem, dilemo itd. Znotraj poučevanja GN mora biti zato razvijanje retorične zmožnosti vpeto v etapno načrtovanje, ki se osredinja na postopno razvijanje njenih vidikov. Polno razvita retorična zmožnost šele v svoji sklepni fazi vsebuje vse komponente, ki jih običajno razumemo kot uspešen govorni nastop in vključujejo obvladovanje vsebine, govora, situacije, govorca, prostora, publike. JiS_2024_3-FINAL.indd 99 16. 09. 2024 08:36:49 100 Janja Žmavc in Mojca Cestnik 3 Teoretske podlage za vertikalno poučevanje govornega nastopanja: antični model retoričnega izobraževanja in sodobni koncept učinkovitega govorne- ga sporazumevanja V predlaganem okviru vertikalnega poučevanja GN nadgrajujeva idejo antične- ga učitelja retorike Marka Fabija Kvintilijana, ki v svojem delu Šola govorništva prikaže vertikalni model retoričnega izobraževanja v cesarskem Rimu s temelj- nim smotrom antične retorične pedagogike: oblikovati govorca – državljana skozi privzgajanje navade kultiviranega in učinkovitega izražanja, katerega neločljivi del je tudi sposobnost kritičnega razmišljanja in izražanja misli v obliki prepričlji- vih argumentov (prim. Žmavc 2021a, Žmavc 2024).3 Za razmislek o vertikalnem poučevanju GN je posebej pomembno Kvintilijanovo razumevanje procesnosti iz- obraževanja, ki je razvidno iz njegovega prikaza učnih vsebin in didaktičnih pris- topov. Iz njih lahko razberemo sistematičen, na učenčev osebni razvoj osredinjen pristop, ki je temeljil na medsebojno povezanih vajah branja, pisanja, govorjenja in je posebno mesto namenjal vlogi literature v javnem govoru tako na ravni razvi- janja jezikovne (poimenovalne) zmožnosti kot oblikovanja etične refleksije sveta. Javni govorni nastop kot rezultat razvite retorične zmožnosti se kot učni cilj pojavi šele v zadnjem izobraževalnem obdobju (tj. med 17. in 21. letom), medtem ko se njegovi elementi (npr. obvladovanje govora, postopki konstrukcije argumentov, načela ubesediljenja ipd.) razvijajo na predhodnih stopnjah. Sodobna retorična pedagogika poleg koncepta govorčevih opravil ohranja siste- matični pristop in posebej poudarja pomen kontekstualiziranega poučevanja re- torike (npr. Dainville in Sans 2016, Žmavc 2021b).4 Slednje je pomembno zato, ker GN s tem osmišlja ne le na ravni razvijanja posameznikove komunikacijske zmožnosti, temveč utemelji družbeno vlogo javnega govora. Prav zato je pri GN koristno imeti v mislih, da ne gre zgolj za ustno tvorbeno dejavnost na podlagi shematičnih navodil, kot pogosto izhaja iz učnih materialov, temveč za komple- ksnejši učni cilj, ki ga je treba primarno razumeti kot kroskurikularno temo, ki jo uresničujemo kot povezovanje jezikovnega in nejezikovnega pouka v vertikalni 3 Ne glede na časovno oddaljenost in nekoliko drugačne družbene razmere, v katerih je potekalo anti- čno retorično izobraževanje, raziskovalci poudarjajo relevantnost Kvintilijanovega izobraževalnega modela v sodobni družbi zaradi izrazito humanističnega pristopa v usposabljanju in izobraževanju državljanov (Rutten in Soetaert 2013; Dominik 2021) ter didaktičnih metod, ki tudi danes lahko učinkovito prispevajo k izboljševanju pismenosti (Enos 2016). Zlasti širina posameznikove retorič- ne vednosti kot rezultat takšnega usposabljanja, ki ni vezana le na sporazumevalne veščine (govora, branja in pisanja), temveč zaradi svoje interdisciplinarne naravnanosti, ki danes vključuje spoznanja vse od filozofije, umetnosti, književnosti, zgodovine, geografije, pa tudi psihologije, naravnoslovnih ved in tehnologije, omogoča razvijanje zmožnosti artikulirane presoje različnih družbenih, etičnih, estetskih vprašanj, kritičnega opazovanja in analiziranja katere koli oblike javne (in zasebne) komu- nikacije ter refleksijo lastne prakse v kontekstu sodobnih kompleksnih situacij. 4 Poudarjanje kontekstualnega poučevanja retorike je pomembno zlasti v povezavi z izobraževalno tradicijo od 16. stol. dalje, ko je retorična pedagogika postala omejena na poučevanje izražanja v ob- liki katalogov retoričnih figur. Smeri, ki so se oblikovale v 20. in 21. stoletju, s to tradicijo prekinjajo in v ospredje ponovno postavljajo antično državljansko perspektivo retorike, ki je izrazito vezana na poučevanje ustreznega odzivanja na aktualno družbeno situacijo. JiS_2024_3-FINAL.indd 100 16. 09. 2024 08:36:49 101Vertikalni okvir za poučevanje govornega nastopanja v osnovni šoli ... in horizontalni smeri. S slednjim je mogoče GN uresničevati kot dejavnost, skozi katero učenci komunicirajo in reflektirajo lastno vednost pri različnih predmetih in dejavnostih (t. i. individualni vidik), a tudi kot orodje, ki jim omogoča, da učin- kovito delujejo znotraj svojega okolja (t. i. družbeni vidik). Druga smer, ki dopolnjuje okvir vertikalnega poučevanja GN, izhaja iz socio- kulturne perspektive in poudarja pomen govorjenega jezika v vzgoji in izobra- ževanju. Zaznamuje jo angleški pojem oracy (poslovenili sva ga z opisno zvezo učinkovito govorno sporazumevanje), ki ga je leta 1965 uvedel Andrew Wilkin- son kot odziv na zapostavljenost poučevanja govornih spretnosti v primerjavi s takratnim poučevanjem branja in matematike v Veliki Britaniji. Opredelil ga je kot »zmožnost uporabe spretnosti govorjenja in poslušanja« (Wilkinson 1965: 13), ki kot prvinski element človekovega biološkega ter družbeno-kulturnega razvoja mora imeti središčno vlogo tudi v vzgoji in izobraževanju. Zlasti t. i. govorna pedagogika (angl. oral pedagogy), ki je izšla iz Wilkinsonovih podlag in jo razvija Neil Mercer, poudarja, da je kvaliteta razvoja govornih zmožnosti odvisna od kvalitete interakcije med govorci v različnih formalnih in neformal- nih okoljih. Posebej pomembno vlogo pri tem ima šola, zato se Mercer v svojih raziskavah osredinja na interaktivno naravo govora v kontekstu poučevanja, ki vključuje tudi GN. Za potrebe poučevanja in ustreznega vrednotenja napredka učencev je razvil Cambridgeov okvir spretnosti učinkovitega govornega spo- razumevanja (angl. Cambridge Oracy Skills Framework), ki ga določajo štiri medsebojno povezana področja spretnosti in jih govorec potrebuje za učinkovito govorno sporazumevanje (Mercer 2019). FIZIČNE SPRETNOSTI 1. Glas a) tekočnost in hitrost govora, b) register, c) jasnost izgovarjanja, č) glasovna projekcija 2. Govorica telesa a) geste in drža, b) izrazi obraza in očesni stik JEZIKOVNE SPRETNOSTI 3. Besedišče a) primeren izbor besedišča 4. Jezik a) register, b) slovnica 5. Retorične tehnike a) npr. raba metafor, humorja, ironije JiS_2024_3-FINAL.indd 101 16. 09. 2024 08:36:49 102 Janja Žmavc in Mojca Cestnik KOGNITIVNE SPRETNOSTI 6. Vsebina a) izbor vsebine za posredovanje pomena in namena, b) upoštevanje stališč drugih 7. Zgradba a) zgradba in organizacija govora 8. Pojasnjevanje in povzemanje a) pridobivanje informacij in razjasnjevanje s pomočjo postavljanja vprašanj, b) povze- manje 9. Samoregulacija a) usmerjenost na nalogo, b) nadzor nad časom 10. Sklepanje a) navajanja razlogov v podporo stališčem, b) kritično pretresanje izraženih idej in stališč SOCIALNE IN ČUSTVENE SPRETNOSTI 11. Sodelovanje z drugimi a) vodenje in obvladovanje interakcij, b) sprejemanje izmenjave v interakciji 12. Poslušanje in odzivanje a) aktivno poslušanje in primeren odziv 13. Govorna samozavest a) suverenost, b) živahnost in vnema 14. Zavedanje o publiki a) upoštevanje ravni razumevanja poslušalcev Tabela 1: Cambridgeov okvir spretnosti učinkovitega govornega sporazumevanja – the Cambridge Oracy Skills Framework (Mercer 2019) Iz prikaza je razvidno, da Mercerjevo pojmovanje retorike temelji na zgodovinski tradiciji pojmovanja retorike kot veščine besednega okrasa. Zato je znotraj kate- gorij, ki se konceptualno navdihujejo v razvojni psihologiji, retorika omejena le na področje jezikovnih spretnosti (t. i. retorične tehnike), medtem ko druge elemente retoričnega sistema prepoznamo v večini ostalih področij. Če je retorični model uporaben zaradi svoje vertikalne naravnanosti v poučevanju in splošne usmerje- nosti v družbeno udejstvovanje, je prispevek Mercerjevega okvira zlasti v tem, da omogoča v načrtovanju vertikalnega uresničevanja ciljev osvetlitev posameznih vidikov govorjenega jezika, pri čemer velja izpostaviti področji fizične spretnosti ter socialnih in čustvenih vidikov govorjenja, ki zlasti pri poučevanju GN niso eksplicirane učne vsebine. 4 Problemske točke v poučevanju govornega nastopanja in predlog okvira za njegovo vertikalno poučevanje Trenutno veljavni učni načrt za slovenščino določa, da se »cilji predmeta uresni- čujejo z jezikovnim in književnim poukom v okviru vseh sporazumevalnih dejav- nosti: pogovarjanja, dopisovanja, poslušanja, branja, govorjenja in pisanja« (UN JiS_2024_3-FINAL.indd 102 16. 09. 2024 08:36:49 103Vertikalni okvir za poučevanje govornega nastopanja v osnovni šoli ... 2018: 6). Razdeljen je na področji Jezik in Književnost; pri obeh je predvideno, da učenci govorno nastopajo. Govorni nastop pri književnosti je predviden od 3. do 9. razreda, pri jeziku od 1. do 9. razreda. Pri jeziku so cilji zastavljeni tako, da učenec najprej sprejema besedila, nato pa jih tvori (pisno in govorno). GN je v vseh triletjih opredeljeno s časovno strategijo (kaj delamo pred nastopom in kaj po njem). Določena je besedilna vrsta, ki naj jo učenec tvori; zahtevnost po vertikali se stopnjuje z besedilnimi vrstami, pri ciljih pa se zahtevnost po triletjih stopnjuje z opazovanjem zgradbene ustreznosti, pravilnosti besedila (2. VIO), s spoznavanjem novih strategij tvorjenja besedil (2. VIO) ter vrednotenjem učin- kovitosti strategij in učinka pridobljenega procesnega in vsebinskega znanja (3. VIO). Zahtevnost govornih nastopov se stopnjuje s temo – v 2. in 3. VIO lahko učenci pripravijo »književnostrokovni« ali poustvarjalni govorni nastop. Iz zapisanega ugotovimo, da je GN načeloma vertikalno zasnovana dejavnost, a ji hkrati manjka sistematičnost in celovitost obravnave elementov GN. Cilji, povezani z uresničevanjem nastopa pri književnosti, se razlikujejo od ciljev pri jezikovnem pouku in se z njim ne povezujejo. Prav tako v vertikalno načrtovanem GN ni sistematično vključenih retoričnih načel (kot so npr. govorčeva opravila). Opazimo lahko, da elementi urjenja eksplicitno niso predvideni, prav tako ni pred- videnega ubesediljenja govora. Opazimo tudi, da je predvideno, da učenci tvorijo besedila določene besedilne vrste, pri tem pa umanjka razvijanje retorične zmož- nosti, ki temelji na uspešnosti prilagajanja aktualni situaciji in od govorca zahteva zmožnost sprotnega ocenjevanja in odzivanja. 4.1 Problemske točke v poučevanju govornega nastopanja Katere vidike GN bi bilo smiselno dopolniti oziroma jih preoblikovati skladno z načeli retorične pedagogike tako, da bodo omogočali vertikalno povezano in čimbolj osmišljeno poučevanje s ciljem celovitega oblikovanja govornikov in govornic? Navajava nekaj problemskih točk, ki lahko služijo kot smernice za preoblikovanje ciljev pri pripravi novega učnega načrta. Kot uvodno ugotovitev velja izpostaviti, da uresničevanje ciljev skozi vertikalno povezanost temeljno predpostavlja sodelovalne oblike poučevanja in timsko delo. Predpostavlja tudi skupen interes in pripravljenost učiteljev, da oblikujejo stalno skupino, ki primarno vključuje učitelje slovenščine vseh VIO, ki se povezujejo okoli skupne teme ter na letni ravni vertikalno in horizontalno načrtujejo dejavno- sti in načine kurikularnega povezovanja.5 5 Za možnosti sistematičnega načrtovanja, izvajanja in evalviranja medpredmetnih ter kurikularnih povezav na mikro in makro šolski ravni je zelo uporaben priročnik Medpredmetne in kurikularne povezave: Priročnik za učitelje (Rutar Ilc in Pavlič Škerjanc 2010). V letu 2024 na Pedagoškem inštitutu pripravljamo tudi izdajo obširne monografije oziroma znanstvenega priročnika z naslovom JiS_2024_3-FINAL.indd 103 16. 09. 2024 08:36:49 104 Janja Žmavc in Mojca Cestnik Usvajanje znanja o govornem nastopanju V UN je usvajanje ciljev, ki se nanašajo na poznavanje ter uporabo strategij in načel GN, predvideno v obliki dejavnosti učnega pogovora (npr. UN 2018: 21). Te dejavnosti bi na izvedbeni ravni bilo koristno dopolniti s sistematičnim vklju- čevanjem retoričnih načel, kot so govorčeva opravila in znotraj njih sredstva prepričevanja, retorična struktura, okoliščine govora, načela ustreznega utemelje- vanja, telo, govorni izraz in dih ipd. Način ter zahtevnost obravnave sta prila- gojena vzgojno-izobraževalnemu obdobju ter se postopoma nadgrajujeta tako v kompleksnosti kot količini obravnave. Izhodišča za njihovo vključitev v vertikalo poučevanja pripravi skupina učiteljev slovenščine na šoli, ki opredeli tudi glavne mejnike (etapne cilje) v posameznem triletju in njihovo medsebojno povezovanje ter oblikuje predloge kurikularnega povezovanja.6 S pomočjo retoričnih načel učenci razvijajo razumevanje GN kot družbene dejav- nosti, hkrati pa jim njihovo poznavanje olajša pripravo, urjenje, izvedbo in vred- notenje individualnega govornega nastopa (standard znanja od 3. razreda dalje). Navezava na retorična načela je odlična podlaga tudi za kontekstualizirano pouče- vanje in tesnejše povezovanje med nastopi pri jezikovnem pouku in književnosti ter za kurikularno povezovanje.7 Urjenje v govornem nastopanju Elementi urjenja pri GN eksplicitno niso predvideni. Mestoma je mogoče skle- pati, da bi lahko bili del ciljev UN, ki so povezani s pripravo na nastop, v glav- nem pa je to prepuščeno učencem kot oblika domačega dela oziroma učiteljevi iniciativi. Retorična pedagogika kot eno ključnih didaktičnih strategij v procesu oblikovanja govorca izpostavlja sistematično urjenje, ki primarno poteka v učni skupini in pod mentorskim vodenjem učitelja ter šele v drugi fazi kot individu- alna dejavnost. Hkrati je pomembno, da se zavedamo, da urjenje v GN ne vklju- čuje zgolj vaj, povezanih z govornim nastopom, ki bo del ocenjevanja, temveč Izhodišča sodobnega poučevanja retorike: med teorijo in prakso (Žmavc in Žagar Ž. (ur.)), v katerem bodo zbrani različni teoretski pogledi na sodobno poučevanje retorike skupaj s primeri njenega uresničevanja v praksi, ki bodo vključevali tudi medpredmetno povezovanje. 6 Vključevanje retoričnih načel v pouk slovenščine predpostavlja tudi njihovo ustrezno poznavanje. Za osnovno razjasnitev pojmov o retoričnih načelih predlagava delo Učitelj kot retorik (Žagar idr. 2018), vsebinsko izhodišče za njihovo didaktizacijo pa lahko predstavlja tudi učbenik Retorika: Uvod v govorniško veščino (Zidar idr. 2006). 7 Usvajanje znanja o načelih javnega nastopanja je pogosto omejeno na jezikovni pouk, medtem ko je v okviru književnost poudarjen produktivni vidik nastopanja. Slednje ustvarja med njima ločnico in govorno nastopanje v predstavi učencev (in učiteljev) reducira zgolj na funkcionalnost, ne vzpo- stavlja pa naravne povezave med govornim nastopom in estetsko dimenzijo govora ter ustvarjalnost- jo pri njegovi zasnovi, ki jo pomembno sooblikuje posameznikov stik z literaturo in razvijanje lastne literarne ustvarjalnosti. Posebej dobrodošlo pri poučevanju retoričnih načel je kroskurikularno po- vezovanje z izbirnim predmetom retorika (če ga šola izvaja), katerega učni načrt predvideva njihovo natančnejšo obravnavo. JiS_2024_3-FINAL.indd 104 16. 09. 2024 08:36:49 105Vertikalni okvir za poučevanje govornega nastopanja v osnovni šoli ... so sestavni del pouka nasploh in lahko potekajo v okviru različnih predmetov. Načrtovane so tako, da naslavljajo vsa govorčeva opravila in vključujejo vse sporazumevalne zmožnosti skupaj s telesno aktivnostjo. Učitelj v tem procesu predstavlja tudi enega prvih govorniških zgledov za posnemanje.8 Zato je zelo pomembno, da skupina učiteljev oblikuje dejavnosti v celotni vertikali tako, da je jasna njihova vloga, da učencem omogočajo učenje usmerjenega opazovanja in nato neposredno posnemanje ter v tretjem koraku tudi lastno parafrazo zgleda. Posnemanje (ne le učiteljevega zgleda, temveč kasneje tudi nabora zgledov) je v tem oziru ena ključnih učnih dejavnosti za postopno razvijanje lastnega govor- niškega sloga, saj se le-ta oblikuje šele s preučevanjem in preigravanjem drugih »scenarijev«, ki potekajo na različnih ravneh, in ne zgolj s sledenjem napotkom, kako je treba pripraviti govor. Govorno nastopanje in ubesediljenje govora Učni načrt za pripravo na govorni nastop predvideva izdelavo načrta in kot pre- dloge za to navaja miselni vzorec, pojmovno mrežo, preglednico, oporne toč- ke. Razvidno je postopno in individualizirano razvijanje te zmožnosti, pri čemer učencem v začetku pri tem pomaga učitelj (UN 2018: 66), kasneje pa je to njiho- va individualna zadolžitev in sestavni del priprave govornega nastopa. Omenje- nemu pristopu, ki je sicer pomemben del priprave, bi bilo treba dodati predhodno dejavnost, to je zapis govora v celoti. Ta bi moral biti sestavni del vertikalnega načrtovanja, ki bi ga v individualni obliki opravili učenci od 2. VIO naprej, za- gotovo pa v 3. VIO. Načrt govora namreč še ni govor. Ključni predhodni korak v procesu priprave in izvedbe je ubesediljenje govora, v katerem govorec prenese vsebino v govor skozi osmišljeno strukturo ter jo s premišljenim izborom jezi- kovnih sredstev prebesedi glede na govorno situacijo. Če urjenje poteka brez predhodnega zapisa besedila, z miselnim vzorcem oziroma s povzetkom kot edi- no obliko govorne predloge, je v izvedbi izbor besed oziroma pripovedovanje vsakič naključno in je zato kot vedno nova improvizacija še bolj podvržena trenu- tnim okoliščinam (tremi, počutju, odzivom publike ipd.). Ubesediljenje govora je izvirna govorčeva stvaritev, ki postane, ko ga prenese v skrajšano obliko, njegova varna zaloga besed, s katerimi vedno razpolaga. Je ustrezna spominska podlaga za ustvarjalno spreminjanje govora, ki je sestavni del vsake govorne situacije in govornemu nastopu daje pridih avtentičnosti. 8 Tematiziranje poučevanja z zgledom je razdelano v različnih prispevkih (prim. npr. Tivadar 2015; Petek 2021; Žmavc 2024). Povsem drugače pa je s poučevanjem retoričnih pristopov v obliki last- nega zgleda, ki ga učitelji praktično redkeje udejanjajo. Za to pogosto niso dovolj usposobljeni, saj niso imeli možnosti usvajanja retoričnih znanj v okviru univerzitetnih programov, kvalitetnih strokovnih usposabljanj o tem pa je pri nas zelo malo. Morda se tudi zato pri poučevanju govornega nastopanja pogosteje zanašajo na pojasnjevalno metodo oziroma dajanje napotkov. O pomembnosti sistematičnega posnemanja kot oblike retoričnega urjenja več pišemo v Žmavc (2024). JiS_2024_3-FINAL.indd 105 16. 09. 2024 08:36:49 106 Janja Žmavc in Mojca Cestnik Shematičnost govornega nastopanja Priprava in izvedba govornih nastopov je praviloma osredinjena okoli dejavnosti, ki temeljijo na shematičnem pristopu spoznavanja in upoštevanja pravil »dobrega nastopanja« in so učencem posredovana v obliki vnaprej danih navodil za pripravo nastopa. Ponavljajo se od prvega do devetega razreda in so predstavljena kot gra- dniki razvijanja njihove zmožnosti GN. Tak pristop poučevanja vodi v šablonsko, neustvarjalno izkušnjo. Ker govorne izvedbe niso načrtovane skozi postopno us- vajanje načel, ne pripomorejo k procesnemu razvijanju zmožnosti GN. Učenci se tudi težje razvijajo v ustvarjalne in avtentične govorce, saj morajo vsakič demon- strirati obvladovanje govornega nastopa v celoti. Cilje in vsebine je zato smiselno dopolniti z dejavnostmi (tj. prednastopi), ki v vertikalnem smislu predstavljajo predfazo običajnega govornega nastopa in za izhodišče ne jemljejo priprave po na- črtu.9 Prednastopi so prilagojeni posebnostim VIO. Osredinjajo se na spoznavanje in raziskovanje različnih vidikov GN (npr. govorni, jezikovni, vsebinski, telesni vidik) in omogočajo njegovo razvijanje na različnih ravneh, s postopnim vključe- vanjem in kombiniranjem elementov. Bolj kot ponavljajoče sledenje vedno ena- kemu receptu za pripravo govornega nastopa takšen pristop vodi v razumevanje ustvarjalnega potenciala njegovih elementov, ki so osmišljeni glede na »trenutek govora« (tj. kairos) in vodijo učence k spoznanju, da je vsak govorni nastop ved- no odgovor na konkretno situacijo. Prednastopi se zdijo še posebej smiselni kot povezovalna dejavnost za doseganje ciljev pri jeziku in književnosti, kjer učenci lahko poskusijo govorno uresničiti že znano literarno besedilo (npr. basen, žival- sko pravljico, odlomek daljšega dela) tako, da ga izvedbeno prilagodijo (poljubni) novi situaciji. Poudariti velja, da v tem primeru ne gre za dramatizacijo, temveč za variacije v načinu pripovedovanja, kjer učenci ob obstoječem besedilu uporabijo pridobljeno znanje s področja govornega interpretiranja in obvladovanja diha in telesa v povezavi z vsebino. Celovitost govornega nastopanja V učnem načrtu je poučevanje nebesednih vidikov GN predvideno kot del usvaja- nja sporazumevalne zmožnosti s poudarkom na povezovanju besednega in nebe- sednega sporazumevanja (UN 2018: 68, 73) ter postopnem usvajanju ter ustrezni rabi »zvočnih in vidnih nebesednih spremljevalcev govorjenja« (UN 2018: 9, 10, 21, 34, 45, 56). Smiselno bi bilo dodati tudi razvijanje zavedanja o vlogi telesa pri govoru oziroma GN, ki vključuje: 1.) vsebine o razumevanju fizioloških procesov (tj. diha), s pomočjo katerih se vsak govorni nastop uresniči kot telesno delovanje; 2. dejavnosti urjenja za obvladovanje telesa (tj. razumevanje treme), povezovanje organskega diha z govorom, glasom in izrazom, postavljanje in delovanje v pro- storu, vzpostavljanje interakcije s poslušalci na ravni vsebine in telesa. Te vsebine 9 S poimenovanjem skušava nakazovati procesnost v poučevanju GN, hkrati pa ime referira tudi na retorično tradicijo t. i. govorniških predvaj kot predstopnje pravega retoričnega urjenja. JiS_2024_3-FINAL.indd 106 16. 09. 2024 08:36:49 107Vertikalni okvir za poučevanje govornega nastopanja v osnovni šoli ... in dejavnosti morajo biti načrtovane vertikalno in po izobraževalnih obdobjih, ponovno z mejniki uresničevanja ciljev. Uresničujejo se lahko skozi znotrajpred- metno povezovanje književnosti in jezika z dramatizacijami in s ponovnim bra- njem že znanih besedil (npr. iz seznama predhodnega leta), ki temeljijo na vajah za govor in obvladovanje telesa, pa tudi skozi medpredmetno povezovanje s pred- meti, kot so naravoslovje, biologija, fizika in šport, kjer so v ospredju dejavnosti za spoznavanje fizioloških procesov. Razvijanje lastne strategije govornega nastopanja Lastna strategija GN se razvija skozi preučevanje in posnemanje modelov, a tudi z njihovim parafraziranjem kot zahtevnejšo obliko posnemanja. Z vidika vertika- le je najpogostejša oblika, s katero učenci nastopajo, opis, ki kot zvrst primarno ni namenjen izvajanju v obliki govornega sporočanja oziroma nastopanja. Manjkajo mu ključni retorični elementi za vzpostavlje interakcije med govorcem in poslu- šalci. Zato v takšni obliki ni najbolj primeren za razvijanje zmožnosti GN, saj neposreden prenos v govorjeno obliko ne omogoča situacijsko oblikovanega go- vora. Z vidika razvijanja GN ga je zato smiselno vertikalno načrtovati kot dejav- nost, kjer učenci za potrebe govornega nastopa primarno besedilo opisa »preve- dejo« v ustvarjalni govorni nastop. Tovrstne parafraze lahko potekajo postopoma v obliki kratkih in preprostih govornih vaj, ki se osredinjajo na posamezne dele opisa kot prednastopi v 2. VIO, in kot govorni nastopi, ki temeljijo na predelavi besedila v celoti v 3. VIO. Pomembno je, da so zastavljeni kot odziv na konkre- tno situacijo, kot »odgovor« na vprašanje »Zakaj moram o tej temi govoriti pred izbranimi poslušalci?« 4.2 Procesno razvijanje govornega nastopanja in okvir za njegovo vertikal- no poučevanja Predlog okvira za vertikalno poučevanje, ki ga predstavljava v sklepnem delu pri- spevka, temelji na predstavljenih podlagah.10 Njegov namen je ponuditi izhodišče za vertikalno načrtovanje in izvajanje dejavnosti, katerih cilj je procesno razvija- nje sporazumevalne zmožnosti učencev. V skladu s cilji pouka slovenščine upošteva posebnosti VIO ter gradi na po- vezavah s predhodno usvojenim znanjem in praktičnimi izkušnjami učencev, ki predstavljajo mejnike v skupnem načrtovanju in izvajanju. Cilj vertikalnega 10 Predstavljeni okvir se posebej osredinja na cilje GN pri pouku slovenščine. Nekoliko splošnejša različica okvira, ki v povezavi z GN tematizira tudi razvijanje večjezične zmožnosti in medpred- metno povezovanje, za izhodišče jemlje širše razumevanje ciljev pouka slovenščine (prim. Žmavc 2024). V procesu razvijanja podlag sva v šolskem letu 2023/2024 izvedli tudi študijo primera o uresničevanju ciljev GN v vertikalni perspektivi na OŠ Polzela, a je na tem mestu ne moreva predstaviti. JiS_2024_3-FINAL.indd 107 16. 09. 2024 08:36:49 108 Janja Žmavc in Mojca Cestnik poučevanja govornega nastopanja ni več v izolirani učni situaciji, tj. govornem nastopu po ustaljeni predlogi v posameznem razredu, temveč se glede na VIO osredini na postopno usvajanje izbranih vidikov govornega nastopanja v ob- liki različnih govornih dejavnosti, ki vključujejo tudi urjenje. Sedanji govorni nastop, ki ima bolj ali manj enotno strukturo in izvedbo od 1. do 9. razreda, nadomestijo ali dopolnijo dejavnosti GN, ki se v posameznih VIO osredinjajo na tri tematska področja: telo, jezik, situacija. Ta predstavljajo vmesne oziroma eta- pne cilje, s pomočjo katerih uspešneje dosežemo končni cilj, ki naj bi ga učenci usvojili v 9. razredu, to je suveren, artikuliran in ustvarjalen govorni nastop. V 1. VIO je skladno z začetkom opismenjevanja v ospredju telesno-govorni vidik, v 2. VIO je zaradi intenzivnega razvijanja sporazumevalne zmožnosti poudarjen vsebinsko-jezikovni vidik, medtem ko v 3. VIO zaradi usvajanja kompleksnih sporazumevalnih strategij v ospredje smiselno stopi situacijsko-prepričevalni vidik GN. Ta pristop lahko ponazorimo tudi s prikazom vrtečih se zobatih koles, v katerem se elementi (»kolesa«), ki označujejo učne teme, postopoma večajo, kot se razvija retorična zmožnosti, hkrati pa, ko jih enkrat poženemo (tj. s prvim kolesom), vzajemno delujejo oziroma poganjajo vse njene sestavne komponente (Žmavc 2024: 333). Slika 2: Procesno zasnovano poučevanje govornega nastopanja v osnovni šoli JiS_2024_3-FINAL.indd 108 16. 09. 2024 08:36:49 109Vertikalni okvir za poučevanje govornega nastopanja v osnovni šoli ... Okvir vertikalnega poučevanja GN predpostavlja sodelovalne oblike poučeva- nja in skupno načrtovanje na ravni vertikalnega ter horizontalnega povezovanja med učitelji slovenščine in tistih predmetov, ki pri pouku načrtujejo dejavnosti GN oziroma vsebine, ki so povezane z GN, obravnavajo kot učno snov. Temelji na obstoječem učnem načrtu za pouk slovenščine, v okviru katerega se usvajanje ciljev GN intradisciplinarno povezuje z jezikovnimi in književnimi vsebinami. V medpredmetnem povezovanju je slovenščina poudarjen oziroma nosilni pred- met, ki omogoča sistematično spoznavanje prvin GN, ostali predmeti pa kot podporni predmeti omogočajo njihovo kontekstualizacijo, predvsem pa predsta- vljajo pomemben »javni prostor«, kjer učenci z govorom delujejo izven primar- nega mesta poučevanja in urjenja ter pridobivajo pomembne izkušnje z GN.11 V tabeli 2 prikazujeva grafično ponazoritev vertikalnega okvira kot vertikalno- -horizontalnega pristopa k sistematičnemu poučevanju govornega nastopanja v osnovni šoli. V prvem stoplcu so prikazani glavni cilji, povezani z GN, kot so opredeljeni v učnem načrtu za pouk slovenščine. Razdeljeni so na posame- zne VIO in skladno z zapisi v učnem načrtu ločeno prikazujejo cilje za pouk jezika in književnosti. V drugem stolpcu so predstavljena retorična načela, ki jih je glede na učni načrt mogoče smiselno vključiti v pouk GN. Upoštevajoč posebnosti pouka slovenščine in posameznih VIO so načela razdeljena na tri večje tematske sklope (Telesni in govorni vidiki GN; Jezikovni in izrazni vidiki GN; Situacijski in prepričevalni vidiki GN), znotraj katerih so nato opredeljeni cilji, ki naj bi jih učenci dosegli, navedene pa so tudi predlagane teme oziro- ma vsebine, ki omogočajo doseganje ciljev. V tretjem stolpcu navajava glavne didaktične pristope za uresničevanje ciljev, ki sledijo načelom sodobne retorič- ne pedagogike. V zvezi s pristopi poudarjava inovativno zasnovano dejavnost t. i. govorne prednastope kot predstopnjo v vertikalnem razvijanju retorične zmožnosti v 1. in 2. VIO ter govorni nastop, ki je šele končna sinteza vednosti in spretnosti v 3. VIO. V četrtem stolpcu retorično obogatenemu poučevanju GN sopostavljava Cambridgeov okvir spretnosti govornega sporazumevanja, v okviru katerega izpostavljava tiste ključne spretnosti, ki jih znotraj posamezne- ga VIO učenci posebej razvijajo pri tako zastavljenem poučevanju govornega nastopanja. 11 Povezovanje okrog govornega nastopanja kot kroskurikularne teme je vedno poljubno in odvisno od cilja povezovanja, ki ga skupina učiteljev na šolski ravni izbere (prim. Rutar Ilc in Pavlič Škerjanc 2010: 34). V prispevku konkretnih primerov medpredmetnih povezav ne obravnavava, ker se okvir osredinja le na konceptualen prikaz vertikalno osmišljenega poučevanja GN. V nadaljevanju razvi- janja didaktičnih pristopov sva predvideli tudi oblikovanje predlogov vertikalno-horizontalnega na- črtovanja medpredmetnih povezav na tem področju, ki bodo lahko služili kot didaktična priporočila v novem učnem načrtu. JiS_2024_3-FINAL.indd 109 16. 09. 2024 08:36:49 110 Janja Žmavc in Mojca Cestnik Cilji za GN glede na VIO (UN 2018) Osrednji tematski sklo- pi in cilji vertikalnega poučevanja GN Glavni didaktični pristopi Osrednja pod- ročja spretnosti govornega spo- razumevanja 1. VIO Glavni cilji za GN: - učenci razvijajo zmož- nost GN (pripovedujejo o doživetjih, svojih načrtih, tvorijo različne opise, obnavljajo), - v 3. razredu prvič pri- pravijo GN s področja književnosti (predsta- vijo bralno izkušnjo, deklamirajo …). TEMATSKI SKLOP – Telesni in govorni vidiki GN: - spoznajo in razvijajo zavedanje o vlogi telesa pri GN (osnove nebesed- ne komunikacije), - preizkušajo in eval- virajo načine GN (dek- lamiranje/recitiranje za razvijanje fonološkega zavedanja in obvlado- vanja telesa, zavedanja prostora, zavedanja indi- vidualnega in skupinske- ga govora). Posnemanje Branje Govorni prednastopi FIZIČNE: glas, telo JEZIKOVNE: besedišče, jezik SOCIALNE IN ČUSTVENE: poslušanje in odzivanje 2. VIO GN pri jeziku: - tvorijo jih po branju/ poslušanju določene besedilne vrste, - usvajajo strategije pri- prave na GN in vredno- tijo le-te po končanem nastopu, - vrednotijo zmožnost GN (tvorijo opise, ob- novo, oceno besedila). GN pri književnosti: - »strokovno« in/ali (po) ustvarjalno se govorno odzivajo na umetnostna besedila. TEMATSKI SKLOP – Jezikovni in izrazni vidiki GN: - nadgradijo poznavanje in razvijajo zavedanje o delovanju telesa pri GN (osnove organskega diha, glas in telo v pros- toru), - spoznajo in razumejo vlogo jezikovnih stra- tegij pri GN, razvijajo zavedanje o strateški rabi jezika v odnosu do poslušalcev (zgradba besedila, ustvarjalne strategije ubesedovanja in ubesediljenja; kulti- viranost govora na ravni jezika), - preizkušajo in evalvira- jo načine GN (interpre- tativno branje, pripove- dovanje zgodb; igranje vlog in dramska igra, recitiranje, deklamiranje, formalne in neformalne govorne dejavnosti). Posnemanje Pisne vaje Branje Govorni prednastopi FIZIČNE: glas, telo JEZIKOVNE: besedišče, jezik, retorične tehnike KOGNITIVNE: vsebina, zgradba, pojasnjevanje in povzemanje SOCIALNE IN ČUSTVENE: govorna samoza- vest, zavedanje o publiki JiS_2024_3-FINAL.indd 110 16. 09. 2024 08:36:50 111Vertikalni okvir za poučevanje govornega nastopanja v osnovni šoli ... Cilji za GN glede na VIO (UN 2018) Osrednji tematski sklo- pi in cilji vertikalnega poučevanja GN Glavni didaktični pristopi Osrednja pod- ročja spretnosti govornega spo- razumevanja 3. VIO GN pri jeziku: - tvorijo jih po branju/ poslušanju določene besedilne vrste, - usvajajo strategije pri- prave na GN in vredno- tijo le-te po končanem nastopu (tvorijo opise, pripoved, poročilo, predstavitev svojega do- življanja dogodka …), - vrednotijo zmožnost GN. GN pri književnosti: - strokovno« in/ali (po) ustvarjalno se govorno odzivajo na umetnostna besedila. TEMATSKI SKLOP – Situacijski in prepri- čevalni vidiki GN: - nadgradijo poznavanje delovanja telesa pri GN (situacijskost in obvla- dovanje telesa, govorni izraz, razumevanje treme), - nadgradijo poznavan- je jezikovnih strategij (strategije prepričevanja, retorična struktura), - spoznajo in razumejo vlogo prepričevanja in argumentiranja v govornem nastopu (tre- nutek govora in retorična situacija; načela argu- mentiranja, vrednotenje argumentacije; odziv na razpoloženje publike), - preizkušajo in evalvira- jo načine GN (govor- niške zvrsti; govorniški slog; raba v javnem delovanju (debata, dis- kusija, javna razprava, polemika, pogovor ...). Posnemanje Pisne vaje Govorno nastopanje s sintezo reto- ričnih načel FIZIČNE: glas, telo JEZIKOVNE: besedišče, jezik, retorične tehnike KOGNITIVNE: vsebina, zgradb, pojasnjevanje in povzemanje, samoregulacija, sklepanje SOCIALNE IN ČUSTVENE so- delovanje z dru- gimi, poslušanje in odzivanje, govorna samoza- vest, zavedanje o publiki Tabela 2: Okvir tristopenjskega vertikalnega poučevanja govornega nastopanja 5 Zaključek V trenutno veljavnem učnem načrtu za pouk slovenščine v osnovni šoli so dejav- nosti govornega nastopanja razmeroma pogosto zastopane in omogočajo tematsko raznolike uresničitve. Toda hkrati odražajo pojmovanje GN kot shematične dejav- nosti, katere proces je linearen in ujet v ponavljajočo se učno situacijo in zato ne omogoča razvijanja ustvarjalnega in suverenega govornega nastopanja. Vključitev retorične perspektive v njegovo poučevanje v ospredje postavlja sinergijo vseh področij spretnosti govornega sporazumevanja (fizično, jezikovno, kognitivno ter socialno in čustveno) s ciljem celovitega oblikovanja govorca in razvijanja zave- danja o fizičnem vidiku komunikacije, ki je v slovenskem izobraževanju izrazito zapostavljen. Hkrati pokaže, da GN kot dejavnost, skozi katero se lahko oblikujejo artikulirani in družbeno aktivni govorci, ni naloga le enega predmeta (tj. sloven- ščine) in učitelja, ki ta predmet izvaja v posameznem šolskem letu, temveč je kroskurikularni cilj na ravni šolske vertikale, ki je rezultat multidisciplinarnega JiS_2024_3-FINAL.indd 111 16. 09. 2024 08:36:50 112 Janja Žmavc in Mojca Cestnik povezovanja in sodelovanja med učitelji. V prispevku sva se sicer omejili na izho- dišče tega povezovanja, ki ga predstavlja pouk slovenščine kot primarni predmet, kjer se neposredno poučuje govorno nastopanje. Njegovo sistematično in celovito poučevanje je obogateno z vključitvijo retoričnih načel in je vertikalno načrtova- no. Predlagani okvir vertikalnega poučevanja GN vidiva kot dobro izhodišče za oblikovanje novih ciljev pri predmetu slovenščina, saj omogoča, da: – se retorična načela prilagajajo glavnim ciljem za GN pri pouku slovenščine v posameznih VIO; – ima vsak VIO osrednje tematsko področje, znotraj katerega so opredeljeni glavni cilji GN, ki se nadgrajujejo; – se pristopi poučevanja in dokazi učenja zahtevnostno prilagajajo posame- znemu VIO in v vseh obdobjih vključujejo vse sporazumevalne dejavnosti (govor, pisanje, branje, poslušanje); – so v vsakem VIO opredeljene tudi spretnosti govornega sporazumevanja, ki jih učitelji pri učencih lahko razvijajo skozi sistematično poučevanje GN. Govorno nastopanje s tem postaja sestavni del posameznikove retorične zmožnos- ti, ki temelji na uspešnosti prilagajanja dani situaciji in od govorca zahteva razvito zmožnost sprotnega ocenjevanja ter na eni strani jasnega, a tudi besedno bogate- ga odzivanja. S tako zastavljenim poučevanjem govornega nastopanja v osnovni šoli po vertikali sistematično skrbimo za vzgojo govorca ter uresničujemo druge kroskurikularne teme, kot so razvijanje kritičnega razmišljanja, vzgoja za aktivno državljanstvo, pismenost, ki se v trenutni prenovi neposredno navezujejo na ure- sničevanje t. i. skupnih ciljev za kakovostno splošno izobraževanje v 21. stoletju (Ahačič idr. 2022: 8). Viri UN 2018 = Poznanovič Jezeršek, Mojca, Cestnik, Mojca, Čuden, Milena, Gomivnik Thu- ma, Vida, Honzak, Mojca, Križaj, Martina, Rosc-Leskovec, Darinka, Žveglič, Marica in Ahačič, Kozma, 2018: Program osnovna šola. Slovenščina. Učni načrt (posodobljena iz- daja). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. https://www.gov.si/assets/mini- strstva/MVI/Dokumenti/Osnovna-sola/Ucni-nacrti/obvezni/UN_slovenscina.pdf. (Dostop 19. 10. 2023.) UN ANG 2016 = Andrin, Alenka, Eržen, Vineta, Kogoj, Berta, Lesničar, Barbara, Eržen, Vineta, Kogoj, Berta, Budihna, Alenka, Klobučar, Blanka, Zupanc Brečko, Ingrid, Vrecl, Boštjan, Napast, Jelka, Pižorn, Karmen, Semec Pevec, Katica, Kukovec, Melita in Pater- noster, Alenka, 2016: Program osnovna šola. Angleščina. Učni načrt (posodobljena iz- daja). https://www.gov.si/assets/ministrstva/MVI/Dokumenti/Osnovna-sola/Ucni-nacrti/ obvezni/UN_anglescina.pdf. (Dostop: 21. 4. 2024.) UN BIO 2011 = Vilhar, Barbara, Zupančič, Gregor, Gilčvert Berdnik, Darinka, Vičar, Min- ka, Zupan, Anka, Sobočan, Vanda, Devetak, Bernarda in Sojarjam Aleš, 2011: Program osnovna šola. Biologija. Učni načrt (posodobljena izdaja). https://www.gov.si/assets/mi- nistrstva/MVI/Dokumenti/Osnovna-sola/Ucni-nacrti/obvezni/UN_Biologija.pdf. (Dostop: 21. 4. 2024.) JiS_2024_3-FINAL.indd 112 16. 09. 2024 08:36:50 113Vertikalni okvir za poučevanje govornega nastopanja v osnovni šoli ... UN GEO 2011 = Kolnik, Karmen, Otič, Marta, Cunder, Karmen, Oršič, Tomaž in Lilek, Danijel, 2011: Program osnovna šola. Geografija. Učni načrt (posodobljena izdaja). https://www.gov.si/assets/ministrstva/MVI/Dokumenti/Osnovna-sola/Ucni-nacrti/obvezni/ UN_geografija.pdf. (Dostop: 21. 4. 2024.) UN NEM 2016 = Kač, Liljana, Volčanšek, Susanne, Ramšak, Suzana, Holc, Nada, Emeršič, Stanka in Orešič, Herta, 2016: Program osnovna šola. Nemščina. Učni načrt (posodobljena izdaja). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. https://www.gov.si/assets/mini- strstva/MVI/Dokumenti/Osnovna-sola/Ucni-nacrti/obvezni/UN_nemscina.pdf. (Dostop: 21. 4. 2024.) Literatura Ahačič, Kozma, Banič, Iztok, Brodnik, Andrej, Holcar Brunauer, Ada, Klopčič, Polona, Kogoj, Berta, Mithans, Monika, Pirih, Anja, Štefanc, Damijan, Müller, Tanja, Rojc, Jasna, Slivar, Branko, Stegel, Marjeta, Suban, Mojca, Tratnik, Miran in Zupanc Grom, Renata, 2022: Izhodišča za prenovo učnih načrtov v osnovni šoli in gimnaziji. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. https://www.zrss.si/pdf/izhodisca_za_prenovo_UN.pdf. (Dostop 13. 5. 2024.) Bevk, Alida, 2019: Vloga anatomije in fiziologije pri poučevanju govora. Podbevšek, Kata- rina in Žavbi, Nina (ur.): Govor v pedagoški praksi. Ljubljana: Znanstvena založba Filozof- ske fakultete Univerze v Ljubljani. 199–206. DOI: https://doi.org/10.4312/9789610602804. Biesta, Gert, 2012: Becoming world-wise: An educational perspective on rhetorical curri- culum. Journal of Curriculum Studies 44/6. 815–826. DOI: https://doi.org/10.1080/00220 272.2012.730285. Crowley, Sharon in Hawhee, Debra, 2004: Ancient Rhetorics for Contemporary Students. Third Edition. New York: Pearson Longman. Dainville, Julie in Sans, Benoit, 2016: Teaching Rhetoric Today: Ancient Exercises for Contemporary Citizens. Educational Research and Reviews 11/20. 1925–1930. DOI: https://doi.org/10.5897/ERR2016.3003. Doherty, Jonathan, 2023: Evidence base for positioning oracy at the heart of the school curriculum. A report commissioned by the English-Speaking Union. London: English-Spe- aking Union. https://www.esu.org/wp-content/uploads/2023/11/Why-Oracy-Matters_FI- NAL.pdf. (Dostop 13. 5. 2024.) Dominik, William J., 2021: Modern Assessments of Quintilian. Van Der Poel, Marc, Edwards, Michael in Murphy, James J. (ur.): The Oxford Handbook of Quintilian. Ox- ford Handbooks. Oxford: Oxford Academic. 464–504. DOI: https://doi.org/10.1093/ oxfordhb/9780198713784.013.23. Enos, Richard Leo, 2016: Quintilian’s Message, Again: His Philosophy of Education. Ad- vances in the History of Rhetoric 19/2. 111–123. DOI: https://doi.org/10.1080/15362426. 2016.1182401. Holmes-Henderson, Arlene, Žmavc, Janja in Kaldahl, Anne-Grete, 2022: Rhetoric, oracy and citizenship: curricular innovations from Scotland, Slovenia and Norway. Literacy 56/3. 253–263. DOI: https://doi.org/10.1111/lit.12299. JiS_2024_3-FINAL.indd 113 16. 09. 2024 08:36:50 114 Janja Žmavc in Mojca Cestnik Kock, Christian Erik J. in Villadsen, Lisa Storm, 2017: Rhetorical citizenship: studying the discursive crafting and enactment of citizenship. Citizenship Studies 21/5. 570–586. DOI: https://doi.org/10.1080/13621025.2017.1316360. Kvintilijan, Mark Fabij, 2015: Šola govorništva. Ljubljana: Šola retorike Zupančič&Zu- pančič. Prev. Matjaž Babič. Mercer, Neil, 2019: Language and the Joint Creation of Knowledge: The Selected Works of Neil Mercer. London: Routledge. DOI: https://doi.org/10.4324/9780429400759. Millard, Will in Menzies, Loic, 2016: The state of speaking in our schools. London: Voice 21. https://cfey.org/wp-content/uploads/2016/11/Oracy-Report-Final.pdf. (Dostop 13. 5. 2024.) Petek, Tomaž, 2021: Pravopisna ozaveščenost učiteljev razrednega pouka – zgled na poti do višje pismenosti vseh učencev (pedagoško-kodifikacijski vidik). Jezik in Slovstvo 66/2–3. 37–54. https://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:DOC-8RNQODHJ. (Dostop 13. 5. 2024.) Podbevšek, Katarina, 2017: Govornost literarnih besedil. Maribor: Aristej. Rutar Ilc, Zora in Pavlič Škerjanc, Katja, 2010: Medpredmetne in kurikularne povezave: Priročnik za učitelje. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Rutten, Kris in Soetaert, Ronald, 2013: Rhetoric, Citizenship, and Cultural Lite- racy. CLCWeb: Comparative Literature and Culture 15/3. 1–9. DOI: https://doi. org/10.7771/1481-4374.2242. Tivadar, Hotimir, 2015: Vloga pravorečja in njegovo poučevanje v slovenskem osnovno- in srednješolskem izobraževanju. Jezik in Slovstvo 60/3–4. 161–72. https://www.dlib.si/deta- ils/URN:NBN:SI:DOC-8I63RCDY. (Dostop 13. 5. 2024.) Wilkinson, Andrew, 1965: The concept of oracy. English in Education 2/A2. 3–5. DOI: https://doi.org/10.1111/j.1754-8845.1965.tb01326.x. Zarefsky, David, 2014: Rhetorical Perspectives on Argumentation. Selected Essays by Da- vid Zarefsky. Heidelberg idr.: Springer. DOI: https://doi.org/10.1007/978-3-319-05485-8. Zidar Gale, Tatjana, Žagar, Igor Ž., Žmavc, Janja in Pirc, Vladimir, 2006: Retorika: Uvod v govorniško veščino. Učbenik za retoriko kot izbirni predmet v 9. razredu devetletnega osnovnošolskega izobraževanja. Ljubljana: i2. Žagar, Igor, Žmavc, Janja in Domajnko, Barbara, 2018: Učitelj kot retorik: Retorično-argu- mentativni vidiki pedagoškega diskurza. Ljubljana: Pedagoški inštitut. Žavbi, Nina, 2019: Kako poučevati govor: izzivi sodobnega odrskega govora z vidika pravorečne norme. Podbevšek, Katarina in Žavbi, Nina (ur.): Govor v pedagoški praksi. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani. 181–188. DOI: https://doi.org/10.4312/9789610602804. Žmavc, Janja, 2021a: Antična retorična perspektiva sporazumevalne zmožnosti kot poten- cial njenega sodobnega raziskovanja in poučevanja. Jezik in Slovstvo 66/1. 43–56. https:// www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:DOC-PD3B2EKB. (Dostop 13. 5. 2024.) Žmavc, Janja, 2021b: Teaching rhetoric in primary school – towards modernization of soci- ety with classical techniques and practices. Gutvajn, Nikoleta, Stanišić, Jelena in Radović, Vera (ur.): Problems and perspectives of contemporary education. Beograd: Institute for Educational Research: Faculty of Teacher Education, University of Belgrade; Moscow: Faculty of Philology, Peoples` Friendship University of Russia. 74–94. JiS_2024_3-FINAL.indd 114 16. 09. 2024 08:36:50 115Vertikalni okvir za poučevanje govornega nastopanja v osnovni šoli ... Žmavc, Janja, 2024: Sistematično poučevanje govornega nastopanja pri slovenščini kot iz- hodišče za medpredmetno povezovanje in razvijanje raznojezične zmožnosti. Lipavic Oštir, Alja in Jazbec, Saša (ur.): Medpredmetno povezovanje in pouk jezikov. Maribor: Univerza v Mariboru, Univerzitetna založba. 303–344. DOI: https://doi.org/10.18690/um.ff.1.2024. JiS_2024_3-FINAL.indd 115 16. 09. 2024 08:36:50 JiS_2024_3-FINAL.indd 116 16. 09. 2024 08:36:50 Jezik in slovstvo, letnik 69 (2024), št. 3 Špela Arhar Holdt DOI: 10.4312/jis.69.3.117-138 Univerza v Ljubljani 1.02 Filozofska fakulteta in Fakulteta za računalništvo in informatiko Ina Ferbežar Univerza v Ljubljani Filozofska fakulteta Monika Kalin Golob Univerza v Ljubljani Fakulteta za družbene vede Simon Krek Institut »Jožef Stefan« Laboratorij za umetno inteligenco in Univerza v Ljubljani Fakulteta za računalništvo in informatiko in Filozofska fakulteta Andreja Pavle Jurman Gimnazija Ledina Tadeja Rozman Univerza v Ljubljani Fakulteta za upravo in Filozofska fakulteta Marko Stabej Univerza v Ljubljani Filozofska fakulteta NOVA SLOVENŠČINA Pouk slovenščine v Sloveniji je bil zadnjič temeljito prenovljen v 90. letih prejšnjega stoletja. Danes se ob rastoči vlogi informacijskih tehnologij, evropski integraciji in globalizaciji ponovno pojavlja pot- reba po prenovi. V prispevku zato v dialogu z Izhodišči za prenovo učnih načrtov v osnovni in srednji šoli raziskujemo izzive in možnosti, ki jih v jezikovni pouk prinašajo nove tehnologije in spremenjene komunikacijske potrebe, pa tudi nova strokovna dognanja in spoznanja. Predstavljamo potrebo po pripravljenosti šolskega sistema na učinke generativne umetne inteligence in pomembnost odprtih uč- nih gradiv ter premišljenih, problemsko osnovanih digitalnih rešitev. Izpostavljamo, da je učiteljice in učitelje treba opolnomočiti za uporabo, pa tudi soustvarjanje digitalnih jezikovnih virov, orodij in teh- JiS_2024_3-FINAL.indd 117 16. 09. 2024 08:36:50 118 Špela Arhar Holdt idr. nologij. Spremembe v komunikacijskih praksah, kot sta na primer večja neformalnost in anonimnost, zahtevajo novo razumevanje in pristope v poučevanju jezika, ki vključujejo razvoj stilističnega znanja in sposobnost kritične presoje. Pri tem je ključno, da v izobraževalnem sistemu predmet slovenščina presega zgolj učenje jezika, saj neposredno vpliva na uspešnost učenk in učencev pri drugih učnih predmetih ter splošno izobrazbo. Zato posebej poudarjamo tudi potrebo po temeljiti reformi izobraže- vanja učiteljev in učiteljic slovenščine, da bi ti v prihodnje lahko učinkoviteje uvajali in vključujoče uporabljali nove pristope k poučevanju in ocenjevanju znanja. Ključne besede: prenova pouka slovenščine, jezikovne tehnologije, razvoj jezikovne zmožnosti, izo- braževanje učiteljev in učiteljic New Slovene The curriculum for teaching Slovene in Slovenia, last revised in the 1990s, needs updating in light of advances in information technology, European integration, and globalization. This paper complements the national guidelines for the upcoming curriculum reform, Izhodišča za prenovo učnih načrtov v osnovni in srednji šoli, by examining the impacts of new technologies and evolving communication needs on language education. We argue for the necessity of preparing for the implications of generative artificial intelligence and emphasize the importance of open educational resources and innovative, problem-based digital solutions. We advocate for empowering teachers to not only utilize but also participate in the creation of language resources, tools, and technologies. With shifts in communication practices, such as increased informality and anonymity, language education must adapt to include the development of stylistic skills and critical judgment capabilities. The significance of the Slovene language in education extends beyond mere language acquisition; it influences student performance across other subjects and their general knowledge. Consequently, we underscore the need for a funda- mental reform in the training of Slovene language teachers to more effectively incorporate and apply new teaching and assessment methods in the future. Keywords: Revising Slovene Language Teaching, Language Technologies, Language Proficiency De- velopment, Teacher Education 1 Uvod Pouk slovenščine (in deloma pojmovanje slovenščine v šolskem sistemu) je bil v Sloveniji zadnjič temeljito konceptualno in vsebinsko prenovljen pred skoraj 30 leti – kot odgovor na tedanje izzive, mdr. tudi osamosvojene Slovenije 1991 z vse- mi družbenimi strukturnimi spremembami. Cilj, ki se mu je prenova tudi vsebin- sko in organizacijsko prilagodila, je bil doseči boljšo sporazumevalno zmožnost med slovenskim prebivalstvom. Konceptualno je prenova temeljila na okviru t. i. neumetnostnih besedilnih vrst (in njihovem obvladovanju) – vsaj pri jezikovnem pouku, ki ga je prenova dosledno ločila od književnega pouka in mu poskušala v dejanski pedagoški praksi priskrbeti polovico ur, predvidenih za predmet slo- venščina. Toda slovenska sporazumevalna, jezikovna (in siceršnja) realnost se je odtlej temeljito spremenila; po eni strani zaradi bliskovitega razvoja informacijske tehnologije in posledično digitalizacije vsebin in storitev, novih načinov in poti komuniciranja, po drugi strani pa zaradi evropske razsežnosti Slovenije in pospe- šene globalizacije. JiS_2024_3-FINAL.indd 118 16. 09. 2024 08:36:50 119Nova slovenščina Okoliščine na začetku tretjega desetletja so tako bistveno drugačne kot pred četrt stoletja. Vnaprejšnja predvidljivost jezikovnega vedênja, družbenih, sporočanj- skih in žanrskih vzorcev je bistveno manjša, kot se je zdela v 90. letih; meje med javnim in zasebnim prostorom, formalnim in neformalnim vedênjem so drugačne, v marsikaterem kontekstu bolj zabrisane; z digitalizacijo in globalno komunikacijo je zrasla vloga, uporabnost in s tem raba angleščine (tudi) v na- šem prostoru; posamezniki in posameznice lahko svojo jezikovno zmožnost in jezikovni repertoar za posamezne sporočanjske naloge dopolnjujejo z digitalnimi jezikovnimi viri in aplikacijami; Slovenija je od osamosvojitve naprej država priseljevanja, kar se kaže v povečanju deleža prebivalstva, ki mu je slovenščina drugi jezik (z jezikovnim znanjem in potrebami na različnih stopnjah). Pri vseh jezikovnih storitvah in opravilih lahko od nedavnega resno računamo tudi na generativno umetno inteligenco. Tudi mednarodno in slovenistično jezikoslovje se je v zadnjih treh desetletjih te- meljito spremenilo. Razvoj korpusov avtentične pisne in govorne rabe jezika ter razvoj na korpusu temelječih jezikovnih podatkovnih zbirk omogoča razumevanje in opisovanje jezika v njegovi tipičnosti in raznolikosti, ki se empirično podprto oddaljuje od avtoritativnega normativnega opisa in predpisa. Večdisciplinarno po- dročje jezikovnih tehnologij, ki se bogato razvija tudi v Sloveniji, omogoča nagel razvoj jezikovnih aplikacij, ki omogočajo najrazličnejše učinkovite jezikovne in informacijske storitve – česar pri poučevanju slovenščine v sedanjih okvirih tako rekoč ni ali je le občasen, neobvezen dodatek. Jezikoslovje se v zadnjem času tudi vse bolj posveča raziskovanju jezikovnih potreb govork in govorcev, saj na ta način laže ponuja učinkovite jezikovnonačrtovalne in pedagoške rešitve. Digitalni svet pa ponuja tudi nove možnosti sodelovanja in vključevanja skupnosti v razvoj družbeno potrebnih in zaželenih izdelkov. Zaradi vsega tega se zdi zdaj pravi trenutek za temeljit premislek, kakšno naj bo poučevanje slovenščine kot jezika in kot predmeta v slovenskem šolskem sistemu, da bo slovenska jezikovna skupnost vitalna tudi v nadaljnjih desetletjih in pri tem s pridom uporabljala vse, kar je in kar še bo uporabnega na voljo pri doseganju tega cilja. Premislek smo navezali na Izhodišča za prenovo učnih načrtov v osnovni in srednji šoli (Ahačič idr. 2022), ki jih v prispevku dopolnimo s pregledom področij, ki se jim je v novih učnih načrtih za slovenščino treba posebej in na novo posvetiti. Razprava predstavlja korak med splošnejšimi izhodišči in konkretnimi rešitvami bodočih učnih načrtov, pri čemer nekatere tematike presegajo ožji okvir pouka slovenščine (npr. umetna inteligenca, odprta gradiva, uporabniško vključevanje). Osredotočamo se zlasti na jezikovni pouk, manj na pouk književnosti, ob strani pa v tem prispevku puščamo tematiko učenk in učencev, ki pri pouku slovenščine potrebujejo dodatno podporo in prilagoditve, in pereče vprašanje večjezičnih ko- munikacijskih praks. JiS_2024_3-FINAL.indd 119 16. 09. 2024 08:36:50 120 Špela Arhar Holdt idr. 2 Kakovostna splošna izobrazba za vse 2.1 Generativna umetna inteligenca in človeška jezikovna produkcija V Izhodiščih za prenovo učnih načrtov v osnovni in srednji šoli (Ahačič idr. 2022: 3–4) je mogoče prebrati, da /v/ 21. stoletju prvič v zgodovini stroji ne opravljajo pretežno fizičnega dela, ampak človeku vse bolj pomagajo tudi pri intelektualnem delu na vseh področjih njegove dejavnosti (Brodnik idr. 2021). Stroji niso več zgolj orodje, zato postaja človek od njih vse bolj odvisen (Werthner idr. 2021). Zgolj veščine ali spretnosti za njihovo uporabo niso več dovolj. Posameznik potrebuje znanja o principih ustroja stroja in njegovih lastnostih, vključno s sposobnostjo kritičnega razumevanja delovanja (npr. vloge umetne inteligence, zavedanja o kibernetski ogroženosti ipd.). Razumevanje delovanja generativne umetne inteligence, zlasti pa novosti, ki jih prinaša na področje človeške jezikovne produkcije in posredno tudi recepcije, je eden od ključnih vidikov prenove in dopolnitve učnih načrtov za slovenščino. Generativna umetna inteligenca (v nadaljevanju GenAI), s katero se je širša jav- nost seznanila predvsem ob klepetalnih vmesnikih, kot je ChatGPT, postaja vedno bolj integrirana v različna (tudi komunikacijska) orodja, s tem pa v proces človeš- ke jezikovne produkcije. Programi, kot so Grammarly, Googlov Smart Compose, Microsoftov Editor, in vedno številnejši umetnointeligenčni dodatki ter vtičniki za priljubljena programska orodja kažejo tehnološki premik, po katerem se poleg že uveljavljenega strojnega preverjanja črkovanja in slovnice pojavlja samodejno predlaganje in generiranje jezikovnih elementov ali celotnih besedil, kar vodi v sodelovanje, soavtorstvo človeka in GenAI pri pisanju. To prinaša pozitivne učin- ke na človeško učinkovitost in produktivnost, zato bodo tovrstna orodja vedno zmogljivejša in bolj razširjena. Ob koristih novih tehnologij za odrasle govorce in govorke pa je treba upoštevati morebitna dolgoročna tveganja, zlasti za mlajše osebe, katerih kognitivne sposobnosti še niso v celoti razvite. Poučevanje, kako GenAI deluje, opozarjanje, da se lahko moti (jezikovno in vse- binsko), in navajanje učencev in učenk na kritično vrednotenje rezultatov, je po- membno, vendar pri pouku slovenščine ne bo dovolj. Nova realnost, ki zahteva nove rešitve, je potencialni dolgoročni vpliv generativnih tehnologij na človekovo sposobnost obdelave in izražanja informacij skozi jezik, ki ima lahko negativne po- sledice za »avtonomno mišljenje in delovanje, javno in zasebno rabo uma, zmožnost kompleksnih presoj« (Ahačič idr. 2022: 3). Kritično vrednotenje rezultatov GenAI brez lastnega znanja in izkušenj ni možno, predvidevati pa je mogoče, da bo samo- stojne, tehnološko nepodprte jezikovne rabe v prihodnje manj. Gre torej za povratno zanko negativnega vpliva, ki jo je treba predvideti in se nanjo ustrezno pripraviti. Razvoja jezikovnih zmožnosti ne gre več prepuščati pretežno delu v domačem okolju kot doslej, ampak ga je treba prioritetno in v največji možni meri umestiti JiS_2024_3-FINAL.indd 120 16. 09. 2024 08:36:50 121Nova slovenščina v čas pouka. Spremeniti je treba tudi pogled na digitalne vsebine pri pouku slo- venščine. O njih ne gre več razmišljati kot o priložnostnem dodatku, motivaciji »za popestritev«, ampak je treba na nacionalni ravni strateško in aktivno razvijati digitalne rešitve, ki lahko strokovno utemeljeno podprejo ključne cilje branja, pi- sanja, govorjenja, poslušanja, kot tudi učiteljskega podajanja povratne informaci- je, usmerjanja razvoja, dolgoročnega spremljanja in evalvacije. Te rešitve je treba premišljeno vključevati v učne načrte in izobraževalni proces. Učitelje in učitelji- ce je treba opremiti z orodji, ki bodo podprla njihovo delo in jih časovno razbre- menila, učence in učenke pa z znanji o jezikovnih virih, orodjih, tehnologijah in storitvah, ki so jim lahko pri jezikovnem delovanju v pomoč. 2.2 Digitalni jezikovni viri, tehnologije, orodja in storitve Da bi lahko v učnih načrtih in posledično pri pouku več prostora zagotovili vlogi »jezika kot ključnega orodja za posredovanje, iskanje in sprejemanje informacij v 21. stoletju /in poskrbeli za/ opolnomočenje /mladih/ za delovanje v digitalni družbi« (Ahačič idr. 2022: 3–4), je treba natančno poznati novosti, ki jih digitalni svet za jezik in govorke ter govorce prinaša, obenem pa razumeti, da se področje neprestano dopolnjuje in razvija. Učeči se morajo spoznati vrste, namen in ustroj digitalnih rešitev za podporo jezikovni rabi, ki segajo od jezikovnih virov do jezi- kovnih tehnologij in orodij ter storitev, pri čemer ni dovolj, da spoznavajo posa- mezne izdelke, ampak morajo predvsem pridobiti dovolj širok pregled področja, da bi mu v bodoče znali tudi sami slediti in samostojno ter kritično uporabljati (tudi nove) digitalne rešitve. Spoznavanja jezikovnih virov, tehnologij, orodij in storitev pri pouku slovenščine torej ne gre prepuščati iniciativnosti in interesom posameznega učitelja, učiteljice ali – na drugi strani – promocijski sposobnosti razvijalcev, razvijalk posameznega izdelka, ampak morajo biti celovito in pregledno vključena v učni načrt. Poskrbeti je treba za kvalitetna in redno posodabljana učna gradiva ter aplikativno usmerje- na izobraževanja za učiteljsko skupnost. Ob spoznavanje specifičnih digitalnih re- šitev je treba vključiti splošnejše razmisleke o jeziku in jezikovni rabi v digitalnem svetu, kjer bosta opismenjeni posameznik in posameznica preživela pomemben del svojega odraslega časa in v katerem bosta opravljala temeljne družbene naloge in zasebna opravila. Po drugi strani pa lahko na ta način ustvarimo možnost za dejavnosti, ki bodo še naprej vezane na analogne procese razvoja jezikovne zmož- nosti in drugih kognitivnih zmožnosti. 2.3 Odprti dostop do temeljnih učnih gradiv Tradicionalni model tržnega proizvajanja (vedno novih) učbenikov in delovnih zvezkov je neskladen z vrednotami odprte znanosti in demokratičnega dostopa do temeljnih informacij in znanj. Zamenjava plačljivih učbenikov in delovnih JiS_2024_3-FINAL.indd 121 16. 09. 2024 08:36:50 122 Špela Arhar Holdt idr. zvezkov z modularnimi odprto dostopnimi učnimi gradivi omogoča učiteljicam in učiteljem, da vsebine sestavljajo, tiskajo in po potrebi vežejo, ali pa jih uporabljajo kot e-gradiva – skladno s potrebami učnega procesa. Primer dobre prakse je OER Commons, spletna platforma, ki ponuja brezplačna, prilagodljiva in pravno ure- jena odprta učna gradiva. Tudi UNESCO aktivno promovira iniciative za odprto izobraževanje, ki podpirajo vzpostavitev vključujočih, fleksibilnih in dostopnih izobraževalnih sistemov. Pri razmisleku o odprtem dostopu do temeljnih učnih gradiv za pouk slovenščine je treba upoštevati, da gre za predmetno področje, ki je ožje vezano na slovenski šolski sistem in na jezikovne vire in priročnike za slovenščino, ki v izobraževalnih sistemih drugih držav ne obstajajo. V zadnjih desetih letih se uveljavlja načelo, da morajo biti temeljni podatki o slo- venščini odprto dostopni, tudi kot računalniško berljive baze podatkov.1 Tovrstni podatki predstavljajo osnovno digitalno infrastrukturo vsakega jezika, s predpo- stavko, da so dostopni tako v obliki klasičnih priročnikov kot tudi preko vmesni- kov za namensko programiranje za različne spletne, mobilne in druge aplikacije. Literarna paralela temeljnim podatkom o jeziku je predvsem Wikivir, kjer so pod odprtimi licencami na dostopni slovenski literarni viri, kolikor jih je bilo mogoče zbrati in javno objaviti bodisi zaradi preteka avtorskih pravic ali zaradi specifičnih dovoljenj lastnikov avtorskih pravic. Logiko digitalne odprtosti je mogoče pre- nesti tudi na učbenike slovenščine in druga učna gradiva za slovenski jezik, pri čemer se je treba zavedati ovir, od tehnoloških do avtorskopravnih.2 Če se v okviru primerne tehnološke rešitve uveljavi kolaborativno načelo ustvarjanja vsebin, ki za uporabo zahteva odprto dostopnost rezultatov kolaborativnega avtorskega dela, podobno kot denimo v primeru Wikipedije, je s tem omogočen krepostni krog širjenja in nadgrajevanja gradiv. Pri pouku slovenščine bi bilo mogoče določiti jedrne vsebine, ki se s časom manj spreminjajo (in pri katerih je variiranje ubeseditev in vizualizacije, kakršno je tre- nutno opaziti v različnih izdajah slovenskih učbenikov lahko kontraproduktivno). Na drugi strani sta za zglede besedil, jezikovne vaje, igre in podobno gradivo aktualizacija ter raznolikost zaželeni. V digitalnem mediju lahko zagotovimo tako jedrna kot spreminjajoča se gradiva s pomočjo strojnih postopkov jezikovnega 1 Tipičen primer tega trenda je licenca Creative Commons (CC BY-NC-ND 4.0), pripisana nekate- rim novejšim podatkovnim bazam Inštituta za slovenski jezik Frana Ramovša (eSSKJ, ePravopis), predvsem pa slovarski bazi Slovenskega pravopisa 2001, ki je dostopna na repozitoriju CLARIN.SI. Zaželena bi bila pravzaprav še bolj odprta licenca (CC BY-SA), ki je na primer pripisana Digitalni slovarski bazi ter izvedenim priročnikom (Slovar sopomenk sodobne slovenščine, Kolokacijski slo- var sodobne slovenščine) Centra za jezikovne vire in tehnologije Univerze v Ljubljani, ki omogoča tudi predelave in ne prepoveduje komercialne rabe leksikalnih podatkov o slovenščini. 2 Zaradi hitro spreminjajočih se tehnologij odprte dostopnosti učbenikov ni mogoče zagotoviti brez spletne platforme, ki je redno vzdrževana in trajno podprta s strani pristojnih državnih institucij, kar so med drugim pokazali pretekli državno financirani projekti, v katerih so nastale atomarne digitalne vsebine, ki so zaradi zastaranja tehnologij relativno hitro postale neuporabne. Nastajajoča platforma eTorba, ki jo tehnološko podpira zavod IZUM, bi lahko predstavljala zametek primerne trajne uč- beniške tehnološke rešitve, podobno kot mreža ARNES že nekaj časa zagotavlja nekatere digitalne infrastrukturne rešitve za celoten šolski sistem. JiS_2024_3-FINAL.indd 122 16. 09. 2024 08:36:50 123Nova slovenščina procesiranja in učiteljske skupnosti. Mednarodna raziskava med učitelji in učite- ljicami (tudi slovenščine) je pokazala pozitiven odnos do sodelovanja za skupno dobro, zlasti pri razvoju učnih gradiv ter urejanju jezikovnih zgledov za vaje in preizkuse znanja (Arhar Holdt idr. 2020). 2.4 Uporabniško vključevanje Če govorimo o splošni izobrazbi, ki spodbuja »človeško solidarnost, /…/ motiva- cijo za vseživljenjsko učenje, pa tudi za osebni in družbeni angažma oziroma prip- ravljenost prispevati k boljši skupnosti in družbi«, razvoj »kritičnega razumevanja delovanja« strojnih rešitev in »opolnomočenje za delovanje v digitalni družbi« (Ahačič idr. 2022: 3–4), pri pouku slovenščine ne moremo mimo uporabniškega vključevanja v razvoj digitalne jezikovne infrastrukture. Tako učitelji in učiteljice kot učenci in učenke lahko prispevajo v uporabniških raziskavah, ki preverjajo jezikovne potrebe in želje, ocenjujejo močne in šibke točke obstoječih jezikovnih virov, orodij, tehnologij in storitev, na drugi strani pa se lahko z metodologijo množičenja in občanske znanosti vključijo v dejavno razvijanje obstoječih in no- vih digitalnih rešitev. Spoznavanje in razvoj tovrstne soustvarjalne vloge bi bilo treba vključiti tudi v nove učne načrte za slovenščino. Na dejstvo, da imajo raznolike uporabniške skupine jezikovnih priročnikov tudi raznolike (informacijske, vizualizacijske itd.) potrebe, se je v našem prostoru dol- go opozarjalo predvsem zaradi slabo opredeljenega koncepta »splošnega« slovar- skega uporabnika oziroma uporabnice ter manka empiričnih uporabniških raziskav (npr. v Rozman 2004; Stabej 2009; Logar 2009; Gorjanc idr. 2015; Gorjanc 2017). Prva shema, ki pregledno strukturira uporabniške skupine v povezavi z razvojem sodobnih digitalnih jezikovnih virov, se je oblikovala ob pripravi koncepta za Slo- var sodobne slovenščine (Arhar Holdt 2015: 143). Shema nadgrajuje robustnejšo delitev, ki sta jo uporabila Lorentzen in Theilgaard (2012), in rabo virov za potrebe izobraževanja, s tem pa učitelje in učiteljice slovenščine kot prvega in neprvega jezika, učitelje in učiteljice drugih šolskih predmetov, kot tudi učeče se na vseh stopnjah in v vseh kontekstih izobraževanja, postavlja na mesto ključnih delež- nikov razvoja digitalne jezikovne infrastrukture. Raziskave so že kmalu po poja- vu digitalnih slovarjev ugotovile, da v digitalnem svetu uporabniki in uporabnice možnost vključevanja želijo in ga v določeni meri tudi pričakujejo (Müller-Spitzer 2014: 156–159). V slovenskem prostoru so razmisleki o množičenju na področju slovaropisja (Kosem idr. 2013; Fišer idr. 2015) vodili v konceptualizacijo odziv- nega slovarja in konkretne primere jezikovnih virov, pri gradnji katerih lahko na premišljen način sodelujejo tudi uporabniki in uporabnice. Izpostaviti gre zlasti Slovar sopomenk sodobne slovenščine in Kolokacijski slovar sodobne slovenšči- ne, ki sta bila pozitivno ocenjena tudi med učitelji in učiteljicami slovenščine (gl. raziskavo Arhar Holdt 2020 za prvi vir in Pori idr. 2020 za drugega). JiS_2024_3-FINAL.indd 123 16. 09. 2024 08:36:50 124 Špela Arhar Holdt idr. 2.5 Kultivirano javno komuniciranje V Izhodiščih (Ahačič idr. 2022: 3–4) je postavljena na antičnem konceptu teme- lječa ideja splošne izobrazbe, ki mora upoštevati ključne družbene okoliščine. Navedeno je (Ahačič idr. 2022: 4), da sta obvladovanje jezika posameznih stro- kovnih področij na ravni učnega jezika in zmožnost povezovanja tega znanja z značilnostmi drugih jezikov v večjezični družbi bistvena za uspešno pridobiva- nje in uporabo splošnega znanja na vseh področjih: pisci vlogo jezika vidijo kot »ključno orodje za posredovanje, iskanje in sprejemanje informacij« (Ahačič idr. 2022: 4). K temu je treba dodati, da se je javno komuniciranje dodobra spremenilo: s sodobno tehnologijo ga prakticira vsakdo, ob čemer vedno večja neformalnost in možnost anonimnega komentiranja povzročata mnogo sporo- čanjskih šumov, ki z neustrezno izbiro besed v določenih položajih preraščajo iz nevljudnosti v sovražnost ter kazniva dejanja zoper čast in dobro ime. V javni prostor vstopajo osebe, nevajene javnega komuniciranja, z omejenim besednim zakladom, s prepričanjem, da je v imenu svobode govora dopustno zapisati/izre- či vse; ostro kritiko zamenjujejo žalitve, nizki stil postaja manira komuniciranja ob izmenjavi nasprotujočih si mnenj; kratka sporočila (npr. družbeno omrežje X) so predmet sodnih obravnav in pozivov nevladnih organizacij proti sovraž- nemu komuniciranju. V tako spremenjenih razmerah je treba pri pouku jezika preseči zvrstno obravnavo posameznih področij in žanrov, temveč sprva predvsem usvojiti osnovno stilistič- no znanje, saj seže čez posamezne danes izrazito spreminjajoče se ter hibridne zvr- sti in podzvrsti. Osnovno stilistično znanje še posebej potrebujemo za ozaveščanje možnosti izbire med jezikovnimi sredstvi, upoštevajoč učinke, ki jih posamezna izbira povzroči: vzgajanje, da javna beseda v nizkem stilu vulgarizira javni prostor in krepi sovražnost v družbi, je glede na raziskave (Korošec idr. 2002; Červ in Ka- lin Golob 2012; Logar idr. 2020; Pirnat in Motl 2019; Kalin Golob 2023) nujno na vseh stopnjah izobraževanja. S svojo pogostostjo tak stil normalizira javni prostor: s pogosto rabo jezikovna sredstva izgubijo svojo stilno opaznost in postanejo obi- čajna. Toleranca do tovrstnega izražanja se potemtakem s frekvenco rabe veča. Tu lahko stilistika kot del šolske vzgoje na vseh stopnjah pripomore h kulturi javne besede. Sokratova dialogika kot ena od predhodnic stilistike pa lahko v dobi algo- ritmov preseže strah, kako sploh še učiti jezik in dosegati razvoj besednega zak- lada. Z učenjem argumentiranega in kvalificiranega razpravljanja je treba preseči faktografsko izobraževanje in usvojiti kultivirano javno komuniciranje. Za Aristotela (v Hamilton 2014: 64) je bila retorika »sposobnost opazovanja v danem primeru razpoložljivih sredstev prepričevanja«. Vaje iz govorništva so ob- segale učinkovito sporočanje v vseh žanrih in besedilih. Kot navaja Fahnestock (v Hamilton 2014: 65), je bilo v antiki obvladovanje ustreznih izbir za posamezne okoliščine, torej razumevanje stila pomembno od šolskih let do aktivnega življe- nja v odrasli dobi, saj so v retorični tradiciji nasveti o stilu gradili na obvladovanju JiS_2024_3-FINAL.indd 124 16. 09. 2024 08:36:50 125Nova slovenščina jezikovnih osnov in so študente pripravljali na življenje aktivnih državljanov.3 Tovrstna aktualizirana stilistična izobrazba bi prispevala k ciljem, zapisanim v Izhodiščih (Ahačič idr. 2022: 4): oblikovanje samostojnih, radovednih, ustvarjalnih, razmišljajočih, sodelovalnih, kritičnih, etičnih in odgovornih posameznikov, ki se opirajo na kakovostno znanje in socialne ter druge spretnosti, vrednote, stališča ipd., pridobljene v vzgojno-izo- braževalnem procesu. 3 Kakovostno znanje in aktivno učenje4 Predmet slovenščina sodi med »ključne splošnoizobraževalne predmete«, saj »z usposabljanjem učencev in učenk za učinkovito govorno in pisno sporazumevanje v slovenskem jeziku /…/ pomembno vpliva tudi na njihovo uspešnost pri drugih predmetih« (UN OŠ 2018: 4) ter razvija »socialno, estetsko, kulturno in med- kulturno zmožnost, učenje učenja, informacijsko in digitalno pismenost, samoi- niciativnost, kritičnost, ustvarjalnost, podjetnost ipd.« (UN OŠ 2018: 6, podobno tudi v UN GIM 2008: 5). Pri snovanju prenove jezikovnega pouka zatorej ne gre podcenjevati pomembnosti usvajanja jezikovnih vsebin tudi v kontekstu razvoja splošnoizobraževalnega znanja, npr. splošne razgledanosti, zmožnosti identifika- cije problemov in izzivov, postavljanja vprašanj, pridobivanja in miselnega proce- siranja podatkov ter njihovega razumevanja, vrednotenja, interpretiranja in upora- be (Ahačič idr. 2022: 4), načel aktivnega učenja, ki omogoča usvajanje znanja na višjih taksonomskih ravneh (Ahačič idr. 2022: 5), ter premišljenega povezovanja s poukom književnosti in drugimi predmeti. Na splošni maturi iz slovenščine, pri kateri dijakinje in dijaki dokazujejo prav opisana znanja, se povprečne ocene zadnja leta gibljejo med 3,2 in 3,5,5 zato je v letnih poročilih maturitetne komisije za slovenščino izražena skrb, da je »/s/porazumevalna zmožnost kandidatov pri slovenskem jeziku še vedno pre- nizka« (gl. npr. Splošna matura 2023: 43), primerjava med leti kaže, da se trend slabša,6 slovenščina pa je s tako nizko povprečno oceno najtežji predmet na splo- šni maturi. Tudi pri slovenščini na nacionalnem preverjanju znanja (NPZ) je 3 Učni načrti so na primer pokrivali pet retoričnih kanonov, od katerih sta se vse do danes v stilistiki ohranili invencija (kako tvoriti argumente) in elokucija (torej stil: razumevanje, kaj, kdaj in kako izbrati iz jezika). Retorika je zavzemala častno mesto v formalni izobrazbi dve tisočletji in pol. Isto znanje se je predajalo od 80 generacij učiteljev na 80 generacij učencev (Sperber in Wilson v Hamilton 2014: 66). 4 Poglavje se navezuje na podpoglavji 2.2 in 2.3 Izhodišč (Ahačič idr. 2022). 5 Tu naj poudarimo, da je bila leta 2023 meja za oceno dobro postavljena pri 59 % (Letno poročilo, Splošna matura 2023: 128; gl. tudi Krapš Vodopivec 2018: 365). 6 Podatki za poklicno maturo za leto 2023 v času pisanja prispevka še niso na voljo. Leta 2022 so bili dosežki pri slovenščini nekoliko boljši kot na splošni maturi, dijakinje in dijaki so dosegli povprečno oceno 4, meja za oceno dobro je bila postavljena pri 62 % (Letno maturitetno poročilo o poklicni maturi 2022: 47, 64). JiS_2024_3-FINAL.indd 125 16. 09. 2024 08:36:50 126 Špela Arhar Holdt idr. povprečni dosežek že nekaj časa le med 45 in 55 odstotnimi točkami.7 Učenci in učenke po celotni šolski vertikali slabše rešujejo naloge višjih taksonomskih ravni in manj poznane naloge, težave jim dela še predvsem jezikovna pravilnost, in to tako pri nalogah, ki preverjajo eksplicitno poznavanje in uporabo jezikovnih pra- vil, kot pri pisanju (gl. letna poročila predmetnih komisij za slovenščino na strani Državnega izpitnega centra, RIC). Tudi raziskave PISA za Slovenijo ugotavljajo (pospešen) negativni trend pri vseh treh vrstah pismenosti, še posebej so zaznali velik upad bralne pismenosti (Šterman Ivančič in Mlekuž 2023: 65). Posebno skrb zbuja ugotovitev, da imajo dijakinje in dijaki primerljive dosežke s povprečjem držav OECD le pri nižjih ravneh bralne pismenosti (prve tri), na treh višjih ravneh pa so precej pod povprečjem (Šterman Ivančič in Mlekuž 2023: 47–49), kar pri- trjuje ugotovitvam o zunanjih preverjanjih znanja pri nas. Na dnu lestvice držav OECD se je Slovenija znašla tudi v zadnji raziskavi o besedilnih spretnostih odra- slih PIAAC (Javrh 2018: 15). Zdi se sicer, da gre pri upadanju besedilnih zmožnosti za splošne trende, ki so posledica sporazumevalnih praks ob tehnoloških spremembah, pa vendar gre skrb zbujajoče rezultate povezati tudi s poukom slovenščine. Ta naj bi bil v splošnem namenjen razvijanju zmožnosti sporazumevanja v slovenščini (gl. splošne cilje v učnih načrtih), torej tudi bralne oziroma besedilne pismenosti. Čeprav so se pri odraslih pokazale razlike pri obvladovanju spretnosti v povezavi s starostjo (Javrh 2018: 15), pa se sprašujemo, ali poučevanje slovenščine, kot ga večinoma pozna- mo, še ustreza zahtevam hitro spreminjajočega se sveta ali pa bi ga kazalo zasno- vati drugače in ga od jezikoslovnega/besedilnega opisovanja in predpisovanja bolj usmeriti k sporazumevalnim dejavnostim, pri tem pa se nasloniti tudi na spoznanja o učinkovitem poučevanju tujih jezikov.8 Poučevanje in preverjanje znanja tujih jezikov je namreč že vsaj od leta 2001, ko je Svet Evrope objavil dokument Skupni evropski jezikovni okvir: učenje, poučevanje, ocenjevanje (SEJO; slovenska razli- čica je izšla leta 2011),9 zasnovano kompetenčno: govorce in govorke obravnava kot družbene agense in njihovo (jezikovno) delovanje na različnih področjih.10 Na deklarativni ravni se sicer tudi pri slovenščini kot prvem jeziku razvijajo zmožnosti/kompetence,11 a bi v opredelitvah učnih ciljev kazalo bolj poudariti us- pešnost tega procesa, in to v smislu njegove stopenjskosti, ne pa zgolj glede na to, ali učenka, učenec cilj dosega ali ne. Na primer: podrobno zna interpretirati 7 Kadar so dosežki na izpitih zelo slabi, njihove razvijalke in razvijalci pod vprašaj postavimo tudi svojo testno metodo. 8 Podatki kažejo, da so pri zunanjih preverjanjih znanja, torej na maturah in pri NPZ-jih, učenke in učenci pri tujih jezikih precej uspešnejši (gl. letna poročila na spletni strani RIC). 9 Leta 2020 je izšel tudi obsežen Dodatek k SEJU (slovenska različica leta 2023). V slovenščini imamo že od leta 2004 še en dokument, Sporazumevalni prag za slovenščino (Ferbežar idr. 2004), ki je zasno- van na t. i. komunikacijskem pristopu in jezikovno zmožnost opisuje z vidika jezikovnih funkcij. 10 O sporazumevalni zmožnosti kot ključni kompetenci in izzivih poučevanja slovenščine gl. Ivšek 2018. 11 Cilji so npr. opredeljeni takole: »učenec oz. učenka ima razvito zmožnost poslušanja neumetnostnih besedil« (UN OŠ 2018: 48). JiS_2024_3-FINAL.indd 126 16. 09. 2024 08:36:50 127Nova slovenščina literarno besedilo in orisati svojo interpretacijo lika; v glavnih točkah zna interpre- tirati literarno besedilo in like v njem; preprosto zna interpretirati …. Poleg tega, kaj (zna, zmore), torej tudi kako. Obstoječi učni načrti tovrstne stopenjskosti ne predvidevajo. Kompetenčni pristop v praksi pomeni uvedbo t. i. (jezikovnih) opravil in dejavno- sti, ki jih od ljudi zahtevajo sporazumevalne situacije, v katerih se znajdejo. Opra- vila so »niz smiselnih ukrepov z jasno opredeljenim ciljem in s specifičnim rezul- tatom«, njihova izvedba zahteva strateško aktivacijo določenih zmožnosti (SEJO 2011: 181), so torej nekakšne uporabne naloge. Pri jezikovnem pouku opravila v veliki meri vključujejo jezikovne dejavnosti, kot so na primer pisanje poročil, sodelovanje v razpravi, nastopanje pred občinstvom, odgovarjanje na e-sporočila ipd., in se lahko izvajajo znotraj določenih kontekstov, t. i. scenarijev.12 S takšnimi akcijskimi pristopi, pri katerih so učeči se aktivno vključeni v smiselno, četudi simulirano sporazumevanje, bi se pri učenkah in učencih lažje vzbudil občutek, da se pri jezikovnem pouku slovenščine naučijo nekaj novega in uporabnega. Gre torej za učenje jezika z uporabo za uporabo (prim. Van den Braden 2006), ki omo- goča neposredni prenos pridobljenih zmožnosti v realne sporazumevalne situacije, kar ima za učenke in učence smisel in povečuje motivacijo za učenje. Pouk slo- venščine je sicer že leta zasnovan besedilno, vendar se produkcija neumetnostnih besedil preveč osredotoča na zmožnost ustreznega tvorjenja različnih besedilnih vrst, pri čemer se vrednotenje ustreznosti meri po stopnji upoštevanja idealiziranih (normativnih) učbeniških vzorcev, kar je s stališča doseganja cilja prožne jezi- kovne zmožnosti premalo učinkovito (Krapš Vodopivec 2020: 144–147). Uvedba jezikovnih opravil pa bi pomenila premik k pisanju besedil z določenim namenom v določenih okoliščinah, kar bi omogočalo, da se različne jezikovne, oblikovne, besedilne, stilistične izbire (pa tudi odmike od norme) presoja glede na predvidene učinke, ki jih dosegajo pri naslovnikih, in oceno o uspešnosti sporazumevanja, ki je v veliki meri povezana z razumljivostjo in sprejemljivostjo besedil. V tem kontekstu bi veljalo razmisliti o razbremenitvi učnih načrtov, ki bi take spremembe pouka omogočala. Smiselno se zdi črtanje vsebin, ki se na enak način (ali le z določenimi dopolnitvami, razširitvami) obravnavajo v osnovni šoli (tudi večkrat v različnih razredih) in potem znova v srednji šoli; ponavljanje številnih učnih tem deluje podcenjujoče, šolajoči se mladini ne predstavlja izziva in pomeni izgubo časa, nekatere analize pa kažejo, da takšna obravnava jezikovnih vsebin niti ne daje ustreznih rezultatov (npr. Krapš Vodopivec 2018). 12 Pri scenariju gre za poseben didaktični pristop, ki vključuje vrsto namišljenih aktivnosti v izbrani situaciji, ki je za udeleženca izobraževanja realistična, in je povezan z igro vlog. Cilj je »potopitev« v situacijo, v kateri se bo posameznik najverjetneje znašel tudi v resničnem življenju, zato mora biti čim bolj podobna realni (Kiefer 2018: 469). V njej se simulirajo za konkretno situacijo tipična jezikovna opravila. Scenarij je sestavljen iz niza povezanih dejavnosti in ga sestavlja več jezikovnih opravil (npr. organizacija izleta prek turistične agencije: zbiranje ponudb, izbira najustreznejše z usklajevanjem pričakovanj potujočih, pogajanje o ceni z agencijo itd.). Ta pristop je primeren za vse vrste jezikovnega izobraževanja, v tujini pa ga posebej promovirajo v poklicnem izobraževanju, saj se tako razvijajo poklicne jezikovne zmožnosti za konkretna delovna mesta. JiS_2024_3-FINAL.indd 127 16. 09. 2024 08:36:50 128 Špela Arhar Holdt idr. Opisovati jezik se zdi sicer bolj oprijemljivo, pa tudi lažje kot nenehno ustvarjati priložnosti z ustreznimi avtentičnimi konteksti za jezikovna opravila. Za to, da bi lahko določili, katera jezikovna opravila in dejavnosti je smiselno vključiti v jezi- kovni pouk, bi namreč morali upoštevati tudi uporabniško izkušnjo in ugotoviti, kaj vse na različnih področjih družbenega delovanja kot odrasli počnemo oziroma moramo opraviti v slovenščini. Za ta namen bi bilo torej treba pripraviti obširno analizo sporazumevalnih praks in potreb odraslih uporabnic in uporabnikov slo- venščine in učne načrte za slovenščino zasnovati tudi upoštevaje dejanske spora- zumevalne prakse (od spodaj navzgor), ne pa izhajati iz tradicije in se opirati zgolj na (pogosto ideološko utemeljena) pričakovanja tistih, ki odločajo in izobražujejo (torej od zgoraj navzdol) (Ferbežar 2016: 494–495, Ferbežar 2018: 76). Prav scenariji in jezikovna opravila znotraj njih ponujajo dobre priložnosti za re- alno sporazumevanje in za delo v manjših skupinah – v katerih lahko, mimogrede, udeleženi dejavno, a samostojno odkrivajo tudi jezikovne posebnosti in zakoni- tosti, tudi z uporabo digitalnih orodij in virov – predvsem pa za (sistematično) interdisciplinarno delo.13 Kljub načelnim usmeritvam učnih načrtov za slovenščino v medpredmetno pove- zovanje pa je takšen način poučevanja v praksi še vedno prej izjema kot pravilo (prim. Pori in Arhar Holdt 2023; tudi Trobevšek 2009), saj zahteva ne samo čas in dodatni angažma učiteljske skupnosti, temveč predvsem tudi ozaveščenost učite- ljev in učiteljic nejezikovnih predmetov, da se koncepti, dosežki, spoznanja zna- nosti in strok posredujejo v jeziku in da tako tudi oni sami pomembno prispevajo k razvoju sporazumevalne zmožnosti učenk in učencev (gl. tudi Ivšek 2018: 37). Vsaj za srednje šole se zato zdi smiselno proučiti možnosti pogostejšega sistema- tičnega povezovanja pouka slovenščine z drugimi predmeti pri pisanju komplek- snejših (poljudnostrokovnih) besedil (npr. esejev, esejskih odgovorov, seminarskih nalog) o temah, ki se obravnavajo pri drugih (predvsem nejezikovnih) predmetih. S tem bi utrjevali tipične besedilne postopke za pisanje (netipskih) neumetnostnih besedil, aktivneje usvajali za neliterarna besedila tipično besedišče in skladenjske strukture, ozaveščali pomen jasnega in razumljivega pisanja ter vlogo, ki jo pri tem imajo ustrezne jezikovne izbire. S tem bi jezikovni pouk lahko bolj približa- li avtentičnim izvenšolskim izkušnjam, ozaveščali, da jezik ni pomemben le pri pouku slovenščine, jezikovni pouk pa osmislili tudi s stališča rabe pri študiju in v poklicnem življenju (prim. Bešlič 2023; Krapš Vodopivec 2018). Zdi se, da bi na tak način dijake in dijakinje lahko tudi bolje pripravili na (pol)strokovno pisanje na univerzitetni ravni (prim. Kalin Golob idr. 2023) in za aktivno državljanstvo v demokratični družbi (prim. Rozman idr. 2018). 13 Na primer: izvedba skupinske raziskovalne naloge ali projekta pri katerem od predmetov z vsemi fazami, od zasnove projekta, iskanja virov, njihove selekcije in povzemanja relevantnih informacij, do končnega izdelka (poročila, posterja, esejskega zapisa, okrogle mize, podkasta, razstave …), povezanega s temo. JiS_2024_3-FINAL.indd 128 16. 09. 2024 08:36:50 129Nova slovenščina Posebno jezikovno (in siceršnjo) občutljivost14 vseh izobraževalcev pa bo zahteva- lo še eno dejstvo: sodobne družbe zaradi nenehnih migracij ljudi postajajo vse bolj jezikovno in kulturno pluralne, raznojezičnost in raznokulturnost posameznikov in posameznic postajata pravilo. To vse, tako učitelje in učiteljice kot učence in učenke, postavlja pred nove izzive in zahteva opremljenost za ravnanje ob »trkih« različnih kultur, vrednot, identitet. Uveljavljenih oznak, kot so nematerni govorec, drugi jezik, govorci drugega jezika, se kot spornih strokovna literatura že vsaj desetletje izogiba (O‘Rourke idr. 2014), uveljavljajo se splošnejše, ki v luči druž- bene pravičnosti govorcev in govork ne ločujejo na takšen način. Čeprav je za vse učenke in učence, vključene v slovenski izobraževalni sistem, slovenščina ciljni jezik, pa imajo te skupine novih uporabnic in uporabnikov specifične učne cilje in zahtevajo drugačne pristope, ki so opredeljeni v posebnih učnih načrtih.15 Drugačni pristopi k poučevanju pa bi zahtevali tudi prilagoditev sistema za spro- tno ugotavljanje oziroma spremljanje napredka učenk in učencev ter razvoj čim bolj individualiziranih pristopov za prepoznavanje njihovih kompetenc oziroma potenciala za razvoj. Kompetenčni pristopi zahtevajo več opazovanja in manj pre- verjanja in ocenjevanja znanja, več formativnega spremljanja z (individualizirano) povratno informacijo, uporabno za učenko in učenca, in manj številčnega (suma- tivnega) ocenjevanja, ki se pogosto osredotoča na penalizacijo (napak in neznanja) in je manj usmerjeno v dejanski napredek oziroma njegovo afirmacijo. Pravilnik o preverjanju in ocenjevanju znanja v osnovni šoli za predmete s po tremi urami na teden predvideva najmanj šest številčnih ocen na leto (podobno velja za srednješolsko izobraževanje).16 Ocenjevanje torej zavzema velik delež poklicnega udejstvovanja učiteljic in učiteljev slovenščine, a takšen način vred- notenja na razvoj sporazumevalne jezikovne zmožnosti nima pozitivnega učinka, prej nasprotno (zagotovo pa zbiranje ocen pri učenkah in učencih spodbuja indivi- dualnost in tekmovalnost, kar pa ni težava zgolj pouka slovenščine). Pouk slovenščine se pri nas torej močno podreja takšnemu in drugačnemu pre- verjanja znanja. S tem se odgovornost, kako uspešno bo neko znanje doseženo (in ali bo sploh doseženo), v veliki meri prepušča učiteljicam in učiteljem. Ob zbiranju ocen je srednješolski pouk močno osredotočen tudi na pripravo na maturo (Krapš Vodopivec 2018), to pa lahko po novem pričakujemo tudi pri nacionalnem 14 Jezikovno občutljivo poučevanje (angl. language-sensitive teacher education) je tudi v programu Evropskega centra za moderne jezike 2020–2023 (povezava: https://www.ecml.at/ECML-Program- me/Programme2020-2023/Languagesensitiveteachereducation/tabid/5529/language/en-GB/De- fault.aspx, dostop 2. 7. 2024). To se ne nanaša zgolj na komunikacijo v večjezičnih kontekstih, temveč tudi na druge vidike, npr. poenostavljanje jezika za potrebe pojasnjevanja konceptov ipd. Za pristope v večjezikovnih razredih je uporabno orodje tudi Referenčni okvir za pluralistične pristope k jezikom in kulturam (ROPP 2017). 15 Učni načrti za priseljene otroke in mladostnike so bili razviti za celotno šolsko vertikalo. Povezava: https://centerslo.si/za-otroke/ucni-nacrti/, dostop 2. 7. 2024. 16 Za osnovnošolsko izobraževanje velja enoten pravilnik (Ur. l. RS, 52/2013), srednje šole pa imajo interne pravilnike. Za potrebe tega zapisa smo jih naključno pregledali le nekaj. JiS_2024_3-FINAL.indd 129 16. 09. 2024 08:36:50 130 Špela Arhar Holdt idr. preverjanju znanja (NPZ). Zadnja novela Zakona o osnovni šoli17 namreč preiz- kusom na NPZ daje večjo težo. Ker imajo zunanji preizkusi pri nas tako močan povratni učinek na pouk slovenščine – to pomeni, da se poučuje in uči bolj za konkretni izpit kot za uporabo v realnem življenju – bi ta učinek kazalo pozitivno izkoristiti in se morda pouka slovenščine lotiti v obratni smeri: najprej spremeniti maturitetne preizkuse in preizkuse na NPZ ter jih zasnovati upoštevaje sodobna spoznanja in pristope (npr. uvedba kompetenčnih pristopov s poudarkom na jezi- kovnih funkcijah in opravilih, tudi z uporabo digitalnih orodij). Obstoječa zasnova preizkusov iz slovenščine z razčlembo (enega samega) neumetnostnega besedi- la in velikim poudarkom na poznavanju pravil, ki jih učenci in učenke ne znajo ustrezno aplicirati (Krapš Vodopivec 2018, Krapš Vodopivec 2019), ter s pisanjem zgolj vodenega literarnega eseja že dolgo ne ustreza več sporazumevalnim potre- bam sodobnih družb,18 ki potrebujejo ustvarjalne in kritične posameznike in posa- meznice, zmožne odgovornega medsebojnega sodelovanja. Znanja po eni strani s tehnološkimi rešitvami postajajo zlahka dostopna, po drugi pa tako kompleksna, da zahtevajo skupno reševanje problemov. Zato bi bilo treba del pouka tudi pri slovenščini izvajati v manjših skupinah (gl. tudi op. 10). Vse zapisano sicer podpirajo tudi učni načrti za slovenščino. A zgolj deklarativ- no: učni načrti so preobsežni, uspeh na maturi in pri NPZ, ki na njih temeljita, pa preveč pomemben, da bi bilo dopuščeno bistveno odstopanje od njih. Kljub temu se mnogi učitelji in učiteljice ne želijo (več) uklanjati zahtevam učnih načrtov in vsaj deloma prilagajajo svoj pouk tudi dejanskim sporazumevalnim potrebam (Trobevšek 2009; Krapš Vodopivec 2018; gl. tudi prispevke učiteljev in učiteljic na konferencah EDUvision (Orel in Jurjevčič 2018) in PROP (Pori in Arhar Holdt 2023)). Vendar pa sodobni pristopi ne morejo in ne smejo biti zgolj naključna izbira posameznih ozaveščenih oseb. Sodobni jezikovni pouk torej stremi k čim večji aktivaciji učenk in učencev, spod- buja njihovo samostojnost in s tem odgovornost za uspeh pri učenju prenaša nanje. To pomeni tudi odgovornost za spremljanje lastnega napredka. Učinkovit način samoevalvacije tujih jezikov so z opisovanjem temeljnih sporazumevalnih dejav- nosti (branja, poslušanja, tvorjenja) pomenili že evropski jezikovni listovniki.19 Že omenjena dokumenta SEJO (2011) in njegov Dodatek (2023) pa poleg različnih 17 Novela je bila v Državnem zboru RS sprejeta 22. 2. 2024 in v času pisanja tega prispevka v Uradnem listu še ni bila objavljena. Povezava: https://www.gov.si/novice/2024-02-22-drzavni-zbor-republi- ke-slovenije-sprejel-novelo-zakona-o-osnovni-soli, dostop 23. 2. 2024. 18 Ob tem morda ne tako zanemarljivo dejstvo: Raziskave, kot sta PISA in PIAAC, so zasnovane prav na kompetenčnih pristopih. Preizkusi vključujejo izrazito uporabne naloge, takšne, kot jih ljudje izvajamo v realnem življenju in pri katerih se upoštevajo spoznanja o procesih branja in različnih ravneh razumevanja besedil. Nizki dosežki pri teh raziskavah in doseganje le nižjih ravni bralne oziroma besedilne pismenosti so zato lahko tudi posledica dejstva, da takih nalog govorci in govorke slovenščine enostavno niso vajeni in jih posledično tudi slabše rešujejo. 19 Evropski jezikovni listovniki so na voljo za različna starostna obdobja in so zbrani na spletni strani projekta Jeziki štejejo. Povezava: https://jeziki-stejejo.si/projekt-evropski-jezikovni-listovnik/, dos- top 2. 7. 2024. JiS_2024_3-FINAL.indd 130 16. 09. 2024 08:36:50 131Nova slovenščina vidikov sporazumevalne zmožnosti (jezikovne, sociolingvistične, pragmatične) prinašata opisnike jezikovne zmožnosti tudi pri številnih dejavnostih, nujnih za učinkovito sporazumevanje v različnih okoliščinah. Naj tu poleg (tradicionalnih) dejavnosti sprejemanja in tvorjenja posebej izpostavimo posredovalne dejavnosti, ki so v vse bolj raznolikih sodobnih družbah nepogrešljive, na primer posredova- nje besedila (pojasnjevanje podatkov, pisanje zapiskov), posredovanje konceptov, posredovanje pri sporazumevanju, ter strategije za njihovo uresničevanje (npr. pri- lagajanje jezika, kleščenje ali širjenje besedila), če jih omenimo le nekaj.20 Opisni- ki SEJA bi bili z nekaterimi prilagoditvami zelo uporabni tudi pri slovenščini kot prvem jeziku. Podrobneje jih omenjamo zato, ker so lahko zelo uporabna in učin- kovita povratna informacija, ki jo učiteljica, učitelj posredujeta učenki in učencu (poleg možnosti za samoevalvacijo). Marsikaj je na načelni ravni že vključeno v učne načrte za slovenščino, a se v praksi ne uresničuje, SEJO pa ponuja nekatere konkretne rešitve, ki bi bile lahko razmeroma hitro prenosljive vanjo. Dejstvo pa je, da zapisano terja spremembe v izobraževalnem sistemu in drugačno vlogo učiteljic in učiteljev, pa tudi njihovo ustrezno usposobljenost. 4 Izobraževanje učiteljic in učiteljev Spremembe v poučevanju, učenju in ocenjevanju znanja, kot jih za slovenščino predlagamo v tem zapisu, bi zahtevale tudi korenite spremembe v izobraževa- nju učiteljev in učiteljic. O pristopih, ki jih učinkovito uporabljajo tuji jeziki in bi bili ob ustreznih prilagoditvah zlahka prenosljivi tudi na slovenščino kot prvi jezik, večina bodočih učiteljev in učiteljic slovenščine med študijem ne izve ve- liko. Glede na to, da velik delež svojega poklicnega časa učitelji in učiteljice na- menjajo preverjanju znanja in ocenjevanju,21 bi pričakovali tudi, da se bodo pri študiju intenzivno posvečali prav razvoju kompetenc na tem področju. Ob tem ostaja odprto, ali je pri tem dovolj časa, da se bodoči učitelji in učiteljice seznanijo s postopki razvijanja jezikovnih preizkusov za različne namene (kako na primer pripraviti diagnostični preizkus), ali se usposobijo za analizo preizkusov z vidika veljavnosti, objektivnosti, zanesljivosti in občutljivosti ter za uporabo njihovih rezultatov. Morda se seznanijo z različnimi tipi vprašanj oziroma nalog, toda ali se naučijo tudi, kako jih oblikovati na različnih taksonomskih ravneh, da bodo ve- ljavni, zanesljivi ter da bodo ločili med posamezniki? Kako uzaveščene so težave pri preverjanju znanja, npr. pritiski glede visokih ocen, ki lahko vplivajo na obna- šanje tako učiteljev in učiteljic kot učencev in učenk? In nadalje, koliko se bodoče 20 Dodatek k SEJU (2023) prinaša več kot sto lestvic z ustreznimi opisniki. 21 Učiteljice in učitelji, ki se udeležujejo seminarjev na temo jezikovnega testiranja (v okviru programa Katis in drugih izobraževanj), poročajo, da za to porabijo približno polovico svojega poklicnega časa, znanj o tem pa pri študiju dobijo izredno malo. Gre za naključno pridobljena stališča učiteljic in učiteljev (bi pa to vsekakor kazalo resneje raziskati), za katera se zdi, da precej dobro odslikavajo realnost: slovenščina je predmet z več kot tremi urami na teden, torej morajo glede na pravilnike o ocenjevanju vsakemu učencu dodeliti vsaj šest (številčnih) ocen na leto. Pri povprečnem številu 25 učencev oziroma učenk na razred to pomeni 150 ocen letno v enem razredu. Ob predpostavki, da učijo po pet razredov, to na leto pomeni kar 750 ocen, ki naj bi jih morali tudi utemeljiti. JiS_2024_3-FINAL.indd 131 16. 09. 2024 08:36:50 132 Špela Arhar Holdt idr. učiteljice in učitelji poučijo o alternativnih metodah preverjanja znanja (jezikov- ne mape oziroma listovniki, samoevalvacija, vrstniška evalvacija) in predvsem o povratni informaciji: komu, kdaj, kakšno povratno informacijo podati in kako jo podati, da jo bosta učenka in učenec lahko uporabila in bo imela pozitivni učinek, ki bo spodbujal nadaljnje učenje.22 Tudi po končanem študiju bi morali učitelji in učiteljice sistematično nadgrajevati svoje kompetence in slediti razvoju stroke. Zdaj je njihovo izobraževanje preveč prepuščeno različnim dejavnikom: lastni želji po izpopolnjevanju, naklonjenosti zaposlovalca, ki mora tako ali drugače te odločitve podpreti, želji in potrebi po napredovanju itd. Uvedba obvezne vključitve v izobraževanja bi bržkone pomeni- la prisilo, zato se zdi boljša možnost vzpostavitev močne podporne (strokovne in tehnične) skupine za učiteljice in učitelje, ki bi jim bila v pomoč pri sestavljanju priprav in gradiv, da bi bilo delo s »končnimi uporabniki« − učenci in učenkami, dijakinjami in dijaki – čim bolj poenoteno in učinkovito. 5 O pouku književnosti Četudi prispevek obravnava predvsem jezikovni pouk, ne moremo mimo dejstva, da znanje jezika bistveno prispeva tudi k uresničevanju ciljev pouka književnosti na vseh ravneh splošnega in strokovnega izobraževanja. Gimnazijski program za- gotovo seže pri postavitvi ciljev najgloblje od vseh, zato se skuša sklepni razmi- slek osredotočiti nanj, je pa prenosljiv na vse ostale ravni. Ne gre spregledati, da je v strokovni in širši javnosti pisanje maturitetnega eseja precej izpostavljena tema. Gimnazijski učni načrti in izpitni katalog določata cilje podobno. Predmetni izpi- tni katalog npr. navaja, da so to zmožnost razpravljanja o književnosti, tj. problemskega in raziskovalnega branja kn- jiževnih besedil, njihovega primerjanja, vrednotenja in uvrščanja v književni, kulturni in širši družbeni kontekst; zmožnost interpretacije književnih besedil, in sicer tako, da /kandidat oziroma kandidatka, op. a./ izraža svoje doživljanje, razumevanje, ak- tualizacijo in vrednotenje besedil; zmožnost tvorjenja koherentnega, razumljivega in jezikovno pravilnega besedila ter ustreznega strokovnega poimenovanja književnih pojavov« (PIK 2022: 6). Brez razvitih jezikovnih kompetenc je nemogoče seči v globlje ravni literature, nista torej mogoča avtonomna interpretacija in kritični razmislek o prebranem. Svoje zmožnosti dijaki in dijakinje pri pouku ter končno kandidati in kandidat- ke na maturi izkazujejo tudi s pisanjem razlagalnega ali razpravljalnega eseja, ki ima polovični delež pri končni oceni končnega izpita. Premiki v oblikovanju esejskih navodil in meril za njegovo ocenjevanje kažejo, da se vse bolj poudarja 22 Učitelji in učiteljice na izobraževalnih seminarjih poročajo o velikem primanjkljaju na tem področju; velja za vse, ne le za slovenist(k)e. Zato bi kazalo sistematično preveriti, kakšne so dejansko njihove potrebe na tem področju. Primanjkljaji v »testni pismenosti« pa niso specifika slovenskega izobraževalnega sistema, o tem poročajo tudi v tuji strokovni literaturi (gl. Fulcher 2012). JiS_2024_3-FINAL.indd 132 16. 09. 2024 08:36:50 133Nova slovenščina problemski pristop (Saksida 2023), ta pa od kandidata oziroma kandidatke nujno zahteva tudi višji izrazni nivo, saj mora dosti bolj samostojno oblikovati koheren- tno besedilo, temelječe na jasno izraženih stališčih, ki so ustrezno in prepričljivo argumentirana. Ali rečeno drugače, manj je prostora za predvidljivost in posledič- no reprodukcijo.23 K vsemu prej navedenemu bi zagotovo prispeval tudi drugačen pristop k obrav- navi literature v šolah. V slovenski šolski praksi sta kljub odprtosti učnih načrtov, ki učiteljem in učiteljicam omogočajo bolj individualen pristop k doseganju ciljev (tudi zaradi velikega obsega učnih tem), v veljavi precej strogo ločevanje med poukom jezika in književnosti, in če sledimo priporočilom učnega načrta, tudi so- razmerna porazdelitev ur v šolskem letu za posamezno področje (UN GIM 2008). To ločevanje je vidno tudi na rezultatski ravni. Izkušnje kažejo, da se sistemsko jezikovno znanje manj uspešno prenaša na pisne sestavke, ki jih tvorijo učeči se, kar v veliki meri vključuje tudi razmišljanja o prebranih literarnih besedilih (Krapš Vodopivec 2019). K uspešnejšemu približevanju ciljem pouka slovenščine bi pripomogel tudi pro- blemski oziroma tematski pristop k obravnavi literarnih del, ki pa po večini v srednješolskem izobraževanju sledi literarnozgodovinski obravnavi. Čeravno učni načrt dopušča (UN GIM 2008: 43), se za problemski pristop odloča malo učiteljev in učiteljic. Razlogov je več, a velik nabor obveznih besedil je gotovo največja ovira pri odločanju za druge možnosti. Z občutnim krčenjem obsega obveznih del za obravnavo bi zato to lahko spodbudili, hkrati pa bi dosegli intenzivnejšo, celo- vito in kvalitetnejšo obravnavo literature, tj. poglobitev v probleme, vzporejanje s sodobnim bivanjem mladostnikov in mladostnic oz. refleksijo o samem sebi in svetu (Izjava DPK SM 2023). In tu se pouk lahko končno približa pomembnemu cilju sodobnega izobraževanja, ki je, poleg kakovostnega znanja, poglobljeno ra- zumevanje človekovega delovanja v vse kompleksnejšem svetu, kar pomembno prispeva tudi k posameznikovemu duševnemu zdravju. Šola lahko tako vsaj skuša odreagirati na v vseh pogledih hitro razvijajoči se svet. 6 Sklep S pomočjo prispevka je mogoče oblikovati konkretne ubeseditve za učne načr- te, npr. cilje za razumevanje vpliva GenAI na jezikovno produkcijo, utrjevanje aktivne vloge pri razvoju digitalne jezikovne infrastrukture in odprto dostopnih učnih gradiv, usvajanje stilističnega znanja o jezikovnih izbirah in njihovih učin- kih v javnem prostoru, kompetenčni pristop z jezikovnimi opravili in dejavnostmi ter vključitev problemskega in tematskega pristopa k obravnavi literarnih del. 23 O višjem nivoju zahtevnosti »novega« eseja nenazadnje pričajo tudi burni odzivi javnosti po eseju na spomladanskem roku splošne mature v letu 2023, ki je Državno predmetno komisijo za slovenščino spodbudilo k posebni izjavi za javnost. V njej argumentirano zagovarja vpeljavo razvoj- nih premikov. JiS_2024_3-FINAL.indd 133 16. 09. 2024 08:36:50 134 Špela Arhar Holdt idr. Prispevek se je dotaknil nekaterih ključnih vidikov poučevanja slovenščine kot jezika in kot predmeta v novih in prihajajočih okoliščinah, še zdaleč pa ne vseh. Naš svet postaja vse bolj kompleksen in se hitro spreminja. Vsi, ki smo dejavni pri načrtovanju poučevanja jezikov, se moramo tega zavedati in se zavezati k razmi- šljanju, raziskovanju in razumevanju, kaj v današnjem in prihodnjem svetu pome- ni jezikovno znanje, kaj je cilj poučevanja slovenščine, na kaj moramo pripravljati različne mlade govorce in govorke slovenščine, s katerimi in kakšnimi znanji ter za katere situacije, vloge in opravila jih pripravljamo. Zahvale Projekt Empirična podlaga za digitalno podprt razvoj pisne jezikovne zmožnosti (J7-3159) in programa Jezikovni viri in tehnologije za slovenski jezik (P6-0411) ter Slovenski jezik – bazične, kontrastivne in aplikativne raziskave (P6-0215) sofinan- cira Javna agencija za znanstvenoraziskovalno in inovacijsko dejavnost Republike Slovenije iz državnega proračuna. Viri Ahačič, Kozma, Banič, Iztok, Brodnik, Andrej, Holcar Brunauer, Ada, Klopčič, Polona, Kogoj, Berta, Mithans, Monika, Pirih, Anja, Štefanc, Damijan, Müller, Tanja, Rojc, Jasna, Slivar, Branko, Stegel, Marjeta, Suban, Mojca, Tratnik, Miran in Zupanc Grom, Renata, 2022: Izhodišča za prenovo učnih načrtov v osnovni šoli in gimnaziji. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. https://www.zrss.si/pdf/izhodisca_za_prenovo_UN.pdf. (Dostop 25. 3. 2024.) Brodnik, Andrej, Krajnc, Radovan, Kreuh, Nives, Demšar, Janez, Črepinšek, Matej, Pesek, Igor, Čotar Konrad, Sonja, Majkus, Davorin, Kermc, Nataša, Anželj, Gregor, Ocepek, Uroš, Lampe, Andreja, Krajnc, Vili in Čampelj, Borut, 2021: Digitalne kompetence nas naučijo držati pero, računalništvo in informatika nas uči pisati zgodbe. Poročilo strokovne delovne skupine za analizo prisotnosti vsebin računalništva in informatike v programih osnovnih in srednjih šol ter za pripravo študije o možnih spremembah (RINOS). Ljubljana: Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport. https://redmine.lusy.fri.uni-lj.si/attachments/downlo- ad/3040/Porocilo_RINOS_7_5_21.pdf. (Dostop 25. 3. 2024.) Izjava DPK SM 2023 = Izjava za javnost DPK SM za slovenščino o šolskem ese- ju na spomladanskem izpitnem roku splošne mature 2023: https://www.ric.si/sporoci- la/2023071008213168/novinarska-konferenca-spomladanski-rok-mature-2023/. (Dostop 28. 2. 2024.) NPZ = Nacionalno preverjanje znanja. Letna poročila: https://www.ric.si/nacionalno-pre- verjanje-znanja/porocila--analize--raziskave/. (Dostop 23. 2. 2024.) Pirnat, Andrej in Motl, Andrej, 2019: Spletno oko: letno poročilo 2018. Ljubljana: Fakulte- ta za družbene vede, Center za varnejši internet, Spletno oko: https://www.spletno-oko.si/ sites/default/files/spletno_oko_letno_porocilo_2018_0.pdf. (Dostop 26. 3. 2024.) Poklicna matura. Letna poročila: https://www.ric.si/poklicna-matura/porocila--analize- --raziskave/. (Dostop 23. 2. 2024.) JiS_2024_3-FINAL.indd 134 16. 09. 2024 08:36:50 135Nova slovenščina Pravilnik o preverjanju in ocenjevanju znanja ter napredovanju učencev v osnovni šoli. Uradni list RS, št. 52/13. http://www.pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=PRAV11583. (Dostop 26. 3. 2024.) ROPP 2017 = ROPP, referenčni okvir za pluralistične pristope k jezikom in kulturam: zmož- nosti in viri. Svet Evrope. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, slovenski prevod. https://www. zrss.si/pdf/pluralisticni-pristopi-k-jezikom.pdf. (Dostop 28. 2. 2024.) SEJO 2011 = Skupni evropski jezikovni okvir: učenje, poučevanje, ocenjevanje. Svet Evro- pe. Ljubljana: Ministrstvo RS za šolstvo in šport, Urad za razvoj šolstva. https://centerslo. si/wp-content/uploads/2015/10/SEJO-komplet-za-splet.pdf. (Dostop 26. 3. 2024.) SEJO 2023 = Skupni evropski jezikovni okvir: učenje, poučevanje, ocenjevanje. Dodatek. Svet Evrope. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. www.zrss.si/wp-content/uploads/2023/05/ SEJO.pdf. (Dostop 27. 2. 2024.) Splošna matura. Letna poročila: https://www.ric.si/splosna-matura/porocila--analize--raz- iskave/. (Dostop 27. 2. 2024.) Šterman Ivančič, Klaudija in Mlekuž, Ana (ur.), 2023: PISA 2022. Nacionalno poročilo s primeri nalog iz matematike. Ljubljana, Pedagoški inštitut. https://www.pei.si/wp-content/ uploads/2023/12/Porocilo_PISA22_FINAL.pdf. (Dostop 23. 2. 2024.) UN GIM 2008 = Poznanovič Jezeršek, Mojca, Križaj Ortar, Martina, Krakar Vogel, Boža, Končina, Marija, Krvavica, Suzana, Hedžet Krkač, Mira, Virk, Tomo, Židan, Stanislava in Ambrož, Darinka, 2008: Učni načrt: Slovenščina: Gimnazija; Splošna, klasična, strokov- na gimnazija. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. https://eportal.mss.edus. si/msswww/programi2018/programi/media/pdf/un_gimnazija/un_slovenscina_gimn.pdf. (Dostop 26. 3. 2024.) UN OŠ 2018 = Poznanovič Jezeršek, Mojca, Cestnik, Mojca, Čuden, Milena, Gomivnik Thuma, Vida, Honzak, Mojca, Križaj Ortar, Martina, Rosc Leskovec, Darinka, Žveg- lič, Marija in Ahačič, Kozma, 2018: Učni načrt: Slovenščina: Program osnovna šola. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. https://www.gov.si/assets/ministrstva/ MVI/Dokumenti/Osnovna-sola/Ucni-nacrti/obvezni/UN_slovenscina.pdf. (Dostop 23. 2. 2024.) Literatura Arhar Holdt, Špela idr., 2020: Language teachers and crowdsourcing: insights from a cross-European survey. Rasprave Instituta za hrvatski jezik i jezikoslovlje 46/1. 1–28. DOI: https://doi.org/10.31724/rihjj.46.1.1. Arhar Holdt, Špela, 2015: Uporabniške raziskave za potrebe slovenskega slovaropisja: prvi koraki. Gorjanc, Vojko, Gantar, Polona, Kosem, Iztok in Krek, Simon (ur.): Slovar sodob- ne slovenščine: problemi in rešitve. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete. 136–148. DOI: https://doi.org/10.4312/9789612379759. Arhar Holdt, Špela, 2020: How users responded to a responsive dictionary: the case of the Thesaurus of Modern Slovene. Rasprave Instituta za hrvatski jezik i jezikoslovlje 46/2. 465–482. DOI: https://doi.org/10.31724/rihjj.46.2.1. Bešlič, Marko, 2023: Popravljanje in ocenjevanje jezika in besedil pri strokovnih teh- niških predmetih. Pori, Eva in Arhar Holdt, Špela (ur.): Popravljanje jezika in besedil JiS_2024_3-FINAL.indd 135 16. 09. 2024 08:36:50 136 Špela Arhar Holdt idr. – učiteljska povratna informacija v šolski praksi: zbornik konference. Ljubljana: Univer- za v Ljubljani, Filozofska fakulteta. 220–248. https://ebooks.uni-lj.si/ZalozbaUL/catalog/ view/500/832/9258. (Dostop 25. 3. 2024.) Červ, Gaja in Kalin Golob, Monika, 2012: Sovražni govor kot tip vrednotenja: jezikoslovni vidiki. Teorija in praksa 49/1. 149–170. http://dk.fdv.uni-lj.si/db/pdfs/TiP2012_1_Cerv_ Kalin-Golob.pdf. (Dostop 25. 3. 2024.) Ferbežar, Ina, 2016: Kako realno je idealno? O konceptu avtentičnosti pri pouku sloven- ščine ob Toporišičevem Zakaj ne po slovensko. Kržišnik, Erika in Hladnik, Miran (ur.): Toporišičeva Obdobja. Obdobja 35. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete. 489–496. https://centerslo.si/wp-content/uploads/2016/11/Ferbezar.pdf. (Dostop 25. 3. 2024.) Ferbežar, Ina, 2018: O besedilnih spretnostih tujih govorcev slovenščine. Javrh, Petra (ur.): Spretnosti odraslih. Ljubljana: Andragoški center Slovenije. 61–76. https://pismenost.acs. si/wp-content/uploads/2019/01/Monografija_spretnosti_odraslih_2018.pdf. (Dostop 25. 3. 2024.) Ferbežar, Ina, Knez, Mihaela, Markovič, Andreja, Pirih Svetina, Nataša, Schlamberger Bre- zar, Mojca, Stabej, Marko, Tivadar, Hotimir in Zemljarič Miklavčič, Jana, 2004: Sporazu- mevalni prag za slovenščino 2004. Ljubljana: Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik pri Oddelku za slovenistiko Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani in Ministrstvo RS za šolstvo, znanost in šport. Fišer, Darja, Čibej, Jaka, Dobrovoljc, Kaja, Gantar, Polona, Kosem, Iztok, Arhar Holdt, Špela, Popič, Damjan in Erjavec, Tomaž, 2015: Množičenje za slovar sodobnega sloven- skega jezika. Gorjanc, Vojko, Gantar, Polona, Kosem, Iztok in Krek, Simon (ur.): Slovar sodobne slovenščine: problemi in rešitve. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakul- tete. 566–586. DOI: https://doi.org/10.4312/9789612379759. Fulcher, Glenn, 2012: Assessment Literacy for Language Classroom. Language Assessment Quarterly, 9. Routhledge, Taylor & Francis. 113–132. DOI: https://doi.org/10.1080/15434 303.2011.642041. Gorjanc, Vojko, 2017: Nije rečnik za seljaka. Beograd: Biblioteka XX vek. Gorjanc, Vojko, Gantar, Polona, Kosem, Iztok in Krek, Simon (ur.), 2015: Slovar sodobne slovenščine: problemi in rešitve. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete. DOI: https://doi.org/10.4312/9789612379759. Hamilton, Craig, 2014: Stylistics as rhetoric. Stockwell, Peter in Whiteley, Sara (ur.): The Cambridge Handbook of Stylistics. Cambridge: Cambridge University Press. 63–76. DOI: https://doi.org/10.1017/CBO9781139237031.001. Ivšek, Ljudmila, 2018: Sporazumevalna zmožnost kot podlaga za dobro razvite besedil- ne spretnosti v odrasli dobi. Javrh, Petra (ur.). Spretnosti odraslih. Ljubljana: Andragoški center Slovenije. 23–43. https://pismenost.acs.si/wp-content/uploads/2019/01/Monografi- ja_spretnosti_odraslih_2018.pdf. (Dostop 25. 3. 2024.) Javrh, Petra (ur.), 2018: Spretnosti odraslih. Ljubljana: Andragoški center Slovenije. https:// pismenost.acs.si/wp-content/uploads/2019/01/Monografija_spretnosti_odraslih_2018.pdf. (Dostop 25. 3. 2024.) Kalin Golob, Monika, 2023: O stilistiki in njenem pomenu: jezikoslovna disciplina v družbi 21. stoletja. Teorija in praksa 60/2. 203–220. DOI: https://doi.org/10.51936/tip.60.2.203. JiS_2024_3-FINAL.indd 136 16. 09. 2024 08:36:50 137Nova slovenščina Kalin Golob, Monika, Krek, Simon, Rozman, Tadeja, Stabej, Marko in Udovič, Boštjan, 2023: Jeziki visokega šolstva 2012–2023: med internacionalizacijo in skrbjo za slovenski jezik. Jezik in slovstvo 68/4. 29–48. DOI: https://doi.org/10.4312/jis.68.4.29-48. Kiefer, Karl-Hubert, 2018: Didaktische Szenarien in der berufsbezogenen Sprachausbil- dung. Efing, Christian in Kiefer, Karl-Hubert (ur.): Sprache und Kommunikation in der beruflichen Aus- und Weiterbildung. Ein interdisziplinäres Handbuch. Tübingen: Narr Francke Attempto Verlag. 469–480. Korošec, Tomo, Kalin Golob, Monika, Zatler, Simona, Poler Kovačič, Melita, Jogan, Maca in Tomc, Gregor, 2002: Razžalitve v tiskanih medijih. Ljubljana: Fakulteta za družbene vede. Kosem, Iztok, Gantar, Polona in Krek, Simon, 2013: Automation of lexicographic work: an opportunity for both lexicographers and crowd-sourcing. Kosem, Iztok, Kallas, Jelena, Gantar, Polona, Krek, Simon, Langemets, Margit in Tuulik, Maria (ur.): Electronic lexi- cography in the 21st century: thinking outside the paper. Ljubljana: Trojina, Institute for Applied Slovene Studies; Tallinn: Eesti Keele Instituut. 32–48. Krapš Vodopivec, Irena, 2018: Pouk jezika v gimnaziji – (le) priprava na maturo ali razvoj samozavestnih in kritičnih govorcev? Orel, Mojca in Jurjevčič, Stanislav (ur.): Sodobni pristopi poučevanja prihajajočih generacij. Mednarodna konferenca EDUvision 2018: zbornik prispevkov. Polhov Gradec: EDUvision. 359–372. https://www.eduvision.si/Con- tent/Docs/Zbornik%20prispevkov%20EDUvision_2018_SLO.pdf. (Dostop 27. 2. 2024.) Krapš Vodopivec, Irena, 2019: Napake dijaškega pisanja: vrednotenje slovnično-pravop- isnih napak v šolskih esejih. Tivadar, Hotimir (ur.): Slovenski javni govor in jezikovno- -kulturna (samo)zavest. Obdobja 38. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete. 513–521. DOI: https://doi.org/10.4312/Obdobja.38.513-521. Krapš Vodopivec, Irena, 2020: Analiza jezikovnih učbenikov za slovenščino – podajanje sno- vi o sporazumevanju in besedilnih vrstah. Rozman, Tadeja, Krapš Vodopivec, Irena, Stritar, Mojca in Kosem, Iztok: Empirični pogled na pouk slovenskega jezika. Ljubljana: Znanstve- na založba Filozofske fakultete. 142–177. DOI: https://doi.org/10.4312/9789610603511. Logar, Nataša, 2009: Slovenski splošni in terminološki slovarji: za koga? Stabej, Marko (ur.): Infrastruktura slovenščine in slovenistike. Obdobja 28. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete. 225–23. https://centerslo.si/wp-content/uploads/2015/10/28-Logar- -Berginc.pdf. (Dostop 26. 3. 2024.) Logar, Nataša, Perger, Nina, Gorjanc, Vojko, Kalin Golob, Monika, Kogovšek Šalamon, Neža in Kosem, Iztok, 2020: Raba slovarjev v slovenski sodni praksi. Teorija in praksa 57/ posebna številka. 89–108. https://www.fdv.uni-lj.si/docs/default-source/tip/tip_pos_2020_ logar_idr.pdf?sfvrsn=0. (Dostop 26. 3. 2024.) Lorentzen, Henrik in Theilgaard, Liisa, 2012: Online dictionaries – how do users find them and what do they do once they have? Vatvedt Fjeld, Ruth in Torjusen, Julie Matilde (ur.): Proceedings of the 15th EURALEX International Congress. EURALEX 2012. Oslo: Uni- versitetet i Oslo, Institutt for lingvistiske og nordiske studier. 654−660. https://euralex.org/ wp-content/themes/euralex/proceedings/Euralex%202012/pp654-660%20Lorentzen%20 and%20Theilgaard.pdf. (Dostop 26. 3. 2024.) Müller-Spitzer, Carolin (ur.), 2014: Using Online Dictionaries. Berlin, Boston: De Gruyter. DOI: https://doi.org/10.1515/9783110341287. Orel, Mojca in Jurjevčič, Stanislav (ur.): Sodobni pristopi poučevanja prihajajočih ge- neracij. Mednarodna konferenca EDUvision 2018: zbornik prispevkov. Polhov Gradec: JiS_2024_3-FINAL.indd 137 16. 09. 2024 08:36:50 138 Špela Arhar Holdt idr. EDUvision. https://www.eduvision.si/Content/Docs/Zbornik%20prispevkov%20EDUvisi- on_2018_SLO.pdf. (Dostop 27. 2. 2024.) O‘Rourke, Bernadette, Pujolar, Joan in Ramallo, Fernando, 2014: New speakers of minori- ty languages: the challenging opportunity – Foreword. International Journal of the Socio- logy of Language 2015/231. 1–20. DOI: https://doi.org/10.1515/ijsl-2014-0029. PIK 2022 = Ambrož, Darinka, Bavdek, Mojca, Kosmač Zamuda, Maja, Krajnc Ivič, Mira, Krvavica, Suzana, Lenaršič, Bernarda, Premru Kampuš, Katja, David, Puc, Saksida, Igor, Slemenjak, Tanja, Šekli, Matej, Šimenc, Brane, Tomaževič, Polonca, Velikonja Kolar, Ire- na, Vogel, Jerica, Zupan Sosič, Alojzija in Žilavec Nemec, Sonja, 2022: Slovenščina: Pred- metni izpitni katalog za splošno maturo. Ljubljana: Državni izpitni center. https://www.ric. si/splosna-matura/predmeti/slovenscina/ (Dostop 25. 4. 2024) Pori, Eva in Arhar Holdt, Špela (ur.), 2023: Popravljanje jezika in besedil – učiteljska po- vratna informacija v šolski praksi: zbornik konference. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta. DOI: https://doi.org/10.4312/9789612972394. Pori, Eva, Čibej, Jaka, Arhar Holdt, Špela in Kosem, Iztok, 2020: The attitude of dictionary users towards automatically extracted collocation data: a user study. Slovenščina 2.0 8/2. 168– 201. DOI: https://doi.org/10.4312/slo2.0.2020.2.168-201. Rozman, Tadeja, 2004: Upoštevanje ciljnih uporabnikov pri izdelavi enojezičnega slovarja za tujce. Jezik in slovstvo 49/3–4. 63–75. https://journals.uni-lj.si/jezikinslovstvo/article/ view/17304/14615. (Dostop 26. 3. 2024.) Rozman, Tadeja, Arhar Holdt, Špela, Pollak, Senja in Kosem, Iztok, 2018: Kolokacije v korpusu Šolar. Jezik in slovstvo 63/2–3. 117–128. https://journals.uni-lj.si/jezikinslovstvo/ article/view/17785/15096. (Dostop 26. 3. 2024.) Saksida, Igor, 2023: Maturitetni esej kot izraz problemskega pristopa h književnosti: matu- ritetni esej. RAST: revija za literaturo, kulturo in družbena vprašanja 34/2. 78–85. Stabej, Marko, 2009: Slovarji in govorci: kot pes in mačka? Jezik in slovstvo 54/3–4. 115–138. https://journals.uni-lj.si/jezikinslovstvo/article/view/17473/14784. (Dostop 26. 3. 2024.) Trobevšek, Marko, 2009: Pouk materinščine in jezikoslovje. Stabej, Marko (ur.): Infra- struktura slovenščine in slovenistike. Obdobja 28. Ljubljana: Znanstvena založba Filozof- ske fakultete. 379–384. https://centerslo.si/wp-content/uploads/2015/10/28-Trobevsek.pdf. (Dostop 26. 3. 2024.) Van den Braden, Kris (ur.), 2006: Task-Based Language Education: From theory to practice. Cambridge idr.: Cambridge University Press. DOI: https://doi.org/10.1017/ CBO9780511667282. Werthner, Hannes, Prem, Erich, Lee, Edward A. in Ghezzi, Carlo (ur.), 2021: Perspectives on Digital Humanism. Springer. DOI: http://dx.doi.org/10.1007/978-3-030-86144-5. JiS_2024_3-FINAL.indd 138 16. 09. 2024 08:36:50 KNJIŽEVNOST PRI POUKU SLOVENŠČINE KOT MATERNEGA/ PRVEGA JEZIKA JiS_2024_3-FINAL.indd 139 16. 09. 2024 08:36:50 JiS_2024_3-FINAL.indd 140 16. 09. 2024 08:36:50 Jezik in slovstvo, letnik 69 (2024), št. 3 Milena Mileva Blažić DOI: 10.4312/jis.69.3.141-150 Univerza v Ljubljani 1.01 Pedagoška fakulteta PROBLEMSKO-USTVARJALNI POUK V DRUGEM TRILETJU OSNOVNE ŠOLE V prispevku prikažemo, kako lahko že v drugem triletju v pouk književnosti, upoštevajoč etično lite- rarno vedo (Virk 2017), uvajamo sodobne metode poučevanja književnosti, kot so problemsko-ustvar- jalni pouk (Žbogar 2007, 2013), metoda obrnjenega učenja (Žbogar 2023a, 2023b) in metoda reševanja književnih problemov (Žbogar 2023c), pa tudi spoznanja o nevrologiji branja (Pirtošek 2016). Dokazu- jemo, da lahko učence preko sodobnih metod pouka književnosti ob obravnavi Andersenove pravljice Deklica z vžigalicami spodbudimo k globljemu razumevanju pravljice, etičnemu opredeljevanju ter zmožnosti primerjanja (s pravljico Deček pri Kristusovem božičnem drevescu Dostojevskega). Ključne besede: problemsko-ustvarjalni pouk (otroške in mladinske) književnosti, metoda reševanja književnih problemov, metoda obrnjenega učenja, etična literarna veda, šolski literarni kanon Problem-Oriented Creative Literature Instruction in the Second Trimester of Primary School In the article, we show how, taking into account ethical literary studies (Virk 2017), we can already introduce contemporary methods of teaching literature in the second trimester of primary school, such as problem-oriented creative instruction (Žbogar 2007, 2013), flipped learning (Žbogar 2023a, 2023b) and the method of solving literary problems (Žbogar 2023c), as well as knowledge about the neurology of reading (Pirtošek 2016). We demonstrate that, through contemporary methods of teaching literatu- re, pupil can be encouraged to gain a deeper undestanding of the fairy tale, ethical definition and the competence to compare it (with Dostoevsky‘s The Begger Boy at Christ‘s Christmas Tree) by studying Andresen‘s The Little Match Girl. Keywords: problem-oriented creative instruction, literary problem-solving method, flipped-learning method, ethical literary studies, school literary canon JiS_2024_3-FINAL.indd 141 16. 09. 2024 08:36:50 142 Milena Mileva Blažić 1 Uvod V prispevku skušamo utemeljiti, zakaj je v sodobni šolski sistem nujno vključiti relevantna spoznanja sodobne literarne vede, specialne didaktike in nevroloških spoznanj o branju. Opiramo se na etično literarno vedo (Virk 2017), nevrološke izsledke o branju (Pirtošek 2016) ter spoznanja apliciramo na pouk književnosti v drugem triletju osnovne šole. Nove metode književnega pouka, to so problemsko- -ustvarjalni pouk književnosti (Žbogar 2013), metoda obrnjenega učenja (Žbogar 2023a, 2023b) in metoda reševanja književnih problemov (Žbogar 2023c), pri- lagodimo za književni pouk v osnovni šoli. Izsledke apliciramo na Andersenovo pravljico Deklica z vžigalicami in pravljico Dostojevskega Deček pri Kristusovem božičnem drevescu. V obeh se odražajo neugodne družbene razmere in zgodo- vinske okoliščine ter depriviligiran položaj otrok, kar lahko pri književnem pouku služi kot pomemben vir razumevanja in soočanja z izzivi sodobnega sveta. Izbrani besedili omogočata razmisleke o identiteti, revščini, otroškem delu in siceršnji zlorabi otrok, kar odpira etično-moralna vprašanja, ki odražajo in oblikujejo človeško izkušnjo. Kakovostna otroška in mladinska književnost tako postajata prostor za soočanje s kompleksnostjo človeškega bivanja ter izražanja moralnih stališč in odgovornosti do sočloveka in družbe kot celote. Andersenova pravljica Deklica z vžigalicami s svojo slikovitostjo spodbuja razmislek in refleksijo, mla- dim bralcem omogoča, da razvijajo svoje sposobnosti razumevanja kompleksnih pripovednih struktur ter razumevanje globljih pomenov in sporočil, s katerimi se sami morda niti ne strinjajo. Na osnovi številnih literarnih analiz te pravljice je namreč dokazano, da mladi bralci ne soglašajo z Andersenovim zaključkom pravljice, ker je nepravičen: menijo, da si otrok ne zasluži tragičnega konca, še posebej v kontekstu preobilja, praznikov in pomanjkanja usmiljenja odraslih, ki praznujejo. Andersenova pravljica se dotika temeljnih literarnih prvin, kot so kon- trast, simetrija in dramatičnost, kar prispeva k njeni univerzalnosti in omogoča mladim bralcem, da se bolj poglobljeno vživijo v vsebino ter se hkrati distanci- rajo. V pravljici je ustvarjena igra harmonije in disonance (Armstrong 2015: 8): napetost med pričakovanim in nepričakovanim (umiranje, smrt), med harmonijo v pravljici in disharmonijo. To spodbuja mlade bralce k razmišljanju o različnih interpretacijah besedila ter razvija njihovo kritično mišljenje o pravljici, o vlogi odraslih in o avtorju. Deklica z vžigalicami zaradi svoje nadčasovne literarnosti sodi v jedro šolskega kanona. 2 Problemsko-ustvarjalni pouk književnosti Problemsko-ustvarjalni pouk književnosti sistematično obravnava Žbogar (prim. 2007, 2013): metodo definira, navede faze in vrste problemsko-ustvarjalnega pou- ka, pri čemer se ji zdi primeren zlasti za višje razrede osnovnih šol in srednjih šol, kar je v svojem magistrskem delu z raziskavo potrdila tudi Košuta Skok (2010). Krakar Vogel (2004, 2020) obravnava problemski pouk v okviru fleksibilnega me- todičnega sistema šolske interpretacije, ki pa ga najbrž ni osamosvojila zato, ker je JiS_2024_3-FINAL.indd 142 16. 09. 2024 08:36:50 143Problemsko-ustvarjalni pouk v drugem triletju osnovne šole bil vsaj v prvotnih prispevkih preveč odtrgan od organske literarne recepcije z do- življanjem na začetku. V Sloveniji je v devetdesetih letih Zoran Božič uporabljal izraz problemski pouk, Žbogar pa povzema Rosandićev termin problemsko-stva- ralačka nastava in uvede pojem problemsko-ustvarjalni pouk (Žbogar 2007: 58). V tem prispevku dokazujemo, da je problemsko-ustvarjalni pouk književnosti v poenostavljeni in prilagojeni obliki možno izvajati tudi v osnovni šoli. Prednos- ti problemsko-ustvarjalnega pouka, kakor ga je zasnovala Žbogar (2013), so v razvijanju bralne pismenosti in literarne zmožnosti (Žbogar 2015: 1222–1242). Ta metoda poučevanja temelji na najnovejših spoznanjih kognitivne psihologi- je, ki poudarjajo, da je znanje, pridobljeno skozi lastno raziskovalno delo, bolj trajno (o tem Krakar Vogel že leta 2004 preko t. i. dejavnega stika z leposlov- jem). Premik k paradigmi učenja spreminja tradicionalne vloge učitelja in učenca. Učenci preko dejavnega stika z leposlovjem, torej preko lastnega raziskovanja, analize in interpretacije literarnih del, bolj celovito razumejo literaturo, kar spod- buja njihovo kreativnost, samostojnost in poglobljeno razmišljanje o književno- sti. Ker poudarjata pomembne vidike literarne ustvarjalnosti in interpretacije, sta v kontekstu problemsko-ustvarjalnega pouka književnosti relevantna Utherjeva (2004) koncepta homo narrans in homo ludens. Tako homo narrans kot homo ludens ponujata uporabne okvire za razumevanje človekove vloge pri ustvarjanju in interpretiranju literarnih del. Homo narrans poudarja pomen pripovedovanja zgodb v človeški kulturi in omogoča učencem, da se poglobijo v analizo pripo- vednih struktur, motivov in likov ter razvijajo svoje lastne pripovedne spretnosti. Ta koncept spodbuja kritično razmišljanje in razumevanje zapletenih elementov literarnih del, kar učencem omogoča boljšo interpretacijo in ustvarjalno aplikacijo literarnih elementov. Po drugi strani pa homo ludens poudarja igro kot osnovni način izražanja in učenja. Učenci lahko preko tega koncepta raziskujejo literarna besedila na ustvarjalen in igriv način, kar spodbuja njihovo kreativnost in domi- šljijo. Skozi igro s konvencijami žanrov, ustvarjanjem alternativnih zaključkov ali razvojem novih likov lahko učenci razširijo svoje razumevanje literarnih del ter razvijajo svoje ustvarjalne sposobnosti. Metoda reševanja književnih problemov prehaja točno določene faze (Žbogar 2023c), ki pa jih za osnovno šolo lahko prilagodimo in določene celo izpustimo. Prednosti problemsko-ustvarjalnega pouka književnosti so »spodbujanje kritične- ga mišljenja, razvoj sposobnosti reševanja problemov in krepitev komunikacijskih veščin, kar izhaja iz t. i. dejavnega učenja« (Žbogar 2007: 58). Žbogar (2007: 58) kot spodbudno učno okolje v pouku književnosti izpostavlja »raziskovanje in ustvarjanje etičnih problemov, kar pomaga pri preverjanju razumevanja literarno- vednih pojmov za interpretacijo«. Ustvarjalno branje, definirano v Žbogar 2014, pomeni učenčevo ustvarjalno razumevanje vsebine in oblike ter avtorjevega od- nosa do povedanega. S stališča pouka, ki je osredotočeno na učenca, je zato smi- selno poudariti bralčev/učenčev odnos do povedanega. Poleg tega navaja tudi spo- sobnost čustvenega in spoznavnega vživljanja, pri čemer bi bilo smiselno dodati tudi distanciranje v književne položaje in okoliščine ter sposobnost vrednotenja, JiS_2024_3-FINAL.indd 143 16. 09. 2024 08:36:50 144 Milena Mileva Blažić presojanja oziroma izražanja mnenja o prebranem, kar lahko dosežemo z uporabo ustreznih učnih sredstev. Navaja, da se ob ustvarjalnem branju leposlovja poglab- lja ustvarjalni proces, ki se manifestira preko branja, ob tem pa spodbuja odprtost do lastnega doživljanja ter postavljanje lastnega doživljanja v središče. To se do- seže ob identifikaciji in vživljanju v besedilo ter vživljanju v izkušnje in spomine, aktivaciji doživljajsko-spoznavnih izkušenj ter končno z izražanjem mnenj, torej z vrednotenjem, pri čemer velja poudariti, da ne gre za enaka procesa, na kar opo- zarja Zajc (2019). Učenci postajajo samostojnejši pri rabi učnih gradiv, še posebej v sodobnem času, ko je dostopno e-gradivo. Pogosteje samoiniciativno segajo po dodatni literaturi, v sodobnem času tudi po multimedijskih predelavah. Za dejaven pouk književnosti je pomembno osmišljanje dejavnega stika z leposlovjem, razmišljanje o tem, zakaj brati leposlovje ter o uporabnosti književnega znanja. Prav tako je ključno navezo- vanje na obstoječe književno znanje, medpredmetno povezovanje in razmišljanje o besedilni in zunajbesedilni realnosti kot obliki raziskovanja. Žbogar poleg problemsko-ustvarjalnega pouka uvede v slovensko didaktiko knji- ževnosti še dve novi metodi književnega pouka, in sicer metodo obrnjenega uče- nja (Žbogar 2023a, 2023b) in metodo reševanja književnih problemov (Žbogar 2023c). Obe metodi sta izvirni in primerni za problemsko-ustvarjalni pouk knji- ževnosti. Operativizirali ju bomo na Andersenovi pravljici Deklica z vžigalicami, pri čemer bomo poudarili vzgojne vidike obravnave te pravljice v osnovni šoli (s stališča etične literarne vede, prim. Virk 2017: 13–31). 3 Od teorije k praksi in nazaj: pravljica Deklica z vžigalicami1 Andersenove pravljice so bile v slovenščino prevedene že leta 1850 (Nova ob- lačila, Slavček), v učnih načrtih so njegove pravljice stalnica od leta 1954, torej so bile pri nas kanonizirane pred pravljicami J. in W. Grimma. Tudi pri književ- nem pouku v osnovni šoli je treba spodbujati branje z razumevanjem in branje za razumevanje. Branje z(a) razumevanje(m) prehaja od razumevanja pomena besed in podatkov (bes- ednega razumevanja) k razumevanju s sklepanjem, povezovanjem (dojemanju bistva, sporočila, ideje prebranega besedila, razlaganje povezav) in nazadnje k (meta)kog- nitivnemu-kritičnemu, pa tudi ustvarjalnemu branju (tj. vrednotenju in branju med vrsticami). (Žbogar 2023c: 312.) Žbogar (2015: 1224) branje z razumevanjem in za razumevanje spodbuja »preko dejavnosti, kot so branje, branje s premori, glasno branje, večkratno branje, pre- verjanje razumevanja po branju, pogovoru o prebranem, povzemanju in obnavlja- nju prebranega«, bralna pismenost se spodbuja tako, da učenci pri branju preidejo 1 UN: 1984, 1998, 2002, 2011. JiS_2024_3-FINAL.indd 144 16. 09. 2024 08:36:50 145Problemsko-ustvarjalni pouk v drugem triletju osnovne šole vse naštete dejavnosti, učitelj pa jih spodbuja, je bralni zgled, ki učencem ponuja raznoliko bralno gradivo ter jih ozavešča glede uporabe različnih bralnih strategij (Žbogar 2015: 1225). V fazi razčlembe besedila učencem postavljamo različna vprašanja (po Žbogar 2013: 105–106): 1. Perspektivna vprašanja: Se vam zdi, da je pripovedovalec bolj naklonjen de- klici ali odraslim? Zakaj? Ali bi tudi v resničnem življenju, npr. v medijih, našli podobno situacijo, v kateri morda otroci niso bili deležni enakih pravic kot odrasli? Kako je to vplivalo na njihovo življenje? Kako pa to vpliva na usodo deklice z vžigalicami? Kako razumete končno poved v zgodbi, ki opi- suje dekličino smrt? Kaj sporoča? 2. Posplošena vprašanja: Ali menite, da je v današnji družbi revščina še vedno prisotna? Kako se revščina kaže med otroki? Se otroci danes soočajo s so- cialno izključenostjo? Kaj je po vašem mnenju moralno (prav in narobe) v pravljici Deklica z vžigalicami? Ali menite, da se dogodki v zgodbi lahko primerjajo s situacijami v resničnem življenju? Utemeljite. 3. Primerjalna vprašanja: Zakaj menite, da odrasli v pravljici Cesarjeva nova oblačila2 upoštevajo mnenje otroka, v pravljici Deklica z vžigalicami pa de- klice ne upoštevajo in ji ne pomagajo? Kako bi se počutili, če bi bili vi v vlogi deklice z vžigalicami? Ali bi se počutili drugače, če bi bili v vlogi odraslega, ki dogajanje le opazuje? V čem bi se vaše počutje razlikovalo? Ali menite, da imajo otroci in odrasli v družbi enake pravice in dolžnosti? Primerjajte njune vloge: njune pravice in dolžnosti. 4. Problemska vprašanja: Zakaj menite, da odrasli niso pomagali deklici z vž- igalicami? Kaj bi se spremenilo, če bi se odločili drugače? Zakaj si je po vašem mnenju deklica zaželela, da bi jo babica vzela s sabo v onostranstvo? Kako ste se počutili, ko ste prebrali konec pravljice? 5. Usmerjevalna vprašanja: Kako bi lahko družba pomagala odpraviti revšči- no in izboljšati položaj otrok v današnji družbi? Ali že skuša pomagati? Na kakšne načine? Ali menite, da so tudi danes otroci v podobnem položaju, v kakršnem je deklica z vžigalicami? Ali poznate Konvencijo o otrokovih pra- vicah? Kako danes skuša družba zaščititi pravice otrok? 6. Alternativna vprašanja: Ali menite, da bi se lahko pravljica Deklica z vžigali- cami končala drugače? Kako bi spremenili konec in zakaj? Kakšen konec bi bil po vašem mnenju bolj pravičen? Če bi bili vi avtor te pravljice z drugač- nim koncem, kaj bi s spremenjenim koncem želeli sporočiti bralcem? Potem ko v razredu dodobra utrdimo poznavanje Deklice z vžigalicami in ko zaključimo fazo premisleka o etično-moralnih problemih, ki jih pravljica odpira, preidemo na primerjavo Deklice z vžigalicami s pravljico Dostojevskega Deček pri Kristusovem božičnem drevescu iz leta 1876. Ob motivno-tematski primer- javi bodo učenci prepoznali vpliv družbenega konteksta (v našem primeru npr. božiča in silvestrovega; revščine, umiranja in smrti; (ne)verovanja v posmrtno 2 Ob predpostavki, da to pravljico že predhodno poznajo. JiS_2024_3-FINAL.indd 145 16. 09. 2024 08:36:50 146 Milena Mileva Blažić življenje) na usodo pravljičnega junaka. Učence usmerimo, da ob primerjavi obeh pravljic opazujejo odnos med javnim in zasebnim ter usodo pravljičnega juna- ka, ki jo močno usmerjajo neugodne družbene okoliščine. Iščejo podobnosti med pravljicama: v obeh je otrok žrtev revščine. Razlike prepoznavajo ob umeščanju v literarnozgodovinsko obdobje ter primerjavi romantičnih in realističnih elemen- tov. Uro sklenemo s povzetkom spoznanj, lahko v obliki preglednice, miselnega vzorca ali pregledne tabelske slike. Poleg navedenega bi v ure lahko vključili tudi prvine metode reševanja književnih problemov (Žbogar 2023c). Metoda izhaja iz književnega problema, ki ga učenci razvijejo v (hipo)tezo, izhaja iz kognitivne neznanke, kognitivnega konflikta, ki naj bi prebudil željo dijakov po odkrivanju in raziskovanju ter tako aktiviral njihovo divergentno in konvergentno mišljenje (postopoma kot proces z več miselnimi postopki) /…/ Književni problemi so objektivni ali subjektivni, njihovo razreševanje terja izvirnost, način reševanja pa je odvisen od čustvene in kognitivne zrelosti dijakov, pa tudi njihove senzibilnosti, predznanja, izkušenj in motiviranosti. (Žbogar 2023c: 312.) Učenci se s književnimi problemi lahko srečujejo že od vstopa v šolo, vendar na »prilagojen način in v skladu s svojo čustveno zrelostjo, kognitivnimi in domišljij- skimi zmožnostmi« (Žbogar 2023c: 313). Predlagamo, da bi učence ob Deklici z vžigalicami spodbudili k predvidevanju na podlagi podnaslova, tj. vrstne ume- stitve: pojem bi učenci dodatno utemeljili. Za domačo nalogo bi vključili modeli- ranje, preko katerega se učencem pokaže »uporabnost literarnovednega znanja v vsakdanjem življenju« (Žbogar 2013: 106). Učenci bi za domačo nalogo napisali spis, v katerem se srečata deklica z vžigalicami in deček pri božičnem drevescu, ter v njem predvideli, o čem bi se pogovarjala in kako bi jima lahko pri njunih težavah pomagala različna humanitarna društva (npr. Zveza prijateljev mladine Moste-Polje, Rdeči križ, Karitas ipd.). Tudi pri književnem pouku v osnovni šoli spodbujamo učence k samostojnemu raziskovanju. Obstaja veliko kakovostnih e-gradiv za obravnavo Deklice z vži- galice v šoli, pravljica pa je pogosto predpisana tudi za obvezno domače branje. Učenci lahko sami poiščejo biografske podatke o avtorju bodisi v učbeniku bo- disi na spletu, nato sledi branje pravljice. Pravljico učenci lahko sami preberejo tudi vnaprej (torej pred obravnavo v šoli). Doživljanje prebranega – upošteva- joč načela obrnjenega učenja (Žbogar 2023a, 2023b) – vnesejo v aplikacijo, npr. Google docs, Kahoot, Socrates ipd.: napišejo, kako so besedilo doživeli, kaj jih je pretreslo, kako so se ob branju počutili ipd. Učitelj potek razčlembe v šoli zasnuje na podlagi zapisanih doživljanj učencev, upoštevajoč načela problemsko- -ustvarjalnega pouka. Z učenci besedilo v razredu najprej (znova) preberejo, nato se pogovorijo o doživetjih, nato pa sledi ponovno branje z razumevanjem in za razumevanje. Predvidevamo, da bo učence pretresla žalostna usoda deklice, ki je žrtev nesrečne življenjske usode in v mrzli zimi v smrtnem deliriju tik pred smrtjo zagleda podobo pokojne babice, ki jo pospremi v onostranstvo. Besedi- lo odpira številne etične dileme in vprašanja, do katerih se lahko opredeljuje- jo tudi učenci v osnovni šoli, seveda pa njihovo utemeljevanje temelji bolj na JiS_2024_3-FINAL.indd 146 16. 09. 2024 08:36:50 147Problemsko-ustvarjalni pouk v drugem triletju osnovne šole zunajliterarnih argumentih. Zato jih je smiselno ob ponovnem branju besedila usmerjati v besedilo ter jih navajati na iskanje argumentov iz besedila, kar vodi v poglobljeno razumevanje književnosti, pri čemer se razumevanje izkazuje kot povezovanje znanja s problemskimi izzivi oziroma situacijami, kot so etični pro- blemi. Pogovor o etičnih vprašanjih, ki jih Deklica z vžigalicami odpira, izhaja iz spoznanj etične literarne vede (Virk 2017), ki jih postavljamo v kontekst otroške in mladinske književnosti. Kažejo se kot: 1. obravnava moralnih zgledov v literarnih delih (Ali so odrasli v Deklici z vž- igalicami lahko moralni zgled?); 2. raziskovanje posamičnih moralnih situacij, likov in odločitev (s pogovorom o moralnih dilemah spodbujamo razvijanje moralnih sposobnosti učencev.); 3. spodbujanje moralne imaginacije in refleksije skozi literaturo (Vživite se v položaj babice in položaj deklice z vžigalicami ter razmislite, zakaj nihče od odraslih, ki so živi, ne pomaga deklici.); 4. raziskovanje vrednot in njihovega zgodovinskega ozadja (Učencem predsta- vimo zgodovinske okoliščine 19. stoletja, otroško delo v tistem času, položaj otrok brezdomcev, revščino ter jih spodbudimo, da zgodovinske okoliščine primerjajo s sodobno družbo.); 5. analiza vrednot v literarnih delih; 6. prepoznavanje vpliva pravljice na bralce, družbo ter vprašanje moralne drže avtorjev in del (Ali pravljica Deklica z vžigalicami odraža moralo 19. stol., družbe, avtorja?); 7. razumevanje vpliva avtorjev in njihovih del na druge avtorje in literarna dela (Kako je Andersenova pravljica Deklica z vžigalicami (1845) vplivala na pra- vljico Deček pri Kristusovem božičnem drevescu (1876) F. M. Dostojevske- ga? Kako obe pravljici vplivata na mlade bralce? Kaj pa na odrasle bralce?); 8. obravnava splošnih moralnih vprašanj in razmerij med literaturo, etiko in družbo (podoba odraslih in otrok v pravljici Deklica z vžigalicami). Koncept etike drugega, ki ga omenja Virk (2017), je še posebej pomemben, saj spodbuja učence k sočutju in razumevanju različnih izkušenj ter perspektiv. Vendar, kakor razumemo Virka (2017), pri obravnavi literature ne morejo imeti prevlade etična vprašanja, ampak kompleksna literarnost. Torej vsaj še posebna oblikovanost in večpomenskost, iz katere tudi izhajajo odprta vprašanja, tudi etič- na. Navedeno je ključno pri oblikovanju bralčeve identitete in razumevanju sveta ter prispeva k razvoju empatije in razumevanja medčloveških odnosov. Podobno poudarja tudi Nikolajeva (2013: 249–254), kjer v kontekstu emocionalne in so- cialne pismenosti razpravlja tudi o etičnih vidikih v literaturi. Poudarja vplete- nost bralca v literarno delo ter pomembnost problemsko-ustvarjalnega pouka pri obravnavanju družbenih in človeških vprašanj. S tem se spodbuja aktivno sodelo- vanje bralcev pri razumevanju kompleksnosti literarnih del ter razvoju njihovega kritičnega razmišljanja in etičnega zavedanja. Tudi v prispevku Kidd in Casta- no (2013) je poudarjena teorija uma (angl. theory of mind), skladno z njo branje leposlovja spodbuja razmišljanje. Pirtošek (2016) poudarja, da je proces branja lahko zaporeden in paralelen. »Zaporeden« pomeni, da se branje odvija korak za JiS_2024_3-FINAL.indd 147 16. 09. 2024 08:36:50 148 Milena Mileva Blažić korakom, pri čemer bralcu postopoma razkrivamo besedilo od začetka do konca. Po drugi strani pa je branje tudi »paralelno«, kar pomeni, da bralci hkrati upora- bljajo različne strategije in spretnosti za razumevanje besedila. Izraz »od zgoraj navzdol« se nanaša na t. i. top-down pristop k branju, kar pomeni, da bralci upo- rabljajo svoje predhodno znanje, kontekst besedila ter pričakovanja in domneve, da razumejo pomen besedila. Nasprotno pa »od spodaj navzgor« označuje t. i. bottom-up pristop, kjer bralci uporabljajo analizo posameznih besed, stavkov in odsekov besedila za razumevanje celotnega besedila. Da je treba oba pristopa upo- števati tudi pri književnem pouku, zlasti pa pri ocenjevanju literarne zmožnosti, poudarja Žbogar (2022). 4 Sklep Pri uveljavljanju etične literarne vede v šolski sistem prevzemamo odgovornost za ustvarjanje varnega in spodbudnega okolja za mlade bralce. Biti na strani otroka, pomeni, da vsi deležniki šolskega sistema in literarne vede prevzamejo odgovor- nost za kakovost in vsebino del, vključenih v šolski literarni kanon. Pri izbiri knjig za šolski program je ključno upoštevati njihov vpliv na mlade bralce ter zagoto- viti, da spodbujajo humanistične vrednote, razumevanje kompleksnih družbenih in moralnih vprašanj ter razvoj kritičnega mišljenja pri mladih. Ustvarjati je treba varno in spodbudno okolje za učenje ter spodbujati moralni in intelektualni razvoj mladih bralcev. Ključnega pomena je tudi razvijanje kritične bralne zmožnosti pri mladih bralcih, saj jim omogoča samostojno ocenjevanje in razumevanje moralnih in etičnih vidikov besedil ter družbe, kar omogoča problemsko-ustvarjalni pouk književnosti. Komplementarnost literarnega kanona, v katerega niso vključena problematična3 literarna dela, lahko pa problemska, ter šolskega sistema, v katerega so vključena načela problemsko-ustvarjalnega pouka književnosti, spoznanja o psihologiji bra- nja ter nevroloških zakonitostih branja, lahko ustvari okolje, v katerem se mladi bralci učijo razmišljati etično in kritično ter razvijajo sposobnost empatije (se va- dijo v moralni imaginaciji) ter konstruktivno rešujejo problemske situacije, ki jih ponuja fiktivni svet literature. To lahko prispeva k boljšemu razumevanju vloge književnosti pri vzgoji bralcev ter spodbuja kritično razmišljanje in etično zave- danje med mladimi. Odgovornost šolskega sistema v literarnem sistemu je ključ- nega pomena za razvijanje take bralne pismenosti, ki vključuje tudi emocionalno 3 Razlikovati velja med problemsko-ustvarjalnim poukom, problemsko in problematično literaturo. Prvi spodbuja učenčevo kritično razmišljanje in lastno raziskovanje. Problemska literarna dela od- pirajo tabujske in občutljive teme in vprašanja, zato jih je pri književnem pouku treba obravnavati z izjemno poklicno etiko in senzibilnostjo, s pinceto je treba izbirati problemska literarna dela ter natančno didaktično načrtovanje njihovo obravnavo v razredu. Pomembno je, da v šolski kanon vkl- jučujemo literarna dela, ki ne opravičujejo nasilja ali problematičnih perspektiv, temveč spodbujajo dialog, razumevanje in empatijo. Problematična literarna dela prej omenjene občutljive in tabujske teme obravnavajo na stereotipen način, niso umetniška in so zato enoplastna. Njihovo uvajanje v pouk književnosti odsvetujemo. JiS_2024_3-FINAL.indd 148 16. 09. 2024 08:36:50 149Problemsko-ustvarjalni pouk v drugem triletju osnovne šole in socialno pismenost (prim. Nikolajeva 2013). Književnost ima velik potencial, da oblikuje miselne procese mladih bralcev, jih spodbuja k razmišljanju o mo- ralnih dilemah in etičnih vprašanjih ter jih uči sočutja in empatije. Pomembno je, da v šolski literarni kanon vključujemo kakovostna literarna besedila, ki niso enoplastna ali stereotipna (niso problematična). Kakovostna otroška in mladinska literatura se ne izogibata težkim temam ali problematičnim vprašanjem, jih pa od- pirata na način, ki je senzibilen do mladih bralcev. Kadar tudi učitelj zna v razredu k takim temam pristopiti na sočuten in kritičen način, lahko z literaturo mlade spodbujamo h kritičnemu mišljenju in jih vzgajamo v empatične posameznike. Viri Andersen, Hans Christian, 1998: Deklica z vžigalicami. Pravljice. Ljubljana: Mladinska knjiga. Dostojevski, Fjodor Mihajlovič, 1970: Deček pri Kristusovem božičnem drevescu. Mali junak: izbor kratke proze. Ljubljana: Mladinska knjiga. Literatura Armstrong, Paul B., 2015: Kako se literatura igra z možgani? Nevroznanost umetnosti in branja. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete. Prev. Igor Žunkovič. Kidd, David Comer in Castano, Emanuele, 2013: Reading literary fiction improves theory of mind. Science 342/6156. 377–380. DOI: https://doi.org/10.1126/science.1239918. Košuta Skok, Ana, 2010: Podobe drugačnosti v sodobni slovenski mladinski književnosti in osnovnošolski pouk književnosti. Magistrsko delo. Ljubljana: Filozofska fakulteta, Uni- verza v Ljubljani. Krakar Vogel, Boža: 2004: Poglavja iz didaktike književnosti. Ljubljana: DZS. Krakar Vogel, Boža: 2020: Didaktika književnosti pri pouku slovenščine. Ljubljana: Rokus Klett. Nikolajeva, Maria, 2013: Picturebooks and Emotional Literacy. The Reading Teacher 67/4. 249–254. DOI: https://doi.org/10.1002/trtr.1229. Pirtošek, Zvezdan, 2016. Umetnost in možgani. Časopis za kritiko znanosti 44/265. 23– 38. https://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:DOC-FOJJ2AX2. (Dostop 15. 5. 2024.) Uther, Hans-Jörg, 2004: The Types of International Folktales: A Classification and Bibli- ophy. Parts I–III. Helsinki: Suomalainen Tiedeakatemia (Academia Scientiarum Fennica). Virk, Tomo, 2017: Etična literarna veda med kakofonijo in pluralnostjo. Primerjalna književnost 40/2. 13–31. https://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:DOC-WY9ZMS30. (Dostop 15. 5. 2024.) Zajc, Ivana, 2019: Miselni procesi višjih taksonomskih ravni v esejskem delu splošne matu- re iz slovenščine. Slovenščina v šoli 22/2. 4–13. https://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:- DOC-SOQ55CLC. (Dostop 15. 5. 2024.) JiS_2024_3-FINAL.indd 149 16. 09. 2024 08:36:51 150 Milena Mileva Blažić Žbogar, Alenka, 2007: Za dejaven pouk književnosti. Jezik in slovstvo 52/1. 55–66. https:// www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:DOC-IJXQ2ZB0. (Dostop 15. 5. 2024.) Žbogar, Alenka, 2013: Iz didaktike slovenščine. Ljubljana: Slavistično društvo Slovenije. Žbogar, Alenka, 2014: Literarno branje in mladostniki. Žbogar, Alenka (ur.): Recep- cija slovenske književnosti. Obdobja 33. Ljubljana: Filozofska fakulteta, Oddelek za slovenistiko. 551–557. https://repozitorij.uni-lj.si/Dokument.php?id=171211&lan- g=eng. (Dostop 15. 5. 2024.) Žbogar, Alenka, 2015: Reading ability and literary competence in language arts classes in Slovenia. Hrvatski časopis za odgoj i obrazovanje 17/4. 1219–1247. DOI: https://doi. org/10.15516/cje.v17i4.1271. Žbogar, Alenka, 2022: How to grade literary competence in gymnasium literature classes. Slovene Studies 44/1. 43–58. Žbogar, Alenka, 2023a: Metoda obrnjenega učenja pri pouku slovenščine (književnosti). Jezik in slovstvo 68/2. 19–30. DOI: https://doi.org/10.4312/jis.68.2.19-30. Žbogar, Alenka, 2023b: Strniševa Večerna pravljica po metodi obrnjenega učenja. Pedago- ška obzorja: časopis za didaktiko in metodiko 38/3–4. 67–83. https://www.dspo.si/index. php/dspo/article/view/111. (Dostop 15. 5. 2024.) Žbogar, Alenka, 2023c: Metoda reševanja književnih problemov in problemski šol- ski esej v gimnaziji. Slavia Centralis 16/2. 308–325. DOI: https://doi.org/10.18690/ scn.16.2.308-325.2023. JiS_2024_3-FINAL.indd 150 16. 09. 2024 08:36:51 Jezik in slovstvo, letnik 69 (2024), št. 3 Dragica Haramija DOI: 10.4312/jis.69.3.151-164 Univerza v Mariboru 1.01 Pedagoška fakulteta in Filozofska fakulteta Milena Ivanuš Grmek Univerza v Mariboru Pedagoška fakulteta NEKATERI MEHANIZMI RAZVIJANJA BRALNE PISMENOSTI NA PODROČJU VZGOJE IN IZOBRAŽEVANJA1 V prispevku osvetljujemo problematiko razvijanja bralne pismenosti v povezavi s posodabljanjem ku- rikuluma za vrtce in učnih načrtov po celotni vertikali vzgoje in izobraževanja. Opozarjamo na vlogo vseh strokovnih delavcev v vrtcu in šoli pri razvijanju bralne pismenosti. Poudarjamo, da na bralno pismenost vplivajo dobro opravljeno opismenjevanje, kvalitetna učna gradiva, motivacija učencev za branje ter ustrezne strategije dela z učenci. Ključne besede: bralna motivacija, gradniki bralne pismenosti, opismenjevanje, vrtec, šola Mechanisms of Developing Reading Literacy in the Field of Education This article highlights the issue of developing reading literacy in connection with revising the curri- culum for kindergartens and curricula across the entire education and training vertical. It draws atten- tion to the role of all professionals in kindergartens and schools in developing reading literacy. It also emphasizes that reading literacy is influenced by the way literacy is taught, quality teaching materials, the motivation of students for reading and appropriate strategies for working with students. Keywords: reading motivation, building blocks of reading literacy, literacy, kindergarten, school 1 Članek je nastal v okviru ciljnega raziskovalnega projekta CRP V5-2361 Bralni vzori: bralne nava- de strokovnih delavcev v vrtcih, šolah in fakultetah ter splošnih knjižnicah (vodja prof. dr. Dragica Haramija), ki ga sofinancirajo Ministrstvo za kulturo, Ministrstvo za vzgojo in izobraževanje in Javna agencija za znanstvenoraziskovalno in inovacijsko dejavnost RS in je financiran iz državnega proračuna. JiS_2024_3-FINAL.indd 151 16. 09. 2024 08:36:51 152 Dragica Haramija in Milena Ivanuš Grmek 1 Uvod Ob celostni prenovi učnih načrtov, ki zajema predšolsko vzgojo, osnovnošolsko in srednješolsko izobraževanje, se zdi razmislek o slovenskem jeziku kot učnem jezi- ku in kot šolskem predmetu ključnega pomena. Zlasti zaradi slabših rezultatov, ki jih dosegajo naši učenci in dijaki na mednarodno primerljivih raziskavah (PISA, PIRLS), je treba ob posodabljanju učnih načrtov preučiti možnosti izboljšav bral- ne pismenosti na vseh predmetnih področjih v vrtcu oziroma pri vseh predmetih v osnovni in srednji šoli. Splošni predlogi za prenovo so za vse predmete zbrani v pomembni publikaciji Izhodišča za prenovo učnih načrtov v osnovni šoli in gi- mnaziji (Ahačič idr. 2022), pri čemer je navedenih šest temeljnih ciljev, ki se na- vezujejo na zmanjšanje ali zamenjavo ciljev oziroma na njihovo jasnejšo oprede- litev; na povezanost in aktualizacijo vsebin; na terminološko poenotenje (Ahačič idr. 2022: 9). Čeprav se navedena publikacija nanaša na prenovo osnovnošolskih in gimnazijskih učnih načrtov, je treba – kadar izpostavljamo bralno pismenost otrok, učencev in dijakov – poseči v premislekih že v predšolsko obdobje, saj se poslušanje in govorjenje razvijata od otrokovega rojstva, dejavnost branja in pisanja pa s sistematičnim opismenjevanjem ob vstopu v osnovno šolo. Prav zato je pomembno zavedanje o spodbujanju vseh štirih dejavnosti bralne pismenosti v vseh položajih učenja, ki jih opredeljujejo priporočila Sveta Evrope o osmih ključnih kompetencah za vseživljenjsko učenje, to je ob formalnem, neformalnem in priložnostnem učenju (Uradni list EU 2018/C 189/01). Glede na to, da pridobiva otrok, učenec, dijak kompetence bralne pismenosti kro- skurikularno, je nujno treba poudariti odgovornost tudi nejezikovnih predmetov za razvijanje jezikovnega znanja. S tem je povezana potreba po prepoznavanju vloge jezika kot ključnega orodja za posredo- vanje, iskanje in sprejemanje informacij v 21. stoletju ter vloge znanja, pridobljenega pri pouku učnega jezika, kot izhodišča za pridobivanje univerzalnega jezikovnega znanja. (Ahačič idr. 2022: 4.) Ali, kakor za slovenščino kot učni jezik ugotavlja Darinka Rosc Leskovec (2023: 19), da »manjka /pa tudi/ ozaveščenost, da se bralna zmožnost in za predmet spe- cifično branje in pisanje razvijajo pri vseh predmetih«. Hkrati s skrbjo za sistematično opismenjevanje in razvijanje gradnikov bralne pi- smenosti je pomembno tudi sistematično spremljanje napredka pri bralni pisme- nosti učencev in dijakov, in sicer: – Spremljanje napredka na ravni posameznika, razreda, šole, k čemur pripo- more zlasti formativno spremljanje. Na terminološke in konceptualne zagate, povezane s formativnim spremljanjem, opozarja Kodelja (2021); praktična raba koncepta pa je predstavljena v priročniku Formativno spremljanje v podporo vsakemu učencu (Holcar Brunauer idr. 2017). – Spremljanje bralne zmožnosti na državni ravni, to je nacionalno preverja- nje znanja (NPZ), pri čemer je temeljnega pomena za tovrstno spremljanje JiS_2024_3-FINAL.indd 152 16. 09. 2024 08:36:51 153Nekateri mehanizmi razvijanja bralne pismenosti ... uvedba preizkusa v tretjem razredu. Temeljni namen NPZ-ja »je, da vsi sku- paj – učenke in učenci s starši, učitelji, ravnatelji in drugi strokovni delavci šole, pa tudi na ravni celotnega sistema vzgoje in izobraževanja – preverimo, kako uspešni smo pri doseganju ciljev in standardov znanja, določenih z uč- nimi načrti, in na tej podlagi ustrezno načrtujemo nadaljnje vzgojno-izobra- ževalno delo.« (NPZ 2023.) – Spremljanje bralne zmožnosti na mednarodni ravni v raziskavah PIRLS in PISA. Opozoriti velja, da je v Sloveniji v primerjavi z mednarodnim pov- prečjem v raziskavi PISA bistveno nižji odstotek tistih učencev, ki zelo radi berejo (SLO 28 %; povprečje 42 %) in visok odstotek učencev, ki ne marajo brati (SLO 23 %; povprečje 18 %) (Klemenčič in Mirazchiyski 2023: 60). Tudi sprejeta Nacionalna strategija za razvoj bralne pismenosti 2019–2030 (2019) in predlog Nacionalnega sveta za bralno pismenost gresta v smer zunanjega pre- verjanja bralne pismenosti, saj le tako dobimo primerljive rezultate med učenci in dijaki različnih šol. Že v okviru dela pri projektu OBJEM – Bralna pismenost in razvoj slovenščine (Ozaveščanje, Branje, Jezik, Evalvacija, Modeli), ki je potekal med letoma 2016 in 2023, je bila v raziskavah bralna pismenost opazovana z več vidikov, med kate- rimi je treba izpostaviti zlasti tri (Haramija in Ivanuš-Grmek 2020: 17–18): – z vidika oblikovanja gradnikov bralne pismenosti, – z vidika didaktičnih pristopov, ki prispevajo k bralni pismenosti, – z vidika izbora kakovostnih bralnih gradiv. V nadaljevanju se osredinjamo prav na te tri pomembne vidike, pri čemer ob gra- dnikih izpostavljamo pomen opismenjevanja ter zadostnega urjenja, da postane pismenost veščina. Pomembni so raznoliki didaktični pristopi za razvoj bralne pismenosti posameznikov, pri čemer je zelo pomembna individualizacija pouka – to je »didaktično načelo, ki zahteva, da v vzgojno-izobraževalnem procesu upo- števamo utemeljene razlike med učenci« (Ahačič idr. 2022: 23). Pri tem se je treba zavedati, da pouka ni mogoče povsem individualizirati, saj bi bilo to didaktično in pedagoško neproduktivno, če bi individualizacijo pouka razumeli kot težnjo k povsem individualnemu izvajanju učnega procesa. Je pa smiselno individualne razlike med učenci upoštevati s premišljeno učno diferenciacijo (Štefanc 2023). Stalna skrb sistema vzgoje in izobraževanja mora biti upoštevanje raznolikosti učencev po sposobnostih, predznanju, znanju, interesih, osebnostnih značilnostih z namenom, da vsakemu učencu omogočimo optimalen razvoj (Kalin 2023). Z vidika vsebinskega izbora pa so pomembna bralna gradiva za vsa področja de- javnosti v vrtcih in za vse predmete v osnovnošolskem in srednješolskem izobra- ževanju, kamor ne bi smeli biti vključeni le učbeniki in delovni zvezki, pač pa širši nabor informativnih in hibridnih informativno-leposlovnih ali leposlovno-infor- mativnih besedil (Haramija 2022). JiS_2024_3-FINAL.indd 153 16. 09. 2024 08:36:51 154 Dragica Haramija in Milena Ivanuš Grmek 2 Metode Prispevek osvetljuje problematiko bralne pismenosti v povezavi s spreminjanjem in posodabljanjem učnih načrtov za vrtce, osnovne in srednje šole. Uporablje- ne so bile teoretične metode raziskovanja, ki se navezujejo na branje raznolikih gradiv glede na gradnike bralne pismenosti in na didaktična načela, povezana z bralno pismenostjo. Metoda deskripcije je bila uporabljena za opisovanje že znanih dejstev, pri čemer se naslanjamo zlasti na splošne dokumente, povezane z bralno pismenostjo, ter na gradiva, povezana z bralno pismenostjo v neposredni šolski praksi. Metoda analize je uporabljena pri preučevanju obstoječih učnih na- črtov za slovenščino in drugih dokumentov, povezanih z bralno pismenostjo, npr. upoštevanje rezultatov raziskav PISA in PIRLS, upoštevanje rezultatov projekta OBJEM. Metoda primerjave je uporabljena zlasti ob pregledu rezultatov sloven- skih in tujih dosežkov v raziskavah bralne pismenosti; primerjava je opravljena tudi na primeru literarne terminologije, saj je neenotna terminologija eden od pomembnih dejavnikov nesporazumov med različnimi strokami. Metoda sinteze v sklepu predstavlja morebitne izboljšave na področju bralne pismenosti otrok, učencev in dijakov. Zastavili smo si naslednja raziskovalna vprašanja: – kakšna je vloga strokovnih delavcev v vrtcu in v šoli pri spodbujanju gradni- kov bralne pismenosti, – ali je sistematičnemu opismenjevanju v učnem načrtu za slovenščino (UN OŠ 2018) namenjene dovolj pozornosti, – kako poteka opismenjevanje v naši šolski praksi, – ali imamo v naši šolski praksi pripravljene sezname kakovostnih bralnih gradiv, – ali so učenci motivirani za branje oz. za delo z besedili. 3 Rezultati Bralna pismenost je dejavnost, ki se razvija na vseh področjih dejavnosti v vrtcu in pri vseh predmetih v osnovnošolskem in srednješolskem izobraževanju, zato zanjo velja, da je kroskurikularna dejavnost, kar pomeni »specifičen način doseganja posameznih ciljev kurikula, ki so opredeljeni kot skupni« (Ahačič idr. 2022: 23). Za uresničevanje kroskurikularnosti in ozaveščanje pomena bralne pismenosti pri vseh pedagoških delavcih na vseh stopnjah vzgoje in izobraževanja so bili ute- meljeni gradniki bralne pismenosti. Vseh devet gradnikov se sistematično razvija skozi celotno vertikalo izobraževanja pri vseh predmetih (oziroma predmetnih področjih). Upoštevana mora biti integriranost, torej predhodna znanja, s tem pa je povezana tudi individualizacija. Vsak od gradnikov kaže na eno pomembno področje bralne pismenosti, šele vsi gradniki skupaj pa s prepletom tvorijo zado- voljivo razumevanje in znanje, povezano s pismenostjo. JiS_2024_3-FINAL.indd 154 16. 09. 2024 08:36:51 155Nekateri mehanizmi razvijanja bralne pismenosti ... 3.1 Gradniki bralne pismenosti Povzemamo teoretična izhodišča posameznega gradnika, ki so utemeljena v znan- stveni monografiji Gradniki bralne pismenosti (Haramija 2020): 1. gradnik: go- vor predstavlja zmožnosti nebesednega in besednega sporazumevanja ter otrokov razvoj jezikovnih zmožnosti (Šek Mertük in Cugmas 2020: 29–58). 2. gradnik: motiviranost za branje predstavlja interes za branje, pozitiven odnos do branja različnih vrst besedil in bralno samoučinkovitost mladih bralcev (Bošnjak in Košir 2020: 59–79). 3. gradnik: razumevanje koncepta bralnega gradiva osvetljuje pomen multimodalne pismenosti, poseben poudarek je na razumevanju in sesta- vljanju različnih kodov sporočanja za celostno branje raznolikih besedil (Haramija in Batič 2020: 81–105). 4. gradnik: glasovno zavedanje predstavlja analize teore- tičnih podstav glasovnih značilnosti slovenskega knjižnega jezika glede na različne pristope (Zemljak Jontes in Bednjički Rošer 2020: 107–136). 5. gradnik: besedišče vsebuje razvoj razumevanja pomena besed in njihove uporabe pri sprejemanju in tvorjenju besedil; širjenje in usvajanje besedišča za uspešno branje z razumeva- njem, učenje in sporazumevanje (Voršič in Ropič Kop 2020: 137–157). 6. gradnik: tekoče branje osvetljuje tehnike branja (natančnost, hitrost, izraznost, ritem), zlasti glede na možnost preverjanja otrokovega napredka (Ropič Kop in Vizjak Puškar 2020: 159–186). 7. gradnik: razumevanje besedila predstavlja sistematično raz- vijanje branja z razumevanjem (uzaveščanje procesa branja ob uporabi različnih bralnih strategij), pri čemer je poudarek na neumetnostnih besedilih, povezanih z vsemi predmetnimi področji (Krajnc Ivič 2020: 189–210). 8. gradnik: odziv na be- sedilo in tvorjenje besedil predstavlja tvorjenje ustreznih in smiselnih govorjenih in pisnih besedil o prebranem, o uporabi prebranega v novih situacijah in o razvija- nju veščine pisanja ustreznih besedil (Pulko in Kranjec 2020: 211–236). 9. gradnik: kritično branje opozarja na prepoznavanje, presojanje, vrednotenje sporočilnosti, dejstev in stališč v besedilu ter avtorjevega načina pisanja; oblikovanje lastnega mnenja z utemeljevanjem (Licardo in Krajnc Ivič 2020: 237–257). V povezavi z gradniki bi morali vsi vzgojitelji, učitelji, profesorji načrtovati de- javnosti, s katerimi bi pri svojih predmetih razvijali bralno pismenost: spodbujanje branja leposlovnih, informativnih in informativno-leposlovnih knjig; produktivni odziv na prebrano; individualizacijo glede na sposobnosti posameznika; pedago- ški delavec kot bralni vzor (Kerndl idr. 2022). 3.2 Sistematično opismenjevanje S stališča opismenjevanja na Slovenskem velja opozoriti na razvoj bralnih sposob- nosti kakor ga v monografiji Psihološki vidiki bralne pismenosti opredeljuje Sonja Pečjak (2010: 45–62). V monografiji Bralne učne strategije Sonja Pečjak in Ana Gradišar (2015: 66–67) poudarjata, da fazi opismenjevanja2 sledi faza opismenje- 2 Opismenjevanje v ožjem pomenu vsebuje porajajočo se pismenost (ta je poimenovana tudi predo- pismenjevanje) in začetno pismenost (opismenjevanje). JiS_2024_3-FINAL.indd 155 16. 09. 2024 08:36:51 156 Dragica Haramija in Milena Ivanuš Grmek vanja v širšem pomenu, ki ga avtorici razumeta v funkciji pridobivanja novega znanja, torej branja za učenje. V učnem načrtu Slovenščina (v nadaljevanju UN OŠ 2018) bi moralo biti sis- tematično opismenjevanje bolj natančno določeno: »Učenci in učenke naj bi ob zaključku 2. razreda praviloma že usvojili tehniko branja in pisanja, v 3. razredu pa naj bi jo predvsem utrjevali in izboljševali.« (UN OŠ 2018: 68.) Tudi v priročniku, Postopno, sistematično in individualizirano opismenjevanje in razvijanje bralne pismenosti (Novak 2022), ki je namenjen učiteljem, so na- vedeni postopki in metode za usvajanje branja in pisanja oziroma opismenje- vanja,3 ne pa tudi časovnica izvedbe. Kljub avtonomiji učitelja bi morali biti določeni minimalni standardi znanja, do katerih naj bi učitelj vodil učence (in pri razvoju bralne pismenosti tudi dijake). Torej bi veljalo določiti, da je treba ob individualizaciji opismenjevanja (otroci vstopajo v 1. razred z zelo različnim predznanjem) določiti, kdaj se najpozneje sistematično opismenjevanje začne in kdaj se najpozneje konča. Pri rezultatih raziskave PIRLS (Klemenčič in Mirazchiyskije 2023: 53) je zaskr- bljujoč podatek, da je v Sloveniji samo 6 % učencev z več kot 75 % veščinami pismenosti v začetku šolanja, v povprečju raziskovanih držav je takšnih 26 %, Singapur, ki je na prvem mestu, pa ima kar 89 % takšnih učencev; podobna slika je na drugem koncu lestvice: v Sloveniji je 47 % učencev, ki imajo manj kot 25 % razvitih veščin pismenosti na začetku šolanja, povprečno je takšnih učencev 33 %, najmanj jih je v Singapurju, to je 2 %. V tujini, zlasti v angleško govorečih državah, imajo natančno izdelan sistem do- ločanja bralne učinkovitosti mladega bralca.4 Ta se v izobraževalnem prostoru določa s starostjo bralcev oziroma z razredom, ki ga ti obiskujejo. Bralni nivoji so določeni glede na otrokov razvoj (starost, razred), in sicer glede na različne lestvi- ce: Developmental Reading Assessment (DRA), Common Core State Standards for English Language Arts, Appendix A (Additional Information) – CCSS Lexile.5 Določitev bralnih nivojev bi tudi na Slovenskem olajšala postavljanje minimalnih standardov bralne učinkovitosti in z njo tesno povezane bralne pismenosti v vzgoj- no-izobraževalnem sistemu in pri prostočasnem branju, pa tudi pri izposoji knjig 3 Prim. pet bralnih stopenj: dekodiranje, reprogramiranje mišljenja, avtomatizacija branja, pogloblje- no branje (Novak 2022: 42) in tri vrste metod opismenjevanja: sintetične metode, analitični metodi, globalna metoda (Novak 2022: 43). 4 Npr. največja založba na svetu Penguin Random House ima posebne strani, namenjene vzgojiteljem in učiteljem: https://penguinrandomhouseeducation.com/, dostop 5. 6. 2024. Pri vsaki izdani knjigi je navedeno, pri katerih spletnih prodajalcih jo je mogoče kupiti. 5 »Več kot 200 založniških podjetij je prispevalo več kot 100 milijonov knjig, člankov, spletnih mest, na podlagi katerih so določeni standardi razumevanja besedil.« (https://lexile.com/). O razvoju in znanstvenih temeljih lestvice bralnega razumevanja za bralce ter lestvice težavnostne stopnje knjig več na https://lexile.com/parents-students/understanding-your-lexile-measure/the-scien- ce-behind-lexile-measures/, dostop 5. 6. 2024. JiS_2024_3-FINAL.indd 156 16. 09. 2024 08:36:51 157Nekateri mehanizmi razvijanja bralne pismenosti ... v knjižnicah in pri kupovanju knjig, kakor je to običaj pri velikih tujih založbah (prim. Amazon).6 Učiteljem bi najbrž zelo pomagale tudi aplikacije za preverjanje težavnosti besedil ali berljivosti, npr. Coleman–Liau indeks berljivosti teksta (ta zajema razmerje med številom črk na besedo in številom besed na poved); Avtomatiziran indeks berljivosti (ARI; berljivost določa glede na količino znakov na besedo); Razumlji- vost besedila po Fleschu (upošteva dolžino povedi glede na povprečno število be- sed v povedi in dolžino besed, ocenjeno s povprečnim številom zlogov v besedi); SMOG (Simple measuer of Gobbledygook) indeks za preverjanje besedil (težav- nost besedil preverja zlasti na daljših besedah, to je besedah z najmanj tremi zlo- gi). Vse opisane formule berljivosti in razumljivosti se nanašajo na angleščino.7 Zdi se, da bi tako določeni standardi pripomogli k doseganju ciljev bralne pisme- nosti vsaj na dveh nivojih: učitelji bi imeli natančno določene minimalne kriterije znanja in spretnosti za opismenjevanje in pridobljeno pismenost, do katerih bi naj pripeljali učence (kar naj bi preverjal NPZ v 3. razredu), in nedvoumno bi znali izbrati jezikovnemu znanju učencev primerna informativna in leposlovna gradiva. 3.3 Modalnost Opozoriti velja na linearno in izbirno branje ter na monomodalno in multimo- dalno branje. V šolah je pod opismenjevanje še vedno mišljeno zgolj linearno branje (torej od leve proti desni, brez preskakovanja), ki je bolj običajno v tiskani obliki, izbirno branje, kjer gre za kombinacijo različnih informacij iz različnih virov, pa je pogostejše pri branju v elektronski obliki. Čeprav je tudi na vseh sto- pnjah izobraževanja večina gradiv multimodalnih, vsebine imajo torej izražene vsaj v dveh kodih sporočanja, jezikovnem in vizualnem (kamor sodijo tabele, gra- fi, znaki, slike, prikazi …), poteka opismenjevanje le v jezikovnem kodu (Hara- mija in Batič 2023). 3.4 Izbira kakovostnih bralnih gradiv za vsa predmetna področja Pomembna je določitev standardiziranih ključnih besed, po katerih se gradivo naj- de. Predlagamo pripravo seznamov kakovostnih bralnih gradiv, ki bi vsebovali in- formativna in leposlovna dela (pri slednjih literarni kanon in sodobno književnost 6 Kot primer navajamo Amazon.com Books, ki je največja knjigarna na Zemlji. Pri otroških knjigah ima Amazon delitev po starostnih skupinah (do 2 leti, 3–5 let, 6–8 let, 9–12 let, gl. https://www. amazon.com/Childrens-Books/b?ie=UTF8&node=4, ); pri vsaki knjigi so oznake za starostno stop- njo bralca, število strani, jezik, priporočeni bralni nivo, težavnostni nivo knjige. Naključni primer: https://www.amazon.com/Finally-Seen-Kelly-Yang/dp/1534488340?ref_=ast_slp_dp, dostop 5. 6. 2024. Pod starostnimi skupinami je razdelek s štirimi vrstami priporočil: priporočila učiteljev, pri- poročila založb, kritike in nagrade. 7 Gl. https://en.wikipedia.org/wiki/Readability, dostop 3. 2. 2024. JiS_2024_3-FINAL.indd 157 16. 09. 2024 08:36:51 158 Dragica Haramija in Milena Ivanuš Grmek – ta bi se letno dopolnjevala), predlagana za domače branje ali za delo v vrtcu in šoli tudi pri drugih predmetih, ne le pri slovenščini oziroma v vrtcu na področju jezik. Poseben problem pri leposlovju predstavlja raba poljudne terminologije, ka- dar so odrasli v javnem položaju motivatorjev/mentorjev branja, torej vzgojitelji, učitelji in knjižničarji. Enotna (literarnoteoretična) terminologija književnih vrst ter ločevanje književnih vrst od oblik knjig, bi moralo biti samoumevno (Hara- mija 2023). Rezultati raziskav o razumevanju struktur pogostih književnih vrst v otroški in mladinski književnosti kažejo, da začne otrok dokaj zgodaj povezovati pravilna terminološka poimenovanja s strukturo in elementi neke književne vrste (Kordigel Aberšek 2008: 25): Vsakič torej, ko bo otrok poslušal novo pravljico, bo hkrati preverjal svojo miselno shemo o pravljici, iz nje po potrebi izpuščal nepotrebne elemente in druge dodajal. Po mnogih literarnoestetskih izkušnjah bo njegova miselna shema, torej njegovo znanje o tem, kakšna je pravljica in kakšne so njene značilnosti, na moč podobna tisti, ki je opisana v literarni teoriji. Na enak način bodo nastajale ob recepciji drugih književnih vrst ustrezne literarnoteoretične miselne sheme. Za informativna gradiva bi bila nujna presoja strokovnjakov z nekega (vsebin- skega) področja in strokovnjakov za bralno pismenost (Haramija 2022). V UN OŠ (2018: 70) je zapisano, da (učitelji in učiteljice) pri kakovosti besedil »upo- števajo (se) nacionalno pomembne nagrade za mladinsko književnost ter strokov- no verodostojni seznami besedil, npr. priporočilni seznami Pionirske – centra za mladinsko književnost in knjižničarstvo«. Priporočilnega seznama ne pripravljajo strokovnjaki in strokovnjakinje za delo z informativnimi in leposlovnimi besedi- li v izobraževanju, ne upošteva se bralnega razumevanja (starost, razred, bralna zmožnost), v priporočilnem seznamu so navedene oblike knjig in književne vrste/ žanri kot enakovredne (igroknjiga, slikanica, strip, zgodbica, zbirke pravljic in an- tologije, fantastika, resničnost, poučne knjige), kar je v neskladju z vsemi učnimi načrti od vrtca do srednješolskega obdobja. 3.5 Motiviranost učencev za delo z besedili Motivacija kot psihološki proces, ki spodbuja in usmerja naše vedenje, ima ključ- no vlogo pri učenju in pouku. Vpliva na to, kako učenci pristopajo k učenju, koliko časa pri učenju vztrajajo in na kakšne načine se učijo oziroma usvajajo znanje; prav tako motivacija vpliva tudi na funkcionalno razpoloženje učencev med uče- njem in še posebej na njihovo učno pozornost (Juriševič 2012; Juriševič in Černe 2021). Zato je treba nenehno vplivati na kakovostno motivacijo za učenje (Maren- tič Požarnik 2000). Na osnovi rezultatov raziskav OBJEM (Svetlik 2021b) predstavljamo, kako so učenci v osnovni (tabela 1) in dijaki v srednji šoli (tabela 2) motivirani za branje oziroma za delo z besedili. JiS_2024_3-FINAL.indd 158 16. 09. 2024 08:36:51 159Nekateri mehanizmi razvijanja bralne pismenosti ... Učenci 1. VIO Učenci 2. VIO Učenci 3. VIO Učenci skupaj Učite- lji Rav- natelji a) Berejo samo, če morajo. 29,3 % 2,52 24,0 % 2,55 38,6 % 2,55 30,7 % 2,74(1,37) 2,81 (1,10) 2,81 (0,93) b) Radi se pogovarjajo o tem, kar so prebrali. 59,5 % 3,73 42,6 % 3,26 27,9 % 3,26 40,0 % 3,16(1,21) 3,55 (1,04) 3,48 (0,75) c) Uživajo v branju. 69,4 % 4,00 50,1 % 3,48 31,9 % 3,48 46,6 % 3,38 (1,25) 2,95 (1,02) 2,76 (0,70) d) Berejo stvari, ki si jih sami izberejo. 72,7 % 4,02 73,0 % 4,05 59,6 % 4,05 67,8 % 3,91(1,11) 3,61 (1,04) 3,05 (0,97) e) Berejo, da izvedo stvari, ki bi se jih radi naučili. / / 47,9 % 3,41 29,5 % 3,41 39,0 % 3,17(1,16) 3,09 (1,11) 2,81 (0,93) f) Radi berejo stvari, ki jih silijo k raz- mišljanju. / / 26,6 % 2,83 19,1 % 2,83 23,0 % 2,71(1,15) 2,66 (1,03) 2,29 (0,78) g) Ponavadi dobro berejo. / / 65,3 % 3,84 58,2 % 3,84 63,9 % 3,79 (1,02) 3,20 (1,02) 2,90 (0,77) h) Ponavadi imajo težave pri branju besedil z manj znanimi besedami. 27,4 % 2,65 21,9 % 2,54 19,2 % 2,54 21,9 % 2,56(1,20) 3,11 (1,17) 2,90 (1,14) Tabela 1: Motiviranost za branje v osnovni šoli (Svetlik 2021b: 5–6) Opomba: V tabeli so navedene aritmetične sredine odgovorov učencev, učiteljev in ravna- teljev ter odstotek učencev, ki se z navedenimi trditvami strinjajo (ocena 4) ali popolnoma strinjajo (ocena 5). Standardne deviacije so zaradi večje preglednosti v tabeli navedene le pri primerjavi aritmetične sredine med učenci, učitelji in ravnatelji. Rezultati raziskave (Svetlik 2021b), v kateri je skupno sodelovalo 2947 učencev (545 učencev prvega VIO, 1239 učencev drugega VIO in 1163 učencev tretjega VIO), 204 učiteljev in 21 ravnateljev sodelujočih šol, nas opozarjajo, da je pri bra- nju učencev močno poudarjena zunanja motivacija, torej berejo, če morajo brati. O prebranem se raje pogovarjajo učenci v prvem VIO kot učenci v drugem in tretjem VIO. V branju uživa več učencev prvega VIO kot učencev drugega in tret- jega VIO. Spodbudno je, da učenci v vseh treh VIO radi berejo stvari, ki jih sami izberejo, vendar jih le malo rado bere stvari, ki jih silijo k razmišljanju. Zanimivo je, da imajo učenci relativno dobro predstavo o sebi kot bralcih, relativno malo jih zaznava težave pri branju besedil z manj znanimi besedami, kar je zaskrbljujo- če, še posebej zato, ker temu učitelji in ravnatelji ne namenjajo večje pozornosti. Predstavljeni rezultati nas tudi opozarjajo, da ravnatelji in učitelji v povprečju ocenjujejo, da so samoocene učencev višje, kot jih zaznavajo oni. JiS_2024_3-FINAL.indd 159 16. 09. 2024 08:36:51 160 Dragica Haramija in Milena Ivanuš Grmek Dijaki 1. letnik Dijaki 3. letnik Dijaki 4. letnik Dijaki skupaj Učite- lji Rav- natelji a) Berejo samo, če morajo. 39,9 % 3,11 30,2 % 2,83 31,9 % 2,84 35,9 % 2,98(1,25) 3,10 (1,01) 2,57 (0,93) b) Radi se pogovarjajo o tem, kar so prebrali. 36,8 % 3,11 45,4 % 3,31 48,2 % 3,41 42,2 % 3,25(1,02) 3,20 (0,90) 2,90 (0,89) c) Uživajo v branju. 33,0 % 3,05 43,3 % 3,25 42,8 % 3,31 38,5 % 3,17 (1,15) 2,47 (0,85) 2,48 (0,75) d) Berejo stvari, ki si jih sami izberejo. 61,4 % 3,75 61,8 % 3,74 60,4 % 3,71 61,4 % 3,74(1,03) 3,15 (0,97) 2,90 (1,00) e) Berejo, da izvedo stvari, ki bi se jih radi naučili. 37,1 % 3,22 44,3 % 3,40 49,7 % 3,43 44,1 % 3,36(0,98) 2,97 (0,98) 2,81 (0,98) f) Radi berejo stvari, ki jih silijo k raz- mišljanju. 23,6 % 2,84 34,2 % 3,10 34,9 % 3,13 30,3 % 3,02(1,03) 2,54 (0,95) 2,33 (0,91) g) Ponavadi dobro berejo. 56,4 % 3,56 60,0 % 3,64 64,4 % 3,74 59,9 % 3,65 (0,96) 3,09 (0,95) 3,00 (1,14) h) Ponavadi imajo težave pri branju besedil z manj znanimi besedami. 32,1 % 2,96 29,6 % 2,93 27,6 % 2,85 29,8 % 2,89(1,03) 2,70 (1,01) 2,05 (0,97) Tabela 2: Motiviranost za branje v srednji šoli (Svetlik 2021a: 6–7) Opomba: V tabeli so navedene aritmetične sredine odgovorov dijakov, učiteljev in ravna- teljev ter odstotek dijakov, ki se z navedenimi trditvami strinjajo (ocena 4) ali popolnoma strinjajo (ocena 5). Standardne deviacije so zaradi večje preglednosti v tabeli navedene le pri primerjavi aritmetične sredine med dijaki, učitelji in ravnatelji. Na osnovi rezultatov raziskave Svetlik (2021a) o branju v srednji šoli ugotavlja, da dijaki najraje berejo besedila, ki jih sami izberejo. Zanimivo je tudi, da se dijaki ocenjujejo kot dobri bralci (59,9 %), v povprečju se 42,2 % dijakov rado pogovar- ja o prebranem, vendar jih le 30,3 % dijakov bere stvari, ki jih silijo k razmišljanju. V samoocenah dijakov in zaznavah učiteljev v navedenih postavkah so razlike majhne, večja razlika je le pri zaznavah o dobrih bralcih, saj se več dijakov samo- ocenjuje kot dobrih bralcev, česar pa učitelji ne zaznavajo v taki meri. 4 Sklep Ugotavljamo, da bi morali strokovni delavci v vrtcih in šolah v povezavi z gra- dniki bralne pismenosti načrtovati dejavnosti, s katerimi bi pri vseh predme- tih razvijali bralno pismenost. Zavedanje o razvoju bralne pismenosti pri vseh JiS_2024_3-FINAL.indd 160 16. 09. 2024 08:36:51 161Nekateri mehanizmi razvijanja bralne pismenosti ... predmetih oziroma predmetnih področjih je priložnost za izboljšave. Pomembno je zavedanje, da pismenost ni sama sebi namen, temveč je predpogoj za učenje vseh predmetov na vseh stopnjah izobraževanja, pa tudi za življenje in delovanje posameznika v družbi, zato je prva od osmih ključnih kompetenc vseživljenjske- ga učenja. V novi UN OŠ bi bilo treba natančneje zapisati, kdaj se najpozneje začne in kdaj se najpozneje konča sistematično opismenjevanje ter pri tem upoštevati individu- alizacijo opismenjevanja. V šolski praksi je treba poskrbeti, da bo opismenjevanje potekalo vsaj v dveh kodih sporočanja, jezikovnem in vizualnem. Glede na izku- šnje v tujini bi morda lahko tudi za slovenščino izdelali indeks berljivosti – na eni strani razumljivost besedila za bralca in na drugi stopnjo razumljivosti/težavnosti besedila. Pripraviti je treba merila za izbiro in sezname kakovostnih bralnih gradiv za vsa predmetna področja, zlasti pa za književnost od vrtca do konca srednje šole. Pri- poročila so nujna, saj na Slovenskem izide približno 1.400 otroških in mladinskih knjig letno, kar je za posameznega učitelja seveda neobvladljivo, a bi morala pri- poročila upoštevati književne vrste in žanre, kakovost, bralno zmožnost učencev in dijakov in učne načrte za posamezne stopnje izobraževanja. Ti seznami bi služi- li domačemu in šolskemu branju; veljalo bi povečati število obveznega branja, saj učenci in dijaki poročajo, da berejo kadar morajo (zunanja motivacija). Na vseh področjih vzgoje in izobraževanja je potrebno skrbeti za stalno motiva- cijo za branje tako, da bodo otroci, učenci in dijaki vztrajali pri branju in da bodo deležni kakovostnih učnih strategij, ki jih bodo pripeljale do pozitivnih rezultatov. Pomemben dejavnik bralne pismenosti so tudi pedagoški delavci, ki bi morali biti z lastnim branjem zgled otrokom in mladostnikom. Literatura Ahačič, Kozma, Banič, Iztok, Brodnik, Andrej, Holcar Brunauer, Ada, Klopčič, Polona, Kogoj, Berta, Mithans, Monika, Pirih, Anja, Štefanc, Damijan, Müller, Tanja, Rojc, Jasna, Slivar, Branko, Stegel, Marjeta, Suban, Mojca, Tratnik, Miran in Zupanc Grom, Renata, 2022: Izhodišča za prenovo učnih načrtov v osnovni šoli in gimnaziji. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. https://www.zrss.si/pdf/izhodisca_za_prenovo_UN.pdf. (Dostop 13. 5. 2024.) Bahovec D., Eva, Bregar, Ksenija G., Čas, Metka, Domicelj, Marjeta, Saje – Hribar, Nada, Japelj, Barbara, Jontes, Breda, Kastelic, Lidija, Kranjc, Simona, Marjanovič Umek, Lju- bica, Požar Matijašič, Nada, Vonta, Tatjana in Vrščaj, Dušan, 1999: Kurikulum za vrtce. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. https://www.gov.si/assets/ministrstva/ MVI/Dokumenti/Sektor-za-predsolsko-vzgojo/Programi/Kurikulum-za-vrtce.pdf. (Dostop 29. 1. 2024.) Bošnjak, Blanka in Košir, Katja, 2020: 2. gradnik: Motiviranost za branje. Haramija, Dragi- ca (ur.): Gradniki bralne pismenosti: teoretična izhodišča. Maribor: Univerzitetna založba JiS_2024_3-FINAL.indd 161 16. 09. 2024 08:36:51 162 Dragica Haramija in Milena Ivanuš Grmek Univerze: Pedagoška fakulteta; Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. 59–79. DOI: https://doi.org/10.18690/978-961-286-403-3. Haramija, Dragica (ur.), 2020: Gradniki bralne pismenosti: teoretična izhodišča. Maribor: Univerzitetna založba Univerze: Pedagoška fakulteta; Ljubljana: Zavod Republike Slove- nije za šolstvo. DOI: https://doi.org/10.18690/978-961-286-403-3. Haramija, Dragica in Batič, Janja, 2020: 3. gradnik: Razumevanje koncepta bralnega gra- diva. Haramija, Dragica (ur.): Gradniki bralne pismenosti: teoretična izhodišča. Maribor: Univerzitetna založba Univerze: Pedagoška fakulteta; Ljubljana: Zavod Republike Slove- nije za šolstvo. 81–105. DOI: https://doi.org/10.18690/978-961-286-403-3. Haramija, Dragica in Batič, Janja, 2023. Multimodalne značilnosti izvirnih slovenskih slikopisov. Revija za elementarno izobraževanje 16/posebna št. 55–70. DOI: https://doi. org/10.18690/rei.16.Spec.Iss.2985. Haramija, Dragica in Ivanuš-Grmek, Milena, 2020: Gradniki bralne pismenosti. Harami- ja, Dragica (ur.): Gradniki bralne pismenosti: teoretična izhodišča. Maribor: Univerzitetna založba Univerze: Pedagoška fakulteta; Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. 7–28. DOI: https://doi.org/10.18690/978-961-286-403-3. Haramija, Dragica, 2022: Branje mladinskih leposlovno-informativnih knjig pri različnih predmetih v osnovni šoli. Jezik in slovstvo 67/1–2. 49–62. DOI: https://doi.org/10.4312/ jis.67.1-2.49-62. Haramija, Dragica, 2023: Medbesedilne reference in literarni kanon v otroški in mladinski književnosti. Slavia Centralis 16/2. 207–220. Holcar Brunauer, Ada, Debenjak, Karmen, Bone, Jerneja, Vogrinčič, Romana, Kralj, Nata- ša, Brodnik, Vilma, Štampfl, Petra, Novak, Nina, Mršnik, Sandra, Trampuž Luin, Mirjana, Oder, Barbara, Legvart, Polonca, Žinko, Andreja, Rogič Ožek, Simona, Cedilnik, Tanja, Rostohar, Dženi, Potisk, Zorica in Kregar, Saša, 2017: Formativno spremljanje v podporo vsakemu učencu, 2. zvezek. Vključujoča šola. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Juriševič, Mojca in Černe, Tanja, 2021: The interplay of motivation and cognition: Chal- lenges for science education research and practice. Devetak, Iztok in Glažar, Saša A. (ur.): Applying bio-measurements methodologies in science education research. Berlin: Springer Nature. 33–54. Juriševič, Mojca, 2012: Motiviranje učencev v šoli: analiza ključnih dejavnikov zagotavlja- nja kakovosti znanja v vzgojno-izobraževalnem sistemu. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Kalin, Janica, 2023: Prepoznavanje nadarjenih učencev in vzgojno-izobraževalno delo z njimi kot izziv učiteljeve pedagoške usposobljenosti. Kalin, Janica in Štefanc, Damijan (ur.): Sodobna šola in pouk v luči didaktične zapuščine Franceta Strmčnika. Ljubljana: Filozofska fakulteta. 89–116. DOI: https://doi.org/10.4312/9789612971953. Kerndl, Milena, Mršnik, Sandra, Novak, Nina, Fekonja, Romana, Hedžet Krkač, Mira, Ke- rin, Mihaela, Rosc Leskovec, Darinka, Sivec, Marija, Zore, Nives, Milekšič, Vladimir, Čuk, Andreja, Stanonik, Mirjam, Gaber, Bernarda, Bačnik, Andreja, Cotič Pajntar, Janja, Feko- nja Peklaj, Urška, Vilar, Polona, Kavčič, Alenka, Godec Soršak, Lara, Haramija, Dragica, Krajnc Ivič, Mira, Svetlik, Karmen, Slapar, Sanja, Prudič, Tjaša, Leban, Ksenija, Papež, Nina in Ceket Odar, Mateja, 2022: Bralna pismenost: opredelitev in gradniki. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. https://www.zrss.si/pdf/Bralna_pismenost_gradniki. pdf. (Dostop 18. 6. 2024.) JiS_2024_3-FINAL.indd 162 16. 09. 2024 08:36:51 163Nekateri mehanizmi razvijanja bralne pismenosti ... Klemenčič, Eva M. in Mirazchiyski, Plamen V., 2023: Mednarodna raziskava bralne pi- smenosti (IEA PIRLS 2021): Nacionalno poročilo: prvi rezultati. Ljubljana: Pedagoški inštitut. Kodelja, Zdenko, 2021: Formativno spremljanje in pravičnost v šoli. Sodobna pedagogi- ka 72=138/2. 10–29. https://www.sodobna-pedagogika.net/arhiv/nalozi-clanek/?id=1908. (Dostop 1. 7. 2024.) Kordigel Aberšek, Metka, 2008: Didaktika mladinske književnosti. Ljubljana: Zavod Repu- blike Slovenije za šolstvo. Krajnc Ivič, Mira, 2020: 7. gradnik: Razumevanje besedila. Haramija, Dragica (ur.): Grad- niki bralne pismenosti: teoretična izhodišča. Maribor: Univerzitetna založba Univerze: Pe- dagoška fakulteta; Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. 189–210. DOI: https:// doi.org/10.18690/978-961-286-403-3. Licardo, Marta in Krajnc Ivič, Mira, 2020: 9. gradnik: Kritično branje. Haramija, Dragi- ca (ur.): Gradniki bralne pismenosti: teoretična izhodišča. Maribor: Univerzitetna založba Univerze: Pedagoška fakulteta; Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. 237–257. DOI: https://doi.org/10.18690/978-961-286-403-3. Marentič Požarnik, Barica, 2000: Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS. Nacionalna strategija za razvoj bralne pismenosti za obdobje 2019–2030, 2019. https:// www.gov.si/novice/2020-01-15-nacionalna-strategija-za-razvoj-bralne-pismenosti-za-ob- dobje-2019-2030/. (Dostop 29. 1. 2024.) Novak, Nina, 2022: Postopno, sistematično in individualizirano opismenjevanje in razvija- nje bralne pismenosti. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. https://www.zrss. si/pdf/Postopno_sistematicno_in_individualizirano_opismenjevanje_in_razvijanje_bral- ne_pismenosti.pdf. (Dostop 3. 2. 2024.) NPZ 2023 = Nacionalno preverjanje znanja, 2023. https://www.gov.si/teme/nacionalno- -preverjanje-znanja. (Dostop 9. 2. 2024.) Pečjak, Sonja in Gradišar, Ana, 2015: Bralne učne strategije. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Pečjak, Sonja, 2010: Psihološki vidiki bralne pismenosti: od teorije k praksi. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete. Priporočilo Sveta z dne 22. maja 2018 o ključnih kompetencah za vseživljenjsko učenje, 2018. Uradni list EU, 2018/C 189/01. https://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/?u- ri=uriserv:OJ.C_.2018.189.01.0001.01.ENG. (Dostop 2. 2. 2024.) Pulko, Simona in Kranjec, Eva, 2020: 8. gradnik: Odziv na besedilo in tvorjenje besedil. Haramija, Dragica (ur.): Gradniki bralne pismenosti: teoretična izhodišča. Maribor: Uni- verzitetna založba Univerze: Pedagoška fakulteta; Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. 211–236. DOI: https://doi.org/10.18690/978-961-286-403-3. Ropič Kop, Marija in Vizjak Puškar, Nika, 2020: 6. gradnik: Tekoče branje. Haramija, Dragica (ur.): Gradniki bralne pismenosti: teoretična izhodišča. Maribor: Univerzitetna založba Univerze: Pedagoška fakulteta; Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. 159–186. DOI: https://doi.org/10.18690/978-961-286-403-3. Rosc Leskovec, Darinka, 2023: Učni jezik / razvijanje sporazumevalne zmožnosti v slo- venskem knjižnem jeziku v kurikulumu za vrtce in učnih načrtih / katalogih znanja ter povezanost po vertikali. Novak, Nina (ur.): Bralna pismenost in razvoj slovenščine kot JiS_2024_3-FINAL.indd 163 16. 09. 2024 08:36:51 164 Dragica Haramija in Milena Ivanuš Grmek učnega jezika. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. https://www.zrss.si/pdf/ Bralna_pismenost_in_razvoj_slovenscine_kot_ucnega_jezika.pdf. (Dostop 1. 2. 2024.) Svetlik, Karmen, 2021a: Merjenje kompetenc v srednji šoli: končni zajem podatkov. Bralna pismenost in razvoj slovenščine – OBJEM. Rokopisno gradivo. Svetlik, Karmen, 2021b: Merjenje kompetenc v osnovni šoli: končni zajem podatkov. Bral- na pismenost in razvoj slovenščine – OBJEM. Rokopisno gradivo. Šek Mertük, Polonca in Cugmas, Zlatka, 2020: 1. gradnik: Govor. Haramija, Dragica (ur.): Gradniki bralne pismenosti: teoretična izhodišča. Maribor: Univerzitetna založba Univer- ze: Pedagoška fakulteta; Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. 29–58. DOI: https://doi.org/10.18690/978-961-286-403-3. Štefanc, Damijan, 2023: Individualizacija, diferenciacija, personalizacija: ključne značil- nosti in konceptualne razlike. Kalin, Janica in Štefanc, Damijan (ur.): Sodobna šola in pouk v luči didaktične zapuščine Franceta Strmčnika. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Filozof- ska fakulteta. 67–88. DOI: https://doi.org/10.4312/9789612971953. UN OŠ 2018 = Poznanovič Jezeršek, Mojca, Cestnik, Mojca, Čuden, Milena, Gomivnik Thuma, Vida, Honzak, Mojca, Križaj Ortar, Martina, Rosc Leskovec, Darinka, Žveglič, Marija in Ahačič, Kozma, 2018: Učni načrt: Slovenščina: Program osnovna šola. Lju- bljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. https://www.gov.si/assets/ministrstva/MVI/ Dokumenti/Osnovna-sola/Ucni-nacrti/obvezni/UN_slovenscina.pdf. (Dostop 27. 1. 2024.) Voršič, Ines in Ropič Kop, Marija, 2020: 5. gradnik: Besedišče. Haramija, Dragica (ur.): Gradniki bralne pismenosti: teoretična izhodišča. Maribor: Univerzitetna založba Univer- ze: Pedagoška fakulteta; Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. 137–157. DOI: https://doi.org/10.18690/978-961-286-403-3. Zemljak Jontes, Melita in Bednjički Rošer, Barbara, 2020: 4. gradnik: Glasovno zavedanje. Haramija, Dragica (ur.): Gradniki bralne pismenosti: teoretična izhodišča. Maribor: Uni- verzitetna založba Univerze: Pedagoška fakulteta; Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. 107–136. DOI: https://doi.org/10.18690/978-961-286-403-3. JiS_2024_3-FINAL.indd 164 16. 09. 2024 08:36:51 Jezik in slovstvo, letnik 69 (2024), št. 3 Barbara Ivančič Kutin DOI: 10.4312/jis.69.3.165-180 ZRC SAZU 1.01 Inštitut za slovensko narodopisje CELOSTNA OBRAVNAVA SLOVSTVENE FOLKLORE V ŠOLI: BESEDILO S KONTEKSTOM IN TEKSTURO V IZKUSTVENEM POUKU IN SITU1 V članku je izpostavljen predlog, da se fokus obravnave folklornih del pri pouku premakne zgolj z besedila na celoten folklorni dogodek, ki vključuje poleg teksta tudi kontekst (okoliščine izvedbe) in teksturo (način izvedbe). Slovstvena folklora namreč temelji na konceptu ustne komunikacije v živo, kar jo bistveno razlikuje od literature. Folklorno besedilo na papirju izgubi velik del estetske vrednosti, ki je povezana z izvedbo (pripovedovanjem/petjem) ter hkratno slušno in vizualno recepcijo. Članek poudarja učinkovitost celovitega izkustvenega spoznavanja in doživljanja slovstvene folklore zunaj učilnic. Primeri dobrih praks iz OŠ Bovec kažejo, kako je mogoče s strukturiranimi tematskimi urami, tematskim kulturnim dnevom in drugimi (tudi projektnimi) aktivnostmi – vselej z medpredmetnim povezovanjem – bistveno izboljšati znanje, hkrati pa ozaveščati in krepiti spoštovanje najprej do lastne lokalne, s tem pa tudi do regijske in nacionalne kulturne ter naravne dediščine. To lahko prispeva k (ak- tivnemu) ohranjanju in revitalizaciji izročila, spodbuja kreativnost ter razmislek o inovativnih oblikah prezentacije, npr. v kulturnem turizmu. Ključne besede: slovstvena folklora, medpredmetno povezovanje, izkustveno učenje, tematska pot, Bovško An Integrated Treatment of Verbal Folklore in School: Text with Context and Texture in Expe- riential Learning In Situ The article proposes that the focus of folklore work in the classroom should be shifted from the text to the entire folklore event, which includes not only the text but also the context (the circumstances of performance) and the texture (the manner of performance). Verbal folklore is based on the concept of live oral communication, which makes it very distinct from literature. When a folklore text is put on paper it loses a large part of its aesthetic value, which is linked to performance (narration) and simulta- neous audio-visual reception. The paper highlights the effectiveness of the comprehensive experiential 1 Članek je nastal v okviru raziskovalnega programa Etnološke, antropološke in folkloristične razi- skave vsakdanjika (ARIS P6-0088). JiS_2024_3-FINAL.indd 165 16. 09. 2024 08:36:51 166 Barbara Ivančič Kutin knowledge and experience of verbal folklore outside the classroom. Examples of good practice from Bovec Primary School show how structured thematic lessons, a thematic cultural day, and other (also project) activities – always with inter-subject integration – can significantly increase knowledge, while at the same time raising awareness and respect for firstly one’s own local heritage, and thus secondly one’s regional and national, cultural and natural heritage. This can contribute to the (active) preserva- tion and revitalization of traditions, stimulate creativity, and encourage reflection on innovative forms of presentation, e.g. in cultural tourism. Keywords: verbal folklore, intercurricular integration, experiential learning, thematic trail, Bovec area 1 Uvod: slovstvena folklora je umetnost govorjenega jezika, literatura pa zapisanega Slovstvena folklora2 je besedna umetnost govorjenega jezika oziroma narečij (Sta- nonik 2001: 143–146), besedila se glede na formo uvrščajo v tri temeljne vrste: 1. folklorne pesmi: pripovedne, lirske; 2. folklorna proza: pravljice, povedke ter druge pripovedi; in 3. folklorni obrazci: pregovori, uganke, folklorne molitve, za- govori ter otroški folklorni obrazci, kot so izštevanke, šaljive rime idr. Znotraj vsa- ke vrste besedil je mnogo različnih, včasih prepletajočih se žanrov in podžanrov.3 Slovstvena folklora v svoji naravni obliki funkcionira v primarni (netehnični) obliki komunikacije, torej ustno in ne v zapisu, kot to velja za literarna dela. Zato se pri vsaki ponovitvi rojeva v svojih različicah (variantah). Umetnost govorjenega jezika je stara toliko, kot je stara beseda sama (Stanonik: 2001: 188), o preteklosti folklornih del lahko izvemo le na podlagi tega, kar so prestregli pisni viri in pozneje tisk (Stanonik 1999: 16). Literatura je nastala šele s pisavo in knjižnim jezikom, obe veji besedne umetnosti imata skupne korenine v jeziku; njuna meja pa je prehodna (Stanonik 2001: 117). Folklorna besedila na prvi pogled ne dosegajo estetske, umetniške vrednosti kot literatura. A zgolj na prvi pogled! Pri slovstveni folklori je ključen koncept ustnega prenosa neposredno na naslovnika v komunikaciji v živo. Zato slovstvena folklora ni samo tekst, pač pa se uresničuje skupaj s teksturo in kontekstom.4 Tekst je zgolj tisto, 2 Pri pouku slovenščine se še vedno uporablja izraz ljudsko slovstvo namesto slovstvena folklora. Fol- klora (slovstvena, glasbena, gledališka, plesna, likovna) je mednarodno uveljavljen pojem. Stroka, ki folkloro proučuje, se imenuje folkloristika: to je znanstvena disciplina in tudi samostojen študij na mnogih univerzah po Evropi in svetu. Iz besede folklora je izpeljana celotna strokovna besedna družina: folklorist – strokovnjak za folkloristiko, folkloren – lastnost, folklorizem in sfolklorizirati – folklorna pojava, folklorem – najmanjša enota folklore, folklorec – nosilec folklore ...). Z besedno zvezo ljudsko/ustno slovstvo tvorjenje strokovne terminologije ni mogoče. Vsaka resna stroka teži k doslednosti strokovne terminologije. O folkloristični terminologiji gl. tudi Stanonik (2024). 3 V Stanonik (1999: 73–323) je predstavljen nabor več kot 250 primerov folklornih besedil, ki so uvrščena v 5 žanrov folklornih obrazcev; 17 žanrov folklornih pesmi in 10 žanrov folklorne proze; to žanrsko opredelitev pa bi lahko dopolnili še z nekaj žanri v vseh treh žanrskih skupinah (gl. npr. v Babič 2015 za folklorne obrazce; Slovenske ljudske pesmi I–V (1997–2007) za pesmi, zbirko Glasovi pa za folklorno prozo). 4 Teorija o treh neločljivo prepletenih in medsebojno vplivajočih ravninah folklore – tekstu, kontekstu in teksturi – se je razvila v ameriški folkloristiki v 60. letih 20. stoletja (gl. Dundes 1965; gl. tudi poglavje Texture, Text, and Context v Dundes 1980) in še danes velja za temelj sodobnega razisko- vanja (slovstvene) folklore. JiS_2024_3-FINAL.indd 166 16. 09. 2024 08:36:51 167Celostna obravnava slovstvene folklore v šoli kar lahko grafično zapišemo. Kontekst je kompleksna množica okoliščin, v katerih se besedilo realizira – čas, kraj, prostor in ves spekter splošnih in trenutnih značilnosti in občutij vsakega posameznega udeleženca (védenje, izobrazba, zanimanja, zdravje, življenjska pot in družbeni stiki, osebnostne lastnosti …). Tekstura pa je način, kako je folklorno besedilo izvedeno, interpretirano; tekstura je lahko a) besedna, ta se na- naša na oblikovanje z izborom besed, besednega reda, premega govora, stilnih figur, diskurzivnih signalov; ter b) nebesedna (glasovna, neglasovna), ki folklorno besedilo oblikuje z glasom (glasnost, način izgovora, intonacija, imitacija …) ter govorico telesa (gibi, mimika, očesni stik, kinetika telesa) (podrobneje gl. Ivančič Kutin 2011: 39–49). Vse tri ravnine se dopolnjujejo, podpirajo in vplivajo druga na drugo ter sku- paj sestavljajo t. i. folklorni dogodek (Dundes 1980). Teorija o folklornem dogodku temelji na dejstvu, da se slovstvena folklora realizira v živi (hkratni) interakciji med pripovedovalcem/govorcem pevcem ter naslovnikom (gl. Stanonik 2001: 141–142). Tudi če gre za dokaj stalno besedilo, sta tekstura in kontekst lahko bistvena za pomen/ razumevanje besedila (Dundes 1965; Ivančič Kutin 2011, 2012). Vse tri ravnine folklornega dogodka so torej neločljivo prepletene. Še bolj kot pri folklornih pesmih je to očitno pri proznih besedilih: pripovedovalec vsakič znova pred svojimi sprejemalci na novo ubeseduje znano vsebino: sproti tvori in interpretira (izvaja) stavke, povedi, pri čemer nanj vplivajo sinhroni čustveni in drugi odzivi vseh udeležencev folklornega dogodka. Npr. pripovedovalec bo isto zgodbo povedal drugače za otroke kot za odrasle;5 čeprav so pri vnovični izvedbi podobne okoliščine, tudi isto občinstvo, ne more biti enak čas, in tudi dejstvo, da občinstvo pripoved že pozna, vpliva na odziv, doživljanje vsebine. Na folklor- ni dogodek in realizacijo ima pomemben vpliv občinstvo (Ivančič Kutin 2012). Folklorno besedilo je torej nedokončno, spremenljivo, ob vsaki vnovični ponovi- tvi nastane nova različica. V ustvarjalnem procesu nastajanja literature pa (imagi- narni, bodoči/predvideni) naslovnik nima neposrednega vpliva na »izdelek«; ko je literatura zapisana, objavljena, je dokončna. Zapis slovstvene folklore je prenos iz ustne (naravne) v grafično (tehnično) obliko, pri čemer se izgubijo elementi konteksta in teksture, ki jih ni mogoče zapisati, na re- cepcijo naslovnikov pa kljub temu pomembno vplivajo. Čim več teh elementov nam pomagajo ohranjati opisi konteksta, opombe o teksturi (npr. v didaskalijah), grafične oznake v tekstu, npr. s prekodiranjem besedila (Ivančič Kutin 2011: 60–64). Stopnja obremenitve besedila z aditivnimi podatki in pojasnili je odvisna predvsem od na- mena in predvidenega naslovnika (znanstvena, strokovna objava, poljuden zapis). Z zapisom slovstvena folklora vstopa v polje literature: večja, kot je redakcija, s katero se folklorno besedilo preoblikuje v »berljivo« pisno formo, manj (če sploh) je besedilo še folklorno; čeprav seveda ostajajo folklorni motivi, snov, liki ipd. 5 Katera folklorna pripoved/pesem je primerna za otroke in katera ne, je subjektivno vprašanje, ki pa se ga da premostiti z načinom izvedbe besedila. Enako kot v umetni vsebinsko večplastni mladinski poeziji ni mogoče začrtati povsem jasne meje med književnostjo za mladega in odraslega bralca (Kobe 2004: 70). JiS_2024_3-FINAL.indd 167 16. 09. 2024 08:36:51 168 Barbara Ivančič Kutin 2 Folklorna besedila v slovenskem kurikulumu in nekaj predlogov (Slovenske) folklorne pesmi in folklorna prozna besedila predstavljajo le majhen de- lež besedil v berilih za osnovno in srednjo šolo, folklorni obrazci pa so domala pov- sem prezrti (Koritnik 2003: 16; Babič 2019: 26). Uvedba izbirnega predmeta Šolsko novinarstvo za 3. triado OŠ ob prehodu na devetletko je tem vsebinam obetala boljše čase (gl. UN 1998); spremljajoči delovni zvezek Naš čas-opis (Mohor idr. 1999) spodbuja aktiven pristop k obravnavi slovstvene folklore, saj vključuje tudi odkri- vanje, zbiranje, zapisovanje, objavljanje ter interpretacijo/poustvarjanje folklornega gradiva (Koritnik 2003: 16–17). A če izbirnega predmeta ne izbere dovolj učencev, ga šola ne izvaja, in tu tiči problem.6 Število obveznih folklornih besedil se z novimi učnimi načrti še zmanjšuje, kažejo podatki za tretje triletje OŠ in gimnazije v UN 2008 in 2018 (Žbogar 2019: 33). Po drugi strani se nekoliko povečuje nabor pre- dlaganih prostoizbirnih folklornih vsebin znotraj pouka slovenščine (Žbogar 2019: 35). Berilo je pri pouku književnosti nepogrešljivo, vendar je to le eden od virov, ki ga lahko uporabljajo učitelji (Medved Udovič 2019: 36). Odločitev za obravnavo in izbor folklornih del je v veliki meri odvisna od motiviranosti vsakega posameznega učitelja – od njegovega osebnega odnosa (naklonjenosti, odgovornosti) do jezikov- ne kulturne dediščine, pa je tudi od njegove strokovne usposobljenosti. Pri tem ni pomembno le znanje o folklornem besedilu, pač pa tudi seznanjenost s konceptom življenja, nastajanja, odmiranja slovstvene folklore, njenega prenašanja, različnih funkcij in prepoznavanje njene (lokalne/regijske/nacionalne/globalne) kulturne vrednosti ter vpetosti v prostor, čas in, nenazadnje, razlikovanje med slovstveno folkloro in literaturo, njuno recepcijo in razmerjem z naslovniki. Študentom, ki štu- dirajo slovenščino na Filozofski fakulteti Univerze v Ljubljani, je na voljo izbirni predmet Slovstvena folkloristika v prvem letniku magistrskega študija. Znotraj 30 ur spoznajo fenomenologijo, metodologijo, terminologijo, zgodovinski razvoj stro- ke z različnimi teoretičnimi pristopi, življenje slovstvene folklore na terenu (med ljudmi), praktične vidike terenskega dokumentiranja. S slednjim se soočijo ob samo- stojnem seminarskem delu, prav tako z izzivi prekodiranja (prepisa na papir z ohra- njanjem informacij o kontekstu in teksturi).7 Toda predmet zaradi velikega števila ur 6 Uradne statistike o izvajanju omenjenega izbirnega predmeta mi ni uspelo pridobiti. Glede izvajanja predmeta bi bila potrebna sistematična anketna raziskava. Vprašala sem 7 kolegic, ki od leta 2000 dalje učijo slovenščino po osnovnih šolah, in vse so povedale, da odkar so same v učiteljskem pokli- cu, šola tega predmeta še ni izvajala. 7 Slovstvena folkloristika je po dolgem predhodnem prizadevanju kot samostojen univerzitetni predmet prišla v visokošolski študijski program po zaslugi tedaj doc. dr. Marije Stanonik (danes akademikinje, upokojene redne profesorice in dvojne doktorice), ki je kot nosilka in zunanja sodelavka Oddelka za slovenistiko FF UL predmet predavala od leta 1995/96 dalje. V študijskem letu 2017/18 sem nosilstvo in poučevanje predmeta nasledila avtorica prispevka. Mesto za zaposlitev slovstvenega folklorista na fakulteti ni bilo nikoli sistematizirano, v prihodnosti pa je to še manj verjetno. Skozi čas se je namreč status predmeta spreminjal od obveznega do trenutno (zelo obrobnega) izbirnega predmeta. Predmet ostaja obvezen za nepedagoško samostojno smer, na kateri že leta ni bilo vpisanega nobenega študen- ta. Od leta 2023 je v veljavi pravilo, da zunanji predavatelji ne moremo več biti samostojni mentorji zaključnih nalog pri predmetu, ki ga predavamo (pač pa zgolj somentorji), in če se bodo uresničile tudi napovedi o ukinjanju nosilstva predmetov zunanjim predavateljem, sčasoma pa tudi popolna ukinitev predmetov, ki jih ne izvajajo na fakulteti zaposleni predavatelji, se slovstveni folkloristiki kot univer- zitetnemu predmetu na Oddelku za slovenistiko FF ne obeta svetla prihodnost. JiS_2024_3-FINAL.indd 168 16. 09. 2024 08:36:51 169Celostna obravnava slovstvene folklore v šoli obveznih predmetov na pedagoški smeri izbere le nekaj študentov na leto. Zato je treba pri snovanju novih učnih modelov ali pri razvijanju obstoječih več pozornosti posvečati učiteljem, ki so že zaposleni v šolah – njihovi profesionalni rasti, osveže- vanju znanja, pridobivanju in preizkušanju novih spoznanj (Krakar Vogel 2019: 49). V Izhodiščih za prenovo učnih načrtov v osnovni šoli in gimnaziji (Rojc in Sli- var 2022) so splošni cilji usmerjeni v trajnostni razvoj, celostno skrb za zdravje (psihično in fizično), kompetentno komunikacijo v večjezičnem in večkulturnem okolju, vzgojo za aktivno udejstvovanje v družbi in podjetništvo ter digitalno pi- smenost; ti cilji so zastavljeni skozi medpredmetno sodelovanje in povezovanje. Velik delež teh ciljev je možno uresničevati z vsebinami, povezanimi s slovstveno folkloro, predvsem z vključevanjem izkustvenega pouka, ki pripomore k učin- kovitejšemu ozaveščanju, (praktičnemu) spoznavanju in privzgajanju pozitivnega odnosa do lokalnega narečnega jezika in njegove umetnostne zvrsti – (lokalnih) folklornih besedil (Ivančič Kutin 2019, 2022b). Pri oblikovanju didaktičnih gradiv naj bi upoštevali načelo aktivnosti in pro- blemskosti, ki podpirata učenčeve dejavnosti v učnem procesu (Kovač 2005 v Medved Udovič 2019: 36). Slovstvena folklora to odlično omogoča, saj zaradi in- terdisciplinarnosti vsebine in metod lahko uresničuje strategijo medpredmetnega povezovanja, ki ga je v praksi kljub didaktičnim izhodiščem premalo (Žbogar 2019: 35). Pouku slovstvene folklore se zelo prilega metoda, ki je po mnenju nekaterih književnih didaktikov še posebej učinkovita: to je sinteza metode obrnjenega učenja in metode problemskega učenja v povezovanju slovenščine, zgodovine, geografije, glasbe, v primeru slovstvene folklore tudi likovnega pouka in športne vzgoje, pod okriljem projektnega pouka, ki bi ga izpeljali med rednim poukom (Žbogar 2019: 38). Pouk, ki vsebuje veliko ur, oblikovanih v zanimiv literarni (in folklorni) dogo- dek, ima več možnosti spreminjati akcijski interes sicer pasivnih učencev (dijakov) v bolj trajno zanimanje za literaturo in slovstveno folkloro (Krakar Vogel 2019: 48). Kot velja za didaktiko mladinske književnosti tudi pri slovstveni folklori teoretično znanje (vsaj v osnovni šoli) ne sme predstavljati končnega cilja, ampak prispevati k boljšemu razumevanju slovstvene folklore in povečevati recepcijsko zmožnost učencev (Kordigel Aberšek 2008). Pri obravnavi folklornih besedil pri pouku na vseh stopnjah šolanja bi k temu pripomoglo izkustveno, doživljajsko zaobjetje ne le folklornega besedila, pač pa celotnega folklornega dogodka; šele vse tri ravni- ne skupaj lahko naslovniku ponudijo celostno (tudi estetsko) podobo folklornega dela. Zato je poleg branja zapisanega teksta pomembno spoznavanje in preizku- šanje različnih oralno-akustičnih praks: pripovedovanje tako učitelja kot učencev, obisk dobrega lokalnega (ljubiteljskega) pripovedovalca, ki pripoveduje v narečju, ali katerega od bolj profesionalnih pripovedovalcev, ki jih slovenski prostor pre- more že kar lepo število.8 Pri obravnavi folklorih pesmi se poleg pripovedovanja 8 Tem je mogoče prisluhniti tudi na različnih javnih dogodkih; najdaljšo tradicijo ima Pripovedovalski festival z osrednjim programom v Cankarjevem domu v Ljubljani, ki bo letos (2024) potekal že sedemindvajsetič. Cankarjev dom od sezone 2022/23 nudi tudi pripovedovalski abonma za publiko, starejšo od 15 let. JiS_2024_3-FINAL.indd 169 16. 09. 2024 08:36:51 170 Barbara Ivančič Kutin učenci lahko preizkusijo pri (individualnem ali skupinskem) petju ali poslušanju petja veščih (lokalnih) pevcev folklornih pesmi, interpretaciji ali pripovedovanju vsebine pesmi. Predvsem pa je dobrodošlo, da ob obravnavah folklornih vsebin zapustijo učilnico in se podajo raziskovat in spoznavat slovstveno folkloro med ljudi in v naravo – na teren! Učenci prevzamejo vlogo raziskovalca in zapisovalca slovstvene folklore ter na takšen način pripomorejo k ohranitvi kulturne dediščine njihovega kraja (Stanonik 1999). 3 Lokalno – regionalno – nacionalno – globalno Če želimo spoznati, razumeti in sprejemati širše okolje in svet, moramo najprej ozavestiti svojo lastno kulturo, tj. domače narečje, folklorno izročilo, se spoznati z okoljem, v katerem živimo, ter z lokalno zgodovino, vrednotami, normami in vsem, kar sestavlja primarno (kulturno) identiteto in nanjo vpliva. 3.1 Lokalni (narečni) govor Govorjeni jezik, največkrat narečni, je sredstvo, s katerim se slovstvena folklora prenaša med ljudmi. Slovenščina je s sedmimi narečnimi skupinami, ki skupaj vsebujejo več kot 40 narečij in izrazitejših govorov, in le z dvema milijonoma govorcev, najmanjši in najbolj narečno razčlenjeni slovanski jezik. Narečna pe- strost je rezultat tisočletnega razvoja, ki so ga usmerjali mnogi znotraj- in zu- najjezikovni dejavniki (Logar 1996: 3); ta jezikovna značilnost je lepo povzeta v (slovenskem) pregovorom »Vsaka vas ima svoj glas«. Še posebej obrobna narečja ohranjajo arhaične posebnosti, toda zaradi močno spremenjenega nači- na življenja po drugi svetovni vojni (modernizacija), vpliva javnih medijev in izobraževanja, čemur se je v zadnjih desetletjih pridružil hiter razvoj interneta in drugih sodobnih tehnologij komunikacij in s tem povezane globalizacije, ter večja mobilnost prebivalstva, se le-te postopno izgubljajo. To je najbolj opazno na leksikalni ravnini:9 npr. narečna poimenovanja za predmete, ki niso več v (upo)rabi, izginjajo iz aktivnega, živega besedišča, čemur po naravni poti sledi pozaba (Ivančič Kutin 2017: 67). Marsikod po Slovenskem ta proces zaznavajo tudi govorci sami, zato v skrbi, »da narečje ne bi utonilo v pozabo«, v mnogih lokalnih okoljih nastajajo seznami, zbirke, celo slovarji narečnih besed na raz- ličnih strokovnih ravneh – od ljubiteljskih do znanstvenih – odvisno od usposo- bljenosti avtorjev (Ivančič Kutin 2022c: 136).10 9 Fonetika, morfologija in sintaksa so odpornejše na omenjene vplive, novo besedišče iz sodobnega življenja se jim namreč bolj prilagaja. 10 Nekateri izmed njih so dostopni na slovenskem jezikovnem portalu Fran: https://www.fran.si/ (dos- top 15. 5. 2024.) JiS_2024_3-FINAL.indd 170 16. 09. 2024 08:36:51 171Celostna obravnava slovstvene folklore v šoli Toda naklonjenost narečjem in prepoznavanje njihove kulturne vrednosti ni bilo vseskozi samoumevno. Po sprejetju strukturalizma in sociolingvistične te- orije zvrstnosti, objavljeni v Slovenski slovnici leta 1976 (Toporišič), se je na Slovenskem razvil (prikrit) negativen odnos do narečij, ki se je nadalje preko različnih kanalov in avtoritet (mediji, šola) prenašal v lokalna okolja. To je pri marsikaterem govorcu povzročilo opustitev narečja, kar je bilo še posebej pro- blematično v manjšinskih okoljih, kjer se govorci niso imeli možnosti naučiti knjižnega jezika in so zato prevzeli večinskega. S tem se je začela izgubljati lokalna identiteta, s tem pa tudi narodna, saj se le-ta lahko nemoteno razvija le v celotnem diasistemu (Smole 2015; gl. tudi Šekli 2013). Istočasno so imela narečja tudi zagovornike, ki so poudarjali jezikovno bogastvo, ustvarjeno z na- rečno diverziteto slovenskega jezika. Inštitut za slovensko narodopisje je preko pozivov, objavljenih v javnih občilih (npr. šolska revija PIL, Nedeljski dnevnik), v 80. letih 20. stoletja dejavno spodbujal k zbiranju in zapisu folklornih besedil v narečju, in s tem sporočal, da imajo narečja pomemben kulturni potencial.11 Odziv posameznikov iz vse Slovenije je bil zelo dober, predvsem pa se je veliko gradiva nabralo s pomočjo šol.12 Učitelji so ob tem spodbujali še zapisovanje iz govora izginjajočih besed, pri pravljali šolska glasila z lokalno folklorno vsebi- no ter poudarjali pomembnost rabe narečja v zasebnih, v določnih okoliščinah tudi v javnih govornih položajih, npr. na kulturnih dogodkih (proslave, dramske predstave); s tem so ozaveščanje premaknili izven šole, na občinstvo – starše in druge domačine (Ivančič Kutin 2022c: 141). Danes, v času splošne globalizaci- je, je postalo ohranjanje in poudarjanje lokalnih, regijskih, nacionalnih specifik zelo pomembno. Narečja niso več odraz neomikanosti, pač kulturna dobrina, ki jo velja gojiti, ohranjati in zaščititi, tudi z vpisom v slovenski Register nesnovne kulturne dediščine.13 3.2 Odsev časa in prostora Slovstvena folklora je tesno vpeta v fizični prostor, kjer je nastajala, se razvija- la in se prilagajala naravnim, zgodovinsko-kulturnim, socialnim, demografskim, narečno-jezikovnim in drugim razmeram. Še posebej v folklornih pripovedih, kot so pravljice in povedke,14 lahko v različnih plasteh besedila odkrivamo na eni stra- ni arhaične predstave iz družbene in duhovne zgodovine starih obdobij, na drugi pa sestavine pripovedovalčevega vsakdanjega življenja in njegove resničnosti. Te sestavine je pripovedovalec črpal iz svoje zavesti kakor tudi nezavednega, izo- blikovanega v njegovem kulturnem okolju, vnesel pa jih je v podedovane okvire 11 Pobudnica in skrbnica zbiralnih akcij v omenjenem obdobju je bila folkloristka Marija Stanonik. 12 Gradivo je hranjeno v arhivu Inštituta za slovensko narodopisje ZRC SAZU. 13 Povezava: http://www.nesnovnadediscina.si/sl/register (dostop 15. 5. 2024). 14 V UN (2018) se še vedno pojavlja termin pripovedka kot žanrska distinkcija glede na pravljico. Zakaj je to napačno, je z utemeljitvijo pokazal že Milko Matičetov (1963: 32–33). Poleg vsebinskih in strukturnih razlik pravljico in povedko razlikujemo tudi po glagolskem vidu: pravljica iz ne- dovršnega glagola praviti (ker je dolga), povedka pa dovršnega iz glagola povedati (ker je kratka). Pripovedka izhaja iz pripovedovati (pripoved) ne glede na njen žanr. JiS_2024_3-FINAL.indd 171 16. 09. 2024 08:36:51 172 Barbara Ivančič Kutin pripovednih arhetipov (Kropej 1995). Zaradi usedlin časa in prostora v slovstveni folklori so nekateri elementi edinstveni (snovi, motivi, poimenovanja …) (Ivančič Kutin in Kropej Telban 2021a; Ivančič Kutin in Kropej Telban 2021b: 173). Tako so npr. razlagalne povedke pogosto povezane s konkretnim mestom z lokalnimi (mikro)toponimi in/ali lokalnimi antroponimi, kot so imena prebivalcev vasi, nji- hovih kolektivnih vzdevkov, ter resničnimi imeni posameznikov (imena, priimki, hišna imena, vzdevki). Enako velja tudi za krajša besedila, kot so folklorni obrazci (npr. zbadljivke, pregovori, uganke), pa tudi še krajše, frazemske forme z omenje- nimi lokalnimi sestavinami (Voroncova 2011: 4; Ivančič Kutin 2022a). Čeprav je folklorno izročilo vasi, regije, pokrajine lahko v nekaterih segmentih specifično in posebno, je po drugi strani lahko vpeto v širšo zgodovino naroda in je del evrop- ske in globalne pripovedne tradicije (Ivančič Kutin 2022c: 136). Npr. izročilo o krivopetah, divjih ženah z nazaj zasukanimi stopali, vsebuje ostaline nekaterih arhaičnih in arhetipskih predstav; v Evropi je znano le na omejenem območju severozahodnega slovenskega etničnega prostora (Zgornje Posočje, Benečija) in bližnji soseščini, hkrati pa ga najdemo tudi v folklori nekaterih ljudstev Latinske Amerike, Indije, Afrike in drugod (Ivančič Kutin 2018). Čeprav je folklorno besedilo znano lokalni, regijski, nacionalni ali celo global- ni skupnosti in je del kolektivne kulturne lastnine, to ne pomeni, da je skupnost kolektivni avtor. »Izvajalec«/interpretator izvedbe folklornega besedila je, kot že rečeno, avtor izvedbe vsake posamične konkretne različice. To pa je lahko vsakdo, ki besedilo prenaša na način, značilen za prenos slovstvene folklore, torej tudi učitelj in učenci. Ob morebitnem grafičnem/zvočnem/video zapisu in nadaljnji hrambi/objavi je treba vselej navesti ime izvajalca (avtorja različice) folklornega dela (pripovedovalca/pevca). 4 Vloga šole: primer dobre prakse na OŠ Bovec Vzgojno-izobraževalni zavodi imajo z vključevanjem vsebin, s katerimi mlade seznanjajo, ozaveščajo in učijo ceniti lastno lokalno izročilo, ključno vlogo. To je nazorno pokazala empirična raziskava, ki je bila v letih 2013, 2018 in 2021 izve- dena med bovškimi osnovnošolci (gl. Ivančič Kutin 2019: 97–103; Šturm 2022). V nadaljevanju prispevka bodo predstavljene aktivnosti, s katerimi je šola zgolj z nekaj strnjenimi urami, ki jih je mogoče izvesti v okviru kulturnega dne ali v tematskem sklopu učnih ur, oboje z medpredmetnim povezovanjem, bistveno izboljšala poznavanje lokalne pripovedne kulture med učenci, ki so bili deležni izkustvenega pouka (tudi na prostem). Pridobljeno védenje, osebna (interaktivna) izkušnja in zmožnost ustnega (pa tudi pisnega, digitalnega) prenosa med mladimi povečuje možnost nadaljnjega življenja in ohranjanja kulturne dediščine v njeni primarni obliki tudi v prihodnosti. JiS_2024_3-FINAL.indd 172 16. 09. 2024 08:36:51 173Celostna obravnava slovstvene folklore v šoli 4.1 Učna pot po lokalnem pripovednem izročilu s poslušanjem zgodb v na- rečju Po zgledu sodobnih turističnih in kulturnih trendov, ki vse bolj razvijajo ponudbo z doživljajsko izkušnjo uporabnika, pri čemer je mogoče spoznavati lokalno kultur- no dediščino »in situ« (tematski parki, pravljične poti, vodene ekskurzije s pripo- vedovanjem lokalnih pripovedi, gl. tudi v Ivančič Kutin in Kropej Telban 2021a; Ivančič Kutin in Kropej Telban 2021b), je leta 2013 nastala tematska pot Po sledeh pripovednega izročila Bovca s spremljajočim zvočnim vodnikom.15 Čeprav je bil to v izhodišču turistični projekt, je bilo gradivo (pripovedi) izbrano z mislijo na bovške osnovnošolce. V anketni raziskavi, ki je bila med bovškimi osnovnošolci od 5. do 9. razreda opravljena leta 2013, se je pokazalo zaskrbljujoče skromno poznavanje lokalnega pripovednega izročila. Slab rezultat so dosegle tudi zgodbe, ki so povezane z naravnimi znamenitostmi, kot je npr. Prestreljeniško okno, ki je priljubljena planinska tura; luknjo skozi goro je mogoče videti s smučišča Kanin in različnih točk v Bovški kotlini. Več različic razlagalne povedke, kako je okno nastalo, je bilo objavljenih v nekaterih zbirkah s pripovednim izročilom (mdr. v Dolenc 1992: 70–71; Komac 1997: 53–54), na turističnih prospektih in tudi na ve- likem reklamnem panoju na vstopni postaji kaninske žičnice. Po drugi strani pa je najboljši rezultat dosegla razlagalna in legendna povedka o bližnjem Rabeljskem jezeru, ki so jo učenci obravnavali pri pouku16 (Ivančič Kutin 2019: 101); to je nakazovalo veliko vlogo šole. 14 izbranih lokalnih (folklornih) zgodb, ki so povezane z določenimi točkami v fizičnem prostoru, so v bovškem narečnem govoru interpretirali domačini, vsi čla- ni bovške dramske skupine »Bc«, kar je bilo posneto z avdiotehniko. Njihove interpretacije pripovedovanja (ne branja!) ter vezno besedilo, ki je obiskovalce usmerjalo do naslednje točke oziroma do cilja, so bili naloženi na GPS napravo, kar omogoča navigacijo in predvajanje v naravi. Pot je potekala po enaki trasi, po kateri je že pred tem vodila Etnološka pot, opremljena z informacijskimi tablami, na katerih so opisane lokalne etnografske posebnosti, zgodovinski razvoj kraja ter druge kulturnozgodovinske značilnosti in posebnosti (Ivančič Kutin 2019: 97–98). Zvočni vodnik kot lokalna kulturno-turistična ponudba ni zaživel zaradi hitro zastarane tehnologije,17 s pridom pa so ga, z nekaj strokovne spodbude, za- čeli uporabljati učitelji osnovne šole.18 Leta 2016 so prvič izvedli kulturni dan o lokalnem pripovednem izročilu, v okviru katerega so učence 7. razreda popeljali na sprehod po 4-kilometrski trasi in na točkah, povezanih z zgodbami, posluša- li zvočne posnetke zgodb, pripovedovanih v narečju (Ivančič Kutin 2019: 102). Hkrati so učenci s pomočjo informacijskih tabel in razlagami učiteljev spoznavali 15 Pot je nastala v okviru projekta Podeželski vodnik s sodelovanjem Lokalne turistične organizacije Bovec. 16 Gl. berilo za 5. razred (Kocijan in Šimec 1991). 17 Zvočni posnetki so bili naloženi na eno samo GPS napravo. 18 Šola je dobila zvočne posnetke na CD-ju /USB-ključku, kar je omogočalo predvajanje prek računal- nika v šolskih prostorih, zunaj s pomočjo diktafona ali mobilnega zvočnika. JiS_2024_3-FINAL.indd 173 16. 09. 2024 08:36:51 174 Barbara Ivančič Kutin lokalno kulturno-gospodarsko zgodovino kraja ter etnološke posebnosti in zanimi- vosti. Pogovor so nadaljevali v učilnici, izbrali pripoved, ki jih je najbolj pritegni- la, izbiro so ustno utemeljili in ilustrirali ter pripravili razstavo. Ponovitev anketne raziskave leta 2018 je pokazala bistveno boljše poznavanje lokalnih pripovedi v skupini učencev, ki so bili deležni izkustvenega pouka na prostem, čeprav je od kulturnega dne minilo že več kot dve leti.19 Žal je z upokojitvijo učiteljice sloven- ščine dobra praksa s folklornim kulturnim dnevom zamrla. 4.2 Sklop tematskih učnih ur o lokalnih folklornih pripovedih Leta 2021 je v okviru raziskave za svojo magistrsko delo Lucija Šturm oblikovala premišljen in natančno izdelan tematski sklop 6 učnih ur, ki ga je izvedla z 19 učenci 5. razreda OŠ Bovec. Učenci so spoznavali značilnosti slovstvene folklore in se na različne načine srečevali z nesnovno kulturno dediščino svojega domačega kraja. Anketa o poznavanju lokalnega pripovednega izročila, ki jo je Lucija Šturm izvedla med prvo uro, je pokazala še slabše rezultate od tiste iz leta 2013.20 Akcijski načrt sklopa je predvideval naslednje operativne cilje (Šturm 2022: 66–67): 1. ura: uvod: kaj je slovstvena folklora. Učenci spoznajo/ponovijo osnovne značilnosti folklornega izročila, razvijajo svojo recepcijsko zmožnost, tj. zmožnost doživljanja besedil lokalnega folklornega izročila, izrekajo svoje mnenje o umetnostnem besedi- lu, rešijo anketni vprašalnik o poznavanju lokalnega pripovednega izročila. 2. in 3. ura: razvijanje recepcijske zmožnosti poslušanjem besedil lokalne slovstvene folklore. Učenci razvijajo svojo recepcijsko zmožnost, tj. zmožnost doživljanja be- sedil lokalnega folklornega izročila, poslušajo posnetke lokalnih folklornih pripovedi v bovškem narečju, izrekajo svoje mnenje o poslušanih zgodbah, prehodijo pot Po sledeh pripovednega izročila Bovca. 4. ura: razvijanje recepcijske zmožnosti s poslušanjem besedil lokalne slovstvene folk- lore. Učenci razvijajo svojo recepcijsko zmožnost, tj. zmožnost doživljanja folklornih besedil pripovedujejo lokalne folklorne pripovedi v bovškem narečju; poslušajo lokalne folklorne pripovedi v bovškem narečju; izrekajo svoje mnenje o slišanih in povedanih zgodbah; vrednotijo pripovedovanje svojih sošolcev. 5. ura: razvijanje recepcijske zmožnosti in tvorjenje umetnostnih besedil. Učenci raz- vijajo svojo recepcijsko zmožnost, tj. zmožnost doživljanja lokalnih folklornih be- sedil; pišejo pripoved po zgledu folklornega pripovedništva; vrednotijo svoje poust- varjalno pisanje. 6. ura: razvijanje recepcijske zmožnosti s tvorjenjem umetnostnih besedil. Učen- ci razvijajo svojo recepcijsko zmožnost, tj. zmožnost doživljanja besedil lokalnega folklornega izročil; pišejo pripoved po zgledu folklornega izročila in svoje izdelke predstavijo sošolcem; vrednotijo svoje poustvarjalno pisanje. 19 Rezultati raziskave 2013 in 2018 so objavljeni v Ivančič Kutin 2019. 20 Podrobnosti o pripravi, učnih metodah, pripomočkih, analizi učnih ur gl. v Šturm (2022: 44–65). JiS_2024_3-FINAL.indd 174 16. 09. 2024 08:36:51 175Celostna obravnava slovstvene folklore v šoli Med učnimi urami so učenci pokazali veliko zanimanja za tovrstne vsebine, kar se je odražalo tudi v njihovem aktivnem sodelovanju in kreativnosti (Šturm 2022: 7). Da so se v pouk bolje vključili tudi sicer manj zainteresirani učenci, sta poročali že učiteljici, ki sta na tej šoli izvajali kulturni dan (Della Bianca 2017). Anketa, ki jo študentka izvedla po izvedenem sklopu ur, je pokazala, da se je dejaven pouk obrestoval: znanje učencev o slovstveni folklori se je povečalo. Še posebej dober rezultat je dosegla povedka o Prestreljeniškem oknu, ki so jo obravnavali v treh različicah, zgodbo pa so učenci tudi poustvarjali in ilustrirali. Da je bil tak pouk učencem všeč, je pokazala anketa o zadovoljstvu s tematskim sklopom ur. Najbo- lje sta bili ocenjeni prav 2. in 3. ura, ko so izvedli poslušanje zgodb na sprehodu po Bovcu. Slika 1: Zadovoljstvo učencev s tematskim sklopom učnih ur (Šturm 2022: 73) Premišljeno izdelan, izpeljan, komentiran in dokumentiran tematski sklop Lucije Šturm (2022) lahko pomaga tudi učiteljem iz drugih slovenskih krajev pri snova- nju spoznavanja lokalne kulturne dediščine z učenci. Besedila iz svojega lokalne- ga okolja lahko učitelji najdejo v pisnih virih ali pa ga (skupaj z učenci) poiščejo na terenu. 4.3 Nadgradnja bovške tematske poti s priročnikom in vodnikom Za strokovno pomoč učiteljem in kot o gradivo učencem je bil leta 2022 zvočni vodnik po bovškem pripovednem izročilu nadgrajen v večmedijsko knjižno izdajo (Ivančič Kutin 2022b). Dodanih je bilo 12 novih besedil, povezanih z lokacijami v okolici Bovca, točke so označene na zemljevidih, vsaka pripoved je zapisana v knjižnem in poenostavljenem narečnem zapisu, ob vsaki pripovedi je natisnjena QR-koda z zvočno interpretacijo v narečju, prav tako so v QR-kodi podane geo- grafske koordinate lokacij, fotografija lokacije ter ilustracija zgodbe. Splošna ocena 6. šolska ura 5. šolska ura 4. šolska ura 2. in 3. šolska ura 1. šolska ura število učencev šo lsk e ur e Učna ura mi je bila zelo všeč. Učna ura mi je bila všeč. Ne morem se odločiti. Učna ura mi ni bila všeč. Učna ura mi sploh ni bila všeč. JiS_2024_3-FINAL.indd 175 16. 09. 2024 08:36:51 176 Barbara Ivančič Kutin Slika 2: Sken iz knjige Bovške pripovedi na licu mesta (Ivančič Kutin 2022b: 58, 59). Leta 1997 povedal Milan Pirc (r. 1919), zapisala in priredila Barbara Ivančič Kutin, interpretaci- ja z glasom Natalija Kuk, ilustracija Dana Ivančič, fotografija Jelica Kašca. V drugem delu publikacije so informacije in napotki za učitelje: podana je na- josnovnejša teorija slovstvene folklore (kaj je, temeljne značilnosti, terminolo- gija ter kratek pregled zapisov na Bovškem skozi čas in nekaterih žanrsko-mo- tivnih specifik gradiva); opisana so načela narečnega zapisa in knjižne priredbe ter pojasnilo o zvočnih posnetkih; sledijo dodatne informacije o vsaki zgodbi: žanrska opredelitev, umestitev v kulturno-zgodovinski kontekst in napotila na dodatno literaturo. V metapodatkovnem razdelku pa so še informacije o pripo- vedovalcih, ki so interpretirali zapisano različico, zapisovalcu različice, podatki o viru, ime fotografa. Učni pripomoček za spoznavanje pripovednega izročila in situ je zasnovan kot model, ki ga je mogoče prenesti v katero koli slovensko okolje. Bogat vir lokalnih folklornih pripovedi je zbirka Glasovi (ur. Marija Stanonik), v kateri je doslej izšlo 57 knjig, vsaka pokriva svoj delček slovenskega etničnega prostora; vse knjige skupaj prinašajo čez 23.000 enot. Gradivo za vsako okolje/regijo je mogoče dobiti tudi v starejši periodiki (gl. Digitalna knjižnica Slovenije), lokalnih objavah in morebitnih rokopisnih zbirkah. Učitelji ga s pomočjo učencev lahko zbirajo tudi na terenu v okviru kakega krožka ali projektne aktivnosti. Končni izdelek (brošura, prospekt, knjiga) je namreč poleg didaktične rabe lahko uporabna tudi v turizmu, s čimer lahko učenci sodelujejo tudi pri kulturnoturističnem razvoju svojega okolja. Toda pri tem delu velja tudi opozorilo: kakovost in verodostojnost izdelka sloni na JiS_2024_3-FINAL.indd 176 16. 09. 2024 08:36:52 177Celostna obravnava slovstvene folklore v šoli premišljeni strokovni podlagi (Ivančič Kutin 2019: 97). Zato je nujno sodelovanje učiteljev različnih predmetov, za nasvete (glede gradiva, njegovega zapisa, vse- bine …) pa se priporočljivo obrniti tudi na zunanje strokovnjake, npr. folklorista, dialektologa, etnologa, arheologa (po možnosti iz domačega okolja). Sklep Spoznavanje in razumevanje lokalne kulture in z njo povezane lokalne identitete skozi zgodbo je najbolj učinkovito, ko je naslonjeno na lastno doživeto izkušnjo (Chittenden 2011: 183), zgodba ima namreč veliko ontološko in pedagoško vred- nost (Kroflič 2017: 15–17); srečanje z zgodbo in situ je torej tudi učinkovit didak- tični pristop za doseganje učnih ciljev. Vsebine spoznavanja slovstvene folklore lahko poleg rednega pouka (kulturni dnevi, tematski sklop učnih ur) vključimo tudi v krožke in druge interesne dejav- nosti, pa tudi v dodatni pouk in tako učencem, ki si želijo izvedeti več, omogočimo prostor za delo in izražanje ter jih motiviramo za zbiranje in ohranjanje folklornih pripovedi v njihovem domačem kraju. Učenci lahko pišejo pripovedi v šolske ča- sopise, zbornike, brošure in jih pošiljajo na natečaje, lahko z njimi sodelujejo in popestrijo šolsko prireditev (Šturm 2022: 76–77). Spoznavanje pripovednega izročila z umestitvijo v širši kontekst lokalne kulture in zgodovine je bolj celostno, naslavlja različne načine recepcije (gledanje, po- slušanje, doživljanje), učenci se gibljejo na prostem, šolsko delo pa je tudi zani- mivejše, kot če bi se ga lotili v učilnici; učenci tako zasnovan pouk sprejemajo z odobravanjem, kar je razvidno iz ankete o zadovoljstvu. Izkušnja pouka in situ je lahko spodbuda za kritično razmišljanje, kreativno izražanje in je odlično izhodi- šče za medpredmetno povezovanje. Še posebej je pomembno opažanje učiteljev, da ta način dela spodbuja radovednost in da se aktivirajo tudi sicer bolj pasivni učenci (Šturm 2022; Della Bianca 2017). S povečanjem znanja in kompetenc, zlasti kulturne zmožnosti, pouk prispeva k večji ozaveščenosti o kulturni vrednosti naše dediščine, s tem pa izboljšuje možnosti za ohranjanje (besednega) izročila ter njegove (re)vitalizacije. Vir UN 1998 = Mohar, Miha in Saksida, Igor, 2003: Učni načrt. Izbirni predmet: program osnovnošolskega izobraževanja. Slovenščina: gledališki klub, literarni klub, šolsko novi- narstvo. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. https://www.gov.si/assets/mini- strstva/MIZS/Dokumenti/Osnovna-sola/Ucni-nacrti/izbirni/1-letni/Solsko_novinarstvo_iz- birni.pdf. (Dostop 15. 5. 2024.) JiS_2024_3-FINAL.indd 177 16. 09. 2024 08:36:52 178 Barbara Ivančič Kutin Literatura Babič, Saša 2019: Obravnava folklornih obrazcev v osnovnošolskih berilih in revijah. Je- zik in slovstvo 64/2. 19–30. https://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:DOC-93WJ15VR. (Dostop 15. 5. 2024.) Babič, Saša, 2015: Beseda ni konj: Estetska struktura slovenskih folklornih obrazcev. Lju- bljana: Založba ZRC, ZRC SAZU. Chittenden, Tara, 2011: Opening the Door to Old Town Key West: Physical Thresholds in the Storied Narrative of the Conch Train Tour. Storytelling, Self, Society. An Interdi- sciplinary Journal of Storytelling Studies 7/3. 169–187. https://doi.org/10.1353/sss.2011. a813209. Della Bianca, Slavica, 2017: Kulturni dan: Pripovedno izročilo na Bovškem. Slovstvena folkloristika 14–15/1–2. 68. Dolenc, Janez, 1992: Zlati Bogatin. Ljubljana: Kmečki glas (Zbirka Glasovi, 4. knjiga). Dundes, Alan (ur.), 1965: The Study of Folklore. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall. Dundes, Alan, 1980: Interpreting Folklore. Bloomington: Indiana University Press. Ivančič Kutin, Barbara in Kropej Telban, Monika, 2021a: Lokalne pripovedi z Bistriškega Pohorja med kulturno dediščino in literarizacijo. Traditiones 50/1. 173–194. https://www. dlib.si/details/URN:NBN:SI:DOC-4M6XM0MK. (Dostop 15. 5. 2024.) Ivančič Kutin, Barbara in Kropej Telban Monika, 2021b: Legends of places as part of the sustainable development of regions. Electronic Journal of Folklore 81. 157–178. DOI: https://doi.org/10.7592/FEJF2021.81.ivancic_kropej. Ivančič Kutin, Barbara, 2011: Živa pripoved v zapisu. Kontekst in tekstura in prekodiranje folklornih pripovedi Tine Kravanja iz Bavšice. Ljubljana: Založba ZRC, ZRC SAZU. Ivančič Kutin, Barbara, 2012: Ludvik Janež - a storyteller and collector of local folklo- re stories. Studia mythologica Slavica 15. 305–321. DOI: https://doi.org/10.3986/sms. v15i1.1590. Ivančič Kutin, Barbara, 2013: Zvočni vodnik po tematski poti. Zvočni posnetek CD 32 min. Ljubljana: Avdiovizualni laboratorij Inštituta za slovensko narodopisje ZRC SAZU. Ivančič Kutin, Barbara, 2017: Gradivo za etnološko kontekstualizacijo muzejskih predme- tov kot vir za jezikoslovne raziskave: študija primera. Jezik in Slovstvo 62/4. 65–79. https:// www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:DOC-ARUV7TOI. (Dostop 15. 5. 2024.) Ivančič Kutin, Barbara, 2018: Krivopete: Divje žene z nazaj zasukanimi stopali v slovenski folklori. Ljubljana: Založba ZRC, ZRC SAZU. Ivančič Kutin, Barbara, 2019: Tematske poti in drugi izkustveni didaktični pristopi pri obravnavi folklornih besedil v osnovni šoli. Jezik in slovstvo 64/2. 95–108. https://www. dlib.si/details/URN:NBN:SI:DOC-L87MU6K2. (Dostop 15. 5. 2024.) Ivančič Kutin, Barbara, 2022a: Paremiološko gradivo iz Zgornjega Posočja v dveh rokopi- snih zbirkah. Elementi lokalnosti s poudarkom na kulturnospecifičnih folklornih obrazcih z lokalnimi antroponimi. Slavistična revija 70/3. 333–348. DOI: https://doi.org/10.57589/ srl.v70i3.4035. JiS_2024_3-FINAL.indd 178 16. 09. 2024 08:36:52 179Celostna obravnava slovstvene folklore v šoli Ivančič Kutin, Barbara, 2022b: Bovške pripovedi na licu mesta: Vodnik in priročnik za spo- znavanje lokalnega pripovednega izročila. Bovec: Buška izba, Kulturno društvo Golobar. Ivančič Kutin, Barbara, 2022c: Govorjeno (ustno) jezikovno izročilo v slovenskem Re- gistru nesnovne kulturne dediščine in odnos domačinov na primeru vpisanih enot z Bov- škega. Đorđević Belić, Smiljana, Lajić Mihajlović, Danka in Sikimić, Biljana (ur.): Sa- vremena srpska folkloristika 11: tematski zbornik radova. Beograd: Udruženje folklorista Srbije: Univerzitetska biblioteka »Svetozar Marković«; Loznica: Centar za kulturu »Vuk Karađić«; Tršić: Naučno-obrazovno kulturni centar »Vuk Karađić«. 133–148. Kobe, Marjana, 2004: Vedež in začetki posvetnega mladinskega slovstva na Slovenskem: 1778-1850. Maribor: Mariborska knjižnica, Revija Otrok in knjiga. Kocijan, Gregor in Šimec, Stanko, 1991: Pozdravljeno, zeleno drevo: berilo za 5. razred osnovne šole. Ljubljana: Mladinska knjiga. Komac, Vlasta, 1997: Na Klužah tice strašijo. Nova Gorica: Založba Branko. Kordigel Aberšek, Metka 2008: Didaktika mladinske književnosti. Ljubljana: Zavod Repu- blike Slovenije za šolstvo. Koritnik, Barbara, 2003: Slovstvena folklora v osnovnem šolstvu. Slovstvena folkloristika 2/1. 16–19. Krakar Vogel, Boža, 2019: Modeli književnega pouka v slovenskem šolskem sistemu. Je- zik in slovstvo 64/1. 41–50. https://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:DOC-X6N7916Y. (Dostop 15. 5. 2024.) Kroflič, Robi, 2017: Pedagoški pomen zgodbe in narativne vrednosti. Sodobna pedagogika 68/1. 10–32. https://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:DOC-ZD0UBHF0. (Dostop 15. 5. 2024.) Kropej, Monika, 1995: Pravljica in stvarnost. Ljubljana: Založba ZRC, ZRC SAZU. Logar, Tine, 1996: Dialektološke in jezikovnozgodovinske razprave. Ur. Karmen Kenda- -Jež. Ljubljana: ZRC SAZU. Matičetov, Milko, 1963: Ljudska proza. Gspan, Alfonz (ur.) Zgodovina slovenskega slo- vstva. Od začetkov do 1848. Ljubljana: Mladinska knjiga. 32–49. Medved Udovič, Vida, 2019: Književni pouk v osnovni šoli med tradicijo in sodobnostjo. Oživljanje žanrov slovstvene folklore pri mladih bralcih. Jezik in slovstvo 64/1. 29–38. https://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:DOC-68AQJ9F6. (Dostop 15. 5. 2024.) Mohor, Miha, Košir, Manca in Stanonik, Marija, 1999: Naš čas-opis. Delovni zvezek za izbirni predmet šolsko novinarstvo za 7., 8. in 9. razred osnovne šole. Ljubljana: Rokus. Rojc, Jasna in Slivar, Branko (ur.), 2022: Izhodišča za prenovo učnih načrtov v osnovni šoli in gimnaziji. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. https://www.zrss.si/pdf/ izhodisca_za_prenovo_UN.pdf. (Dostop 20. 1. 2024.) Smole, Vera, 2015: Ko narečje v družini zamre. Tivadar, Hotimir (ur.): Država in narod v slovenskem jeziku. 51. SSJLK. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete. 18–26. https://centerslo.si/wp-content/uploads/2016/10/Smole.pdf. (Dostop 20. 1. 2024.) Stanonik, Marija, 1999: Slovenska slovstvena folklora. Ljubljana: DZS. Stanonik, Marija, 2001: Teoretični oris slovstvene folklore. Ljubljana: ZRC SAZU. Stanonik, Marija, 2024: Slovstvena folklora da ali ne. Jezik in slovstvo 69/3. 193–207. DOI: https://doi.org/10.4312/jis.69.3.193-207 JiS_2024_3-FINAL.indd 179 16. 09. 2024 08:36:52 180 Barbara Ivančič Kutin Šekli, Matej, 2013: Genetolingvistična klasifikacija južnoslovanskih jezikov. Jezikoslov- ni zapiski 19/1. 71–99. https://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:doc-O5AWKUMM. (Dostop 15. 5. 2024.) Šturm, Lucija, 2022: Bovško narečje pri pouku književnosti v petem razredu Osnovne šole Bovec. Magistrska naloga. Ljubljana: Pedagoška fakulteta, Univerza v Ljubljani. https:// repozitorij.uni-lj.si/IzpisGradiva.php?id=142589. (Dostop 23. 2. 2024.) Voroncova, Julija B., 2011: Slovar‘ kollektivnyh prozvišč. Who is who po-russki. Moskva: AST-Press. [Юлия Б. Воронцова, 2011: Словарь коллективных прозвищ. Who is who по-русски. Москва: АСТ-Пресс.] Žbogar, Alenka, 2019: Slovensko ljudsko slovstvo in antična književnost pri pouku knji- ževnosti. Jezik in slovstvo 64/2. 31–40. https://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:DOC-J- Z1YWSCE. (Dostop 15. 5. 2024.) JiS_2024_3-FINAL.indd 180 16. 09. 2024 08:36:52 Jezik in slovstvo, letnik 69 (2024), št. 3 Darja Pavlič DOI: 10.4312/jis.69.3.181-192 Univerza v Ljubljani 1.01 Filozofska fakulteta SLOVENSKA POEZIJA V GIMNAZIJAH1 V članku se ukvarjam z vprašanjem, kako prenoviti učni načrt za gimnazije, in sicer v segmentu, ki je namenjen slovenski poeziji po drugi svetovni vojni. Na začetku navedem izhodišča za svoj premislek, pri čemer opozorim na pomen interpretacije, orišem mesto poezije v šoli in širši javnosti, ter na kratko predstavim nekatere glavne kritike obstoječega šolskega kanona. V glavnem delu članka se ukvarjam z modificiranim predlogom za seznam obveznih del, na katerega sem uvrstila 10 pesnic in 15 pesnikov. Dva avtorja sem prestavila na seznam prostoizbirnih del (Lojze Krakar, Aleš Šteger), dva sem dodala (Franci Zagoričnik, Jure Detela). Da bi bilo skupno število pesmi približno tako, kot je bilo doslej, predlagam, da se pri nekaterih avtorjih zmanjša število pesmi, ki so ponujene v obravnavo; pri Šala- munu predlagam tudi zamenjavo pesmi. Največja novost je zadnji sklop, v katerem so avtorice, rojene v 70. in 80. letih 20. stoletja: Veronika Dintinjana, Anja Golob, Katja Gorečan, Nina Dragičević; v ustreznih obdobjih sem na seznam dodala tudi Ado Škerl, Sašo Vegri in Barbaro Korun. Ključne besede: slovenska poezija, šolski kanon, slovenske pesnice, interpretacija Slovenian poetry in grammar schools In this paper, I address the question of how to reform the curriculum for grammar schools, namely in the segment devoted to Slovenian poetry after the Second World War. I begin by setting out the starting points for my reflections, noting the importance of interpretation, outlining the place of poetry in schools and the wider public, and briefly outlining some of the main criticisms of the existing school canon. In the main part of the paper, I deal with a modified proposal for a list of required works on which I have included 10 female poets and 15 male poets. I have moved two authors to the list of free choice works (Lojze Krakar, Aleš Šteger), and added two more (Franci Zagoričnik, Jure Detela). To make the total number of poems roughly the same as before, I propose reducing the number of poems for some authors; for Šalamun, I 1 Razprava je nastala v sklopu raziskovalnega programa Literarnozgodovinske, literarnoteoretične in metodološke raziskave, št. P6-0024, ki ga sofinancira Javna agencija za znanstvenoraziskovalno in inovacijsko dejavnost Republike Slovenije iz državnega proračuna. JiS_2024_3-FINAL.indd 181 16. 09. 2024 08:36:52 182 Darja Pavlič also suggest replacing one of his poems. The biggest novelty is the last set, which includes authors born in the 1970s and 1980s: Veronika Dintinjana, Anja Golob, Katja Gorečan, and Nina Dragičević; I have also added Ada Škerl, Saša Vegri and Barbara Korun to the list in the relevant periods. Keywords: Slovenian poetry, school canon, Slovenian women poets, interpretation Učni načrt za slovenščino v gimnazijah iz leta 2008 med učnimi cilji na več mestih poudarja razvijanje zmožnosti branja in interpretiranja književnih besedil. Cilj pouka je, da dijaki »po branju interpretirajo besedila, in sicer tako da izražajo svoje doži- vljanje, razumevanje, aktualizacijo in vrednotenje književnih besedil.« (UN 2008: 16.) Interpretiranje besedil, posebej pesmi, je za mnoge dijake trd oreh, in če lahko sklepam po tem, kar povejo njihovi profesorji, pa tudi študenti na fakulteti, kadar se v seminarju pogovarjamo o poeziji, se še vedno dogaja, da dijaki raje sprejmejo interpretacije, ki so jim ponujene, kot da bi razvijali svoje. V najslabših primerih zgolj obnavljajo obstoječe interpretacije, ker pri pouku ni časa niti za pogovor o tem, kako sprejemljive se jim zdijo. Prepričanje, da je vsa poezija težko razumljiva, je zelo globoko zakoreninjeno in ni značilno samo za dijake in študente. Utrjuje ga dejstvo, da se na maturi obravnavajo samo pripovedna in dramska dela, pa še ta morajo imeti dobro razvidno zgodbo. Za večino bralcev velja, da po končanem šolanju berejo samo še romane, medtem ko nebralci tako ali tako izgubijo stik s književnostjo. Morda je treba razlog za to iskati tudi v šolski izkušnji. Branje (še posebej poezije) je naporno, dokler ga nismo vešči. Gre za branje na višji ravni, ki se ga je treba naučiti, tako kot vsake spretnosti. Da bi razvili to veščino, so poleg časa in volje potrebni zgled, vaja, motivacija in orodja oziroma metode, s katerimi lahko samostojno vstopamo v bese- dilni svet in pri tem uživamo. Kompetentne, kritične bralce vzgojijo kompetentni in motivirani učitelji. Prenova učnih načrtov je morda priložnost, da dobijo nov zagon tudi posamezniki, ki mislijo, da je njihova edina naloga dijake pripraviti na maturo, kjer pa se bo tako ali tako obravnavalo samo pripovedništvo ali dramatika. V prispevku se bom ukvarjala z vprašanjem, kako prenoviti gimnazijski učni načrt za pouk slovenskega pesništva po letu 1950, in sicer s predpostavko, da bo tudi v novem učnem načrtu glavni cilj interpretacija besedil. V obstoječih didaktičnih pri- poročilih za uresničevanje ciljev v praksi je obravnavi književnosti namenjenih 60 ur letno (UN 2008: 45). Ker je v 4. letniku drugo polletje namenjeno pripravi na ma- turo, je treba število razpoložljivih ur razpoloviti. In ker se poleg slovenskega pesni- štva obravnava tudi pripovedništvo in dramatiko, je ur, ki so namenjene obravnavi pesmi, načeloma deset. Stiska s časom narekuje šolsko delo, tudi če upoštevamo, da se lahko učitelj avtonomno odloča, katera književna dela bo predstavil že v prejšnjih treh letnikih (npr. kot aktualizacijo motiva, teme, literarne vrste ali oblike) in s kate- rimi deli se bodo dijaki ukvarjali samostojno, npr. v referatih, govornih nastopih, pri domačem branju ipd. Kakršno koli spreminjanje učnega načrta bo moralo upoštevati časovni vidik, zato ga bom v svojih predlogih upoštevala tudi sama. Preveč natrpani učni načrti so neizvedljivi, a tudi preveč okleščeni ne smejo biti, če želimo ohraniti ideal široke humanistične izobrazbe. Dosedanji učni načrti za gimnazije temeljijo na literarnozgodovinskem pristopu, ki s svojo sistematičnostjo JiS_2024_3-FINAL.indd 182 16. 09. 2024 08:36:52 183Slovenska poezija v gimnazijah spodbuja dijake, da si ustvarijo bolj ali manj pregledno podobo književnosti v različ- nih obdobjih, in omogoča dobre medpredmetne povezave z drugimi zgodovinskimi vedami. Kljub morebitnim pomislekom (npr. o neobvladljivem številu del, ki bi jih bilo treba obravnavati) in drugačnim predlogom ga kaže ohraniti in vanj vključiti tudi najnovejšo književnost, saj je z njeno pomočjo mogoče lažje razumeti čas, v katerem živimo. V doslej veljavnem učnem načrtu je zajeta slovenska književnost iz druge polovice 20. stoletja; v posodobljenem učnem načrtu bi bilo torej smiselno dodati dela, ki so nastala v 21. stoletju, pri tem pa premisliti, katera dela iz dru- ge polovice 20. stoletja so nepogrešljiva z današnjega gledišča. Literarni kanoni so po nečem podobni živim organizmom, saj rastejo in se spreminjajo, vendar so tudi drugačni, kajti skoraj nikoli ne odmrejo popolnoma. Spremembe v njih so odraz dogajanj v družbi in sami književnosti, pri čemer so šolski kanoni bolj kot katerikoli odvisni od vrednot, ki jih kot svoje prepoznavata širša javnost in (šolska) oblast. Z ideološko pluralizacijo, ki je omogočila osamosvojitev Slovenije, se je pri nas najbolj razvila feministična kritika literarnih kanonov. Ta seveda zavrača, da bi v učnih načrtih še naprej prevladovala dela pisateljev in pesnikov, medtem ko je pisateljic in pesnic samo peščica. Na gimnazijskem seznamu obveznih del za 2. polovico 20. stoletja so bila doslej dela 3 slovenskih pesnic in 15 pesnikov. Ar- gument, da so estetsko in tudi sicer najbolj kakovostna dela v nedavni preteklosti napisali moški, ni več prepričljiv. Po eni strani se je namreč razširilo spoznanje, da so dobre pesmi pisale tudi pesnice, ki niso bile sprejete v šolski kanon. Po drugi strani pa so se pojavile utemeljene zahteve, da je treba upoštevati družbene razme- re, zaradi katerih pesnice iz različnih obdobij niso imele enakih možnosti. Irena Novak Popov, urednica monumentalne Antologije slovenskih pesnic, je opozorila na ključno razliko v recepciji ženske poezije: Na književnih predstavitvah je bila izrečena zadrega literarnih poznavalcev, ki v žen- skem ustvarjanju niso opazili ničesar posebnega (nobenega spektakularno novega pesniškega jezika), ter navdušenje pesnic in ozaveščenih raziskovalk, ki so v hipu prepoznale prezrto literarno izročilo žensk in se zavedle, da je ob vsej kompleksnos- ti tradiranja in sodobni heterogenosti ustvarjanja nujno potrebno osredotočenje na prikrite družbene interese, ki poganjajo tako literarno življenje kot procese kanon- izacije, vključno s prenašanjem v izobraževalno prakso. (Novak Popov 2014: 59.) Prikrite interese, zaradi katerih so bile ženske dolgo na obrobju literarnih siste- mov, lahko razložimo s patriarhalnimi vzorci. Smo jih kot družba prerasli? Opti- mizem zbujajo spremembe v literarni produkciji in recepciji. V novem stoletju so pesnice namreč stopile v ospredje, ni jih mogoče spregledati, in to ne samo zaradi števila objavljenih knjig, ampak zaradi kakovosti, ki se kaže tudi v številu njim podeljenih nagrad za poezijo. Poleg feminističnega velja upoštevati tudi druge poglede na doslej veljavni šolski kanon. Očitati mu je mogoče, da ne predstavlja dovolj slovenske nove avantgarde oziroma da zamolči najbolj radikalna, eksperimentalna dela. Tako kot za pesnice velja, da težko ustvarjajo brez lastne tradicije, na katero bi se lahko navezale, tudi JiS_2024_3-FINAL.indd 183 16. 09. 2024 08:36:52 184 Darja Pavlič za eksperimentalne pesnike (in pesnice) velja, da morajo poznati svoje predhodni- ke. Potlačitev eksperimentalne poezije siromaši tudi bralce, ki so tako prikrajšani za možnost primerjave in presoje različnih vrst poezije. Med kritiki doslej veljav- nega seznama obveznih del so tudi glasovi, ki opozarjajo na njegovo antropocen- tričnost, ker ne odraža sodobne skrbi za živali, naravo ali okolje; spet drugi bi med obvezna dela vključili angažirane pesmi ali duhovno poezijo … Presek vseh želja, ki bi zadovoljil vsa pričakovanja, ni mogoč, pa tudi smiseln ne. Odgovornost od- ločevalcev, ki sestavljajo šolski kanon, je zato ogromna. V svoj predlog za posodobitev seznama obveznih del, ki ga bom predstavila na nas- lednjih straneh, sem vključila 10 pesnic in 15 pesnikov. Dva avtorja sem prestavila na seznam prostoizbirnih del (Lojze Krakar, Aleš Šteger), dva sem dodala (Franci Zagoričnik, Jure Detela). Da bi bilo skupno število pesmi približno tako, kot je bilo doslej, predlagam, da se pri nekaterih avtorjih zmanjša število pesmi, ki so ponuje- ne v obravnavo; pri Tomažu Šalamunu predlagam tudi zamenjavo pesmi. Največja novost je zadnji sklop, v katerem so avtorice, rojene v 70. in 80. letih 20. stoletja. Zaradi pozitivne diskriminacije sem v ta sklop uvrstila samo pesnice; pesnike, ki so rojeni v 60. in 70. letih, sem uvrstila na seznam prostoizbirnih del (Brane Mozetič, Brane Senegačnik, Peter Semolič, Primož Čučnik, Miklavž Komelj, Jure Jakob …). Namesto dosedanjih 9 predlagam 10 sklopov, znotraj katerih bi se učitelji tako kot doslej avtonomno odločali za obravnavo posameznih pesmi: 1) Ada Škerl: V gozdu / Ciril Zlobec: Pobeglo otroštvo / Tone Pavček: Še enkrat glagoli / Janez Menart: Croquis; 2) Kajetan Kovič: Južni otok / Psalm; 3) Edvard Kocbek: Kdo sem? / Jože Udovič: Fantazija v mestu na vodi; 4) Dane Zajc: Veliki črni bik / Črni deček / S aša Vegri: Družina II; 5) Gregor Strniša: Večerna pravljica / Vrba; 6) Tomaž Šalamun: Maline so II / Gobice / Franci Zagoričnik: Proti tok / Opus nič; 7) Svetlana Makarovič: Poroka / Odštevanka / Marko Kravos: Zamejska žalostna; 8) Milan Jesih: Grizljal sem svinčnik / Boris A. Novak: Zima / Jure Detela: Jeleni; 9) Uroš Zupan: Psalm – magnolije v aprilskem snegu / Maja Vidmar: Ne bojim se / Barbara Korun: Ženska brez imena, Noetova žena po vesoljnem potopu / Maja Haderlap: dekla; 10) Veronika Dintinjana: Ljudje, živali, bogovi / Anja Golob: Kaj rabim? / Katja Gorečan: Hana in cigarete / Nina Dragičević: Ljubav reče greva. V prvem sklopu so zajeti predstavniki intimizma. Ada Škerl velja za eno izmed začetnic tega povojnega toka, za katerega je značilen odmik od socialističnega realizma v intimo. Izpovedovanje lirskega subjekta se navezuje na romantično tradicijo, s katero je mogoče povezati tudi odnos do narave. Lirski subjekt, ki doživlja razkol z družbo, v kateri ne more uresničiti svojih idealov, se pogosto JiS_2024_3-FINAL.indd 184 16. 09. 2024 08:36:52 185Slovenska poezija v gimnazijah zateče v naravo, kot se v pesmi Ade Škerl zateče v gozd, potem ko so »srcu vse, vse odvzeli« (Škerl 1949: 27); podobne teme so značilne za zgodnje pesmi Ka- jetana Koviča in zlasti za Ivana Minattija. Tematsko je pesem V gozdu iz zbirke Senca v srcu zanimiva, ker je ob njej mogoče razmišljati o rousseaujevskem klicu nazaj k naravi, o sodobnem odnosu do gozdov in narave, o družbenem zavrača- nju nekaterih ljubezenskih odnosov nekoč in danes, o idealiziranih predstavah o ljubezenskih razmerjih (»tebi bila bi mala princesa«), o vzrokih za priljubljenost intimistične poezije pri današnjih bralcih ... Slogovno je pesem tradicionalna (ki- tično in metrično urejena, prisotne so rime), kot je pogosto značilno za intimizem. Pesmi Cirila Zlobca, Toneta Pavčka in Janeza Menarta, ki so bile že doslej v uč- nem načrtu, omogočajo vpogled v kasnejši razvoj treh pesnikov, ki so tudi po Pesmih štirih (1953) ohranili osebnoizpovedni način in tematizirali človekovo spraševanje o smislu lastnega življenja, a so v nekaterih pesmih, tudi izbranih, uporabljali prosti verz. V doslej veljavnem učnem načrtu je Janezu Menartu na- menjen samostojen sklop z dodatno pesmijo Celuloidni pajac, medtem ko sta Tone Pavček in Ciril Zlobec na drugem oziroma tretjem mestu v sklopu, ki ga uvedejo tri pesmi iz Krakarjevega cikla Med iskalci biserov. Iz svojega predloga za spre- menjeni seznam obveznih del sem Krakarja izpustila, ker je cikel predolg, da bi dijaki pri pouku brali in razlagali celega. Branje zgolj treh pesmi zahteva veliko pojasnil, to pa dijake odvrača od lastnega razbiranja simbolnih pomenov. Cikel, še bolje celotno zbirko, je bolj smiselno obravnavati v okviru prostoizbirnih vsebin. Na drugo mesto sem postavila dve pesmi Kajetana Koviča, ki sta bili že doslej v učnem načrtu. Kovič se je po svoji prvi knjižni objavi v Pesmih štirih načrtno oddaljil od osebnoizpovednega načina, za katerega je po lastnih besedah ugotovil, da mu ni blizu. Odmik od tega načina so mu sprva omogočile pesmi podobe, v katerih je predstavljal čutne zaznave, vendar izbrani pesmi ne sodita v to zvrst. Te- matsko je obe mogoče povezati z romantičnimi idejami, kako pobegniti iz sveta, v katerem se lepa duša ne more uresničiti. V Južnem otoku je kot možna rešitev sugeriran umik v domišljijo (če pesem razumemo kot sanjarjenje o svetu, ki bi bil drugačen, topel, lahkoten in veder, kot je po navadi jug v naših predstavah) ali pobeg v eksotični kraj (če nas pesem prepriča, da južni otok ni samo simbol oziroma da res obstaja). V Psalmu je tematizirana želja po umiku v naravo, v območje nezavednega; tako je namreč mogoče razumeti občudovanje živali, ki so v nasprotju s človekom blažene, ker nimajo jezika, razuma in moralne presoje. Zaradi tematske navezave na romantiko in opuščanja osebnoizpovednega načina sta Kovičevi pesmi primerni za prehod k modernizmu. Sklop, v katerem sta bila že doslej Edvard Kocbek (roj. 1904) in Jože Udovič (roj. 1912), sem s prvega prestavila na tretje mesto, ker sta oba predstavnika zgodnjega modernizma, ki se je razvil po intimizmu; oba sta se na ravni sloga približala nad- realizmu. Pesnika sta sicer starejša od prej obravnavanih in sta svoje pesmi, Kocbek tudi dve zbirki, objavila že pred 2. svetovno vojno. Toda Kocbek je svojo prvo povojno zbirko Groza iz političnih razlogov lahko objavil šele leta 1963; Udovič JiS_2024_3-FINAL.indd 185 16. 09. 2024 08:36:52 186 Darja Pavlič pa je z objavo prve zbirke, v kateri je zbral pesmi iz dvajsetletnega obdobja ustvar- janja, odlašal iz osebnih, poetoloških razlogov. Ker je iskal nov izraz, je njegovo Ogledalo sanj izšlo leta 1961. Kocbek in Udovič sta uporabljala moderne podobe: večpomenske simbole, kakršna je »darežljiva vrtnica« v Kocbekovi pesmi Kdo sem?, drzne metafore (te so zelo značilne za Udovičeve pesmi, ki niso ponujene v obravnavo) in nadrealistične podobe, ki nakazujejo obstoj drugačne, zgolj domi- šljijske resničnosti (najdemo jih v obeh pesmih, vključenih v učni načrt). Kocbek je v nekaterih pesmih, tudi v pesmi Kdo sem?, ohranil prvoosebni način govora, ki ni značilen za modernizem. Udovičeva Fantazija v mestu na vodi se od tradicionalne lirike med drugim odmika na ravni lirskega subjekta, ki je tu brezosebni. Za oba pesnika je značilen prosti verz, še ena lastnost modernistične poezije. S četrtim sklopom stopamo v jedro t. i. temnega modernizma, kjer se modernistični postopki prepletajo z eksistencialistično tematiko. V pesmih Veliki črni bik in Črni deček Daneta Zajca je predstavljena eksistencialna stiska slehernika. Veliki črni bik, ki rjove v jutro, je simbol osamljenega, nikoli slišanega posameznika, ki v svojem okolju ne more preživeti. Črni deček je nekoliko drugačen, v njem lahko prepo- znamo simbol vztrajanja v absurdnem položaju: izločen je iz družbe, ne more se izraziti, poleg samote ga pestita žalost in groza, toda ne glede na vse ovire še naprej stoji v puščavi in v nebo pošilja svoje ptice, simbol mladostnih idealov. Saša Vegri, ki jo dodajam v ta sklop, je v ciklu Družina odtujenost in osamljenost ubesedila v vsakdanjih situacijah, ki pa so prav tako boleče prepoznavne, arhetipske in zato univerzalne. V drugi pesmi cikla je prvoosebni lirski subjekt ženska. Verz, s katerim se pesem začne, je hkrati naslov zbirke iz leta 1976: Zajtrkujem v urejenem naročju. Poved morda sprva zbuja asociacije na varnost in ljubečo intimnost, toda iz verzov, ki sledijo, je mogoče razbrati, da se Saša Vegri poigrava z ustaljenimi besednimi zvezami, v katerih se glagol zajtrkovati povezuje s prislovi kraja (npr. zajtrkujem v postelji) ali načina (npr. zajtrkujem v pižami). Urejeno naročje razkriva, kako lirska subjektka zajtrkuje, hkrati pa nakazuje tudi način njenega bivanja; lahko ga namreč razumemo kot simbol za utesnjenost žensk v patriarhalnem okolju in posebej za zatrto erotiko. Naročje je namreč urejeno zaradi ponotranjenih družbenih konvencij, zaradi glasov, ki z močjo uroka ponavljajo: »Tako je prav, / tako je spodobno, / tako je najprimerneje.« (Vegri 2006: 43.) Pesem ne razkriva, komu pripadajo ti glasovi, toda jasno je, da je govorka do njih nezaupljiva. Ironijo je mogoče še bolj začutiti v verzih, ki sledijo: »Vse dobro tesni. / Tesnijo čuti, / tesnijo besede, / tesnijo vrata in okna.« (Vegri 2006: 43.) Tudi tu se Saša Vegri poigrava z različnimi pomeni be- sed, saj od dobesednega pomena glagola tesniti prehaja k metaforični rabi in s po- navljanjem glagola kaže na neizgovorjeno besedo tesnoba. Pesem se izteče v prikaz odtujenosti med moškim in žensko, ki sicer zajtrkujeta skupaj, vendar nista zares povezana. Sedita drug nasproti drugemu, lirska subjektka ju asociativno poveže s peskom in kaktusi na jugu, nimata očesnega stika … in tako bo za vedno. V naslednjem sklopu sta, tako kot doslej, dve pesmi Gregorja Strniše. Večerna pra- vljica je bila objavljena v Strniševi prvi zbirki Mozaiki (1959), ki velja za eno iz- med prvih knjig slovenskega pesniškega modernizma. Pesem je tematsko mogoče JiS_2024_3-FINAL.indd 186 16. 09. 2024 08:36:52 187Slovenska poezija v gimnazijah povezati z eksistencializmom, ker predstavlja občutke nemoči in ogroženosti ljudi, s katerimi se igrajo »velike mačke sanj«. Tako kot Kocbek, Udovič, Kovič in Zajc je tudi Strniša uporabljal moderno podobje. Zanj so značilni večpomenski simboli, ki jih je prevzel iz mitološkega izročila (npr. samorog, minotaver, Odisej) ali ustvaril sam (npr. vrba, zvezde, ladja). Podobe v Večerni pravljici in Vrbi se povezujejo v mreže simbolov in prikazujejo drugačen svet od običajnega (neprijeten, grozljiv sanjski svet v Večerni pravljici in popolnoma drugačno »začarano kraljestvo« v Vrbi). Z zbirko Zvezde (1965) se je Strniša tematsko dokončno oddaljil od temnega modernizma in z idejo o obstoju višjega, transcendentnega sveta, kjer ni prostorskih in časovnih ome- jitev, ustvaril svojo različico postsimbolizma. V pesmi Vrba iz zbirke Želod (1972) je na umetniški način ubesedil prepričanje, da posamezno živo bitje nikoli ne umre, ker čas ne teče linearno oziroma ker je v resnici sočasno vse, kar je bilo, je in bo. V šesti sklop sem uvrstila dva radikalna modernista oziroma avantgardista. To- maž Šalamun je bil doslej predstavljen s tremi razmeroma dolgimi cikli Stvari (7 pesmi), Mrk (5 pesmi) in Gobice (6 pesmi). Namesto ciklov Stvari in Mrk sem za obravnavo predvidela drugo pesem iz cikla Maline so, prav tako iz zbirke Poker (1966). Gre za pesem, v kateri prvoosebni lirski subjekt pripoveduje, kako je nje- govo moštvo izgubilo košarkarsko tekmo, konča pa se s skrivnostnim odgovorom na vprašanje, zakaj se je to zgodilo: »maline so / maline«. (Šalamun 1989: 89.) Ša- lamun je s ciklom Maline v slovenski poeziji uveljavil drugačen tip modernistične pesmi, kot so jih pisali starejši, zmernejši modernisti. Namesto zgodb, v katerih je dogajanje povezano z mitološkimi osebami, so v njegovi pesmi v ospredju vsak- danji dogodki in običajni ljudje, namesto vzvišenega jezika uporablja pogovorne izraze. Zgodba pesmi je fragmentarna, predstavljena s subjektivnega stališča, kot je značilno za modernizem. Enigmatičen zaključek pesmi je mogoče pojasniti kot besedno igro, malina ima namreč skupni koren z latinsko besedo malum ‚zlo‘.2 V ciklu Gobice, ki je bil že doslej v učnem načrtu, je mogoče opazovati vlogo raz- ličnih modernističnih postopkov, npr. fragmentarnost izjav, besedne igre, mešanje različnih jezikovnih ravni, ironijo, absurd, parodijo, odsotnost ločil … Tematsko je pesmi mogoče razumeti kot prikaz kaotičnega notranjega monologa, ki preska- kuje od spominov k najrazličnejšim domislicam. Poleg Šalamuna sem v šesti sklop uvrstila Francija Zagoričnika, in sicer zato, ker v dosedanjem učnem načrtu pogrešam vpogled v najbolj radikalne eksperimente, ki so nastali v času slovenske nove avantgarde. Pesem Proti tok (iz zbirke fondi orya pála, 1970) je primer zvočne poezije, kakršno so pisali dadaisti. V njej prevladu- jejo izmišljene besede, ki jih ni mogoče povezati z nobenim pomenom oziroma označencem. Interpretacija te pesmi je mogoča samo, če ji domislimo kontekst in jo razumemo npr. kot komentar jezika kot sistema ali nezmožnosti komunikacije. Pod naslovom Opus nič je Zagoričnik objavil štiri prazne strani, oštevilčene s števili 3, 184, 395 in 6278. Gre za dejanje, ki ga je mogoče povezati s konceptu- alno umetnostjo na likovnem področju in razlagati z navezavo na Mallarméjevo predstavo o idealni pesmi – pesmi, je ni. 2 Tako razlago je ponudila Meta Kušar (1982). Več o Malinah II tudi v Pavlič 2021. JiS_2024_3-FINAL.indd 187 16. 09. 2024 08:36:52 188 Darja Pavlič Svetlano Makarovič in Marka Kravosa sem prestavila v samostojni sklop, ker nis- ta radikalna modernista. Na seznamu obveznih del sta bili že do sedaj dve pesmi Svetlane Makarovič iz zbirke Pelin žena (1974). Obe se ritmično in z motivnimi drobci navezujeta na ljudsko poezijo, na tematski ravni pa razkrivata izprijenost družbe, njene vrednote, norme in dejanja, na katere lirski subjekt ne more pri- stati. Navezavo na modernistično poetiko je mogoče prepoznati v tem, da imajo folkloristični motivi, ki jih Svetlana Makarovič uporablja namesto mitov, tako vlo- go, kot jo imajo miti v modernizmu, so namreč ogrodje za urejanje semantičnega gradiva. Marko Kravos je v učni načrt vključen s pesmijo Zamejska žalostna iz zbirke Tretje oko (1979). Pesem ironizira odnos Slovencev iz t. i. matice do t. i. zamejcev. Poimenovanje zamejec je neprimerno, ker Slovenci, ki živijo v Italiji, sebe ne dojemajo kot nekoga, ki živi za mejo. Kravos besedo zamejec asociativno poveže z besedama zajec (ker so plen, metaforično bi jih vsi pojedli) in zamorec (ker so zamejci postali črni od žalosti). Besedne igre so značilne za modernizem, tematsko pa je pesem mogoče primerjati s Šalamunovimi družbenimi satirami, ki niso v učnem načrtu (npr. Duma 64). V sklop, ki ga postavljam na osmo mesto, sem poleg Milana Jesiha in Borisa A. Novaka na novo uvrstila Jureta Detelo. Vsi trije pripadajo generaciji, rojeni v 50. letih 20. stoletja, njihove poetike pa se med seboj zelo razlikujejo. Boris Paternu je obdobje po letu 1970 poimenoval obdobje pesniškega pluralizma, podobno je Janko Kos kot glavno značilnost tega obdobja, imenuje ga postmoderno, navedel soobstoj različnih literarnih smeri. Ena izmed njih je postmodernizem, s katerim je Kos povezal samo Jesiha (ta je izšel iz modernizma oziroma ludizma), in sicer zaradi »ironične simulacije, ki ji ustrezata slogovna imitacija in manierizem.« (Kos 2001: 389.) Jesih v sonetu Grizljal sem svinčnik ves preljubi dan tematizira pesnikovo ustvarjalno nemoč in ambicijo napisati popoln sonet. Tovrstna avto- referencialnost je značilna za liriko iz različnih obdobij. Pesem lahko interpre- tiramo kot postmodernistično ironično simulacijo, če izhajamo iz prepričanja, da je sonete po modernizmu mogoče zgolj posnemati. Boris A. Novak, Kos ga je označil kot postsimbolista, je v učnem načrtu predstavljen s pesmijo Zima iz cikla Let časa, ki je del zbirke Hči spomina (1981). V pesmi je sneženje meta- forično izenačeno z minevanjem; lirski subjekt se trudi, da bi premagal grozeči nič, a je hkrati očaran nad njegovo lepoto. S (post)simbolizmom lahko poveže- mo neironično občudovanje lepote zimske pokrajine (koncept grozečega niča je Sartrov), na slogovni ravni pa muzikaličnost oziroma zvočno povezovanje besed. Jureta Detelo sem dodala zaradi njegove samosvoje poetike in življenjske drže, s katerima zlahka nagovori marsikaterega mladega bralca. Njegove pesmi, tudi Jelen, so prežete s skrbjo za bitja iz tujih svetov, kakor je imenoval živali. Detelo je mogoče povezati z romantičnimi predhodniki (npr. z Wordsworthom, ki je pisal o jelenih, ali s Coleridgeem, ki se je v Pesmi starega mornarja ukvarjal z vprašanjem mornarjeve krivde po uboju albatrosa); na slogovni ravni pa zlasti z imagisti, po katerih se je zgledoval z idejo, da je treba ukiniti metafore in jih nadomestiti z objektivnimi podobami. JiS_2024_3-FINAL.indd 188 16. 09. 2024 08:36:52 189Slovenska poezija v gimnazijah Deveti sklop, v katerem so predstavniki generacije, rojene v 60. letih, sem preobli- kovala, tako da sem izpustila eno izmed dveh pesmi Uroša Zupana, pesem Ale- ša Štegra pa zamenjala s pesmijo Barbare Korun. Šteger (rojen je leta 1973), je pomemben, doma in v tujini nagrajen pesnik, pisatelj, esejist in urednik, vendar mislim, da je na omejenem prostoru, kjer ni mogoče predstaviti vseh ustvarjalcev (s seznama obveznih del so izpadli tudi Brane Mozetič, Alojz Ihan, Aleš Debeljak, Brane Senegačnik, Peter Semolič, pa tudi v 70. letih rojeni Miklavž Komelj, Pri- mož Čučnik in Jure Jakob), bolj smiselno opozoriti na pesnico, ki je s svojo poezijo in javnim delovanjem odpirala prostor drugim ustvarjalkam. Barbara Korun je v prvencu Ostrina miline (1999) v Pismu Tomažu Šalamunu takole opisala položaj pesnice v slovenskem literarnem prostoru ob koncu 20. stoletja: »še zmeraj mislim, da je / prostor poezije za / ženske prepovedan. / da sem po krivem tu. / ne bo kazni, a / pravilo je prekršeno.« (Korun 1999: 51.) Feministične teme so ena izmed stal- nic poezije Barbare Korun. Pesem vložnica Ženska brez imena, Noetova žena po vesoljnem potopu iz zbirke Pridem takoj (2011) daje glas ženski, ki je izročilo in Sveto pismo ne omenjata. Noetova žena iz sočutja odide v podpalubje, kjer postane eno z živalmi, medtem ko njen mož pozabi nanjo. Barbara Korun pokaže, da je herojski mit o reševanju živali iz vesoljnega potopa enostranski; v njem imata glav- no vlogo moški in njegov razum, medtem ko so čustva, ženska in trpljenje živali pozabljeni. Pesem problematizira androcentrizem in patriarhalne vzorce, zaradi ka- terih se ženska tako rekoč prostovoljno znajde v podrejenem položaju, konča pa se z napovedjo preobrata. Ko bo Noe odprl vrata, ne bo mogel ignorirati žene in živali, ker mu bodo skupaj planili v prsa. Tega dejanja ni mogoče razumeti kot napad, bolj gre za poskus, da se moški zave svojih potlačenih čustev, prisotnosti žene in živali. V deveti sklop sta bili že doslej uvrščeni po ena pesem Maje Vidmar in Maje Ha- derlap. Pesem Dekla Maje Haderlap je na tematski ravni mogoče primerjati s pe- smijo Barbare Korun; tudi v njej so razkriti patriarhalni vzorci, vendar s fragmen- tarnim pripovedovanjem tipične zgodbe iz ne tako davne (fevdalne) preteklosti in ne s predelavo mita. Pesem Maje Vidmar Ne bojim je po načinu izrekanja tipično lirska, zgodba je komaj zaznavna, pač pa so v ospredju čustva in občutki lirske subjektke, ki nagovarja svojega ljubimca in njun spolni akt primerja s srečanjem dveh vesolj. Metafore opozarjajo na različnost moškega in ženskega principa, pri čemer je strah prenesen na eksistencialno raven, izhaja namreč iz občutka, da je noč prazna. Tudi v Zupanovi pesmi Psalm – magnolije v aprilskem snegu gre za lirsko nagovarjanje. Lirski subjekt skuša v zanosnem tonu in ritmu prepričati svojega očeta, naj sprejme njegovo odločitev, da njegovo življenje ne bo teklo po ustaljenih tirnicah, ampak bo posvečeno poeziji. Vse pesmi iz devetega sklopa so tako kot večina pesmi po letu 1990 napisane v prostem verzu. Maja Haderlap opušča velike začetnice in ločila, njena pesem je napisana v tretji osebi, zgodba je predstavljena fragmentarno, zato je njena pesem izmed vseh štirih najbližja modernizmu. Ostale tri pesmi so prvoosebne, kar je v nasprotju z modernistično zahtevo po neosebnosti poezije. Za tri pesmi je zna- čilna mimetičnost, ne ustvarjajo namreč domišljijskih svetov (izjema je pesem JiS_2024_3-FINAL.indd 189 16. 09. 2024 08:36:52 190 Darja Pavlič Barbare Korun) in nobena ne eksperimentira z jezikom. Opazna skupna lastnost je tematiziranje osebnih odnosov, njihove neustreznosti in izpraznjenosti (kar lahko razumemo kot navezavo na eksistencializem), izražena pa je tudi želja po spre- membi odnosov. Prav zaradi obrata v intimo, ki ga je bilo mogoče zaslediti pri več pesnikih (za začetnika tega obrata velja Uroš Zupan), se je okrog leta 2000 uve- ljavila oznaka novi intimizem. Njegova prepoznavna lastnost je pripovedovanje t. i. majhnih zgodb iz vsakdanjega življenja, pri čemer je lahko nauk zgodbe bodisi zamolčan bodisi izražen. Ob osrednjem toku novega intimizma pa vse do danes nastajajo tudi drugačne pisave (tematsko je najbolj prepoznavna angažirana poe- zija), zato sta namesto krovne oznake, ki bi izhajala iz vodilne literarne smeri, še zmeraj najbolj primerna pojma obdobje avtorskih poetik ali pesniški pluralizem. Pesniki in pesnice segajo po tradicionalnih postopkih (kot je lirsko izpovedova- nje ali pripovedovanje alegoričnih zgodb) in jih kombinirajo z modernističnimi (splošno razširjena sta prosti verz in opuščanje ločil, medtem ko so tok zavesti in jezikovni eksperimenti redkejši), zato bi lahko po ameriškem zgledu govorili o hibridni pesmi kot prevladujoči pesniški vrsti. V zadnji sklop sem uvrstila pesnice, rojene v 70. in 80. letih 20. stoletja. Veronika Dintinjana je refleksivno pesem Ljudje, živali, bogovi iz zbirke V suhem doku (2016) naslovila po delu potopisnega pisatelja F. A. Ossendowskega iz leta 1922. Prvoosebna lirska subjektka dela obračun s svojim življenjem, toda v nasprotju s priljubljenim poljskim avtorjem ne more pripovedovati o fantastičnih doživetjih ali o resnejših preizkusih preživetja. Njeno življenje se ji zdi povsem vsakdanje, o sebi pa sprva razmišlja z blagim humorjem. Ker se je odločala le, kaj je prav zanjo, je razočarala ljudi in živali. Ugotavlja, da niti rastline v njeni bližini niso bile var- ne, saj jih je ubila s preveč ali premalo pozornosti. Njena prepričanja nakazujejo zavračanje ljudskih modrosti in verskih naukov: nikoli ni verjela, da vsak ubije, kar ljubi, prav tako ni nikoli verjela v odpuščanje, pač pa je bila prepričana, da je vsak odgovoren za svoje izbire. Toda njena gotovost se z leti krha. Pesem se konča z razmislekom o minljivosti in z ugotovitvijo, da je verjetno najbolj pomembno »doseči, da je tvoje srce / lažje od peresa.« (Dintinjana 2016: 77.) Pesem ne daje navodil, kako to doseči, iz sobesedila pa je mogoče sklepati, da z empatijo do drugih živih bitij in samoodpuščanjem. Pesem Kaj rabim Anje Golob (objavljena je bila v zbirki Didaskalije k dihanju leta 2016) je v formalnem smislu podobna pesmi Veronike Dintinjane: obe sta kratki, sestavljeni iz ene same kitice in napisani v prostem verzu. Tudi pesem Anje Golob bi lahko označili za miselno. Prvoosebni lirski subjekt razmišlja o tem, kaj rabi, in pri tem uporabi retorično figuro naštevanja. Od stvari, ki omogočajo najosnovnej- še preživetje, preide k bolj osebnim potrebam. Poleg papirja, pisala, znamk, mira, čaja in knjig, ki nakazujejo ukvarjanje s književnostjo, sta na seznamu ljubezenski odnos (nakazujejo ga roka, dlan, telo druge osebe) in samota. Lirski subjekt, ki ne razkrije svojega spola, ugotavlja, da nima velikih potreb. Verzi »Luknjo v tleh za hrano, da se ne pokvari, / luknjo v tleh, drugje, za iztrebke« (Golob 2016: 12) nakazujejo izstop iz potrošniške družbe, čeprav morda samo začasni, dopustniški. JiS_2024_3-FINAL.indd 190 16. 09. 2024 08:36:52 191Slovenska poezija v gimnazijah Pesniški prvenec Katje Gorečan Trpljenje mlade Hane (2012) najavlja pojav lir- skih in dramskih pesnitev v najnovejši slovenski poeziji. Hana je glavni, naslovni lik vseh pesmi, ki jih je mogoče brati kot samostojne enote ali kot celoto. Za Ha- nino persono se morda skriva avtorica, kot nakazuje naslov zadnje pesmi v knjigi, Konec Hane ali Katja. V tretjeosebnih pesmih se z navajanjem Haninih besed ali izjav drugih oseb pojavi polifonija. Pomembna je medbesedilna navezava na Goethejevo Trpljenje mladega Wertherja in na roman Elfriede Jelinek Ljubimki. V pesmi Hana in cigarete je tematiziran pokroviteljski odnos starejših ljudi do mlade, a polnoletne Hane, ko ta kupuje cigarete. Pripovedovalec o Hani govori z ironijo, Hana bo namreč verjetno umrla od kajenja, čeprav je nekoč mislila, da bo umrla od ljubezni; po izgubi prvega fanta je celo skušala narediti samomor s petimi uspavalnimi tabletami. Hani je danes smešno, da je ostala živa in ne ve, kaj bi počela s svojim življenjem. Ljubav reče greva (2019) Nine Dragičević je slogovno in tematsko eno izmed naj- bolj vznemirljivih del našega časa. Gre za modernistično pesnitev, sestavljeno iz fragmentov, v katerih prvoosebna pripovedovalka v sedanjem času niza dogodke iz svojega vsakdanjika in razmišlja o svojem položaju ženske, lezbijke, pesnice, samozaposlene v kulturi, potomke priseljencev v neoliberalni družbi, v kateri se mora kar naprej ukvarjati s svojim preživetjem. Rdeča nit pesnitve je ideja odho- da, izražena v naslovu in z refrenom greva. Ena izmed tem, morda celo glavna, je ljubezenska, kajti v nemogočih razmerah je ljubav edina razumevajoča sopotnica, saj je tudi sama v podobnem položaju in svet doživlja na podoben način. Zaradi vsebinske zaključenosti posameznih fragmentov je mogoče za šolsko obravnavo izbrati poljuben odlomek, čeprav pesnitev formalno ni razdeljena na speve ali po- glavja. Možna je tudi primerjava z modernističnimi pesnitvami, kakršne je pisal npr. T. S. Eliot. Na ravni sloga izstopajo ponavljanja, protislovja, stopnjevanja, izpusti, pogovorne in tuje besede, muzikaličnost, prosti verzi so različno dolgi. Pri predlaganih spremembah na seznamu obveznih del sem sledila principu lite- rarnozgodovinskega pregleda. Izbrala sem pesmi, za katere mislim, da so motivno in tematsko zanimive za dijake, hkrati pa lahko zapolnijo vrzeli v doslej veljavnem učnem načrtu, na katere sem opozorila na začetku članka. Za konec dodajam še nekaj predlogov za spremembe: 1) Na obstoječem seznamu pojmov iz literarne vede, ki naj bi jih usvojili dijaki, sta odveč pojma konkretna poezija in pesem v prozi, saj na seznamu ni ustreznih primerov. 2) Med smermi in tokovi sta pojma ekspresionizem in simbolizem, s katerima so literarni zgodovinarji v preteklosti pojasnjevali slog slovenske povojne poezije; ker torej ne gre za smeri ali toka v slovenski poeziji, bi pojma črtala; dodala bi pojem obdobje avtorskih poetik; 3) seznam prostoizbirnih besedil bi dopolnila z imeni, ki sem jih že navedla v član- ku, in dodala vsaj še naslednje pesnike in pesnice: Andreja Brvarja, Eriko Vouk, Iztoka Osojnika, Toneta Škrjanca, Kristino Hočevar, Ano Pepelnik, Tino Kozin in Miljano Cunta. JiS_2024_3-FINAL.indd 191 16. 09. 2024 08:36:52 192 Darja Pavlič Viri Dintinjana, Veronika, 2016: V suhem doku. Ljubljana: LUD Literatura. Golob, Anja, 2016: Didaskalije k dihanju. Ljubljana: samozaložba. Korun, Barbara, 1999: Ostrina miline. Ljubljana: Mladinska knjiga. Šalamun, Tomaž, 1989: Poker. Ljubljana: Cankarjeva založba. Škerl, Ada, 1949: Senca v srcu. Ljubljana: Mladinska knjiga. Vegri, Saša, 2006: Ofelija in trojni aksel & zajtrkujem v tvojem naročju. Ljubljana: Društvo Apokalipsa. Literatura Kos, Janko, 2001: Primerjalna zgodovina slovenske literature. Ljubljana: Mladinska knjiga. Kušar, Meta, 1982: Tomaž Šalamun. Diplomsko delo. Ljubljana: Filozofska fakulteta, Uni- verza v Ljubljani. Novak Popov, Irena, 2014: Novi sprehodi po slovenski poeziji. Ljubljana: Zveza društev Slavistično društvo Slovenije. Pavlič, Darja, 2021: Dogodki v novejši slovenski liriki: trije primeri. Pavlič, Darja (ur.): Slovenska poezija. Obdobja 40. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete. 31–38. UN 2008 = Poznanovič Jezeršek, Mojca, Križaj Ortar, Martina, Krakar Vogel, Boža, Kon- čina, Marija, Krvavica, Suzana, Hedžet Krkač, Mira, Virk, Tomo, Židan, Stanislava in Ambrož, Darinka, 2008: Učni načrt: Slovenščina: Gimnazija; Splošna, klasična, strokov- na gimnazija. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. https://eportal.mss.edus. si/msswww/programi2018/programi/media/pdf/un_gimnazija/un_slovenscina_gimn.pdf. (Dostop 20. 1. 2024.) JiS_2024_3-FINAL.indd 192 16. 09. 2024 08:36:52 Jezik in slovstvo, letnik 69 (2024), št. 3 Marija Stanonik DOI: 10.4312/jis.69.3.193-207 SAZU 1.01 SLOVSTVENA FOLKLORISTIKA DA ALI NE Članek najprej strnjeno predstavi teorijo, kakor se o slovstveni folklori na slovenskih tleh razvija od 80. let 20. stoletja naprej, v želji, da bi slovstvena folkloristika dobila zasluženo mesto v visokošolskem študiju. Saj je bila ob ustanovitvi prve slovenske univerze izločena iz njenega humanističnega obzorja, kar se obema pozna še danes. V tretjem delu so orisana pedagoška prizadevanja za vstop slovstvene folklore in konkretni predlogi za njeno umestitev na prvo in drugo stopnjo izobraževalnega procesa. Ključne besede: slovstvena folklora, definicija, metodologija, srednja šola, osnovna šola Literary Folklore, Yes or No? The article first briefly presents the theory of literary folklore as it has developed in Slovenia since the 1980s, in the desire that literary folklore should be given its deserved place in higher education studies since it was excluded from its humanist horizon when the first Slovene university was founded, a situation that still exists today. The third part outlines pedagogic efforts for the introduction of lite- rary folklore and concrete proposals for its placement in the first and second stages of the educational process. Keywords: literary folklore, definition, methodology, primary school, high school JiS_2024_3-FINAL.indd 193 16. 09. 2024 08:36:52 194 Marija Stanonik 0 Uvod Slovstvena folklora se je rojevala istočasno z oblikovanjem človeške besede sploh, merjeno v času: pred 100 000–13 000 leti. To dokazuje tudi grški izraz mit (gr. mythos), ki pomeni hkrati: besedo, govor, zgodbo, bajko ali pravljico. Že to priča, da je slovstvena folklora umetnost narečij. Danes, ko se tudi pri nas meja med njimi polagoma briše, je bolj primerno reči, da je slovstvena folklora umetnost govorjenega jezika. Tako zajamemo v definicijo tudi stvaritve v (pokrajinskih) različicah pogovornega jezika. Literatura je umetnost knjižnega jezika. Najstarejše svetovne literature so nastale šele pred 5000 leti. Če se slovstveno folkloro obravnava z enakih izhodišč kot literaturo, je predmet analize zgolj ena ali več zapisanih različic posamezne folklorne pripovedi ali pe- smi. Prav jo ocenjujemo le, če jo doživimo v živo in je ne presojamo le po zapi- sanih besedilih. Razlika med njimi je kakor med cvetom na travniku in cvetom v herbariju. Samo udeležba v posameznem folklornem dogodku, ko smo priče živahnemu ali napetemu pripovedovanju, slišimo šaljiv dovtip, prisluhnemo mod- remu pregovoru ali sodelujemo pri petju otožne, vesele ali kakšne drugačne pesmi, nam omogoči pravo doživetje njenih posameznih žanrov. Folklorni dogodek pomeni ustvarjalno sožitje treh ravnin: teksta, teksture, kon- teksta (Dundes 1980), zato so pojavi slovstvene folklore v živi izvedbi najbližji gledališču in njegovim sorodnim oblikam. Doslej zbrano gradivo (okrog 23.337 enot) v 58 knjigah v knjižni zbirki Glasovi je odličen dokaz, da slovstvena folklora še danes živi lastno nezamenljivo življenje. Pred njo ni zavarovano nobeno okolje, tudi mesto in njegova duhovna elita ne. S tem se vztrajno zavrača (Kvartič 2017) napačno stališče, da je slovstvena folklora le zadeva preteklosti in omejena zgolj na podeželje. Slovstvena folklora je idealna priložnost za razvijanje zmožnosti poslušanja in go- vorjenja. Pripoved je rezultat pripovedovanja, medtem ko je zgodba (siže) vsebina pripovedi, ki jo poslušalec sestavi iz dogodkov.1 (Pripoved poleg zgodbe zajema še mnenja, opazke, vtise, duševne odzive nanje, opise pokrajine in oseb itn.) Pripovedovanje kot folklorno dejstvo je temeljito razčlenila Barbara Ivančič Kutin (2011) ter pripravila več pedagoških pripomočkov za delo na terenu tako učencev2 kot odraslih.3 1 Dobro je to pripoved prebrati še enkrat, saj se dve različni kategoriji (pripoved; zgodba) tudi v stro- kovnem pisanju pogosto postavljata v isto vrsto. 2 Prim. Ivančič Kutin (2019: 95–108, 117; 2022) ter Ivančič Kutin in Kropej Telban (2018: 103–115). 3 Prim. Ivančič Kutin (2016: 715–726; 2017: 65–79, 130) in Ivančič Kutin in Kropej Telban (2018: 103–115). JiS_2024_3-FINAL.indd 194 16. 09. 2024 08:36:52 195Slovstvena folkloristika da ali ne 1 Definicija Slovstvena folklora je tisti del besedne umetnosti, ki obstaja po načelu naravne komunikacije; za razliko od literature, ki obstaja po načelu tehnične komunikacije. To pomeni, da sta pri slovstveni folklori kraj in čas podajanja (pripovedovanja, petja) in sprejemanja (poslušanja), – tj. ustvarjanja in uživanja – hkratna/sinhrona, medtem ko se pri literaturi čas in kraj podajanja in sprejemanja razcepita. Pisatelj piše kdove kdaj in kje, preden njegovo delo prebere sprejemalec kdove kdaj in kje (Stanonik 2001: 141–142). Slovstvena folkloristika je stroka, disciplina, ki raziskuje slovstveno folkloro. Na Slovenskem doživlja mačehovsko usodo vse od ustanovitve Univerze v Ljubljani 1919. Izločenost iz univerzitetnega študija vse do današnjih dni se stroki krepko pozna. Posamezni visokošolski učitelji so jo upoštevali v njihovem duhovnem in strokovnem obzorju le poljubno in priložnostno,4 ni pa bilo poglobljene, siste- matične kontinuitete raziskovanja, ki po minucioznih analizah privede do povze- majočih sintez. Bilo je veliko entuziastov, ki so po svojih najboljših močeh zbirali gradivo, ga objavljali ali se zgolj nekritično navduševali nad njim. Tako se je kre- pil vtis, kot da je bistvo ukvarjanja s slovstveno folkloro le zbiranje in kvečjemu še klasificiranje gradiva. Da posamezna strokovna disciplina zasluži to ime, si mora biti na jasnem o svojem predmetu, terminologiji in metodologiji in o razmerju do sosednjih strok. Slovenska slovstvena folkloristika je ena od naslednic nekdanje filologije (prim. Prijatelj 1952), čeprav jo zaradi institucionalne preteklosti po sili razmer na sploš- no umeščajo v etnologijo. To kritike ne vzdrži. Z njo je povezana le toliko, kolikor je slovstvena folklora v primerjavi z literaturo bolj navezana na kontekst, medtem ko sta ravnini teksta in teksture tudi pri slovstveni folklori izrazito estetski kate- goriji. Sinkretičnost slovstvene folklore terja, da pri njenem študiju ne spregledu- jemo sorodnih folklornih pojavov (glasbena, plesna, scenska, likovna folklora) ter upoštevamo zgodovinopisni, zemljepisni, sociološki, antropološki, psihološki in mitološki vidik. 1.1 Predmet Predmet slovstvene folkloristike so, po definiciji Jana Mukařovskega (1978: 40), tisti jezikovni pojavi, pri katerih je poleg drugih navzoča tudi estetska funkci- ja – za razloček od pojavov, pri katerih je estetska funkcija odsotna (irelevan- tna) in zato sodijo v etnologijo, precizneje v etnolingvistiko.5 Tisti pojavi besedne 4 In še to praviloma z mitičnim povzdigovanjem na tako imenovano »narodno« ali »ljudsko pesem«, medtem ko so folklorno pripovedništvo in folklorni obrazci ostajali močno v senci. 5 Za take jezikovne pojave se je osnovala nova disciplina. Prim. revijo Etnolingwystika 1, Lublin 1988, povezava: https://journals.umcs.pl/et/index (dostop 15. 5. 2024). JiS_2024_3-FINAL.indd 195 16. 09. 2024 08:36:52 196 Marija Stanonik umetnosti, kjer estetska funkcija nadvlada vse druge funkcije, spadajo v literarno vedo (Stanonik 1980: 53–58; 1989: 10–26). 1.2 Terminologija Ideal vsake znanstvene discipline je enotno izražanje, zato naj bodo izbrani ter- mini natančni, kratki in jedrnati, jezikovno pravilni in sposobni ustvarjati besedno družino. Pregled položaja v tej zvezi je v slovenski slovstveni folkloristiki pokazal precejšnjo zbeganost in poljubnost (Stanonik 1991: 79–94), kar ji zmanjšuje ve- ljavo. V prizadevanju za disciplinirano urejenost se je – nasproti drugim izrazom6 – tehtnica nagnila v prid folklore; zato ker je iz nje mogoče izvajati vse druge (stranske) izraze, ki se navezujejo na njen pojem. To je utemeljeno 1. diahrono, 2. sinhrono (Stanonik 1992).7 K 1: Izraz »folklora« ima pri nas domovinsko pravico že vse od Karla Štreklja. Ta jo je vpeljal v slovensko strokovno obzorje hkrati s tremi domačimi različicami: narodno blago, ustno slovstvo, tradicijno slovstvo.8 Za slovstveno dediščino, ki jo dosledno naslavljamo kot slovstvena folklora, še dandanes slišimo že zdavnaj zastarelo ime narodno blago. Izposojenka iz hrva- ščine/srbščine se je razširila po časopisih, ki so po pomladi narodov leta 1848 za- čeli izhajati tudi v slovenščini. Že pred Karlom Štrekljem je zvezo ustno slovstvo uporabil Gregor Krek.9 Kljub pridržkom10 je bil v zadnji desetletjih to najbolj uveljavljen zbirni pojem za slovstveno folkloro v celoti, medtem ko sta za njene posamezne žanre tekmovala med seboj pridevnika narodni in ljudski (narodna pesem, ljudska pesem). Tretjo različico Štrekljeve razlage, tradicijno slovstvo, je skušal posodobiti Jože Pogačnik s pojmom tradicionalno slovstvo, medtem ko se je Zmaga Kumer odločila za docela slovensko besedno zvezo ljudsko izročilo. Zveni všečno, toda nima ploditvene sposobnosti. Prilastek ljudski, ki v nekaterih slovenskih narečjih še danes pomeni tuje, splošno11 že za Štreklja ni bil ustrezen. Vendar je postopoma postajal domač in po drugi svetovni vojni je prodrl v vse pore družbenega življenja in različne panoge.12 6 Narodno, ljudsko, ustno. 7 Gl. Stanonik (1992). 8 Karel Štrekelj: »Kaj pa si mislimo z besedo narodno blago? To, čemur pravijo tudi ustno ali tradi- cijno slovstvo /…/. V novejšem času se rabi za narodno blago in učenje o njem pogostoma angleška beseda folklore…« (Štrekelj 1887: 628–632). 9 V naslovu Važnost ustnega slovstva (tradicionalne literature) kot izvirnik basnoslovju (Mythologiji) (Krek 1872). 10 V spominu mi ostaja izjava Valensa Voduška: »Saj ne moremo reči: ustna pesem, vsaka pesem je ustna.« 11 Navajam iz folklornega gradiva po spominu. 12 Veliko od zvez z ljudskim je danes že pozabljenih in zastarelih, na primer nekdaj najodličnejši med njimi, Federativna ljudska republika Jugoslavija. Prejkone je tudi to vplivalo na okrepitev zveze ljudska pesem, kljub temu da Ivanu Grafenauerju to ni ugajalo in se je temu upirala slovenska JiS_2024_3-FINAL.indd 196 16. 09. 2024 08:36:52 197Slovstvena folkloristika da ali ne K 2: Prizadevanje po poenotenju, doslednosti poimenovanja in rabi je želelo pre- magati neznosni eklekticizem, ki je obstajal v tej stroki pri nas, kar lahko vzbuja pri resnem strokovnjaku, kaj šele znanstveniku, upravičen posmeh. V prizadeva- nju za izčiščeno strokovno terminologijo sta po dolgoletnem zbiranju zadevnega gradiva in ob primerjavi problematike iz sosednjih strok ter vsestranskem razgla- bljanju za primerno odločitev, nastali dve razpravi. Prva (Stanonik 1991: 79–94) obdeluje predzgodovino problema: narodno blago > tradicijno slovstvo > ustno slovstvo > ljudsko slovstvo. Ta terminologija ne more ustvariti sistema, ampak je treba kombinirati gesla iz vseh skupaj, zato deluje nekonsistentno in nekoheren- tno.13 Druga razprava (Stanonik 1992: 25–72) se vprašanja loteva problemsko in podaja sistematično rešitev, ki jo je mogoče izpeljati v pregledni miselni vzorec z gesli: Folklora14 pomeni sodobni literarni vedi praviloma izrecno ravno slovstveno folkloro.15 Tistim, ki bi se utegnili zdrzniti ob tujki, naj zagotovim, da sem tudi sama proti tujkam vsevprek, nisem pa za rovtarske Atene.16 Tudi medicina je tuj- ka, geografija in biologija in navsezadnje literatura, pa se nihče ne spotika obnje! S pripono -ika pa se končujejo častivredne fizika, matematika, lingvistika. Za manj- vrednostne komplekse torej ni razloga. V dobi računalnikov je zelo pomembna ne le sistematičnost, temveč tudi sistemskost. Ta kriterij je prevladal pri tehtanju za ali proti. Medtem ko druge besedne zveze tega ne omogočajo,17 folklora kot temeljni têrmin omogoča célo gnezdo izpeljav – nastanek in obstoj celotne bese- dne družine iz enega samega korena: folklora/folklorni, folkloristika/folkloristični, folklorist/ka, folklorizácija/folklorizírati, folklorízem, folklorém, folklorec. Slovstveni folklorist, slovstvena folkloristka je strokovnjak/inja, ki raziskuje slovstveno folkloro. Zaradi praktičnosti sicer opuščamo vrstno določilo, vendar gre v našem primeru za slovstveno folkloro, torej bi bil/a – natančneje povedano – slovstveni folklorist, slovstvena folkloristka. Vendar prihaja ravno tu tudi do vprašljivega pomenskega prekrivanja. Na eni strani pomeni izraz strokovnjaka te ali one folkloristične panoge, v poljudni rabi pa se rabi ta izraz za člana plesne etnologija s Slavkom Kremenškom na čelu, ker da on ne soglaša z romantičnimi modeli ljudske kulture. 13 Če se ima (neimenovani) raziskovalec med drugim za folklorista in je zadolžen za ljudsko in pona- rodelo pesem, hkrati piše o ustnem slovstvu in celo ustni književnosti, kaže na ohlapno doumevanje strokovnih temeljev. 14 Prvi je besedo »folklore«, »posrečeno saško sestavljenko«, kot pravi sam, uporabil angleški arheo- log William Thoms v časopisu The Athenaeum v priporočilu za zbiranje tega, čemur danes na kratko rečemo folklorno gradivo. 15 Prim. Anton Slodnjak, Boris Merhar, Franc Zadravec, Boris Paternu, France Bernik, Jože Pogačnik, Gregor Kocijan. Glede na kontekst njihovega razpravljanja se zdi razumljivo, da opuščajo vrstni prilastek, saj je jasno, da gre zanjo. 16 Prim. France Prešeren, Nova pisarija (1962: 55–59). 17 Npr: ljudsko slovstvo. Strokovnjaka zanj je treba opisati, ali pa ga še zmeraj označiti na kratko: folklorist. Podobno je z ustnim ali tradicionalnim slovstvom. Za pojem t. i. ponarodele pesmi ni mogoče govoriti »poljudela« pesem, če bi hoteli izhajati iz temeljnega pojma ljudstvo, ljudski. Prav tako ni mogoče izvesti sorodnega prilastka iz korena usta, ustno. JiS_2024_3-FINAL.indd 197 16. 09. 2024 08:36:52 198 Marija Stanonik folklorne skupine. Za razliko od folklorista strokovnjaka bi se članu folklorne plesne skupine bolj prilegalo ime folklorec, kar se oblikovno in pomensko uje- ma s pojmi pevec, igralec, plesalec, a med uporabniki se bolj uveljavlja varianta folklornik. Folkloren : folklorističen sta pridevnika, ki se v nepazljivem pisanju rada zame- njujeta, kar seveda ni prav. Prvi prilastek se nanaša na folkloro (folklorna poetika, folklorni pojavi, folklorna pesem), ki je snov oziroma predmet zbiranja in obdela- ve, in drugi na stroko, tj. folkloristiko (folkloristično raziskovanje, folkloristična komparativistika, folkloristična merila, nezadostnost folkloristične klasifikacije). Folklorizacija je proces nastajanja slovstvene folklore iz jezikovno zaznamova- nih / literarnih pojavov); folklorizirati, folkloriziran sta leksema, ki označujeta proces. Glagol folklorizirati kaže na postopek prehajanja posameznega besedila iz individualne avtorske poetike v folklorno, v kateri se do neprepoznavnosti obru- sijo osebne ustvarjalčeve poteze. Nekdanjo »ponarodelo pesem« nadomesti v tem okviru sistemsko ustreznejša /s/folklorizirana pesem. Folklorizem je folklora zunaj avtentičnega okolja, iz druge roke. To pomeni, da 1. izstopi iz svojega naravnega, pristnega okolja. 2. pri tem spremeni svojo funkcijo. 3. ob izgubi lokalne pripadnosti mu je dodeljena vloga nosilca širše pokrajinske ali celó narodne istovetnosti. Slovstveni folklorizem je trivialna izpeljava slovstvene folklore. Folklorec, folklornik18 je član folklorne plesne skupine, analogno po pev-ec, igral-ec. Folklorem je najmanjša enota (slovstvene) folklore – po ključu, ki se je zadnji čas uveljavil v jezikoslovju in literarni vedi (primeri: fonem, morfem, stilem, mitem). Prim.: cvetličica, desetnica, tri ptičice, Kralj Matjaž itn. S tem je dosežena sistematičnost in preglednost, kar študentu olajša prisvajanje snovi, zunanjemu opazovalcu pa resnost stroke. Definicije posameznih pojmov poleg drugega so jedrnato predstavljene v Stanonik (1999a) in Stanonik (2001). Slovstvena folkloristika. Kakor je bil leksem folklora izbran po dolgoletnem te- meljitem premisleku, je bilo tudi s prilastkom. Zakaj ravno slovstvena in ne knji- ževna ali literarna folklora? Zato, ker pojem slovstvo pokriva oziroma upošteva celotno besedna umetnost, medtem ko je literatura omejena le na tisto v knjigah. Ivan Prijatelj, ki je razmejil slovstvo, pismenstvo, književnost in literaturo, je slo- vstvu podelil najširši pomen: S tem nazivom označujem vse narodno umovanje, ki se poslužuje za svoje izrazi- lo ‚besede‘ (slova) - od preprostega narodnega rekla ali pregovora do zapletenega 18 Izraz rabijo v vzhodni Sloveniji, kakor so mi povedali študentje, ki prihajajo od tam. JiS_2024_3-FINAL.indd 198 16. 09. 2024 08:36:52 199Slovstvena folkloristika da ali ne filozofskega traktata /.../ Slovstvo, pismenstvo, književnost, literatura pomenijo po svojem postanku, ne pa seveda po svojem trajnem obsegu – obenem tri stopnje v razvoju narodne kulturne zavesti. (Prijatelj 1952: 3–4.) Zdaj je razumljivo, zakaj je primerno dodati osrednjemu pojmu folklora in njenim izvedenkam prilastek slovstven, če iz okoliščin ubeseditve ni popolnoma jasno, da gre zanjo. Slovstvena folkloristika je stroka /disciplina/veda/znanost, medtem ko je slovstvena folklora predmet njenih raziskav. 2 Osnovna šola V šolskem letu 1987/88 se je začelo nekajletno plodno sodelovanje s Pionirskim listom (danes PIL) in Pionirjem, s ciljem, da se osnovnošolci zavedo vrednosti lastnega okolja, začenjajo čutiti z njim, ga opazovati, mu prisluškovati. Tistega, kar so doživeli, ne bodo nikdar pozabili. Vključeni v proces odkrivanja, razisko- vanja se bodo čutili koristne, potrebne in zato zadovoljne. 2.1 Sodelovanje z Zavodom za šolstvo Ob živahnem sodelovanju učencev v več projektih s PIL-om so se okrepili stiki z njihovimi učitelji in Zavod za šolstvo Republike Slovenije je v drugi polovici osemdesetih let organiziral po Sloveniji več predavanj in pogovorov, kako pri- tegniti učence k raziskovanju slovenske slovstvene folklore.19 V ta namen je za delo na terenu izšel priročnik Slovstvena folklora v domačem okolju (Stanonik 1990, 21993). Kljub razočaranju, da slovstvena folkloristika ni dobila samostojne- ga predmeta v tretjem triletju devetletke, je posebej prišlo do izraza sodelovanje pri projektu Marije Sivec Vodnik po obarvani slovenščini kot model raziskovanja jezikovne in kulturne dediščine v domačem okolju. Da je bil tisti čas slovstveni folklori res naklonjen, priča tekmovanje za Cankarjevo priznanje, ki se je na eni stopnji leta 1993 nanašalo na slovstveno folkloro. Mladi so oblikovali do nje raz- lična stališča: stereotipno, na način folklorizma, na videz poznavalsko, z avtentič- nim doživetjem, statusno (Stanonik 1995: 107–123). Slovstvena folkloristika nadgrajuje in poglablja predmet slovenščina, povezuje se z zgodovino, knjižnično vzgojo, etnologijo itd. Njene cilje je mogoče uresničevati pri rednem delu slovenščine, pri izbirnem predmetu in v gibanju Mladi raziskova- lec. Vsak narod je ponosen na svoj jezik, književnost, narodno in literarno zgodo- vino, pomembne zgodovinske in literarne osebnosti in nenazadnje na življenje in delo preprostih ljudi. Domoljubje je vrednota, domovinska vzgoja pa predmet, ki bi se ga morali v šolah učiti vsi (Koritnik 2003: 16–19). 19 Po zaslugi Milene Ivšek z Zavoda za šolstvo sem s prof. dr. Gregorjem Kocijanom in Stankom Šimencem obiskovala slovenske šole, ko sta predstavljala njuna nova šolska berila. JiS_2024_3-FINAL.indd 199 16. 09. 2024 08:36:52 200 Marija Stanonik Mira Gregl-Hrstič (2004: 33) je v šolskih letih 1996/97 in 1997/98 na seminarjih Projekt za prenovo pouka slovenščine – kurikulum za 2. triletje osnovne šole ustno in pisno opozarjala snovalce novih učnih načrtov, da so spregledani učni cilji za slovstveno folkloro in nova spoznanja o njej. Za uresničitev zadanih ciljev je izšel šolski priročnik Naš čas-opis (Mohor idr. 1999; Stanonik 1999b) v prikupni obliki delovnega zvezka za učence. Navihane ilustracije in veder slog pisanja, sicer v skladu s cilji o slovstveni folklori v učnem načrtu v poglavju Naše slovensko izro- čilo skušata učencem pregnati strah pred nalogami, ki jih na splošno niso vajeni, saj se bodo srečevali z živimi ljudmi. 2.2 Samoiniciativne pobude za uvajanje slovstvene folkloristike v osnovno šolo Nekatere študentke, slušateljice slovstvene folkloristike na Filozofski fakulteti v Ljubljani in Mariboru so se odločile za diplomske naloge o problematiki slovstve- ne folklore v šoli ali že kot profesorice izvedle z učenci projektno delo. a) Mojca Tomše (1999) je na osnovni šoli Raka 25 učencev iz 5. in 6. razreda vključila v raziskavo o njihovem poznavanju in rabi pregovorov. b) Učenci 5. in 6. razreda v Osnovni šoli Šempas so priložnost za celovitejšo obravnavo slovstvene folklore, večjo povezanost učne snovi z vsakdanjim živ- ljenjem in povezanost šole z okoljem dobili v pripravi za izvedbo tekmovanja iz slovenščine za Cankarjevo priznanje v šolskem letu 2001/2002. Projektna oblika dela je omogočila tudi slabšim učencem priti do veljave. Rezultati tekmovanja so pokazali, da so nekateri že v 5. razredu sposobni usvojiti in uporabljati osnovne teoretične pojme iz slovstvene folklore. Marsikdo je pri tovrstnih vprašanjih pri- dobil več točk kot pri vprašanjih iz slovnice, ki je predpisana z učnim načrtom. Iz tega sledi, da so učenci sposobni spoznavati, proučevati in zbirati slovstveno folkloro, samo ponuditi jim jo je treba. Včasih so deške druščine same raziskovale okolje, v katerem so odraščale. »Zdaj jih je treba k temu privesti diplomatsko,« navaja Kodre (2003: 19–20). c) Na osnovni šoli Griže je bil za diplomsko nalogo izveden poizkus, kako se da v 8. razredu določene teoretične ugotovitve o slovstveni folklori s projektnim de- lom vsestransko vključiti v učni proces tudi z vidika teksture in konteksta in tako krepiti naklonjenost do lastnega naroda, jezika, zgodovine in kulturne dediščine (Čmer 2009). Na sedmih osnovnih šolah (Maribor: 3, okolica na podeželju: 4) je bila z vprašalniki zaprtega tipa izvedena anketa s posameznimi neodvisnimi in odvisnimi spremenljiv- kami o terminologiji folklornih pojavov. Grafična in statistična analiza je pokazala, da têrmin slovstvena folklora poznajo bolj na deželi. Morda je na to vplivala že generacija profesoric, ki se je s tem seznanila že med študijem (Novak 2010). JiS_2024_3-FINAL.indd 200 16. 09. 2024 08:36:52 201Slovstvena folkloristika da ali ne č) V interdisciplinarnem dveletnem projektu so osmo- in devetošolci s prebi- valci Doma starejših na Prevaljah v Tednu vseživljenjskega učenja izbrali prvo temo Iz šolskih dni za pogovor z njimi. V letoma 2003 in 2004 so z dovoljenjem posneli in zapisali 110 pripovedi. Učenci so prehodili dolgo pot od navezova- nja stikov, njihovega ohranjanja, vživljanja v starejše, do izbire tém, vodenja in spodbujanja pogovorov, prvega bolj ali manj uspešnega zapisovanja, fotogra- firanja, urejanja objavljenih besedil v brošuro in elektronskega predstavljanja projekta na sklepni prireditvi v šoli. Broširana publikacija Srečanja (Potočnik 2005) je dokaz, da je tudi v urbanem okolju mogoče zbirati folklorne pripovedi, da so učenci sposobni vzpostavljati medgeneracijske stike in da je v njih mogoče uzavestiti, da je slovstvena folklora umetnost narečij, da ni le svet, ki ga ne živi- mo več, nekaj obrobnega in nezanimivega. Zbrane pripovedi so bile vključene v Unescov projekt ASPnet z naslovom Naše domačije – ljudje, ki jih imamo radi (Potočnik 2008b: 523). 3 Slovstvena folklora v srednji šoli Slovstvena folklora pomeni naš spomin, brez katerega je človek izgubljen. Učenci se začno zavedati, da je jezik najpomembnejši del kulturne dediščine in temeljna prvina človekove osebne in narodne identitete. Živi v nas, je hkrati izvir jezika in besedne umetnosti, katere prvotna in prva veja je slovstvena folklora. Na tak način si oblikujejo narodno zavest (Kodre 2008: 13). Slovenci bi morali najprej spoznati duhovno bogastvo lastne kulturne tradicije, ki preveva narodovo identiteto, da bi se znali opredeliti do tuje in jo kritično sprejemati. To je dolgoročna naložba, ki ne odseva takoj v oceni, točkah ali priznanjih. Je tiho, neopazno vlaganje v učenčevo zavest, v njegovo stališče do prednikov in lastne duhovne kulture in jezika. Če bodo učenci spoštovali in poznali svojo preteklost, svojo duhovno kulturo, bodo spoštovali tujo. Širši krog strokovnjakov tudi s polja literarnih ved in jezikoslovja bi se moral zavzemati, da bi Slovenci ostali Slovenci tudi prek slovstvene folklore (Potočnik 2008a: 523). Vsebina predmeta bi morala biti namenjena vsem učencem, saj bi le tako lahko našim potomcem pokazali, da smo narod, ki dovolj ceni lasten jezik in kulturo. Če se učitelji pri pouku slovenščine trudijo uzaveščati pomen slovstvene folklore vsem učencem, ti spoznavajo duhovno bogastvo lastne kulturne tradicije v naro- dovi identiteti, se bodo zmogli zrelo opredeljevati do tuje in jo zrelo sprejemati. 3.1 Učni načrt Ob prenovi učnih načrtov leta 1998 je kazalo, da ji je v gimnazijah in srednji šoli sploh namenjeno še manj pozornosti kot v prejšnjem učnem načrtu, saj se je možnost za njeno obravnavno skrčila le na 1. letnik. Dialektologija in slovstve- na folkloristika sta popolnoma izginili iz 4. letnika, saj imajo dijaki že dovolj JiS_2024_3-FINAL.indd 201 16. 09. 2024 08:36:52 202 Marija Stanonik poglobljeno znanje jezika in literarne teorije, da lahko narečna besedila opazujejo in proučujejo na vseh ravninah jezikova in hkrati folklorna besedila tudi primerno interpretirajo. Dotlej sta bili zastopani v socialni lingvistiki v poglavjih Slovenska narečja in knjižni jezik, ob katerih so se dijaki seznanjali s pojmi prvotnost na- rečja, folklorno bogastvo narečij, pokrajinskost – vsenarodnost, načrtna skrb za knjižni jezik.20 Škoda torej, da so sestavljavci novega učnega načrta spregledali pomen in možnosti, ki jih ponuja tako kompleksno področje, kot je slovstvena folklora. Učni načrt je bil za tekoče šolsko leto 2003/2004 ažuriran (Kleindienst 2004: 31–32); kakor se vidi iz dikcije besedila, z zastarelo terminologijo in popolno ignoranco tekočih strokovnih dognanj. Do tega ne bi prišlo, če bi k sodelovanju povabili specialiste za to področje. 3.2 Raziskovalno delo na terenu a) Učni načrt odmerja slovstveni folklori malo prostora, a se jo dá vključiti celo v raziskovalno delo. Na Gimnaziji Idrija se je ena od učenk odločila raziskati anekdote v idrijskem govoru. Z mentorico Lidijo Kleindienst sta jih nabrali ok- rog 30, jih zapisali z ustreznimi diakritičnimi znamenji in vsebinsko in jezikovno razčlenili. Primerne so za analizo narečnih posebnosti v glasoslovju, oblikoslovju, skladnji. Dijaki se ob njenih podrobnostih zavedo vrednot lastnega okolja.21 b) Leta 2004 je v zbirki Glasovi izšla knjiga Zgodbe ne moreš iz žakla zvrnit. V njej je 100 pripovedovalcev povedalo 526 zgodb. Od dvaindvajsetih zapisovalcev je sedemnajst dijakov črnomaljske gimnazije. Njihova mentorica je v uvodu v knjigo22 zapisala: »Dvajset let je minilo,23 kar sem na razpisu raziskovalnih na- log za srednješolce naletela na naslov Folklorna pripoved v mojem kraju«. Mlade raziskovalke in en raziskovalec z desetimi raziskovalnimi nalogami so soavtorji knjige in so bili v času nastajanja raziskovalnih nalog vsi dijaki 2. ali 3. letnika gimnazije (Kure 2004: 6). Sistematično raziskovalno delo z dijaki jih usposobi za raziskovalno in timsko delo, zbudi dodatno zanimanje za predmet raziskovanja. Če je zadaj mentorjeva vizija, dosežki lahko privedejo v takšni ali drugačni obliki do sinteze, celo do knjige (Kure 2004: 18–22). 20 Vse to velja za čas, v katerem je avtorica pisala omenjeni članek, tj. v šolskem letu 2003/2004. 21 To je bila osnova za zbirko Bam knapa vzela, bam zmeraj vesela (Glasovi 11). 22 Vsa leta sem spremljala njihovo delo in polagoma se ga je nabralo za primerno knjigo v zbirki Glasovi. 23 Prva raziskovalna naloga je napisana še v rokopisu, sledijo v tipkopisu, zadnje so napisane z računalnikom. JiS_2024_3-FINAL.indd 202 16. 09. 2024 08:36:52 203Slovstvena folkloristika da ali ne 4 Povedke v osnovni šoli kot izhodišče za domoznanstvo in medpredmetne povezave Glede na to, da slovstvena folklora v slovenski šoli nima tiste vloge, ki ji glede na njen pomen za slovensko narodno identiteto upravičeno pripada, prispevek skuša spodbuditi razmislek o tem, kako jo vplesti med druge medpredmetne povezave in jo napraviti dostopno vsem učencem. Povedke so lahko odlično izhodišče na razredni stopnji za domoznansko vzgojo ali na višji stopnji pri bolj profiliranih šolskih predmetih za zgled medpredmetnih povezav. a) Prostor: Za iztočnico o ozaveščanju njenega zemljepisnega in prirodoslovnega prostora so dobrodošle razlagalne povedke, ki se nanašajo nanj. Intenziven stik z domačim okoljem v otroštvu pomaga odraslemu človeku, da se lažje in hitreje vživlja v tuje okolje (Stanonik 1990, 21993: 7–8; 2008: 19–67). b) Čas: Zgodovinsko razsežnost domačega okolja bi mogle učencem približati zgodovinske povedke. V njih praviloma ni letnic, če pa so, niso zmeraj zaneslji- ve. Nič ne de! Prav tako nič hudega, če se v njih omenjeni kraji izmenjujejo. To se sklada s folklorno poetiko variiranja. (Stanonik 2008: 69–163.) Z globokimi, trdnimi, zdravimi koreninami bodo odrasli lažje premagovali življenjske viharje. c) Življenjski stil je etnološka kategorija. Snov njenega raziskovanja je pregledno razvrščena na materialno (prehrana, bivališča, noša, gospodarstvo, trgovanje itn.), socialno (šege, formalne in neformalne skupnosti, interetnični stiki ipd.) in du- hovno kulturo (jezik, verovanje, vse panoge umetnosti). Razpravi o teh sestavinah v slovenski slovstveni folklori, v pesmi (Kumer 1975: 19–127) in prozi (Kropej 1995) dokazujeta njeno tesno povezanost in prepletenost z vsakdanjim in praznič- nim življenjem. č) Zdrav duh v zdravem telesu: Ustrezen krožek, povezan s hojo peš do tistih točk ali spominskih obeležij, ki se v šolskem okolišu navezujejo na folklorno snov ali raziskovalce, ki so se ji posvetili, krepi fizično kondicijo mladih udeležencev in njihovo medsebojno povezanost na svežem zraku in jih odteguje od pretirane rabe sodobnih elektronskih naprav. Ne nazadnje se z obiski pripovedovalcev na terenu se vzpostavlja in krepi medgeneracijski stiki. d) Mitologija: Že ime pove, da k temu poglavju sodijo bajčne povedke. Prvobitna razlaga sveta, življenja in smrti se navezuje na bajčna bitja. Škrat je polepšan izraz za hudiča. Pod tem imenom se v resnici skriva več drugih moških bajčnih bitij, katerih imena so se pozabila. Poimenovanje različnih bajčnih bitij ženskega spola se je danes večinoma skrčilo na vile. V ta razdelek sodi tudi strašljiva snov o ne- varnih coprnicah, (pred)smrtnih znamenjih in mrtvecih brez glave ipd., kar lahko na otroke ne vpliva dobro. Slomšek (1991: 191–194) je svaril starše pred takimi JiS_2024_3-FINAL.indd 203 16. 09. 2024 08:36:52 204 Marija Stanonik zgodbami. Danes tako popularni halloween24 iz buč je na naših tleh že dolgo znan kot strašilo25 in neodgovorna igra zlobnih paglavcev. e) Religija: Nič ni narobe, če se učenci seznanijo s folklorno motiviko iz krščan- skega kulturnega kroga. Legendne povedke bogatijo njihov občutek za duhovno dediščino v njihovem okolju. Danes jih je zelo malo. Nekoliko bolje je s tistimi, ki so navezane na kak likovni pojav (npr. panjske končnice) s posameznimi sve- topisemskimi ali svetniškimi prizori. Lahko jim pride zelo prav ob branju starej- še slovenske literature in ogledu umetnostnih spomenikov po naših cerkvah in samostanih. Ne le, da jim ta vednost pomaga k splošni razgledanosti, navaja jih tudi k povezovanju in kombinaciji slovstvenih in likovnih motivov ob (ne)umet- nostih pojavih. Krepi jim tudi narodno samozavest in občutek pripadnosti širšemu civilizacijskemu krogu, ki se razteza od Aten, Jeruzalema, Carigrada in Rima do Novgoroda (Stanonik 2008: 315–349). f) Jezik: Posebnost slovstvene folklore je, da je to živa besedna umetnost, umet- nost govorjenega jezika. In kaj otroka bolj umiri kot materin glas. Ta mu daje občutek varnosti, sprejetosti, zanesljivosti, pripadnosti. Otroku je ljuba melo- dija domačega govora in se bo otresel kompleksa manjvrednosti do njega, če ga bo smel in mogel brez slabe vesti uporabiti tudi na javnem mestu, kot je šola. Dajmo mu priložnost, da bo povedal kaj, kar je zvedel od svojih staršev, sosedov, prijateljev in bi to rad posredoval najprej. Različni folklorni obrazci kot nekakšne okamnine še danes ohranjajo sestavine nekdanjega mišljenja; živo podajanje je priložnost za pogovor o pregovorih, reklih ter o njihovi novi vlogi in zlorabah v reklamah. Živo podajanje povedk je priložnost za analizo jezikovne teksture (hitrost govora, barva glasu, poudarjanje posameznih besed z zvočnimi pripomočki, kot so zatego- vanje samoglasnikov (veeeelik medved), posnemanje (npr. ptičjega petja) in drugi zvočni učinki (ccc), krajevne (Prlekija: prle, Primorska: ma) in osebne medmeti (jel, noo), celo govorne napake (Matičetov 1965–1966: 83–101)). g) Vrednote: Kljub na videz oblikovni revnosti povedke dajejo priložnost za pre- mislek o dobesedno duhovni, lahko tudi rečemo srčni kulturi: poštenost, dobrota, solidarnost, šaljivost, iznajdljivost so vrednote, ki ne zastarajo. Z njimi se učenec sreča posredno – prek izkušnje upovedenih oseb in ne nasilno, z ukazom in zahte- vo. Zato so bile našim prednikom povedke (in pravljice) koristen pripomoček in dobrohotno vzgojno sredstvo za poduk: življenje ni praznik. Antivrednote v roparskih povedkah z motivi tihotapljenja, tatinstva in celo odvze- ma življenja, dajejo možnost za premislek o ljudeh na robu. 24 Nova moda slovenski slovstveni folkloristiki daje v premislek, ali ni ta igra z bučami v slovenski slovstveni folklori in fantovskih surovih šalah predslovanski, morda keltski prežitek. 25 Avtopsija. Večkrat v knjigah iz zbirke Glasovi pa tudi v drugih zbirkah. JiS_2024_3-FINAL.indd 204 16. 09. 2024 08:36:52 205Slovstvena folkloristika da ali ne Nenazadnje marsikdaj se ravno pri tem delu izkažejo učenci, ki jim pri drugih predmetih ne gre dobro. h) Estetika: Kot ni vsako literarno delo odlično, tudi vsak pripovedovalec ne za- služi pozornosti že zato, ker pripoveduje. Podobno kot v vsaki umetnosti in delu obstajata med njimi notranja diferenciacija in hierarhija. 5 Sklep Po zaslugi sinkretičnosti je imela slovstvena folklora nekdaj izrazito polivalentno funkcijo: mitično, religiozno, zabavno, vzgojno. V njenih najglobljih plasteh je treba računati na dobo mita in epske totalnosti, ko je bil človek še eno z nara- vo. Bila je prva znanost in prva umetnost. Spomin na to nediferencirano zavest človeškega bitja se je do danes ohranil v posameznih folklornih žanrih (pravlji- ce, bajke, zagovori). Naši predniki so bili prostorsko in intelektualno marsikdaj prikrajšani, a dostopno okolje so spremljali nenavadno intenzivno. Od tod njiho- ve izkušnje, ki so nam jih zapustili kot pregovore in npr. skrbnega opazovanja narave in njenih prebivalcev zanesljivo napovedovanje vremena, do kamor je segalo njihovo obzorje. V kakršnem razmerju je narečje do knjižnega jezika, je slovstvena folklora do književnosti. V današnjem preveč razčlenjenem svetu je posledica vedno večje delitve dela tudi vse večja specializacija tudi v znanosti, zato manjka sposobnost za celosten pog- led na predmet raziskovanja – Slovencem pa vsekakor že dolgo radoživa patri- otska in danes sodobna državljanska vzgoja: z osrednjim vprašanjem: slovenska identiteta da ali ne. Viri Čmer, Polona, 2009: Slovstvena folklora (iz Laškega z okolico) pri pouku slovenščine v 8. razredu osnovne šole. Diplomsko delo. Maribor: Filozofska fakulteta, Univerza v Mariboru. Gregl-Hrstič, Mira, 2004: Slovstveni folkloristiki na pot. Slovstvena folkloristika 3/1. 33. Ivančič Kutin, Barbara in Kropej Telban, Monika, 2018: Ohranjanje nesnovne kulturne dediščine z lokalnimi pripovedmi v prostoru. Traditiones 47/3. 103–115. https://www.dlib. si/details/URN:NBN:SI:DOC-N1ZBJDTQ. (Dostop 15. 5. 2024.) Ivančič Kutin, Barbara, 2016: Folklorno gradivo in njegov zapis kot stičišče slovstvene folkloristike in dialektologije: pogled v preteklost in predlogi za prihodnost. Annales 26/4. 715–726. https://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:doc-Q05Y7832. (Dostop 15. 5. 2024.) Ivančič Kutin, Barbara, 2017: Gradivo za etnološko kontekstualizacijo muzejskih predme- tov kot vir za jezikoslovne raziskave: študija primera. Jezik in slovstvo 62/4. 65–79, 130. https://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:DOC-ARUV7TOI. (Dostop 15. 5. 2024.) JiS_2024_3-FINAL.indd 205 16. 09. 2024 08:36:52 206 Marija Stanonik Ivančič Kutin, Barbara, 2019: Tematske poti in drugi izkustveni didaktični pristopi pri obravnavi folklornih besedil v osnovni šoli. Jezik in slovstvo 64/ 2. 95–108, 117. https:// www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:DOC-L87MU6K2. (Dostop 15. 5. 2024.) Kleindienst, Lidija, 2004: Slovstvena folkloristika v gimnaziji. Slovstvena folkloristika 3/1. 31–32. Kodre, Petra, 2003: Slovstvena folklora v osnovni šoli. Slovstvena folkloristika 2/1. 19–20. Koritnik, Barbara, 2003: Slovstvena folkloristika v osnovnem šolstvu. Slovstvena folklori- stika 2/1. 16–19. Krek, Gregor, 1872: Važnost ustnega slovstva (tradicionalne literature) kot izvirnik bas- noslovju (Mythologiji): odlomek iz spisa. Zora 1/12. 171–174. https://www.dlib.si/details/ URN:NBN:SI:DOC-L45KPRQ4. (Dostop 15. 5. 2024.) Kropej, Monika, 1995: Pravljica in stvarnost. Ljubljana: Založba ZRC, ZRC SAZU. Kumer, Zmaga, 1975: Spremljevalka vsakdanjih in prazničnih dni. Pesem slovenske dežele. Maribor: Založba Obzorja. 19–127. Kure, Bogomira, 2004: Od raziskovalnih nalog do knjige Zgodbe ne moreš iz žakla zvrnit. Slovstvena folkloristika 3/1. 18–22. Kvartič, Ambrož, 2017: Pa se je to res zgodilo? Sodobne povedke v Sloveniji. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete, Filozofska fakulteta. Novak, Andreja: 2010: Slovstvena folklora v očeh mladoletnikov: terminologizacija, razu- mevanje in živost slovstvene folklore med osnovnošolci. Diplomsko delo. Maribor: Filozof- ska fakulteta, Univerza v Mariboru. Potočnik, Iva (ur.), 2005: Srečanja/Naše domačije – ljudje, ki jih imamo radi. Prevalje: Osnovna šola. Potočnik, Iva, 2008b: Naše domačije – ljudje, ki jih imamo radi. Projekt Unesco ASPnet. Prevalje: Osnovna šola. Prešeren, France, 1962: Pesnitve in pisma. Ljubljana: Mladinska knjiga. Slomšek, Anton Martin, 1991 [1857]: Blaže in Nežica v nedelskej šoli. Celje: Mohorjeva družba. 191–194. Štrekelj, Karel, 1887: Prošnja za národno blago. Ljubljanski zvon 7/11. https://www.dlib.si/ details/URN:NBN:SI:DOC-Q62DPKZY. (Dostop 15. 5. 2024.) Tomše, Mojca, 1999: Pregovori v Posavju. Diplomska naloga. Ljubljana: Filozofska fakul- teta, Univerza v Ljubljani. Literatura Dundes, Alan, 1980: Interpreting Folklore. Bloomington: Indiana University Press. Ivančič Kutin, Barbara, 2011: Živa pripoved v zapisu. Konktekst, tekstura in prekodiranje pripovedi Tine Kravanja iz Bavšice. Ljubljana: Založba ZRC, ZRC SAZU. Ivančič Kutin, Barbara, 2022: Bovške pripovedi na licu mesta: vodnik in priročnik za spo- znavanje lokalnega pripovednega izročila. Bovec: Buška izba, Kulturno društvo Golobar. JiS_2024_3-FINAL.indd 206 16. 09. 2024 08:36:52 207Slovstvena folkloristika da ali ne Kodre, Petra, 2008: Vzgoja za krepitev zavesti o narodni pripadnosti pri pouku v književno- sti v 20. stoletju. Ljubljana: Slavistična knjižnica. Matičetov, Milko, 1965–1966: Pri treh boganjčarjih, ki znajo »lagati«. Slovenski etnograf 18–19. 81–114. Mohor, Miha, Košir, Manca in Stanonik, Marija, 1999: Naš čas-opis. Delovni zvezek za izbirni predmet Šolsko novinarstvo za 7., 8., in 9. razred devetletne osnovne šole. Ljubljana: Rokus. 75–112. Mukařovský, Jan, 1978: Estetske razprave. Ljubljana: Slovenska matica. Potočnik, Iva, 2008a: Slovstvena folklora v osnovni šoli – med cilji in resničnostjo. Krakar Vogel, Boža (ur.): Književnost v izobraževanju – cilji, vsebine, metode. Obdobja 25. Lju- bljana: Filozofska fakulteta, Oddelek za slovenistiko, Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik. 519–523. Prijatelj, Ivan, 1952: Razprave in eseji. Ljubljana: Slovenska matica. Stanonik, Marija, 1980: Modeli razmejevanja slovstvene folklore in literature. Glasnik Slo- venskega etnološkega društva 20/2. 53–58. https://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:DO- C-ELV2IA0I. (Dostop 15. 5. 2024.) Stanonik, Marija, 1989: O razmerju med etnologijo in slovstveno folkloristiko. Glasnik Slovenskega etnološkega društva 29/1–2. 10–26. http://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:- doc-HLSZFTOW. (Dostop 15. 5. 2024.) Stanonik, Marija, 1990, 19932: Slovstvena folklora v domačem okolju. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Stanonik, Marija, 1991: Terminološke vzporednice slovstveni folklori. Traditiones 20. 79–94. https://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:DOC-TUCZFNFQ. (Dostop 15. 5. 2024.) Stanonik, Marija, 1992: Slovstvena folklora kot terminološko vprašanje. Traditiones 21. 25–72. https://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:DOC-M0UPFR82. (Dostop 15. 5. 2024.) Stanonik, Marija, 1995: Slovstvena folklora v očeh današnjih mladoletnikov: analiza nalog s tekmovanja za Cankarjevo priznanje za leto 1993. Novak, France in Kranjc, Simona (ur.): Zbornik Slavističnega društva Slovenije 4. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo in šport. 107–123. Stanonik, Marija, 1999a: Slovenska slovstvena folklora. Ljubljana: DZS. Stanonik, Marija, 1999b: Naše slovensko izročilo. Mohor, Miha, Košir, Manca in Stanonik, Marija: Naš čas-opis. Delovni zvezek za izbirni predmet Šolsko novinarstvo za 7., 8., in 9. razred devetletne osnovne šole. Ljubljana: Rokus. 75–112. Stanonik, Marija, 2001: Teoretični oris slovstvene folklore. Ljubljana: Založba ZRC. Stanonik, Marija, 2008: Interdisciplinarnost slovstvene folklore. Ljubljana: Založba ZRC. JiS_2024_3-FINAL.indd 207 16. 09. 2024 08:36:52 JiS_2024_3-FINAL.indd 208 16. 09. 2024 08:36:52 Jezik in slovstvo, letnik 69 (2024), št. 3 Adrijana Špacapan DOI: 10.4312/jis.69.3.209-221 Šolski center Nova Gorica 1.01 ETOS, LITERATURA IN VKLJUČUJOČ POUK Izhodišča za prenovo učnih načrtov v osnovni šoli in gimnaziji (Ahačič idr. 2022) povezujejo kakovost pouka med drugim z upoštevanjem glasu dijakov in v tem smislu ponujajo premislek tudi o književ- nem pouku v okviru gimnazijskega predmeta slovenščina. Upoštevajoč etični vidik literature, ki je izpostavljen v t. i. etičnem obratu v literarni vedi (Virk 2018, 2021; Meretoja 2014a, 2014b, 2018) in ki ga upošteva tudi didaktika književnosti (Krakar Vogel 2020), je z argumentiranim diskusijskim poukom pri poglobljenem delu s klasičnimi literarnimi besedili možno spodbuditi ozaveščanje mlado- stnikovega etosa. Izhodišče za to je postmoderno razumevanje dialoške etike, katere temelj je spoštljiv odnos do Drugega. Ta je literarni tekst oziroma prek tega kulturno izročilo, učenec in učitelj. Temelj sta narativna identiteta (Ricoeur 2003b) in narativna vednost zgodbe (Kroflič 2017a) v kontekstu razvoja etične zavesti (Kroflič 2007). Ta proces je možen v ustreznih, sistemsko urejenih šolskih okoliščinah in učnem okolju, kjer smo lahko enakovredno pozorni do prispevka slehernega udeleženca diskusije v okrilju spoštljivih odnosov. Tak pristop predvideva dejavno udeležbo vseh med šolsko uro in se kaže tudi kot smiselna priprava za pisanje šolskega eseja, katerega pomemben del je utemeljevanje osebnih stališč. Odpira pa pomembno vprašanje vrednotenja šolskega eseja. Ključne besede: gimnazija, literarni pouk, etos, diskusijski pouk, esej Ethos, Literature and Integrative Lessons The starting points for the renewal of curricula in elementary and upper secondary schools (Ahačič et al. 2022) are related to the quality of lessons by, among other things, paying regard to the students’ voice and, in this sense, they offer a consideration of teaching literature within the upper secondary school subject of the Slovenian language. Taking into account the ethical aspect of literature, which is highlighted in the so-called ethical turn in the literary science (Virk 2018, 2021; Meretoja 2014a, 2014b, 2018) and which is also followed by the didactics of literature (Krakar Vogel 2020), it is possi- ble to stimulate the awareness of the adolescent’s ethos with argumentative discussion classes carrying out in-depth work on classic literary texts. The starting point for this is the postmodern understanding of dialogic ethics, the foundation of which is a respectful attitude towards the Other. This is a literary JiS_2024_3-FINAL.indd 209 16. 09. 2024 08:36:53 210 Adrijana Špacapan text or, through it, the cultural tradition and all the interpreters during lessons, i.e. both students and teacher. The foundation is the narrative identity (Ricoeur 2003b) and narrative knowledge (Kroflič 2017a) in the context of the development of ethical consciousness (Kroflič 2007). For the realization of this process an appropriate school system is necessary, and within this a safe learning environment, one which enables the development of ethical awareness and where equal attention can be paid to the contribution of every participant in the discussion with the support of respectful relationships. Such an approach also appears to be meaningful preparation for writing a school essay, an important part of which is proposing and supporting one’s personal views. It also raises the important question of evaluating a school essay. Keywords: literature teaching, upper secondary school, ethos, discussion lessons, essay Uvod Premislek o etični vlogi književnega pouka pri oblikovanju mladostnikovega etosa se navezuje na vprašanji, kako ta pouk osmisliti z vidika razmerja med be- sedno umetnostjo in mladostnikovim etosom ter kako se v tem smislu ukvarjati z literaturo pri pouku poglobljeno.1 Izhodišče tega iskanja je postmoderna etika drugosti, ki postavlja v središče spoštljiv odnos do Drugega.2 Literatura lahko izostri mladostnikovo etično občutljivost in s tem sooblikuje njegovo identiteto, kar pa se dogaja tudi v medosebnih razmerjih, nastalih med poukom kot social- nim prostorom. Literatura in etika Literatura se kot besedna umetnost kaže v estetski, spoznavni in etični funkciji (Kos 2001). Sem sodi v literarni umetnini vse tisto, kar lahko vpliva na bralčevo vrednostno razmerje do sebe, okolja in sveta; kar oblikuje njegove težnje, želje in namere, mu določene pojave kaže kot pozitivne, druge kot negativne in v tem smislu celotno življenjsko obzorje postavlja pod izrazito vrednostno perspektivo. (Kos 2001: 32.) Vez med etiko in moralo je stara kot svetovna književnost, saj je bila v preteklosti med drugim prav književnost prinašalka moralnih sporočil (Virk 2018: 19). Za literaturo tudi danes velja, da je posebej primerna za raziskovanje z gledišča eti- ke in zato primerna kot sredstvo etične vzgoje, saj zmore spodbujati spoznavne moduse, kot so čustva, sočutje in empatija, ter razvijati domišljijo, kar je značilno 1 Članek je napisan na podlagi študije primera v programu tehniška gimnazija, ki je potekala med šol- skima letoma 2018/19 in 2019/2020, ko so bili dijaki v drugem oziroma tretjem letniku. Raziskava je nastala v okviru doktorske disertacije z naslovom Ozaveščanje mladostnikovega etosa z literarno umetnostjo v sodobnem izobraževalnem konceptu pod mentorstvom red. prof. dr. Roberta Krofliča in doc. dr. Igorja Škamperleta v okviru doktorskega programa Humanistika in družboslovje, področ- je Religiologija. Gl. Špacapan 2022. 2 Izraz je zapisan z veliko začetnico in pomeni pojmovanje Drugega skladno s filozofijo oziroma etiko Emmanuela Lévinasa (1906–1995), ki ima v kontekstu etike drugosti osrednje mesto (Virk 2018: 158). JiS_2024_3-FINAL.indd 210 16. 09. 2024 08:36:53 211Etos, literatura in vključujoč pouk tudi za etično sodbo (Virk 2018: 29). Nekateri avtorji menijo, da etično nevtral- na pripoved ne obstaja in literaturo razumejo kot velikanski laboratorij, kjer se preizkušajo vrednotenja in sodbe (Ricoeur 2011: 168) ter se v tem smislu dotika identitetnih vprašanj. Povezavo med naracijo in identiteto, t. i. narativno identiteto, si posameznik prido- bi s pripovedovanjem (Ricoeur 2003b: 188). Spoznavanje samega sebe je namreč interpretacija, ta pa se zgodi kot pripoved, naracija (Ricoeur 2003b: 198; Meretoja 2014a: 2). Življenja sicer ne gre enačiti z naracijo (Ricoeur 2003a: 20) in v lite- raturi je vprašanje identitete izpostavljeno drugače kot v vsakdanjem življenju. Naracija namreč zgradi trajne lastnosti književne osebe tako, da pripravi temelj za iskanje razmerja med spremembo in trajnostjo oziroma inovacijo in sedimentacijo (Ricoeur 2003b: 195), prek tega razmerja pa je možno opazovati tradicijo (Ricoe- ur 2003a: 25). V vsakem umetniškem delu je prostor za inovacijo, saj je to izvirni izdelek, ki pa je tako ali drugače vpet v modele iz tradicije. Ti so v njem plast se- dimentacije (Ricoeur 2003a: 25). Literarna tradicija sooblikuje sebstvo, torej tako tradicionalno kot inovativno v njej (Ricoeur 2003a: 25). Zaradi vsega navedenega je odnos med besedilom in bralcem tako pomemben (Ricoeur 2003b: 198). Bral- cu omogoča interpretirati svojo identiteto, preverjati svoj etos in ustvarjati živo tradicijo (Ricoeur 2003a: 25). Smisel pripovedi izvira iz preseka med bralčevim in besedilnim svetom oziroma med njunima horizontoma (Ricoeur 2003a : 26). Prvi je horizont izkušenj in pričakovanj, drugi pa možnih izkušenj in možnega sveta (Ricoeur 2003a: 26; tudi Meretoja 2018: 5), v katerem pomaga širiti prostor naših misli, dejanj in predstav o svetu z drugimi prav literatura (Meretoja 2018: 2, 90). Besedilo je posrednik med posameznikom in njim samim, med človekom in sočlovekom ter med človekom in svetom (Ricoeur 2003a: 27). Ukvarjanje z etičnimi vidiki literature upošteva tudi didaktika književnosti, po kateri je cilj pouka književnosti med drugim tudi širši vzgojni (Krakar Vogel 2020: 67), saj vpliva na »oblikovanje učenčevih stališč, prepričanj, vrednot, nastavkov kritičnega mišljenja, na njegov moralni razvoj in karakterizacijo« (Krakar Vogel 2020: 101). Didaktika obenem spodbuja »/k/akovostn/o/ dialoško-razpravljaln/o/ interakcij/o/ v vseh fazah šolske interpretacije« (Krakar Vogel 2020: 105) in tako kaže stično točko z dialoško etiko. S pedagoškega vidika je umetnost izraz drugega-kot-drugačnega in z umetniškim pričevanjem o sebi-kot-drugem spodbudimo spoštljiv odnos do drugosti (Kroflič 2017b). V za to ustreznih okoliščinah prevladujeta čut za Drugega in spoštljiva ko- munikacija oziroma odnos vzajemnega pripoznanja (Kroflič 2010a: 136). Zazna- muje ga osebna vpletenost, ki se kaže kot skrb, sočutje ali empatija, ki pa je lahko pristranska. Kritično jo lahko preseže etični um, strukturirana etična zavest. Ta ne obstaja kot vnaprej dana, temveč se vzpostavlja z nenehno refleksijo o izkušnjah v odnosih z Drugim. Etična odgovornost oziroma zavest se v tem smislu razvija postopno (Kroflič 2007): kot spodbujanje vstopa v odnose, kot zavedanje o njihovi spoštljivosti ali nespoštljivosti ter postopno kot zavedanje etičnih načel. Izhodišče JiS_2024_3-FINAL.indd 211 16. 09. 2024 08:36:53 212 Adrijana Špacapan je posameznikova (otrokova, mladostnikova) empatična zmožnost, s katero vstopa v osebne odnose in tu razvija socialno kognicijo ter etično zavest. Tri etape obliku- jejo medsebojno odvisen preplet, pri čemer ne gre za gradnjo identitete in etičnega razvoja z normativnim začetkom, torej s ponotranjenjem družbenih pravil, temveč »z občutkom, ki je odprt do vsakega individualnega položaja posameznika v med- sebojno povezanem svetu razlik« (Kroflič 2007: 69). Prostor javne srednje šole, ki vključuje različno misleče, je medsebojno povezani svet razlik. Ponuja pestrost izkušenj, dogodkov, ki omogočajo spodbujanje čuta za drugega in ki nujno pripeljejo do vzpostavitve odnosov, od tod pa tudi do možnosti premisleka o etičnih načelih in vrednotah. V take okoliščine je vpleten tudi odnos med učiteljem in dijakom,3 ki ju lahko razumemo kot vlogi med srečevanjem pri pouku. Če sta oba vpeta v proces medsebojnega sodelovanja, ki se pri mladostniku uresničuje vsaj delno s poglobljenim učenjem (prim. Egan 2010), je podoba šole zelo verjetno bližja idealu demokratičnosti in humanosti. Koncept Drugega v odnosni etiki Resnično človeško življenje ne more ostati samo-zadostno (Lévinas 1998: 79; avtorjev izvirni zapis). Človek postane etično bitje šele v odnosu. Etični prostor pravzaprav nastopi šele v stiku z Drugim in z odprtostjo Drugemu, ta pa je vedno in absolutno drugačen. Šola je dinamičen socialni prostor, v katerem se odnosi kažejo v formalnih in ne- formalnih okoliščinah. Vstopanje vanje na vseh ravneh pomeni soočiti se z narav- nimi in kulturnimi določili Drugega, kot so telesnost, navade, družbeni in gmotni položaj, ki ga vpeljuje mladostnikovo družinsko ozadje, nacionalni in jezikovni izvor, tudi pokrajinski in prek tega narečni, spolna in druga določila ter nenazadnje religiozne in druge idejne ter vrednotne opredelitve. Sodelovanje z mladostniki in med njimi samimi v vseh navedenih položajih pomeni možnost za zaznavanje odnosa do Drugega in za preseganje vsega zaznavnega pri Drugem. V nasprotnem primeru je Drugi za nas predmet, kot nazorno reče Lévinas (1998: 57): Ko na obrazu opazujete nos, oči, čelo, brado, lahko vse to opišete, ker se na bližnjega obračate kot na predmet. Najboljši način srečati drugega je ne opaziti niti barve njego- vih oči. Kadar opazujemo barvo oči, z drugim nismo v socialnem odnosu. V odnosu do obličja lahko sicer prevladuje zaznava, a to, kar je za obličje svojstveno, se ne da omejiti na zaznavo. Drugega Lévinas imenuje obličje, kar je »nekakšna metafora za etično razmerje« (Virk 2018: 160). Zapiše, da je obličje abstraktno (Lévinas 1995: 143), vendar je vezano tudi na dobroto, »/m/al/o/ dobrot/o/ od človeka do človeka« (Lévinas 3 V besedilu so uporabljene slovnične oblike za moški spol razen v primerih, ki se navezujejo na osebno izkušnjo avtorice tega prispevka. JiS_2024_3-FINAL.indd 212 16. 09. 2024 08:36:53 213Etos, literatura in vključujoč pouk 1989: 4), in na sočutje (Lévinas 1989: 5). Dobrota je po Lévinasu (1969: 39) bre- zinteresna. Povezuje jo z mirom v odnosu, ki se začne pri meni in gre k Drugemu, ter ta, notranji mir enači z enovitostjo družbene pluralnosti (Lévinas 1969: 306), torej od posameznika razširi prostor k celotni družbi. Na vprašanje, kako razumeti odgovornost do Drugega, je (Lévinas 1989: 5–6) v javnem intervjuju odgovoril: Sploh ne gre za to, da bi slovesno skrbeli za njegov blagor, z neko duhovnostjo, ki hi- tro postane le besedna. Odgovornost za drugega je skrb za njegovo snovnost. Hraniti bližnjega. Obleči bližnjega. Vloga Drugega pri književnem pouku Pri ukvarjanju s književnostjo med poukom se Drugi kaže v treh modalitetah: vrstnik, učitelj in fiktivni drugi v literarnem tekstu. Izhajajoč s stališča, da je mla- dostnik zmožni4 bralec, je vsak dijak interpret literarnega besedila, branje pa je prvoosebna izkušnja za slehernega med njimi. Skupaj z doživljanjem in premisle- kom o njem je to intimni proces na individualni ravni, ki ga mladostnik opravi sam pri sebi. Obenem je to zelo dejaven proces, ki zajema miselni napor najprej pri branju in nato pri notranjih odzivih na bralno dejanje, kot sta doživljanje prebrane- ga in premišljevanje o njem. Dijak pa ima ob soočenju z drugimi interpretacijami možnost med poukom svoja stališča in presoje izraziti in primerjati med seboj, jih kritično ovrednotiti in argumentirati ter tako deliti svojo prvoosebno izkušnjo z drugoosebno (prim. Kroflič 2022: 21–22). Ta z dijakovega vidika ni le vrstnikova, temveč tudi učiteljeva, ki ravno tako odraža osebni pogled na literarno besedilo, ob tem pa še literarnovedno držo (tretjeosebna izkušnja), ki izvira iz učiteljeve profesionalne vloge. Učitelj vpeljuje v sodelovanje z dijaki svoje literarnoteoretsko in literarnozgodo- vinsko znanje, s katerim (lahko) usmerja komunikacijo med poukom, in tudi svoj način branja literature, ki je prav tako kot pri mladostnikih odvisen od njegove identitete. Vpet je v šolski sistem, ki ga ne more zanemariti, njegovo delo pa za- znamuje stik z vedno novimi generacijami mladostnikov in se v vsaki srečuje z različnimi življenjskimi poteki posameznega mladostnika v obdobju štiriletnega šolanja. Zaznamuje ga njegova didaktična vednost. Če želi osmisliti pouk s sku- pinsko diskusijo, med katero ima neposreden stik z razmišljanjem mladostnikov o literaturi, je njegova vloga spodbujati jo, upoštevajoč v njej različne poglede na problematiko, ki jo odpira literarno besedilo, v skupini ohranjati pozornost pri izbrani temi in se ustrezno odzivati na replike dijakov. Najprej in pred vsem tem pa je njegova vloga biti zavzet poslušalec vsega, kar vedo povedati mladostniki o lite- rarni umetnini, in pozoren sledilec vsakršnega medosebnega dogajanja v skupini. 4 Izraz zmožni bralec je tu uporabljen v povezavi z literarnim branjem (Krakar Vogel 2020: 30), odra- ža pa predvsem odnos do mladostnika, ki vključuje prepričanje, da se ta zmore in hoče poglobiti v literarno besedilo. JiS_2024_3-FINAL.indd 213 16. 09. 2024 08:36:53 214 Adrijana Špacapan Vlogi učitelja in učenca lahko dojemamo kot vzajemni. Dijak v to dialoško sode- lovanje vnaša svoj, specifični način branja (razumevanja, doživljanja in interpre- tiranja) literature, ki ga učitelj ne more (popolnoma) predvideti, saj je prav tako kot pri njem samem odvisen od mladostnikove identitete. Ne more pa ga prezreti, saj bi to pomenilo Drugega odkloniti. V nasprotnem primeru je na voljo kot Drugi v vzajemni komunikaciji. Drug drugemu se lahko približata le v dialogu, ki je vzajemno spoštljiv in s tega vidika enakovreden ali, drugače povedano, simetričen (Medveš 2020: 43). Oba, tako dijak kot učitelj, torej po svoje, pa vendar nekako skupaj vstopita v odnos s fiktivnim Drugim, ki v tem primeru seže v svet civiliza- cijske dediščine idej, pri pouku slovenščine tistih, ki jih odpira besedna umetnost, torej preseže posameznikovo individualno življenje. Zgodba, s katero se ukvarja- mo pri pouku književnosti, je namreč nosilka narativne vednosti (Kroflič 2017a), ki je med drugim pomembna prav za odprtost identitete in etično dimenzijo spre- jemanja drugačnosti (Kroflič 2017a: 21). Etična moč književnega pouka5 Med dveletno spremljavo poglobljenega dela z literaturo so bila v središču pozor- nosti vprašanja o vrednotah mladostnika, pomenu Drugega v njegovem življenju in o tem, kako mladostnik prepoznava in presoja etiko in etične dileme v literarnih tekstih, ali se zaveda razlik oziroma podobnosti med temi in svojim etosom ter kako literarno besedilo vpliva na njegov etos in ravnanje v odnosu do Druge- ga. Potekala je v realnih okoliščinah med poukom slovenščine v gimnaziji. Zanjo so bila skladno z veljavnim Učnim načrtom za gimnazijo (Poznanovič Jezeršek idr. 2008) izbrana besedila domačega branja, s katerimi se pri pouku ukvarjamo podrobneje in za katera se predvideva, da jih dijaki preberejo samostojno v celoti zunaj pouka (Krakar Vogel 2020: 150).6 Književni pouk je v izbranem oddelku potekal običajno, kot se pri pouku sicer ukvarjamo z literarnimi besedili, pred- videnimi za domače branje in s ciljem pisati šolski esej. Vključeval je delovne liste z vprašanji oziroma nalogami, ki so bili vodilo in pomoč med branjem po- sameznega besedila v širino in globino (Krakar Vogel 2020: 169) in izhodišče za delo s posameznim tekstom tudi med samim poukom. Narejeni so bili z vprašanji odprtega tipa, ki se vrstijo skladno z dogajanjem v literarnem besedilu, med ta so bila umeščena analitična vprašanja, usmerjena k širšemu in globljemu premisleku o besedilnih dogodkih, torej k razmerju med osebami, konfliktom, razlogom zanje in njihovim posledicam. Dijaki so ob njih iskali problemska področja literarnega besedila in jih razlagali ter tako v nekem smislu sami ugotavljali teme ali pod- teme. Na konec delovnega gradiva ali njegovega posameznega poglavja so bile 5 Raziskava je temeljila na analizi šolskih esejev, polstrukturiranih skupinskih diskusij o esejski temi, individualnih intervjujev z avtorji šolskih esejev in vprašalnika na začetku in koncu raziskave. Vse navedeno izhaja iz njihovih izjav in zapisov. 6 Delo je potekalo s temi besedili: Prešernov Krst pri Savici (1836), Dostojevskega Zločin in kazen (1866), Pregljeva novela Matkova Tina (1921) in Prežihova Samorastniki (1937) ter Camusov ro- man Tujec (1942). Gl. Učni načrt za gimnazijo (Poznanovič Jezeršek idr. 2008: 33). JiS_2024_3-FINAL.indd 214 16. 09. 2024 08:36:53 215Etos, literatura in vključujoč pouk umeščene naloge o stališčih in prepričanjih dijakov, širšem znanju in vrednotah, ki jih ponuja literarno besedilo v premislek, tudi primerjalna in povezovalna vpraša- nja, med katerimi so nekatera segla v druga literarna obdobja, tekste in umetniške ali družbene pojave. V celoti smo pri pouku književnosti sledili temeljnemu cilju predmeta, ki je zapisan v učnem načrtu med drugimi cilji tako: Namen tega srečevanja je branje, osebno doživljanje in odprto razumevanje obveznih in prostoizbirnih umetnostnih besedil iz slovenske in prevodne književnosti. Tako dijaki/dijakinje razvijajo doživljajske, domišljijsko ustvarjalne, vrednotenjske in in- telektualne zmožnosti, ki bogatijo posameznikovo osebnost in so sestavina estetske zmožnosti. (Poznanovič Jezeršek idr. 2008: 5) Pomemben pristop k ukvarjanju z literarnim besedilom je bila skupinska diskusija. Učiteljičina vloga pri tem je bila voditi pogovor, pri tem ohranjati glavno temo pogovora in vodilno idejo, obenem pa s pozornim poslušanjem replik slehernega dijaka, z natančnim sledenjem dinamiki in logiki posameznih odzivov ali njihove verige in z nenehnim prilagajanjem skupini ter njenemu premišljevanju o sproti nastajajoči problematiki poskrbeti, da se ne bi pretrgal pogovorni stik med vsemi udeleženimi, zlasti ne med samimi dijaki. To je pomenilo tudi nenehno imeti v mislih vsakogar, ki se oglasi med šolsko uro, ter mu omogočiti, da se ga sliši in upošteva. Navodila za vsak šolski esej, ki so ga dijaki pisali po ukvarjanju z literarnim tekstom, so omogočila ugotavljanje dijakovega poznavanja literarnega besedila, njegovo zmožnost razčlenjevanja in primerjanja besedilnih pojavov ter izražanje osebnih stališč.7 Vsaka esejska tema se je navezovala na etično dilemo, do katere so se pisci tudi opredeljevali. Odnos do literature posredno razodeva stališče dijakov o literarnem jeziku, ki so ga povečini dojemali kot zahtevnega (Špacapan 2022: 203). Zaznavali so slogov- ne prvine in prepoznavali njihovo vlogo, zavedali so se tudi umetniške vrednosti literarnega dela prav zaradi njegovega sloga, vendar je bil zahteven slog kanonske književnosti zanje prej ovira pri razmišljanju kot spodbuda. Potrpežljivemu branju jezikovno težjih mest niso dali prednosti, ampak so se bolj posvečali razumevanju zgodbe. To je po njihovem mnenju pogoj, da jim postane besedilo všeč in je zanje zanimivo, zgodbi literarnega teksta pa so pripisali posebno vrednost tudi zato, ker dojemajo katero koli življenjsko problematiko drugače, če je predstavljena z zgodbo (Špacapan 2022: 203). Ta je pomembna za razumevanje besedilne proble- matike, k čemur pa po njihovem mnenju pripomore zlasti pogovor o književnem besedilu z drugimi. Menili so, da se tako od drugega in skupaj med poukom veliko naučijo in v tem vidijo posebno kakovost šolskega dela (Špacapan 2022: 203). Morda je to njihovo stališče povezano prav s trditvijo, da je jezik večine literarnih del zahteven in zanje težje razumljiv, diskusija o literarnem delu pa pripomore k razjasnitvi manj razumljivih besedilnih mest. Prav tako jim je več pomenila temeljita diskusija o eni temi kot manj informacij o več temah. Pripravljeni so se 7 Upoštevani so bili štirje šolski eseji, trije razpravljalni in en interpretativni. V obdobju dveh šolskih let je nastalo in bilo analiziranih šestinsedemdeset šolskih esejev. JiS_2024_3-FINAL.indd 215 16. 09. 2024 08:36:53 216 Adrijana Špacapan bili poglobiti v določeno problematiko in so imeli tak pristop k literaturi raje v pri- merjavi z nabiranjem več tem, ki se jim med poukom ni možno temeljito posvetiti. V svoji interpretaciji so videli enakovredno možnost drugim, tudi učiteljičini, za vsako misel, stališče ali prepričanje pa so pričakovali argumentacijo. Opozarjali so na pomen poslušanja drug drugega in previdnost pri presoji stališč drugega, tudi zavedajoč se trenutnih kulturnih in zgodovinskih okoliščin, ki utegnejo vplivati na presojo. Stališča drugega so skušali razumeti, tudi zato, da so bolje razumeli svoja (Špacapan 2022: 204). Skupaj z večkrat izraženim mnenjem, kako zelo jim diskusijski pouk pomaga pri razumevanju prebranega ter pri preverjanju in uteme- ljevanju osebnih stališč ter argumentov zanje, je možno trditi, – da je bila vrednota mladostnikov v izbrani skupini odprta diskusija, – da so bili prepričani, kako jim to pomaga pri osebnem razvoju, ki je prav tako vrednota in se tega zavedajo, ter – da je pluralnost stališč, če so ta utemeljena, zaželeno stanje, ker jim je omo- gočilo soočanje lastnih stališč z drugimi in s tem možnost obogatitve osebne- ga mišljenja bodisi kot potrditev bodisi kot korekcijo, dopolnitev ali popolno spremembo. (Špacapan 2022: 204.) Problem so si dijaki želeli ogledati z več gledišč, vsa utemeljiti in jih nato upo- števati ali ovreči. Kljub tej pluralnosti in kljub različnim ubeseditvam je bilo naj- pogostejše merilo za presojo medosebnih odnosov zavest o obstoju Drugega ozi- roma upoštevanje Drugega. Zaznavnih je bilo nekaj ponavljajočih se vrednotnih izhodišč: integriteta, pristnost in upoštevanje Drugega pri življenjskih odločitvah, vključno z mislijo na poštenje in pravičnost ter s skrbjo za Drugega. Tako se je pri dijakih razodeval tudi pomen Drugega, ki izhaja iz literarnih zgodb. Poudariti kaže ideji o tem, kako pomemben je Drugi, da posameznik sploh uresničuje svojo eksistenco, da je Drugi njen pogoj in da ob Drugem postanemo boljši, ter o tem, da morala naredi človeka človeškega (Špacapan 2022: 205). Skupno vsem tem držam je, da je Drugi postavljen na prednostno mesto, čeprav so bili dijaki kri- tični tudi do altruizma. Ta lahko človeka stane dostojanstva, ki so ga kot vredno- to postavili precej visoko. Iskali so razmerje med čutom za Drugega in osebnim dostojanstvom. Vsaka vrednota, čeprav negativna, pa po njihovem prepričanju da vpogled v nove možnosti. Opozorili so na vrednost svobodne izbire, ki se lahko kaže kot samostojno, odraslo in premišljeno odločanje ob dilemi, in so pravico do svobodne izbire povezovali z individualizmom kot vrednoto ter soobstajanjem različnih, celo nasprotnih vrednot. Dopuščanje Drugega, soobstoj različnih vre- dnot, tudi prav nasprotnih, je bil skupaj z individualizmom njihov etos in odraz posameznikove odraslosti. To potrjuje njihova racionalna presoja, ki odraža željo po nepristranskem odnosu do posameznikovega ravnanja (Špacapan 2022: 205). Miselnost dijakov je bila prežeta z vprašanjem človeškega in odnosa do sočloveka, zato je možno etične dileme, ki so jih najbolj zaposlovale,8 povezati s humanostjo. V kontekstu vnaprej določenih besedil in tém so pokazali občutljivost za zapletene 8 Ljubezenska in religijska tema sta bili za dijake fokusne skupine manj zanimivi kot bivanjska tema in problematika pravičnosti. JiS_2024_3-FINAL.indd 216 16. 09. 2024 08:36:53 217Etos, literatura in vključujoč pouk bivanjske položaje, kar jih je vodilo do pomembnih etičnih vprašanj. Problematika intenzivnega premišljevanja sta zanje bili smrtna kazen in dosmrtna ječa.9 Ključni pojmi, ki so se pokazali ob njej, so bili vest, (ne)skladnost med posameznikovimi in družbenimi normami, zavedanje o lastnih napačnih dejanjih, pravica do življe- nja kot temeljna vrednota, družbena odgovornost, pojma morala in pravičnost ter njuna povezanost z okoljem, vprašanje prava in sodnega sistema. Vest so povezo- vali z vrednotami, zlasti pa z družbenimi normami. Navajali so tudi zdravo pamet. Nekateri so izhajali iz življenja kot vrednote ne glede na kakovost življenja, k čemur sodi, denimo, svoboda, drugi pa iz kakovosti življenja kot vrednote, torej iz prepričanja, da nekakovostnega (nesvobodnega) življenja ni vredno živeti. Vpra- šanje, kot je upravičenost umora, jih je pripeljalo do premisleka o kompleksnih zgodovinskih dejstvih, kot je zločin proti človeštvu (Špacapan 2022: 205). Mladostniki so se zavedali razlik oziroma podobnosti med etosom v literarnem tekstu in svojim etosom (Špacapan 2022: 206). Čeprav nekateri med branjem te primerjave niso opravili in jih morda niti ni zanimala, so etična vprašanja v danem književnem besedilu prepoznavali, jih razlagali in o njih presojali v času skupnih diskusij. S tem so posredno pokazali svoja etična merila in svoj etos. Razlikovali so tudi med svojimi vrednotami in tistimi pri avtorju (Špacapan 2022: 206). Svoje prepričanje so pojasnili, se opredelili do prepričanja Drugega, svojega ohranili, ga dopolnili ali spremenili, če so za to prejeli ustrezne argumente. Prepoznali so etiko tekstov, ki govorijo o starejših obdobjih, in opazili v tem smislu razliko s sodobnejšimi teksti in s sodobnostjo, v kateri živijo sami, ali podobnosti z njo. Abstrahirali so nekatere načine razmišljanja, ki po njihovem mnenju danes prav tako držijo, kot so držali nekoč, in tako aktualizirali problematiko literarnega te- ksta. Nekateri so presojali o književni osebi s stališča njenih vrednot, ne svojih, in tako prišli do ugotovitev o tem, da je določena odločitev ali izbira književne osebe lahko naravna in popolnoma razumljiva. Če pa bi presojali njena dejanja s stališča lastnih vrednot ali vrednot nekega drugega okolja ali zgodovinskega časa, bi bila presoja o istem književnem besedilu ali isti književni osebi lahko drugačna. Relativnost vrednot in dilem je eden med pomembnimi poudarki njihovega raz- mišljanja o literaturi. Dijaki so zaznavali čustvene odtenke v medosebnih odno- sih, človekov življenjski položaj so razumeli v več njegovih legah in so dojemali različne etične drže. Sami so povedali, da osebne vrednote in poglede na različna vprašanja soočajo z besedilnimi in jih ob tem preverjajo. V njem lahko opazujejo vrednote posamezne književne osebe neodvisno od svojih ali v primerjavi z njimi. Sami so vzpostavili razliko med tradicijo in modernim s stališča vrednot, med duhovnim, verskim pogledom na svet in materialnim, realnim in ateističnim, ter odprli vprašanja o smislu: kaj nam v življenju smisel daje in kaj se zgodi, če to zanikamo. Njihove interpretacije so odražale razmišljanje, ki je bliže prepričanju, da smisel v človekovem življenju je in da je ta povečini vezan na posameznikovo svobodno izbiro. Razmišljali so, kaj je v resnici za posameznika pomembno v izje- mnem eksistenčnem položaju, npr. pred smrtjo.10 Legitimnost slehernega stališča 9 Primer se navezuje na Raskolnikova (Dostojevski: Zločin in kazen) in Mersaulta (Camus: Tujec). 10 Primer se navezuje na Mersaulta (Camus: Tujec). JiS_2024_3-FINAL.indd 217 16. 09. 2024 08:36:53 218 Adrijana Špacapan je bila zanje pomembna, kar vodi k ideji pravice do svobodne izbire. Sprejemali pa so tudi nihilizem kot življenjsko držo, če je ta vezan na posameznikovo integriteto (Špacapan 2022: 206). Posameznikov mejni življenjski položaj so dojemali kot tako pomembnega, da mu je treba podrediti vse drugo. To je možno interpretirati tako, da je po njihovem mnenju nemočni posameznik vreden vse pozornosti in takrat ni pomembno, kar človeka določa na zunaj. V takem primeru so dijaki raz- mišljali prek posameznikovih dejanj in osebnostnih lastnosti, torej so se dotaknili v posamezniku nečesa, kar bi lahko poimenovali obličje v Lévinasovem pomenu besede (Špacapan 2022: 207). Kaže, da so literarne tekste dijaki fokusne skupine dojemali kot resnično življenje, saj so dogajanje v njih presojali z merili iz osebnega izkušenjskega življenja. Kljub temu da je bila literatura zanje prostor možnosti, ki jih v resničnem življenju še niso izkusili, in obenem vir novega razmišljanja, so bili zelo zadržani pri ideji, da bi lahko vplivala na njihovo življenje. Menili so, da zgodba, literarna ali resnična, sama ne more spremeniti človekovega prepričanja, lahko pa deloma vpliva nanj. Nekateri so menili, da tega vpliva pri sebi ne zaznavajo, obenem pa, da je možen, vendar odvisen od več dejavnikov. Med najpomembnejšimi je besedilo samo, s či- mer so povezovali zanimivo zgodbo, temo ali problematiko, zlasti če jih v danem trenutku zaposlujejo oziroma koliko sodobno besedilo je (Špacapan 2022: 207). Vpliv literature na človekov etos se po mnenju nekaterih pokaže šele s časom. Zavedali so se, da je za vsakim literarnim delom nekdo s svojimi vrednotami, torej so razumeli vprašanje avtorstva literarnega dela, realnega okolja, v katerem je nastalo, in avtorjeve drže, ki se lahko odraža v besedilu. Možnosti pri književnem pouku Pri ukvarjanju s književnostjo z vidika etičnega ozaveščanja mladostnikov v foku- sni skupini se je na splošno pokazalo poudarjeno zanimanje za tak pouk o literar- nih besedilih, ki je poglobljen in pri katerem prevladuje argumentirana skupinska diskusija. To so dijaki povezovali z možnostjo vpogleda v razmišljanje Drugega, kar jih je vodilo do temeljitejšega prepoznavanja in preverjanja lastnega razmi- šljanja. Ob koncu raziskave jih je v primerjavi z njenim začetkom več izrazilo stališče, da literatura vpliva na njihov odnos do sveta in ljudi, vendar v povezavi s specifičnim, dialoškim pristopom k literaturi. Skupinska diskusija je tak pristop. Pouk književnosti so postopoma začeli nekateri dojemali kot vir za refleksijo o kompleksnih etičnih vprašanjih ter za samorefleksijo o odnosu do Drugega in ne le kot vpisovanje v kulturo, kar je kot stališče prevladovalo v začetku raziskave. Kar lahko naredimo pri pouku književnosti v okviru učnega predmeta slovenščina, je, da vztrajamo pri poglobljenem branju literature, pri skupnem premišljevanju o njenih etičnih plasteh in da s tem namenom poskrbimo za spodbudno in spošt- ljivo dialoško okolje (prim. Kroflič 2010b: 25), kjer enakovredno šteje glas sle- hernega udeleženca. Učitelj in dijaki tako sodelujejo pri ukvarjanju s književnim JiS_2024_3-FINAL.indd 218 16. 09. 2024 08:36:53 219Etos, literatura in vključujoč pouk besedilom kot kulturni praksi (Biesta in Miedema 2002: 180). V takem okolju se srečajo svetovi mladostnikov, učitelja in literarnega teksta. Ob enakovrednosti na- racij se izkaže njihova različnost, ki odraža drugačnost Drugega. Iz te interakcije nastane pri vsakomur drugačen osebni prostor, ki ni nikdar več enak kot prej. To se nato odrazi v individualnem dogodku, pri šolskem eseju. Pri njem mladostnik premišljuje o svojem etosu in različnih, tudi etičnih vidikih književnega besedila sam, vendar izhajajoč iz dogajanja pred tem, to je osebnega in skupnega, sode- lovalnega stika z literaturo, ki je temeljil ne le na različnosti stališč, temveč tudi na ustrezni argumentacije zanje. Šolski esej lahko odraža igro med sedimentacijo in inovacijo in je priložnost za opazovanje, k čemu novemu lahko tekst klasične literature, že sam kot odraz razmerja med starim in novim v kulturnem izročilu, vodi pri sodobnem mladostniku s širjenjem možnosti, ki jih v življenju vidi prek literature, in s poglabljanjem samorefleksije o identiteti ter odnosu do Drugega. Podlaga zanjo se uresničuje v nenehnem večsmernem dialoškem odnosu med po- ukom in je proces.11 Ne gre za to, da bi pri književnem pouku v programu gimnazija zanemarili estet- ske in spoznavne plasti literature ali da bi na tem mestu določali razmerje med nji- mi, temveč za to, da v ustreznih, to je sistemsko omogočenih šolskih okoliščinah pri poglobljenem ukvarjanju z literarnim tekstom med demokratično, kritično in spoštljivo diskusijo zavestno in na vso moč skrbno razgrinjamo tudi etične vidike besedne umetnine, kar obenem ne pomeni zanemariti individualnega, intimnega stika z njo. Mladostniku tako ponudimo možnost za ostrenje njegovega etične- ga čuta in ozaveščanje odnosa do Drugega. S tem pripomoremo k ozaveščanju njegovega etosa, k raziskovanju njegovega življenja. Nenazadnje je raziskovanje življenja morda eden glavnih ciljev književnega pouka v gimnaziji, ki se odraža v pisanju šolskega eseja, to pa odpira kompleksno vprašanje njegovega vrednotenja. Vira Ahačič, Kozma, Banič, Iztok, Brodnik, Andrej, Holcar Brunauer, Ada, Klopčič, Polona, Kogoj, Berta, Mithans, Monika, Pirih, Anja, Štefanc, Damijan, Müller, Tanja, Rojc, Jasna, Slivar, Branko, Stegel, Marjeta, Suban, Mojca, Tratnik, Miran in Zupanc Grom, Renata, 2022: Izhodišča za prenovo učnih načrtov v osnovni šoli in gimnaziji. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. https://www.zrss.si/pdf/izhodisca_za_prenovo_UN.pdf. (Dostop 19. 1. 2024.) Poznanovič Jezeršek, Mojca, Križaj Ortar, Martina, Krakar Vogel, Boža, Končina, Ma- rija, Krvavica, Suzana, Hedžet Krkač, Mira, Virk, Tomo, Židan, Stanislava in Ambrož, Darinka, 2008: Učni načrt: Slovenščina: Gimnazija; Splošna, klasična, strokovna gi- mnazija. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. https://eportal.mss.edus.si/ msswww/programi2018/programi/media/pdf/un_gimnazija/un_slovenscina_gimn.pdf. (Dostop 19. 1. 2024.) 11 Vrednotenje mladostnikovega esejističnega dosežka je prav tako proces štiriletnega obdobja. JiS_2024_3-FINAL.indd 219 16. 09. 2024 08:36:53 220 Adrijana Špacapan Literatura Biesta, Gert in Miedema, Siebren, 2002: Instruction or pedagogy? The need for a transfor- mative conception of education. Teaching and Teacher Education 18. 173–181. Egan, Kieran, 2010: Learning in Depth. London: The University of Chicago Press. Kos, Janko, 2001: Literarna teorija. Ljubljana: DZS. Krakar Vogel, Boža, 2020: Didaktika književnosti pri pouku slovenščine. Ljubljana: Rokus Klett. Kroflič, Robi, 2007: Vzgoja za odgovornost onkraj razsvetljenske paradigme. Sodobna pe- dagogika 58/posebna izdaja. 56–71. Kroflič, Robi, 2010a: Dialoški model avtoritete kot spopad za vzajemno pripoznanje. So- dobna pedagogika 61/3. 134–154. Kroflič, Robi, 2010b: Etična in politična dimenzija projekta Reggio Emilia. Devjak, Tatja- na, Batistič Zorec, Marcela, Vogrinc, Janez, Skubic, Darja in Berčnik, Sanja (ur.): Peda- goški koncept Reggio Emilia in kurikulum za vrtce: podobnosti in različnosti. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. 11–66. Kroflič, Robi, 2017a: Pedagoški pomen zgodbe in narativne vednosti. Sodobna pedagogika 68/1. 10–31. Kroflič, Robi, 2017b: Vzgoja s pomočjo umetnosti kot način premagovanja odporov do drugačnosti. Migracije in izobraževanje. Pedagoško-andragoški dnevi. Filozofska fakulteta v Ljubljani, 26. 1. 2017. Kroflič, Robi, 2022: Vzgoja z umetnostjo in prvoosebna umetniška izkušnja kot ključni sestavini sodobne vzgoje in izobraževanja. Kroflič, Robi, Rutar, Sonja in Borota, Bogdana (ur): Umetnost v vzgoji in v vrtcih in šolah: projekt SKUM. Koper: Založba Univerze na Primorskem. 19–35. Lévinas, Emmanuel, 1969: Totality and Infiity. Pittsburg: Duquesene University Press. Lévinas, Emmanuel, 1989: Poklic človeškosti. 2000 46–47. 1–6. Lévinas, Emmanuel, 1995: Sled Drugega. Problemi 33/3. 129–143. Lévinas, Emmanuel, 1998: Etika in neskončno. Čas in drugi. Ljubljana: Družina. Medveš, Zdenko, 2020: Voditi, pustiti rasti ali vzburiti samoregulacijo. Kroflič, Robi, Vid- mar, Tadej in Skubic Ermenc, Klara (ur.): Živa pedagoška misel Zdenka Medveša. Ljublja- na: Znanstvena založba Filozofske fakultete. 11–58. Meretoja, Hanna, 2014a: The Narative Turn in Fiction and Theory. The Crisis and Return of Storytelling from Robbe-Grillet to Tournier. London: Palgrave Macmillan. Meretoja, Hanna, 2014b: Narrative and Human Existance: Ontology, Epistemology, and Ethics. New Literary History 45/1. 89–109. Meretoja, Hanna, 2018: The Ethics of Storytelling: Narrative Hermeneutics, History and the Possible. New York: Oxford University Press. Ricoeur, Paul, 2003a: Life in Quest of Narrative. Wood, David (ur.): On Paul Ricoeur. Na- rative and Interpretation. London: Routledge. 20–33. JiS_2024_3-FINAL.indd 220 16. 09. 2024 08:36:53 221Etos, literatura in vključujoč pouk Ricoeur, Paul, 2003b: Narrative Identity. Wood, David (ur.): On Paul Ricoeur. Narative and Interpretation. London: Routledge. 188–199. Ricoeur, Paul, 2011: Sebe kot drugega. Ljubljana: KUD Apokalipsa. Špacapan, Adrijana, 2022: Ozaveščanje mladostnikovega etosa z literarno umetnostjo v sodobnem izobraževalnem konceptu. Doktorska disertacija. Ljubljana: Filozofska fakulteta, Univerza v Ljubljani. Virk, Tomo, 2018: Etični obrat v literarni vedi. Ljubljana: LUD Literatura. Virk, Tomo, 2021: Literatura in etika. Ljubljana: LUD Literatura. JiS_2024_3-FINAL.indd 221 16. 09. 2024 08:36:53 JiS_2024_3-FINAL.indd 222 16. 09. 2024 08:36:53 Jezik in slovstvo, letnik 69 (2024), št. 3 Ivana Zajc DOI: 10.4312/jis.69.3.223-236 Univerza v Novi Gorici 1.01 Fakulteta za humanistiko Raziskovalni center za humanistiko LITERARNODIDAKTIČNE PARADIGME IN NAJPOMEMBNEJŠA LITERARNA BESEDILA PRI POUKU KNJIŽEVNOSTI NA SLOVENSKIH GIMNAZIJAH Članek razgrne rezultate anketne raziskave profesorjev slovenščine na slovenskih gimnazijah, ki kažejo, da poudarjajo predvsem kulturni literarnodidaktični model, ki se sklada s sistemsko dida- ktiko književnosti. Sledijo rezultati, ki se nanašajo na model osebnostne rasti, ki ustreza recepcijski didaktiki književnosti. Sledi prikaz književnih besedil, ki so po mnenju profesorjev slovenščine najpomembnejša za obravnavo na gimnazijah, in sicer gre predvsem za klasična literarna dela slo- venskih in tujih avtorjev. Ključne besede: pouk književnosti na gimnaziji, slovenščina, literarna klasika, kurikul, sistemska didaktika književnosti Literary Didactic Paradigms and Key Literary Texts in Teaching Literature at Slovenian High Schools: Survey Research The article presents the results of a survey conducted among Slovenian language professors in high schools, indicating a predominant emphasis on the cultural-literary didactic model that aligns with the systemic didactics of literature. Subsequent results are related to the model of personal growth, corre- sponding to the reception didactics of literature. The article then provides an overview of the literary texts considered by Slovenian language professors as the most important for study in high schools, primarily focusing on classic literary works by Slovenian and foreign authors. Keywords: teaching literature in high school, Slovenian language, literary classics, curriculum, syste- mic didactics of literature JiS_2024_3-FINAL.indd 223 16. 09. 2024 08:36:53 224 Ivana Zajc 0 Uvod V prispevku se ukvarjamo z gimnazijskim poukom književnosti v okviru slo- venščine. Pomembno je, da so izhodišča literarne didaktike, ki usmerja pouče- vanje književnosti pri materinščini, jasno teoretsko začrtana, zato članek najprej predstavi pregled različnih literarnodidaktičnih smeri v slovenskem prostoru in v tujini. Poleg teoretskih izhodišč je ključen dejanski kurikul, ki smo ga preverjali z izvedbo anketne raziskave: gimnazijski profesorji slovenščine so odgovarjali, kateri vidiki pouka književnosti se jim zdijo najpomembnejši in katera literarna dela so zanje ključna za obravnavo. 1 Literarnodidaktične paradigme pri poučevanju književnosti v okviru ma- terinščine Odnos med literarno vedo in didaktiko književnosti je dinamičen: ugotovitve lite- rarne vede vplivajo na pouk književnosti, ki pa po drugi strani nikakor ni pasiven sprejemnik različnih literarnovednih doktrin. V splošnem se na področju literarne didaktike od druge polovice 20. stoletja kaže težnja, da bi se distancirala od poziti- vističnega poudarjanja faktografskih dejstev. Prevlada reproduktivnega pouka, ki je od učenca terjal predvsem, da si zapomni posamezne informacije, je bila delež- na kritik stroke (Krakar Vogel 2019: 42). Tuje raziskave so kritične tudi do pouka, ki poudari strukturno analizo formalnih potez, izbire besedišča in lastnosti zgradbe literarnih besedil. To načelo se je uveljavilo od sredine 20. stoletja, teoretično so ga podkrepile različne, a medsebojno sorodne metode literarne vede.1 Ob tem so se zapostavili različni vidiki konteksta,2 zahteve po natančni analizi književnih besedil pa so izhajale iz prepričanja, da literarna dela vsebujejo objektivni pomen, ki ga bralec identificira (Chin-Yi 2015: 68–69). Ta model je teoretsko oporo našel v strukturalizmu oziroma v filološki tradiciji, ki je privilegirala obravnavo samega literarnega dela in njegovih tematskih, simbolnih, metričnih, fonetičnih idr. di- menzij (Giusti 2011: 4). V Franciji se je od 60. let 20. stoletja razvil kot odpor proti tradicionalnemu poučevanju, ki je literarna dela predstavljajo kot vir moralnih naukov, avtorje pa kot edine nosilce pomena, zato je privilegiralo pomnjenje bio- grafskih dejstev (Daunay 2002: 159–161). Od 80. let 20. stoletja se je v francoski literarni didaktiki pojavila manj vplivna sociološka struja (Daunay 2002: 161),3 v 90. letih 20. stoletja pa literarnodidaktična paradigma, ki je sicer izpostavljala literarno branje in izhajala iz recepcijske estetike Wolfgana Iserja in Hansa R. Ja- ussa, vendar je upoštevala tudi zgodovinsko-socialni kontekst literarnih del, med- besedilnost, področje kanonizacije, literarne institucije, formalne in etične vidike, 1 Npr. v Združenih državah Amerike novi kriticizem (angl. new criticism). 2 V središču šolske obravnave je bil stik učenca s književnostjo brez poznavanja avtorja in zunajbese- dilnih dejstev. 3 V povezavi s sociološkimi pristopi, npr. marksistično literarno vedo in sociologijo književnosti (Daunay 2002: 161). JiS_2024_3-FINAL.indd 224 16. 09. 2024 08:36:53 225Literarnodidaktične paradigme in najpomembnejša literarna besedila ... zgodovinski kontekst, kulturno dediščino itd. (Daunay 2002: 167–168).4 Prehod v recepcijsko didaktiko književnosti zaznavajo tudi tuji raziskovalci (prim. Car- ter in Long 1991; Pike 2000; Witte idr. 2006; Athanasopoulou 2014; Manganaro 2014; Applebee idr. 2000; Poyas 2004) in ga utemeljujejo moderne metode li- terarne vede, ki se osredotočajo na bralca in proces branja. Nova paradigma je usmerjena v bralca in njegov čustveno-doživljajski odziv.5 Recepcijsko in sistemsko literarnodidaktično paradigmo, ki sta se uveljavili v slo- venskem prostoru, zaznamuje dialoški pristop, ki ga omogoča šolska interpretacija kot temeljna metoda dela z literarnim besedilom (Krakar Vogel 2014: 234–235). Če je recepcijska paradigma primerna za osnovnošolsko raven, pa se sistemska najdo- sledneje izvaja na gimnazijah (prim. Krakar Vogel in Blažić 2013; Krakar Vogel 2014). Komunikacijski pristop k pouku književnosti oziroma recepcijsko komuni- kacijska didaktika književnosti je bila od sredine 90. let 20. stoletja odgovor sloven- ske literarne didaktike na literarni pouk, ki je temeljil na deklarativnem znanju. Kot kontinuirano opozarja Boža Krakar Vogel (2004, 2013, 2014), obravnavana paradi- gma komunikacijo učenca z literaturo usmerja v procese sprejemanja posameznih zanimivih literarnih besedil (Krakar Vogel 2014: 234). Šolska interpretacija se v okviru recepcijske literarnodidaktične paradigme usmerja v bralčev domišljijski, čustveni odziv, dialoško razmišljujoče opazovanje, vrednotenje na podlagi izkušenj in ustvarjalnost (Krakar Vogel 2014: 234; Krakar Vogel 2013: 7), upošteva bralčeva pričakovanja in predlaga literarna dela, ki se ukvarjajo s problemi, ki so za bralce re- levantni (Saksida 2003). Poleg tega predvidi branje za sprostitev, ki je prostovoljno, ne pa branje za učenje, katerega cilj je iskanje informacij (Žbogar 2013: 68). Posebej pri gimnazijskem pouku književnosti se recepcijska paradigma kombinira s sistemsko, ki se naslanja na sistemske pristope v literarni vedi. Sistemska teorija si, kot navaja Milena Mileva Blažić (2015: 52), v splošnem prizadeva za preuče- vanje in poučevanje književnosti v njenem širšem kontekstu, saj literaturo razume kot sestavni del družbe.6 Sistemsko pojmovanje književnosti po Meti Grosman 4 Izhodišča sodobne francoske didaktike književnosti so med drugim kognitivna psihologija in razis- kave literarnega branja ter razmisleki o književnosti s socialnega, filozofskega oziroma moralnega vidika. Poleg tega je v ospredju spoznavanje literarne dediščine, kar je neločljivo povezano z vpra- šanjem o podobi nacionalnega literarnega kanona, tj. z vprašanjem, katera – predvsem manj znana nacionalna in prevodna – literarna dela vključiti v šolski kurikul (Daunay 2002: 165–166). 5 Nizozemska raziskovalna skupina, ki je oblikovala Evropski literarni okvir, novo literarnodidaktič- no paradigmo opisuje kot prehod od pouka književnosti, pri katerem je v središču učitelj, k pouku, ki poudarja družbeno-kritični vidik in v središče postavlja učenca ter branje književnosti (Witte idr. 2006: 19). V Združenih državah Amerike je spremembo literarnodidaktične paradigme utemeljila teorija bralčevega odziva, saj t. i. odzivno učenje (angl. responsive teaching) izpostavi individualno doživljanje in razumevanje literarnega besedila z vidika bralčevih spominov (Pike 2000: 20). 6 Podobne težnje zaznavamo tudi v tujini. Raziskovalec Bruno Falcetto (2014: 42–46), ki književ- nost razlaga kot sistem znotraj mreže kulturnega sistema, je denimo kritičen do pouka, ki literarna besedila izolira v okolje beril, namesto da bi pokazal na procese njihove produkcije in distribucije v zunajšolskem okolju, ne izpostavi specifične materialne oblike literarnih besedil in habitata, v katerem se gibljejo, tj. določenega kulturnega okolja in različnih medijev, književnost obravnava »v ujetništvu«, izven njenega konteksta, namesto da bi jo opazovala v njenem prvotnem okolju, se ukvarjala z njeno vpetostjo v sistem knjižnic, knjigarn in medmrežja. JiS_2024_3-FINAL.indd 225 16. 09. 2024 08:36:53 226 Ivana Zajc (1999: 106–107) omogoča, da preučujemo vse dejavnike in konvencije v nekem literarnem sistemu. Na Slovenskem je v Krakar Vogel in Blažić (2013) utemeljena sistemska literarna didaktika, nova paradigma je primerjana z recepcijsko didaktiko književnosti in ponuja primere diferenciacije didaktične strukture z vidika obeh pa- radigem. Temeljni cilj pouka književnosti, tj. komunikacija učencev z literaturo, se v okviru sistemske literarnodidaktične paradigme usmeri v recepcijo književnosti kot sistema, ki je »hkrati avtonomen (samostojen) in heteronomen (soodvisen od mreže odnosov v kulturi)« (Krakar Vogel in Blažić 2013: 58). Ta pouk književnosti razvija kultiviranega bralca, kar je temeljni cilj pouka literature na gimnaziji (prim. Krakar Vogel in Blažić 2013; Krakar Vogel 2004; 2013; Žbogar 2015). Sistemska literarnodidaktična paradigma zagovarja, da »za razumevanje literature in vredno- tenje njene vloge ni dovolj zgolj brati in razpravljati o posameznih besedilih, am- pak je treba spoznavati tudi dejavnike ali delovalne vloge, ki tvorijo njen kontekst« (Krakar Vogel 2013: 12). V okviru sistemske didaktike književnosti je smiselno »funkcionalno raziskovati in poučevati ne le eno književno besedilo, ampak knji- ževnost kot celoto ali sistem, kjer so v ospredju odnosi/relacije med posameznimi deli sistema, kot so avtor, institucije, repertoar, trg, produkt, bralec« (Krakar Vogel in Blažić 2013: 52). V okviru sistemske didaktike književnosti se upošteva tudi recepcijsko načelo, znotraj katerega je »stik z leposlovjem osredotočen na komuni- kacijo med bralcem in besedilom oz. na bralčev odziv na besedilo, ki naj bi bil za bralca v prvi vrsti prijetna, pozitivna izkušnja« (Krakar Vogel 2020: 14). 2 Literarnodidaktični modeli Ivana Zajc (2023) opozarja na štiri literarnodidaktične modele, ki so jih utemeljili Theo Witte, Tanja Janssen in Gert Rijlaarsdam: kulturni model, jezikovni model, sociološki model in model osebnostne rasti.7 Nastali so z vidika opažanj razisko- valcev, učiteljevega teoretičnega izhodišča poučevanja oziroma njegovih vsebin- skih poudarkov pri poučevanju, izbire literarnih besedil pri pouku književnosti, načina poučevanja in nalog za dijake (Witte idr. 2006: 30). Kulturni in jezikovni model se ujemata s sistemsko literarnodidaktično paradigmo, sociološki ter mo- del osebnostne rasti pa se ujemata z recepcijsko literarnodidaktično paradigmo (Krakar Vogel 2014: 234; Krakar Vogel 2019: 45). To ugotovitev podpirajo tudi rezultati anketnega vprašalnika, ki so ga izvedli Witte idr. (2006) in respondente učitelje na podlagi njihovega odnosa do poučevanja razdeli na dva profila: − predmetno orientirani učitelji, ki poudarjajo kulturnozgodovinske vidike po- uka književnosti in literarno-estetske elemente; − učitelji, usmerjeni k učencem, ki poudarjajo predvsem socialne in osebne razsežnosti pouka književnosti (Witte idr. 2012: 9–10). 7 Ta razdelitev se ujema z razdelitvijo Carterja in Longa (1991), ki identificirata kulturni literarno- didaktični model. Ta književnost razume kot kulturni produkt, preko katerega učenci usvojijo tudi druge dimenzije lastne (literarne) kulture (denimo literarno zgodovino in literarno teorijo), jezikovni pristop k poučevanju književnosti, ki v središče postavlja razvoj sporazumevalne zmožnosti brez ozira na literarno kvaliteto književnih besedil, ter pristop, ki izpostavlja osebnostno rast in osebne izkušnje učencev ob branju (Carter in Long 1991). JiS_2024_3-FINAL.indd 226 16. 09. 2024 08:36:53 227Literarnodidaktične paradigme in najpomembnejša literarna besedila ... Kulturni literarnodidaktični model v okviru literarne zmožnosti poudari predvsem literarnozgodovinsko znanje in širše poznavanje kulturnega okolja ter identifika- cijo z njim. Izpostavlja literarno kulturno dediščino, ki jo predstavljajo ključni literati in njihova klasična besedila (Witte idr. 2006: 19). V središču poučevanja književnosti je seznanjanje učencev s klasičnimi kulturno-literarnimi produkti in nacionalno literarno zgodovino (Witte idr. 2006: 19). Cilj poučevanja je posre- dovanje književnega znanja, ki je sistemsko, neposredno povezano z literarnim branjem in učencu daje oporo pri globljem razumevanju literature, širše kulturne zgodovine in sedanjosti. Jezikovni oziroma estetsko lingvistični model pri pouku književnosti poudari lite- rarnoteoretično znanje, goji usvajanje literarnih konvencij kot elementa literarne zmožnosti in izpostavlja rabo jezika v literarnih delih, posebej njegovo estetsko funkcijo, torej je usmerjen v znotrajbesedilno dimenzijo. V ospredju so predvsem analiza literarnega jezika, zgradbe oziroma formalne strukture književnih besedil in jezikovnih figur. Ukvarja se predvsem s preučevanjem samih besedil, besedilno analizo in analizo formalnih struktur ter jezikovnih figur (Witte idr. 2006: 19). Sociološki model oziroma model razvijanja socialne zavesti je utemeljen na li- terarnovednih teorijah, ki se interdisciplinarno povezujejo s sociologijo, denimo sociologija književnosti. Literaturo razlaga z vidika socialne produkcije, zato se ukvarja s področji, ki presegajo samo književno besedilo, z vprašanji, kako lite- ratura reflektira in komentira družbeno-socialni kontekst, v katerem je nastala, zato se učenci ukvarjajo s socialnimi temami (Witte idr. 2006: 19). V ospredju so socialni, ideološki, politični, družbeno zgodovinski idr. konteksti produkcije in recepcije književnih besedil. Za ta literarnodidaktični model je značilen kritični pristop (Witte idr. 2006: 19), dijake spodbuja k iskanju prikritih ideologij v lite- rarnih besedilih. Model osebnostne rasti poudari predvsem čustveno-doživljajske vidike in posa- meznikov etično-empatični odziv. Osredotoča se na učenca, njegove osebne odzi- ve ter izkušnje, spomine in čustvovanje ob branju ter njegovo osebnostno oziroma čustveno rast. V okviru literarnodidaktičnega modela osebnostne rasti je poleg tega ključno, da bralec ob sprejemanju književnosti uživa (Witte idr. 2006: 19). 3 Dejanski kurikul: anketna raziskava Prevlada določenega literarnodidaktičnega modela v strokovnem diskurzu še ne pomeni, da se ta model v šolski praksi neposredno udejanja, saj lahko pouk književnosti zaznamujejo tudi drugi, implicitni vplivi. Didaktične paradigme po- uka književnosti so v domeni percipiranega kurikula, tj. teoretičnih konceptov o poučevanju književnosti v šoli – kar pa ne odraža nujno dejanskega kuriku- la, torej tega, kar učitelji vsakodnevno počnejo v razredu (Witte idr. 2006: 20). Pričakujemo torej, da bodo odgovori na anketni vprašalnik, ki je predstavljen v JiS_2024_3-FINAL.indd 227 16. 09. 2024 08:36:53 228 Ivana Zajc nadaljevanju, odražali mnenja profesorjev slovenščine o poučevanju književno- sti v šoli in se s tem navezovali na dejanski kurikul. Prav zato je pomembno, da ekspliciramo, načrtujemo in strokovno reflektiramo pouk književnosti ter razu- memo, kako ga dojemajo profesorji slovenščine, ki strokovni literarnodidaktični diskurz interpretirajo in udejanjajo v šolski praksi. Da bi ugotovili, katerega od literarnodidaktičnih modelov uporabljajo profesorji slovenščine na slovenskih gi- mnazijah, smo izvedli anketni vprašalnik.8 3.1 Izhodišča anketne raziskave Vsaka od 25 trditev anketnega vprašalnika9 je vsebovala mnenje, tipično za dolo- čen literarnodidaktični model, respondenti pa so na Likertovi lestvici stališč ozna- čili svoje strinjanje s trditvijo. Posamezne trditve so ordinalne spremenljivke, ki so združene v sklop, ki se nanaša na določen literarnodidaktični model in predsta- vlja enoto ter intervalno oziroma razmično spremenljivko. Rezultati kažejo, katere dimenzije pouka književnosti oziroma kateri vidiki literarne zmožnosti se zdijo respondentom najpomembnejši in kateri literarnodidaktični model v največji meri podpirajo. Ker je s sistemsko didaktiko književnosti, ki določa gimnazijski literar- ni pouk, komplementaren kulturni model, preverimo, ali ta model v največji meri izpostavijo tudi učitelji praktiki. 3.2 Rezultati in razprava Slika 1 prikazuje povprečne rezultate za vsako posamezno trditev, ki se nanaša na posamezen literarnodidaktični model. Kot je razvidno, se povprečne ocene za po- samezne trditve razlikujejo tudi za več kot dve oceni. Obe najvišje ocenjeni trditvi spadata v kulturni literarnodidaktični model in se nanašata na književno znanje, ki kultiviranemu bralcu pomaga razumeti literarni sistem in različne kulture. Najniž- je ocenjeni trditvi spadata v sociološki in jezikovni model. 8 Anketa je bila izvedena poleti 2019 prek spleta s kontaktiranjem vseh profesorjev slovenščine na slovenskih gimnazijah glede na službene kontakte na spletnih straneh njihovih institucij. Skupno število klikov na anketo je bilo 255, respondentov je bilo 120. Iz obravnave podatkov smo izključili vse vprašalnike, ki niso bili izpolnjeni popolnoma v celoti, kar pomeni, da je bil kriterij za izključi- tev vprašalnika iz obravnave že eno neizpolnjeno vprašanje. V celoti je bilo rešenih 97 anket. Med anketiranci, ki so anketni vprašalnik izpolnili v celoti, jih je 16,5 % označilo moški in 83,5 % ženski spol, možnosti »drugo« ni izbral nihče. 9 Anketni vprašalnik je del doktorske raziskave Ivane Zajc, ki je nastala pod mentorstvom red. prof. dr. Alenke Žbogar in je podrobneje predstavljena v monografiji Kaj je literarna zmožnost in kako jo preverjamo z maturitetnim esejem. JiS_2024_3-FINAL.indd 228 16. 09. 2024 08:36:53 229Literarnodidaktične paradigme in najpomembnejša literarna besedila ... Slika 1: Rezultati Tudi ko trditve združimo v sklope, pripadajoče posameznemu modelu, se izkaže, da je v povprečju najvišje ocenjen kulturni model (3,62), sledijo model osebno- stne rasti (3,16), sociološki model (2,76) in jezikovni model (2,61). Razmerja med modeli prikazuje slika 2. Slika 2: Primerjava modelov Dijaki morajo v literarnih delih iskati predvsem stereotipne podobe določenih skupin ljudi. Dijaki razumejo literarno delo šele takrat, ko spoznajo, kako je zgrajeno. Nujno je, da dijaki v literarnih besedilih iščejo predvsem prikrite ideologije. Dijaki poezije ne morejo razumeti, če najprej ne razčlenijo tropov in figur (slogovnih jezikovnih V šoli bi bilo dobro obravnavati predvsem literarna dela, ki govorijo o vsakdanjih problemih, ki težijo Pri obravnavi literarnega besedila se je potrebno osredotočati predvsem na to, kakšna je avtorjeva izbira besedišča. Pri obravnavi literarnih besedil je večinoma ključno, da natančno izpostavimo ekonomsko-socialne okoliščine, v katerih so nastala. Bistveno je, da dijaki iščejo slogovne posebnosti posameznega literarnega avtorja. Bistven del pouka književnosti je, da dijaki razumejo, kakšne so razlike med vrstami, zvrstmi in žanri. Pri obravnavi literarnih besedil je večinoma ključno, da izpostavimo politične okoliščine družbene ureditve v času njihovega nastanka. Obravnava književnosti v šoli je v prvi vrsti priložnost za domišljijske asociacije dijakov in svobodno Za zrelega bralca književnosti je nujno, da si besedila razlaga skozi literarnoteoretske pojme. Nujno je, da dijaki pri branju književnosti v šoli predvsem uživajo. Pri obravnavi novega literarnega dela je ključno, da dijaki spoznajo tudi avtorjevo življenje in njegovo Bistven del pouka književnosti je, da dijaki sošolcem ustno razlagajo, kaj občutijo ob branju literarnih Bistveno je, da dijaki od pouka književnosti na gimnaziji odnesejo razumevanje osnovnih potez Nujno je, da dijaki pišejo besedila o svojem čustvenem doživljanju literarnih del. Osrednji del pouka književnosti na gimnaziji je vživljanje dijakov v literarne like in fiktivne situacije. Glavni del pouka književnosti je razvoj (so)čustvovanja. Bistveno je, da dijaki literarna dela umestijo tudi v zgodovinske okoliščine, v katerih so nastala. Bistvo pouka književnosti na gimnaziji je, da dijaki literarna besedila povežejo z lastnimi življenjskimi izkušnjami in svojimi spomini. Dijaki literarno delo bolje razumejo, ko ga povežejo z drugimi literarnimi besedili in umetniškimi deli, Ključno je, da dijaki v literarnih delih iščejo primere, kako komentirajo oz. problematizirajo družbo, v Pouk književnosti naj pri dijakih krepi predvsem razumevanje njihove lastne kulture in drugih kultur. Pomembno je, da dijaki pri pouku književnosti spoznajo osrednja slovenska in tuja literarna dela ter 2,61 2,76 3,16 3,62 1 2 3 4 5 Jezikovni model Sociološki model Model osebnostne rasti Kulturni model JiS_2024_3-FINAL.indd 229 16. 09. 2024 08:36:53 230 Ivana Zajc Različne dimenzije kulturnega modela so v anketnem vprašalniku zastopale trdi- tve, ki jih prikazuje slika 3. Slika 3: Vprašanja znotraj kulturnega modela Trditve znotraj kulturnega modela so izpostavile pomen medbesedilnih povezav med književnimi deli, spoznavanje literarnega kanona, zgodovinskih in literar- nozgodovinskih okoliščin nastanka književnih besedil, literarnozgodovinskih ob- dobij, avtorjevega življenja ter njegovega miselnega obzorja, razumevanje lastne kulture in drugih kultur. V povprečju je bila najvišje (s 4,22) med vsemi trditva- mi anketnega vprašalnika ocenjena trditev, ki se nanaša na to, da dijaki spoznajo osrednja slovenska in tuja literarna besedila ter odnose med njimi. Druga najvišje (4,08) ocenjena je bila trditev, da pouk književnosti pri dijakih krepi razumevanje njihove lastne kulture in drugih kultur. Sledi trditev, da dijaki literarno delo bolje razumejo, ko ga povežejo z drugimi literarnimi besedili in umetniškimi deli, ki so nanj vplivala (3,71). Ker so rezultati p-vrednosti pri stopnji značilnosti v višini 0,05, ugotavljamo, da obstajajo statistično pomembne razlike med različnimi literarnodidaktičnimi mo- deli. V populaciji, ki smo jo obravnavali, torej obstajajo korelacije med spremen- ljivkami, zato lahko rezultate posplošimo iz dela populacije, ki je bil vključen v raziskavo, na celotno populacijo. Korelacijski koeficient je pozitiven, saj se s pove- čevanjem ene spremenljivke povečuje tudi druga. Glede na Spearmanovo korela- cijo odgovorov v okviru posameznega od literarnodidaktičnih modelov s starostjo 4,22 4,08 3,71 3,40 3,20 3,10 1 2 3 4 5 Pomembno je, da dijaki pri pouku književnosti spoznajo osrednja slovenska in tuja literarna dela ter odnose med njimi. Pouk književnosti naj pri dijakih krepi predvsem razumevanje njihove lastne kulture in drugih kultur. Dijaki literarno delo bolje razumejo, ko ga povežejo z drugimi literarnimi besedili in umetniškimi deli, ki so nanj vplivala. Bistveno je, da dijaki literarna dela umestijo tudi v zgodovinske okoliščine, v katerih so nastala. Bistveno je, da dijaki od pouka književnosti na gimnaziji odnesejo razumevanje osnovnih potez literarnozgodovinskih obdobij. Pri obravnavi novega literarnega dela je ključno, da dijaki spoznajo tudi avtorjevo življenje in njegovo miselno obzorje. JiS_2024_3-FINAL.indd 230 16. 09. 2024 08:36:53 231Literarnodidaktične paradigme in najpomembnejša literarna besedila ... respondentov, p-vrednosti pri vseh modelih znašajo nad 0,05, zato lahko sklenemo, da se starost respondentov statistično ne povezuje z njihovimi odgovori. Enak re- zultat je test pokazal tudi za delovno dobo, pripadnost statistični regiji in spol, saj pri nobeni demografski spremenljivki ne prihaja do statistično značilnih razlik. 3.3 Najpomembnejša literarna dela za obravnavo Cilj anketnega vprašalnika je bil tudi pridobiti seznam literarnih besedil, ki so po mnenju gimnazijskih profesorjev ključna za razvoj literarne zmožnosti pri pouku književnosti na gimnaziji. Na podlagi rezultatov anketnega vprašalnika v nadalje- vanju ugotavljamo, kakšna je vrstna pripadnost teh literarnih del, in predstavimo temeljna literarna besedila za gimnazijski pouk književnosti po izboru profesorjev slovenščine. Zanima nas, ali anketiranci upoštevajo vrstno različna literarna dela, kar ustreza sistemski literarni didaktiki, ki določa gimnazijski pouk književno- sti, ne pa tudi učnemu načrtu za gimnazijske programe v Sloveniji. Na anketno vprašanje, pri katerem so respondenti navajali dela, ki so po njihovem mnenju ključna za obravnavo pri slovenščini na gimnaziji, je ustrezno odgovorilo 105 anketirancev.10 Skupno so v anketni vprašalnik vnesli 534 odgovorov,11 ki smo jih analizirali s preštevno metodo. Med rezultati je bilo 251 slovenskih književnih besedil (tj. 47 %), 283 literarnih del (tj. 53 %) je bilo tujih. Prevodna literarna dela so izhajala iz različnih, najpogosteje evropskih držav. Pri anketirancih so se pojav- ljale navedbe istih literarnih del, in sicer so skupno navedli 73 različnih književnih besedil, od tega 37 slovenskih in 36 tujih del. Ugotavljamo, da je med odgovori veliko takih, ki se ponavljajo, kar pomeni, da so si profesorji slovenščine precej enotni glede tega, katera so ključna besedila za obravnavo pri pouku književnosti. Vprašalnik je respondente eksplicitno nagovoril, naj odgovarjajo glede na svoje lastno mnenje, vendar so bili odgovori kljub temu precej enotni; sklepamo, da so med razlogi za tako enotnost odgovorov inercija, odgovarjanje profesorjev v skladu z učnimi načrti in berili za gimnazije, domnevni poskus zadoščenja priča- kovanjem šolskega sistema ipd. Jezikovna podoba prevodnih besedil je pestra. Največ (87) navedenih prevodnih književnih del je bilo v izvirniku zapisanih v stari grščini, nekoliko manj v ruščini (65) oziroma angleščini (63), sledijo francoščina (33), nemščina in italijanščina (obe 12), hebrejščina12 (9), španščina (6) ter norveščina in madžarščina (obe po 1). Trije respondenti so med literarna besedila uvrstili Brižinske spomenike, en re- spondent pa delo Primoža Trubarja Proti zidavi cerkva. Slika 4 prikazuje rezultate anketnega vprašalnika v obliki besednega oblaka. Velikost črk pri zapisu posa- meznih naslovov ustreza razmerju pogostosti pojavljanja določenega literarnega besedila med rezultati. 10 Izločili smo odgovore, ki so literarna dela navajali le splošno, odgovore, ki so vsebovali podatke, po katerih nismo spraševali, in nerazumljive odgovore. 11 Upoštevali smo tudi odgovore, ki so navedli več kot pet literarnih del. 12 Oziroma aramejščina ali starogrščina, saj gre za Biblijo oziroma biblijske zgodbe. JiS_2024_3-FINAL.indd 231 16. 09. 2024 08:36:53 232 Ivana Zajc Slika 4: Pojavljanje literarnih del Med najpogostejšimi odgovori so kanonska besedila tako iz slovenske kot tudi iz svetovne književnosti. Med slovenskimi literarnimi deli je bila najpogosteje navedena drama Ivana Cankarja Hlapci, sledita ji Prešernova Sonetni venec in Krst pri Savici. Med prevodnimi književnimi besedili so bila največkrat ome- njena dela Zločin in kazen Fjodorja M. Dostojevskega, Sofoklejeva Antigona in Hamlet Williama Shakespeara. Literarna dela, ki so jih anketirani navajali najpogosteje, podrobneje prikazuje tabela 1, ki vsebuje tudi informaciji o števi- lu navedb posameznega dela med rezultati anketnega vprašalnika in o njegovi vrstni pripadnosti.13 Avtor/Avtorica Literarno delo Število navedb respondentov Dostojevski, Fjodor M. Zločin in kazen 62 Sofoklej Antigona 62 Cankar, Ivan Hlapci 54 Shakespeare, William Hamlet 53 Prešeren, France Sonetni venec 26 Prešeren, France Krst pri Savici 24 Tavčar, Ivan Visoška kronika 17 Jančar, Drago Veliki briljantni valček 13 Cankar, Ivan Kralj na Betajnovi 12 Sofoklej Kralj Ojdip 10 Homer Iliada 10 Tabela 1: Najpogosteje navedena literarna dela (vir: lasten) 13 Preglednica vsebuje le literarna dela, ki so bila v anketnem vprašalniku omenjena najmanj desetkrat. JiS_2024_3-FINAL.indd 232 16. 09. 2024 08:36:53 233Literarnodidaktične paradigme in najpomembnejša literarna besedila ... Ugotavljamo, da je vrstna pripadnost besedil, ki so jih navajali respondenti, razno- lika. Od vseh navedenih del jih 18 % spada v poezijo, nekaj več kot 36 % v epiko in nekaj več kot 45 % v dramatiko. Posebej izstopa visok delež dramatike, kar priča o tem, da jo profesorji kljub njenim povezavam z uprizoritveno dimenzi- jo razumejo kot avtonomno literarno vrsto, ki je enakovredna drugim. Z vidika vrstne pripadnosti besedil se kažejo razlike med skupino slovenskih in skupino prevodnih del, kar prikazuje slika 5. Slika 5: Vrstna pripadnost besedil Med slovenskimi literarnimi naslovi je približno 22 % proznih pripovednih knji- ževnih besedil, približno 41 % navedenih del je dramskih, 37 % jih spada v po- ezijo. Med vsemi navedenimi literarnimi deli je le ena prevodna pesem, kar je nizek delež, okrog 50 % je bilo navedb dramskih, nekaj več kot 49 % pa proznih pripovednih prevodnih književnih besedil. Primerjava vrstne pripadnosti literarnih del pokaže visok delež slovenske in izrazito nizek delež tuje poezije. Visko delež slovenske poezije pripisujemo njenemu pomenu v okviru slovenske (literarne) zgodivine, skupni manjši delež poezije, posebej prevodne, med rezultati pa gre po naši oceni pripisati tudi njeni odsotnosti na maturitetnem eseju, s čimer izgublja pomen v okviru literarnih vsebin pri pouku slovenščine na gimnazijah. Dramska dela obsegajo kar 45 % vseh navedenih naslovov, med vključenimi tujimi lite- rarnimi deli pa je bilo največ dramskih besedil. Na podlagi rezultatov anketnega vprašalnika ugotavljamo tudi, da po mnenju gimnazijskih profesorjev pripovedna prozna besedila, ki smo jih uvrstili v epiko, pri pouku književnosti niso najpo- membnejša. Izrazitejši poudarek na epskih besedilih – predvsem na romanih in antičnih epih – je sicer zaznati med tujimi literarnimi naslovi, saj jih 45 % lahko uvrstimo v epiko, medtem ko dajejo respondenti slovenski epiki manjšo težo, saj jo omenjajo v 22 % primerih. 0 20 40 60 80 100 120 140 160 poezija epika dramatika Vrstna pripadnost slovenskih besedil Vrstna pripadnost prevodnih besedil JiS_2024_3-FINAL.indd 233 16. 09. 2024 08:36:53 234 Ivana Zajc Opažamo, da so skoraj vsa literarna dela, ki so jih navedli anketiranci, napisali avtorji. Med skupno 534 navedbami književnih besedil sta le dve avtorici, in sicer so med skupno 36 različnimi slovenskimi naslovi respondenti navedli le delo slo- vensko-avstrijske avtorice Maje Haderlap, med skupno 27 različnimi prevodnimi književnimi naslovi pa le delo Virginie Woolf. To kaže, da so avtorice pri pouku književnosti zapostavljene oziroma jih gimnazijski profesorji slovenščine ne uvr- ščajo med pomembna imena v literarnem sistemu. 4 Sklep Gimnazijski profesorji slovenščine visoko vrednotijo trditve, ki govorijo o sez- nanjanju dijakov z literarnim sistemom in njegovo vpetostjo v zgodovinski, li- terarnozgodovinski ter kulturni razvoj. Visoko vrednotijo razlago obravnavanih književnih besedil na podlagi poznavanja različnih kontekstov, v katerem so nastala. To se ujema s sistemsko literarnodidaktično paradigmo (Krakar Vogel in Blažić 2013), ki določa gimnazijski pouk književnosti in vzgaja kultiviranega bralca, kar pomeni, da se teoretske usmeritve odražajo tudi v pojmovanju pouka književnosti pri učiteljih praktikih. Profesorji izpostavljajo tudi literarnodidaktični model osebnostne rasti, s tem pa čustveno-vrednotne vidike ukvarjanja z literatu- ro. Rezultati po našem mnenju kažejo na vpliv sistemske didaktike književnosti z elementi recepcijske, kar je tudi z vidika literarne didaktike osrednja usmeritev gimnazijskega pouka književnosti. Rezultati anketnega vprašalnika kažejo, da re- spondenti stremijo k vzgoji kultiviranega bralca, ki izkazuje sistemsko književno znanje, pa tudi čustveno-etično občutljivost. Raziskava je pokazala, da ima jezi- kovno-formalna razčlemba književnih besedil po mnenju profesorjev praktikov manjšo vlogo, enako drži za odkrivanje družbenih stereotipov, ideologij idr. po- menov besedila, do katerih dostopamo s sociološkimi interpretacijami. Z rezultati, ki poudarjajo pomen kulturnega literarnodidaktičnega modela, so povezani tudi rezultati, ki se nanašajo na najpomembnejša literarna besedila, ki so po mnenju profesorjev slovenščine ključna za obravnavo na slovenski gimnaziji. Gre namreč pretežno za klasična in sodobno klasična literarna dela različnih vrst in zvrsti in iz različnih obdobij. Ob tem opozarjamo na zapostavljeno vlogo avtoric, ki so med rezultati skoraj odsotne. Respondenti dajejo velik poudarek na slovenski poeziji, kar ne velja za prevodno poezijo, razlog tega pa je verjetno njeno manjše pozna- vanje. Slovensko poezijo namreč uvrščajo med besedila, ki so ključna za obrav- navo pri gimnazijskem pouku književnosti, in sicer navajajo starejša klasična dela Franceta Prešerna, Srečka Kosovela, Tomaža Šalamuna, Otona Župančiča, Cirila Zlobca, Janeza Menarta, Kajetana Koviča in Toneta Pavčka, dela sodobne klasike in dela avtoric pa so pri tem izvzeta. Med razlogi za izključitev sodobne slovenske poezije je po mojem mnenju pomembna vloga poezije iz starejših obdobij v naci- onalni literarni zgodovini, ki je bila neposredno povezana z oblikovanjem narodne identitete. Po drugi strani pa gimnazijski profesorji slovenščine slovensko in tujo dramatiko ter prozno pripovedna dela razumejo kot pomemben element sistema književnosti, vendar izpostavljajo starejša, ne pa sodobnih dramskih besedil. JiS_2024_3-FINAL.indd 234 16. 09. 2024 08:36:53 235Literarnodidaktične paradigme in najpomembnejša literarna besedila ... Literatura Applebee, Arthur N., Burroughs, Robert in Stevens, Anita, 2000: Sharing conversations: A study of devices that create continuity and coherence in high school literature curricula. Research in the Teaching of English 34. 396–429. Athanasopoulou, Afroditi, 2014: Teaching Literature in Contemporary Education: The Na- tional Curriculum for Literature in Cyprus. Journal of Language and Cultural Education 2/3. 4–24. Blažić, Milena Mileva, 2015: Od recepcijske do sistemske didaktike književnosti. Jezik in slovstvo 60/3–4. 185–190. https://repozitorij.uni-lj.si/Dokument.php?id=73464&lang=slv. (Dostop 15. 5. 2024.) Carter, Ronald A. in Long, Michael N., 1991: Teaching literature. Harlow, Essex, New York: Longman Publications. Chin-Yi, Chung, 2015: Two contrasting approaches to teaching literature. Research inspi- ration 1/1. 67–75. Falcetto, Bruno, 2014: Servono per vivere: Verso un‘educazione all‘uso della lettera- tura. Langella, Giuseppe (ur.): La didattica della letteratura nella scuola delle com- petenze. Pisa: Edizioni ETS. 39–64. Giusti, Simone, 2011: Insegnare con la letteratura. Congresso dell’Associazione degli Ita- lianisti, Sezione Didattica. Università La Sapienza di Roma. http://www.simonegiusti.eu/ wordpress/wp-content/uploads/2016/06/Giusti_Insegnare_con_la_letteratura.pdf. (Dostop 15. 5. 2024.) Grosman, Meta, 1999: Literarna veda kot sestavina književnega pouka. Jan, Zoltan (ur.): Razpotja slovenske literarne vede. Slovenski slavistični kongres, Murska Sobota. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Daunay, Bertrand, 2002: La paraphrase dans l’enseignement du français. Bern: P. Lang. Krakar Vogel, Boža, 2004: Poglavja iz didaktike književnosti. Ljubljana: DZS. Krakar Vogel, Boža in Blažić, Milena Mileva, 2013: Sistemska didaktika književnosti v teoriji in praksi. Ljubljana: Pedagoški inštitut. Krakar Vogel, Boža, 2014: Spodbujanje literarne recepcije v vzgoji in izobraževanju: di- daktične ambicije in praktični učinki. Žbogar, Alenka (ur.): Recepcija slovenske književ- nosti. Obdobja 33. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete. 233–242. https:// repozitorij.uni-lj.si/Dokument.php?id=171315&lang=slv. (Dostop 15. 5. 2024.) Krakar Vogel, Boža, 2019: Modeli književnega pouka v slovenskem šolskem sistemu. Jezik in slovstvo 64/1. 41–50, 104. https://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:DOC-X6N7916Y. (Dostop 15. 5. 2024.) Krakar Vogel, Boža, 2020: Didaktika književnosti pri pouku slovenščine. Ljubljana: Rokus Klett. Manganaro, Andrea, 2014: Insegnamento della letteratura e didattica per competenze, tra scuola e università. Langella, Giuseppe (ur.): La didattica della letteratura nella scuola delle competenze. Pisa: Edizioni ETS. 65–80. Pike, Mike, 2000: Keen Readers: Adolescents and pre-twentieth century poetry. Educatio- nal Review 52/1. 13–28. JiS_2024_3-FINAL.indd 235 16. 09. 2024 08:36:53 236 Ivana Zajc Poyas, Yael, 2004: Exploring the horizons of the literature classroom: Reader response, reception theories and classroom discourse. L1 – Educational Studies in Language and Literature 4/1. 63–84. Saksida, Igor, 2003: Komunikacijski pouk književnosti v osnovni šoli. Krakar Vogel, Boža (ur.): Slovenski jezik, literatura in kultura v izobraževanju. 39. SSJLK. Ljubljana: Filozof- ska fakulteta, Oddelek za slovenistiko, Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik. 93–108. Witte, Theo, Janssen, Tanja in Rijlaarsdam, Gert, 2006: Literary competence and the li- terature curriculum. Mother tongue education in a multicultural world: Case studies and networking for change. https://www.researchgate.net/publication/242278086_Two_em- pirical_studies_to_describe_the_variation_in_the_literature_curriculum_and_the_deve- lopment_of_literary_competence_in_upper_secondary_education_in_the_Netherlands. (Dostop 15. 5. 2024.) Witte, Theo, Rijlaarsdam, Gert in Schram, Dick, 2012: An empirically grounded theory of literary development: teachers’ pedagogical content knowledge on literary develo- pment in upper secondary education. http://www.literaryframework.eu/static/documents/ key/5.1%20An%20empirically%20theory%20of%20literary%20development.pdf. (Dostop 15. 5. 2024.) Zajc, Ivana, 2023: Kaj je literarna zmožnost in kako jo preverjamo z maturitetnim esejem. Nova Gorica: Založba Univerze v Novi Gorici. Žbogar, Alenka, 2013: Iz didaktike slovenščine. Ljubljana: Zveza društev Slavistično dru- štvo Slovenije. Žbogar, Alenka, 2015: Gimnazijski pouk književnosti v luči prenove in posodobitve. Jezik in slovstvo 60/3–4. 115–122. https://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:DOC-GZGG97PE. (Dostop 15. 5. 2024.) JiS_2024_3-FINAL.indd 236 16. 09. 2024 08:36:54 Jezik in slovstvo, letnik 69 (2024), št. 3 Alojzija Zupan Sosič DOI: 10.4312/jis.69.3.237-250 Univerza v Ljubljani 1.01 Filozofska fakulteta DOŽIVLJANJE KOT PROCES LITERARNE INTERPRETACIJE1 Skrbno posvečanje doživljanju, procesu literarne interpretacije, lahko pripomore k boljši empatiji, temu osnovnemu pogoju humanejše družbe, hkrati pa vzporedno ponuja večjo mero užitka ali ugodja pri razvijanju literarne zmožnosti. Empatija, sposobnost razumevanja čustev, mišljenja in dejanj druge osebe, namreč omogoča dostop do notranjega doživljanja drugega, hkrati pa tudi spoznavanja sebe. Sodobne raziskave v literarni vedi posvečajo največ pozornosti pripovedni empatiji, kjer najpomemb- nejša raziskovalka Suzanne Keen izpostavlja kar tri empatije, to je besedilno, bralčevo in avtorjevo. Doživljanje med teoretiki argumentirano zagovarjata Felski in Vernay: prva se zavzema za čustveni pristop kot ukrep za povečanje zanimanja za književnost, drugi ga zagovarja kot boj proti suhoparni interpretaciji in pri tem predlaga opuščanje neosebnih izjav, fraz in majestetičnega plurala ter posne- manje t. i. impresionistične kritike. V pokušini doživljanja dveh pesmi na koncu razprave povzemam svoje predloge: prvemu, glasnemu branju in pogovoru o prvih bralnih vtisih posvetiti več časa, na branje se pripraviti, ustvariti posebno razpoloženje za poslušanje pesmi in dialoškost doživljanja, v vprašanjih upoštevati identifikacijo s pesemskim jazom in vživljanje v lirsko situacijo. Ključne besede: doživljanje, empatija, suhoparna literarna interpretacija, identifikacija s pesemskim jazom, vživljanje v lirsko situacijo Experiencing as a Process of Litera Interpretation Careful dedication to experientiality, as part of the process of literary interpretation, can contribute to better empathy, the basic condition of a more humane society, and at the same time offer a greater degree of pleasure or satisfaction in developing one’s literary ability. Empathy, the ability to understand the emotions, thoughts and actions of another person, enables access to the inner experience of the other 1 Prispevek je nastal v okviru raziskovalnega programa »Medkulturne literarnovedne študije« (P6- 0265), ki ga iz sredstev proračuna Republike Slovenije financira ARIS. V njej izhajam iz svojih dolgoletnih raziskav literarne interpretacije in izkušenj pedagoškega dela, objavljenih na več mestih. JiS_2024_3-FINAL.indd 237 16. 09. 2024 08:36:54 238 Alojzija Zupan Sosič person, and at the same time also to knowledge of oneself. Modern research in literary studies pays the most attention to narrative empathy, where the most important researcher, Suzanne Keen, points out as many as three empathies, i.e. textual, reader’s and author’s. Felski and Vernay defend experientiality in this context with various arguments from theorists: the first advocates an emotional approach as a way to increase interest in literature, the second defends it as a fight against dry interpretation and in doing so suggests abandoning impersonal statements, phrases and the majestic plural and imitating the so-called impressionist criticism. At the end of the discussion, I will summarize my suggestions: devote more time to reading and talking about first reading impressions, prepare for the reading aloud, create a special mood for listening to the poem and the dialogic nature of the experience, and in the follow-up questions take into account identification with the poetic self and immersion in the lyrical situation. Keywords: experience, empathy, dry literary interpretation, identification with the poetic self, empat- hizing with the lyrical situation Vse do 20. stoletja je veljalo prepričanje, da je vojna običajno stanje človeštva, mir pa le občasno oziroma premor med vojnimi obračuni. Čeprav je prejšnje stoletje zmoglo obrniti to grozljivo logiko, je vseeno botrovalo dvema največjima svetovni- ma vojnama. Kaj lahko rečemo za naše tisočletje? Le upamo lahko, da mladi ljudje v tem politično-etičnem kaosu ne bodo nasedli na čeri nasilja, ki nam ga mediji vsakodnevno potrjujejo. Kako lahko mi, učitelji slovenske književnosti, prispevamo k bolj empatični družbi in poskrbimo, da se na začetku stoletja militaristična logika ne bo spet preobrnila v korist vojne ali drugega množičnega nasilja? Seveda literarna interpretacija, ki jo zagovarjam v tem prispevku in v več svojih delih, ne more rešiti globalnih problemov sveta, lahko pa pripomore k razvijanju empatije in oblikovanju bolj etično zavzetih mladostnikov. V razpravi se s tem namenom posvetim doži- vljanju, najprej z razlago empatije, nato doživljanja kot procesa prve faze literarne interpretacije, na koncu pa z literarno interpretacijo dveh sodobnih pesmi. Ne samo literarna veda, tudi psihologija, filozofija, sociologija in druge vede so večkrat reflektirale, da človek ni ljubeznivo, temveč precej nasilno bitje. Na tem mestu se ne bomo ukvarjali s tem, ali je to zaradi egoističnih teženj človeške volje (Schopenhauer), njegovih nagonskih danosti (Freud), moralne polivalentnosti (Nie- tzsche) ali banalnosti zla (Arendt). Članek tudi ne bo mogel odgovoriti na aktualno vprašanje, do kolikšne mere je človek bitje empatije in altruizma, na katerega po- skušajo odgovoriti druge humanistične discipline, in kako sta oba pomembna pojava povezana. Usmeril se bo v ožje področje, ki je v naši znanosti in šolski praksi pre- malo raziskano: na doživljanje pri literarnem branju2 in interpretaciji. Doživljanje je namreč proces, pri katerem se najbolj zgoščeno posvetimo čustvom in povezavi ču- stev z refleksijo, ki je pomembna za gradnjo empatije. Skrbno posvečanje doživlja- nju, procesu pri prvi fazi literarne interpretacije, lahko pripomore k boljši empatiji bralcev in bralk, temu osnovnemu pogoju humanejše družbe, hkrati pa vzporedno omogoča večjo mero užitka ali ugodja pri razvijanju literarne zmožnosti.3 2 Čeprav literarna interpretacija ni povsem identična z literarnim branjem, jo bom, tako kot veliko raziskovalcev (na primer Solar, Miller, Rimmon – Kenan), razlagala kot sorodno področje, kar sem izpeljala tudi v Zupan Sosič (2022). 3 Literarna zmožnost, to je zmožnost literarnega branja, literarnega raziskovanja in literarnega ustvar- janja, je ena temeljnih kompetenc, ki jih razvijamo pri pouku književnosti (Krakar Vogel 2004), literarno zmožnost sta razvejano utemeljili tudi Žbogar (2019) in Zajc (2019). JiS_2024_3-FINAL.indd 238 16. 09. 2024 08:36:54 239Doživljanje kot proces literarne interpretacije Empatija Da bi lažje razumeli povezanost doživljanja in empatije, se bom najprej posvetila (literarni) empatiji. Z empatijo so se v preteklosti ukvarjale različne vede in prav zato obstaja danes kar veliko definicij, katerih skupni imenovalec je ugotovitev, da je empatija naše doživljanje drugega. Empatične izkušnje (Simonič 2010: 354) so tiste, v katerih doživljamo določeno vsebino ali dogodek, vendar vedno kot nekaj, kar se ne dogaja nam, ampak je to izkušnja drugega. Zaradi te posebne sposobnosti imamo dostop do notranjega doživljanja drugega, empatija pa nam hkrati omogo- ča spoznati tudi sebe. V tem smislu doživljanje ni le ukvarjanje s čustvi, saj je že Edmund Husserl v prvih desetletjih 20. stoletja opredelil empatijo kot sposobnost zaznavanja in razumevanja čustev, mišljenja in dejanj druge osebe. Ne samo v filozofiji in psihoterapiji, empatija je že dolgo pomemben termin tudi v estetiki in literarni teoriji, kjer preučuje notranjo usmerjenost subjekta na objekt in njegovo doživljanje. Ta objekt je lahko predmet v naravi, lahko pa tudi umetnina, na pri- mer literarni lik. Predstavljanje in projiciranje samega sebe v nek objekt zahteva določen kognitivni proces, vendar estetska empatija v prvi vrsti zadeva občutke in čustva, ki se nam porodijo ob stiku z lepim ali grdim v naravi in umetnosti. Strinjam se s Hribar Sorčan (2014: 52), da je empatija začetek kognitivnega pro- cesa, s katerim spontano razumemo čustva in misli drugih in ki ga ločimo od sorodnega procesa, simpatije, ki vključuje še dejavno, sočutno komponento in jo v psihologiji in filozofiji imenujejo tudi empatična skrb. Prav ločevanje na em- patijo in empatično skrb je tudi razločevalna lastnost mnogih teorij: psihološke rade poudarjajo pomen empatične za/skrb/ljenost/i za razvoj altruizma,4 ostale pa razpravljajo o empatiji na splošno. Tako na primer Batson (2012: 50) trdi, da empatično zaskrbljenost – čustva, usmerjena v drugega v stiski –, ki proizvaja al- truistično motivacijo s končnim ciljem pomagati drugemu, ne smemo zamenjevati z drugimi psihološkimi pojavi, splošno imenovanimi empatija. V svojem prispev- ku se temu ločevanju zaradi številnih zastranitev ne bom posvečala, bom pa na kratko razložila razliko med empatijo in simpatijo. Če je prva sposobnost, da se v mislih postavimo na mesto drugega in razumemo situacijo, ne da bi se pri tem nujno čustveno vživeli in se z njim strinjali, je simpatija ravno obratno: sposobnost podoživljati čustva drugega, ne da bi se nujno tudi razumsko postavili na njegovo mesto. Lahko smo empatični, ne da bi občutili simpatijo, in nasprotno, lahko pa oboje občutimo hkrati (Hribar Sorčan 2013: 20). 4 V zadnjem času se največ raziskav posveča prav povezavi empatije in altruizma. Čeprav te odkriva- jo, da je altruizem, ki ga povzroča empatija, močan motiv, ni vedno gibalo dobrega. Batson (2012: 51) navaja dokaze za pozitivno in negativno povezavo empatije in altruizma. Pozitivni so naslednji: skrb za vse v stiski, izboljševanje odnosa do članov stigmatiziranih skupin in delovanje v njihovem imenu ter razreševanje mednarodnih in medetničnih konfliktov. Negativni pa so tile: ljudje so včasih egoistično motivirani, da se izognejo empatični zaskrbljenosti in altruistični motivaciji; altruizem, ki ga povzroča empatija, vodi ljudi celo v kršitev lastnih standardov poštenosti in pravičnosti v smislu pristranskosti oziroma v škodo skupnega dobrega; altruizem, ki ga povzroči empatija, lahko vodi do zgolj paternalističnega ali materinskega odziva na stisko. JiS_2024_3-FINAL.indd 239 16. 09. 2024 08:36:54 240 Alojzija Zupan Sosič Povezava kaže na to, da pri empatiji delujejo tako čustva kot razum, medtem ko pri simpatiji prevladujejo čustva, kar je privedlo celo do napačnih bralnih napotkov ali t. i. čustvene oziroma afektivne zmote (več o njej v Zupan Sosič 2017), po kateri naj bi brali ali razlagali samo like in dogodke, ki so nam simpatični. Najbolj idealna je povezava empatije in simpatije (ponekod imenovana kar empatična skrb), nekon- struktivno pa poudarjanje ali razvijanje samo simpatije, saj je simpatija običajno naklonjenost stvarem in ljudem, ki so nam blizu ali so nam podobni. V nasprotju s simpatijo si prav pri empatiji prizadevamo približati tudi oddaljenim predmetom in bitjem, nesorodnim položajem ali dogodkom ter neljubim stanjem. Stik z drugostjo5 je, tako kot pri književnosti na splošno, osnovno vodilo empatije, kar je še toliko po- membnejše zaradi naše etnocentričnosti. V tem smislu socialna in evolucijska psiho- logija (Hribar Sorčan 2014: 55) poudarjata, da smo najbolj pristranski in podvrženi predsodkom, ko vrednotimo6 socialne skupine, ki nam niso domače. Zato je še toliko pomembneje, da pri literarni interpretaciji skrbimo za razvoj em- patije in tako vključimo čustvo in razum: študije (Vaish in Warneken 2012: 139– 141) so odkrile, da oba, čustvo in razum, pomembno prispevata k empatičnemu odzivu, ki velja za enega najbolj zanesljivih motivatorjev prosocialnega vedenja. Že majhni otroci se namreč empatično odzivajo preko različnih afektivnih in ko- gnitivnih poti. Pregled relevantne literature kaže, da so razlike med posamezniki v odzivanju otrok in mladostnikov, povezanih z empatijo, povezane z nekaterimi vidiki socialno kompetentnega odzivanja (Eisenberg idr. 2012: 157). Otroci, ki premorejo veliko empatije, simpatije ali obojega, so običajno družabni in imajo radi vrstnike, ti pa njih; poleg tega odražajo kakovostno prosocialno vedenje ter nizke stopnje agresije in eksternalizirajočih težav. Pripovedna empatija Sodobne raziskave empatije v literarni vedi posvečajo največ pozornosti pripove- dni empatiji (angl. narrative empathy), kjer izpostavljajo kar tri empatije, to je be- sedilno, bralčevo in avtorjevo. Ni naključje, da se z empatijo največ ukvarja prav teorija pripovedi, saj je njena znanstvena odprtost lahko zaobsegla tri pomembne obrate, ki so se zgodili v devetdesetih letih prejšnjega stoletja, to so pripoved- ni, čustveni in interpretativni obrat. Da bi lažje razumeli, kako danes znanstvena 5 O soočanju s tujim preko Drugega, bistvenim poslanstvom književnosti, sem pisala že na več mestih in s tem v zvezi poudarila tudi nelagodje. Neva Šlibar (2008) za lažje razumevanje in interpretiranje književnosti ozavešča sedmero tujosti: diskurzivno, kulturno, sistemsko, funkcijsko, strukturno, re- ceptivno in situacijsko tujost. 6 Evolucijsko gledano ne moremo ustreči vsem empatičnim zahtevam, saj bi nas takšna darežljivost in sočutje uničila, temveč se odzovemo le na tiste, ki so nam genetsko in zato čustveno bližje ter pred- stavljajo našo dediščino preteklosti, po drugi strani pa gojimo številne zamere do okolja, v katerem živimo tukaj in zdaj, zato nismo vedno odprti le do znanega. V kontekstu širšega razvijanja empatije je pomembno tudi vprašanje medijev, ki sprožajo tako imenovano globalno empatijo, na primer ob naravnih nesrečah ali vojnah. Glede nevarnosti globalne empatije soglašam s Hribar Sorčan (2014: 56), da nas bo medijska izpostavljenost stiskam drugih, če se ponavljajo, zapeljala v drugo, neza- želeno smer: v privajanje, zmanjševanje empatije, v sprijaznjenost, naveličanost ali brezbrižnost. JiS_2024_3-FINAL.indd 240 16. 09. 2024 08:36:54 241Doživljanje kot proces literarne interpretacije naklonjenost empatiji niha od ekstatične apologije (Zupan Sosič 2020: 225) do skeptične relativizacije, navajam dve znani trditvi trenutno najbolj priznanih stro- kovnjakinj za (pripovedno) empatijo, Marthe Nussbaum in Suzanne Keen. Prva meni, da nas naša emocionalna vpletenost v romane (največkrat navaja Henryja Jamesa ali Charlesa Dickensa) zaplete v procese empatije in razmišljanja, kar nas naredi boljše državljane v resničnem svetu (Nussbaum 1997: 90). Druga, Suzanne Keen (2006: 212), meni drugače, saj zagovarja ohlapnost vezi med pripovedno empatijo in altruizmom, a vseeno ne zavrže upanja v moč empatije. Čeprav se obe, Nussbaum in Keen, ločita po stopnji zaupanja v povezavo empa- tija-altruizem, se na več mestih stikata glede pomena fikcijskosti oziroma domi- šljijskosti. Nussbaum pri poudarjanju etične vloge književnosti izpostavlja pomen literarne domišljije; zdi se ji (Keen 2011: 19–24), da bomo z zmanjševanjem po- mena literarne domišljije izgubili bistveno povezavo z družbeno pravičnostjo – če se bomo odvrnili od domišljije, se bomo odvrnili od samih sebe. Pomen literarne imaginacije dokazuje s subverzivnostjo književnosti, saj književnost s svojo struk- turo in načinom izražanja daje občutek življenja, ki ni usklajen z videnjem sveta, utelešenega v tekstih politične ekonomije. Tudi Suzanne Keen (2007) se zaveda, da imamo fikcijo radi ravno zaradi utrujenosti od realnega življenja in zavedanja, da fikcija ni resnična. A domišljijskost kljub temu ne poveličuje, saj se ji zdi sen- timentalen pogled na umetnost naiven; predvsem opozarja, da ne smemo pozabiti na književnost, ki ne opozarja na krivice in bolečine drugih, ampak prinaša tudi zlo. Keen (2015: 155) takole povzame definicijo: »/P/ripovedna empatija je delje- nje čustev in perspektiv, ki jih sproža branje, gledanje, poslušanje ali zamišljanje pripovedi o situaciji in pogojih drugega.« Za proces doživljanja, ki ga bom kmalu natančneje pojasnila, se mi zdi pomembna njena delitev na dve vrsti empatije, bralčevo in avtorjevo, med katerimi se bom natančneje posvetila prav prvi. Keen pri bralčevi empatiji upošteva dve možnosti, identifikacijo z likom in vživljanje v pripovedno situacijo. Prva, identifikacija z likom, se opira na posebne ravni karakterizacije: poimenovanje, opis, posredno implikacijo značilnosti, opiranje na tipe likov, razlikovanje med njihovo plošča- tostjo in zaobljenostjo, opisana dejanja, vloge v zgodbi, govor in načine posre- dovanja zavesti in nezavednega. Druga, delovanje pripovedne situacije, je tesno povezana s perspektivo in fokalizacijo. Za obe je značilno, da povezava med njima in bralčevo empatijo še ni natančno pojasnjena (Keen 2006: 216– 221), je pa že potrjen obseg bralčeve empatije – ta obsega čustva in perspektive, ki se pri občin- stvu vzpostavijo do določenega besedila. Stopnje bralčeve empatije se razlikujejo, čeprav na empatijo in vrednotenje bralca in bralke vplivata že omenjeni možnosti medsebojno povezanih čustev in perspektiv. Prvo čustvo bralčeve empatije se običajno sproži pri stiku z (bežno) izkušnjo, ki se lahko skozi pripoved ponavlja, in vključuje spoznanje, da se bralčevi telesni občutki, razpoloženje in motivacija ujemajo z likom – to je klasična oblika bralčeve empatije, ki se pojavlja pri doživljanju identifikacije z literarno osebo. Seveda pa bralčeva JiS_2024_3-FINAL.indd 241 16. 09. 2024 08:36:54 242 Alojzija Zupan Sosič empatija ni omejena samo na to prvo čustvo, poimenovano bralčeva identifikacija, ampak je povezana tudi z drugim čustvom, ko bralec čuti empatijo skozi prostorsko orientacijo v predstavljeni pokrajini oziroma kar v zgodbenem svetu samem – to empatijo sproži t. i. pripovedna situacija. V prejšnjem stoletju se je največ pisalo o prvi situaciji, identifikaciji z literarnim likom, ki so ji pripisali tudi veliko mero bralnega ali interpretativnega užitka. Razvijanju empatije, ki je eden od ključnih ciljev literarne interpretacije, predvsem pa njenega procesa doživljanja, je bila že v preteklosti pridružena manj pragmatična zahteva, to je splošno načelo užitka7 ali ugodja v književnosti – obe kategoriji sta povsem združljivi in skladni. Načelo užitka in ugodja Tako je na primer Freud8 poudaril povezavo med umetniško kreacijo, eskapistično domišljijo in čustveno vpletenostjo, in hkrati opozoril na simbiotični odnos literature in psihoanalize. Po Freudu (Vernay 2016: 29) konstruirajo avtorji imaginarne prostore predstavitve, v katerih lahko igrajo vloge s prevzemanjem likov oziroma z odgovor- nostjo za razvoj njihovih značajev, kar bo zvabilo bralca v identifikacijo ali empatijo. Želja, naj si bo močna ali šibka, torej ni prisotna samo v bistvu ustvarjalnega akta, ampak tudi v bralčevem horizontu pričakovanja, zato je treba nameniti pozornost avtorjevi moči zapeljevanja in bralčevi želji po zapeljevanju. O užitku je pisal tudi Barthes v knjigi Užitek v tekstu, medtem ko je Jauss (Vernay 2016: 65) stališče užitka, ki ga umetnost nakazuje in sproža, razlagal kot temelj estetske izkušnje. Že Barthes je priznal, da je želja umeščena v srčiko literarnega procesa na vseh stopnjah – koncep- ciji, recepciji in interpretaciji – kar je po svoje zanimiva predelava Freudove zamisli o »premestitvi« resničnega sveta v fikcijski prostor, v skladu z ustvarjalčevo željo. Kot sem ugotovila, teza o pomembnosti usmeritve k doživljanju ne izhaja samo iz pragmatično-etičnega razloga razvijanja empatije, ampak tudi iz možnosti užitka ali ugodja kot nujnega pogoja za učinkovito branje in interpretacijo (uživanje ob prebranem omenja tudi Žbogar 2019: 73). Naj svoje misli preprosto povzamem: če (mladi) bralci in bralke ne čutijo užitka ali ugodja pri pouku književnosti, bodo tudi težje razvijali svojo empatijo, in obratno. Nižja stopnja empatije omogoča manj 7 V tej razpravi ne ločujem med literarnim užitkom in ugodjem, saj zaradi splošnosti upoštevam obe stanji. V nekaterih študijah (Zupan Sosič 2017: 117) pa med njima ločujem, predvsem pri razliko- vanju med visoko, umetniško literaturo in nizko, trivialno literaturo. Tovrstno razlikovanje je najbolj sistematično reflektiral že Adorno, ko je literarni umetnini pripisal celovit, harmoničen pogled na svet, kakršnega v resničnosti ni; trivialni književnosti pa shematičnost in neproblematičnost. Trivial- na ponuja (po Adornu) instantne užitke, umetniška »trajno« ugodje, povezano in utrjeno s procesi, ki sta jih ob pojmu katarze analizirala denimo Aristotel in Ingarden. 8 Vernay (2016: 30) se je v psiholiterarnem pristopu večkrat oprl na naslednjo Freudovo tezo iz dela Creative Writers and Day-dreaming (Literat in fantaziranje), pri čemer se psihoanalitik sprašuje, ali ne vodijo prve sledi domišljijske aktivnosti v otroštvo. Otrokova najljubša in najintenzivnejša dejav- nost je po Freudu namreč igra. Tu predlaga tezo, da se vsak otrok pri igri obnaša tako kot ustvarjalni pisatelj, ki ustvari svoj lastni svet, ali bolje preuredi stvari na nov način, ki ga veseli. Motili bi se, če bi mislili, da tega sveta otrok ne doživlja zares; prav nasprotno: svojo igro razume otrok zelo resno in vanjo vloži tudi zelo veliko čustev. JiS_2024_3-FINAL.indd 242 16. 09. 2024 08:36:54 243Doživljanje kot proces literarne interpretacije literarnega užitka ali ugodja. Iz teh razlogov se pridružujem številnim strokovnja- kom, ki poudarjajo, da se je v tem tisočletju treba bolj posvetiti čustvom in doži- vljanju. Doživljanje postaja namreč pomembna tema, ki se ji posvečata znanost in šolstvo; posebno pozornost uživa od afektivnega obrata dalje, natančneje od »pri- znanja« t. i. čustvene inteligence9 in s tem posvečanja čustvom na prelomu stoletja in v našem tisočletju. Pomembna raziskovalka Rita Felski za pomoč literarni vedi pri obnavljanju zanimanja za književnost predlaga čustveni pristop, kar priča o tem, da je zagovornica afektivne hermenevtike (Zupan Sosič 2022: 111), pristopa, ki posku- ša združiti emocijo in kognicijo, zato ga lahko imenujemo tudi kogmotivni10 pristop. Pomanjkljivost njenih razlag se mi zdi enačenje literarnega in neliterarnega branja in preprostost njunega povezovanja, cenim pa njen prispevek pri poudarjanju dialoga v boju proti suhoparni interpretaciji. Pomen in vloga čustev oziroma doživljanja Čustva pri branju in interpretaciji oziroma doživljanje še bolj vneto kot Felski zagovarjajo francoski strokovnjaki. Ko čustva raziskujejo skozi znanstvene leče, potrdijo argument, da literarna fikcija vpliva na bralke in bralce, ko izboljšuje empatijo, družbeno percepcijo in čustveno inteligenco – čeprav včasih le začasno. Med francoskimi teoretiki Vernay (2016: X) na primer ne zagovarja uvedbe čustev v interpretacijo zgolj po zgledovanju na različne raziskave, ampak tudi glede na osebno prepričanje o desenzibilizaciji v francoski (formalistični) literarni vedi. Za izgon desenzibilizacije predlaga nekaj konkretnih ukrepov (Vernay 2016: 15): opuščanje neosebnih izjav in fraz ter majestetičnega plurala, namesto tega upora- ba prve osebe ednine in posnemanje t. i. impresionistične kritike Juliena Gracqa, odličnega pisatelja, ki je vedno navajal, zakaj ima določen roman rad, torej si je dovolil izraziti emocije in impresije. Doživljanje je že pred afektivnim obratom in kogmotivnim pristopom pri pouku književnosti zavzemalo pomembno mesto, saj se učitelji in učiteljice zavedamo, da deluje književnost po drugačnih aksioloških in ontoloških principih, kot ve- ljajo za znanost ali celo filozofijo. Vsi vemo, da pri poučevanju književnosti ni treba posvetiti pozornosti samo čustvom v besedilih, ampak tudi čustvom bralk in bralcev, ob obravnavi avtorja pa tudi avtorjevi čustveni inteligenci oziroma vlogi 9 Vernay (2016: xxii) poroča, da vzpon »nove antropologije«, ki zaradi pomena čustev priznava, da smo najglobje v sebi vendarle bolj homo sentiens kot pa homo sapiens, še vedno ne vpliva na lite- rarno vedo. Ta je ostala ujetnica stare polarnosti emocija-kognicija, prav tako pa ni ničesar razrešila znana delitev na levo in desno hemisfero možgan. Upamo, da se bo situacija izboljšala, saj je velik del evropskih univerz že organiziral centre in raziskovalne skupine, ki so sprejele emocionalni obrat (affective turn) in izkoristile interdisciplinarnosti vlaganj v znanost o čustvih in kognitivno znanost. 10 Strokovnjaki so namreč ugotovili, da sta razmišljanje in čutenje (angl. thinking and feeling) pravza- prav v istem »paketu«, nekateri nevroznanstveniki so celo skovali nov termin cogmotion – (Keen 2007: 27), da bi poudarili zlitje kognicije in emocije – ta angleški termin sem v Zupan Sosič (2022) prevedla z izrazom kogmocija. V širšem kontekstu čustev so različne znanosti začele raziskovati tudi empatijo; na področju literarne vede se ji posveča postklasična teorija pripovedi. JiS_2024_3-FINAL.indd 243 16. 09. 2024 08:36:54 244 Alojzija Zupan Sosič (čustvenega) odziva v določenem literarnem obdobju, zato prisluhnemo emocijam na različne načine (Zupan Sosič 2022: 123). Čeprav se lahko čustvom oziroma do- življanju posvečamo na obeh stopnjah oziroma vseh osmih procesih in vseh štirih členih, bom v nadaljevanju osvetlila prav proces doživljanja, ki prevladuje pri prvi fazi literarne interpretacije. Običajno je to proces, ki se sproži že takoj ob branju besedila, istočasno z zaznavanjem oziroma sprejemanjem. Pri nekaterih bralkah in bralcih so vsi štirje procesi prve stopnje interpretacije skoraj istočasni, tako da se vzporedno odvijajo vsi procesi, to je zaznavanje ali sprejemanje, doživljanje, pojasnjevanje in razlaganje, pri nekaterih pa eden ali dva med njimi prednjači/ta. Doživljanje kot proces literarne interpretacije Za doživljanje,11 kot za ostale procese prve stopnje literarne interpretacije, je zna- čilna večtirnost, večkrat tudi prepletenost s procesi druge stopnje literarne inter- pretacije (to so analiza, sinteza, primerjanje in vrednotenje – več o dvostopenjski literarni interpretaciji v Zupan Sosič 2022: 129–138). Tako lahko vprašanje »Kako si doživel/a pesem?« prinese tudi odgovore, ki so povsem različni, lahko že zelo analitični ali sintetični, celo vrednotenjski, ne pa samo odgovori o čustvenem od- zivu. Da bo doživljanje obravnavano poglobljeno, predlagam posvetiti uvodni motivaciji, branju in pogovoru o prvih bralnih vtisih več časa kot doslej. Večkrat se učiteljem mudi z razlago literarnega besedila, prav tako se jim zdi za celotno interpretacijo prvi pogovor o berilu manj pomemben ali celo nekoristen, še pose- bej če ne prakticirajo dialoškosti pri interpretaciji, zato pogovor o doživljanju kar izpustijo.12 Da so moje domneve pravilne, mi potrjujejo skoraj vse generacije štu- dentov in študentk na slovenistiki, ki mi ob različnih priložnostih zaupajo, da je le malo učiteljev in učiteljic, ki bi jih zanimalo mnenje mladih pri urah slovenščine. Ker literarna interpretacija ni samo zbiranje literarnozgodovinskih in literarnote- oretičnih podatkov, ampak je predvsem možnost za ozaveščanje neizrazljivega (Zupan Sosič 2017: 338) ter krepitev čustvene in estetske inteligence, je ni možno izpeljati le monološko, ampak s čim več glasovi, torej dialoško. Dialoškost13 je osrednja možnost odpiranja Drugemu, saj mladi ne morejo/nočejo ponotranjiti literarna besedila, če sami pri njihovem sprejemanju ne sodelujejo. 11 Doživljajsko branje kot eno od treh vrst šolskega branja (poleg tega omenja tudi (meta)kognitiv- no-kritično branje in ustvarjalno branje literarnih besedil v šoli) je utemeljila Žbogar (2014). 12 Na pomembnost vprašanj pri doživljanju opozarja tudi Krakar Vogel (2020), omenja tudi interpreta- tivno branje. 13 Kvaliteta dialoškosti je odvisna od naše razporeditve časa in števila udeležencev literarne inter- pretacije. Sama ugotavljam, da je doživljanje lažje voditi v manjši skupini. Tako sem na primer pri predmetu Motivi in teme slovenske književnosti, kjer število študentov običajno ne preseže dvajset ljudi, odlično izpeljala proces doživljanja, saj so vedno vsi študentje in študentke lahko povedali svoje vtise po prvem branju, prav tako so lahko sodelovali v vseh procesih prve in druge faze in- terpretacije. Ne samo da so na ta način le v enem semestru vidno kognitivno napredovali, utrdili ali popravili literarno samozavest, znali oblikovati svoja stališča in ugovore; proces doživljanja nas je tudi čustveno povezal, kar je za interpretacijo poezije (tudi ostalih zvrsti) pomembna poteza. JiS_2024_3-FINAL.indd 244 16. 09. 2024 08:36:54 245Doživljanje kot proces literarne interpretacije Glede na to, da imajo udeleženke in udeleženci literarne interpretacije različne zmožnosti in znanja, je najbolj demokratična možnost za sodelovanje ravno pro- ces doživljanja. Na tej stopnji namreč ne preverjamo njihovega znanja, ampak zmožnosti doživljanja in izražanja svojih vtisov. Zato je zelo pomembno, da pri zgrinjanju vtisov ne zavzamemo vzvišene ali nestrpne drže (sprejmemo tudi odlo- čitev, da nekdo ničesar ne pove o vtisih), saj bomo z njo zablokirali željo govoriti pred skupino. Poglobljeno doživljanje omogočimo s tem, da ustvarimo posebno razpoloženje že pred branjem besedila (na primer učenci vse odložijo, se nag- nejo nazaj, zaprejo oči, ne berejo sproti, samo poslušajo, saj bodo potem še vse prebrali po tiho …). Za bolj sistematično in nesuhoparno literarno interpretacijo predlagam, da se doživljanju posvetimo po glasnem literarnem branju in čustve- nem premoru. To ne bo moglo biti dovolj poglobljeno, če se na literarno branje ne bomo pripravili z bralnim scenarijem (več o glasnem branju in bralnem scenariju v Zupan Sosič 2022), bralno vajo doma, pred ogledalom ali/in s snemalnikom. Pomembno je tudi, da beremo počasi, s poudarki, zavzeto in primerno čustveno obarvano (ne preveč patetično ali premalo angažirano), brez motenj in pritiskov, občinstvo naj se počuti kot na posebnem dogodku, pri katerem se zavedamo dvo- smernosti branja in pisanja in prav zato omogočamo zbranost poslušalkam in pos- lušalcem. Na dvosmernost opozarja tudi Olga Tokarczuk (2020: 147), Nobelova nagrajenka za književnost, ko meni da je zaradi dvo- ali večsmernosti branja nujna določena intelektualna kompetenca, predvsem pa pozornost in zbranost, vse red- kejši spretnosti v današnjem svetu, saj se najbolj neulovljiva vsebina konceptua- lizira in verbalizira, spremeni v znake in simbole, potem pa sledi njeno ponovno »dekodiranje« iz jezika v izkušnjo. O zbranosti pišeta Marjanovič Umek in Zupan- čič (2003: 27), ko menita, da otrok uri spretnost usmerjene pozornosti ob poslu- šanju pripovedovane zgodbe. Zbranost, pozornost in dvosmernost na tem mestu združujem v koncept literarne interpretacije: če je pisanje prelivanje čustvenih in intelektualnih izkušenj v besedilo, je branje in s tem tudi doživljanje14 obraten proces, tj. spreminjanje besedilne zgoščenosti nazaj v čustvene in intelektualne iz- kušnje. Ali z drugimi besedami: literarno ustvarjanje je prelivanje zunajbesedilnih izkušenj, stanj in dogajanj v znotrajbesedilno resničnost, literarno branje oziroma interpretacija pa ravno obratno; pretakanje znotrajbesedilne resničnosti nazaj, v svet zunajbesedilne resničnosti, ki je tesno povezana tudi z znotrajbesedilno, saj je večsmernost že vgrajena v celoten proces literarne interpretacije. Če je torej branje in interpretacija spreminjanje besedilne zgoščenosti nazaj v čustvene in intelektualne izkušnje, je logično, da bomo dali možnost tudi čustve- nim vtisom pri razlagi besedila, ko bomo po čustvenem premoru zastavili raz- lična vprašanja, ki jih sama zastavljam na koncu, ob interpretaciji dveh pesmi. Pri procesu doživljanja je pomembno, da lahko vsi izražajo svoja čustva: eden 14 Tudi Žunkovič (2022: 120) meni, da doživljanje tistega, kar ljudje preberemo, ni le abstraktno, temveč tudi afektivno in čustveno. To je daleč od starih teorij sentimentalnosti v literaturi – ne gre za to, da bi se morali osredotočiti na nereflektirani čustveni učinek ali na posebno, čutno obliko refleksije. Na- sprotno, gre za integracijo čustev in telesnih občutkov, različnih procesov notranjega stanja. JiS_2024_3-FINAL.indd 245 16. 09. 2024 08:36:54 246 Alojzija Zupan Sosič izraža, drugi opazujejo, kako se artikulirajo določena čustva in ta model lahko kasneje uporabijo v svojem življenju. Pri vodenju procesa doživljanja pomaga- mo otroku in mladostniku (tudi odraslemu) pri zavedanju in izražanju občutkov in čustev, s tem pa mu ponudimo priložnost za učenje in vzpostavitev intimnega odnosa, ki je hkrati tudi možnost, kako se spopasti s situacijami, ki vzbujajo jezo, žalost in strah. Vodeno doživljanje je sijajna priložnost, da se izognemo suhoparni interpretaci- ji – tudi pri vseh ostalih procesih, ki jih v tej študiji ne razlagam, pazimo, da se izognemo pretirani objektivizaciji, z drugimi besedami podatkovnosti,15 zato se v ostalih procesih navezujemo na nekatere odgovore pri doživljanju, saj s tem pokažemo, kako so ti odgovori pomembni. Za ukinitev suhoparne interpretacije (več o njej v Zupan Sosič 2022) se zavzemajo tudi francoski raziskovalci, med njimi najbolj glasno Vernay (2016: XXI), ki ga predvsem žalosti dejstvo, da danes branje poezije ali romanov ne vodi v refleksijo o stanju človeka, ne posameznika ali družbe, ljubezni in sovraštva, veselja in obupa, ampak bolj na koncepte kritike, naj bo to tradicionalna ali sodobna kritika. Zdi se mu, da še vedno lahko čutimo neposredne učinke objektivizacije interpretacije v francoskih16 (srednjih) šolah, saj še vedno »trenirajo« mlade v oblikovanju natančne zgodbe, iskanju najmanjših podrobnosti, ki sploh niso pomembne. Prav tako jih prisilijo v literarno seciranje, ki jim uničuje željo po izražanju čustev in ne razvija kritičnega pogleda oziro- ma širše perspektive. Taki poskusi objektivizacije interpretacije namreč ne sledijo bralnemu procesu bralca in bralke, zato ju lahko odvrnejo ob branja. Pierre Bayard (Vernay 2016: 6) namreč meni, da brati ne pomeni mehanično dokumentirati, am- pak tudi ustvarjati. Takšen pristop bo dovolil bralcu izraziti svoja čustva in ga tako ne bo omejil na samo pasivne odzive. 15 Togi formalizem ali podatkovnost pri poučevanju književnosti v naših šolah je še vedno prisoten. Sama nikoli nisem bila zagovornica tega neučinkovitega pristopa – slovenščina je vendarle eden iz- med redkih predmetov, pri katerih lahko negujemo domišljijo, lepoto, abstraktno mišljenje, čustveno inteligenco in raziskujemo zgoščenost in figurativnost govorice – zato sem bila večkrat šokirana, koliko suhoparnosti se še vedno vsiljuje učencem in učenkam. Opazovala sem jo ob šolanju svojih otrok in otrok prijateljev, pri poučevanju nekaterih kolegov na osnovni in srednji šoli, pojavljala se je celo na najvišji, torej fakultetni ravni. Dokaj odkrito sem se nanjo odzvala pri tekmovanju za Cankarjevo priznanje, ko sem bila nekoč naprošena, da pregledam tekmovalne pole. Ena izmed njih je od otrok zahtevala pretežno reproduciranje podatkov (kar je seveda kazalo tudi na formalističnost pristopov samega sestavljalca pole); najbolj absurdna je bila ta, naj naštejejo vse ribe v romanu (z ihtiološkimi izrazi). Odličen roman Mateta Dolenca Morje v času mrka je nakazoval popolnoma drugačne možnosti spraševanja, zato sem predlagala naslednja vprašanja (nekaj jih povzemam po spominu, saj teh zapisov ni več): Kaj pomeni morje glavnemu liku in ostalim vaščanom? Zakaj je protagonista tako ganilo srečanje z veliko ribo? Kako je bilo to srečanje opisano? Kaj pa je vas v romanu najbolj ganilo in zakaj? Pojasnite, kateri simboli so se vam posebno vtisnili v spomin. Kaj se vam je zdelo v romanu najbolj zanimivo in kvalitetno? Zakaj? 16 Francosko ministrstvo za šolstvo je v učnem načrtu (Vernay 2016: 77), ki velja od septembra 2010 dalje, upoštevalo vlogo čustev. Kljub enaki pozornosti kogniciji in emociji lahko opazimo v tem na- črtu neko paradoksalno situacijo: kritiziranje prevelike znanstvenosti literarne teorije je postavljeno na znanstvene osnove. JiS_2024_3-FINAL.indd 246 16. 09. 2024 08:36:54 247Doživljanje kot proces literarne interpretacije Doživljanje ob dveh sodobnih pesmih Za konec razprave uvajam pokušino vodenja procesa doživljanja ob dveh sodob- nih pesmih, prva je naslovljena (In je takoj večer), druga pa nenaslovljena. Upo- rabila bom dve poti, ki sem ju predstavila kot dve možnosti bralčeve empatije in ju je Keen imenovala identifikacijo z likom ter vživljanje v pripovedno situacijo. Čeprav je uveljavljena naratologinja obe možnosti bralčeve empatije vezala na pripoved, je določena stopnja narativizacije17 vedno možna tudi pri poeziji. V tem primeru imenujem možnosti takole: identifikacija s pesemskim jazom (lirskim subjektom) in vživljanje v lirsko situacijo. Da bo doživljanje čim bolj pogloblje- no, se doma pripravim na interpretacijo tako, da se naučim na pamet prvo pesem, drugo pa po procesu doživljanja prve pesmi napišem na tablo (lahko uporabim tudi drsnico). Pri pesmih ne pišem avtorjev in letnic, samo naslov pesmi v prvi pesmi (zato tudi sama podatke navajam le v razdelku Literatura, tule za orienta- cijo pišem, da je avtor prve pesmi In je takoj večer Salvatore Quasimodo, druge, nenaslovljene, pa Tina Kozin, obe sta v Prilogi). Pomembno pri mojem recitiranju in branju je to, da na začetku ne omenjam imen pesnikov, ne postavljam pesmi v kontekste, ne uporabljam literarnovednega ve- denja. S tem odprem zapornice za pritok čustev tudi tam, kjer je manj znanja in s tem tudi več strahu pred sodelovanjem. Nič hudega (to je še bolj zaželeno, ker je spontano), če se bo kdo spomnil, da je bila prva pesem že obravnavana v tretjem letniku (prisotna je v berilu Branja 3), to spoznanje bo koristilo v naslednjih pro- cesih dvostopenjske literarne interpretacije. Že s tem, da recitiram pesem na pamet (čeprav je kratka in za pomnjenje ni zahtevala veliko časa), si pridobim veliko naklonjenosti, katere rezultat je večje sodelovanje ostalih. Nekaj vprašanj po prvi pesmi In je takoj večer: Kako si doživel/a pesem? Kaj te je najbolj prevzelo? Ali te je pesem presenetila? Katera čustva so v tvojem doživljanju prevladovala? Ali si si pri poslušanju kaj predstavljal/a? Kaj ti je bilo všeč in kaj ne? Kaj meniš o nega- tivnih18 in pozitivnih čustvih v pesmi? Ali je težje izraziti veselje ali žalost? Ali si se lahko identificiral/a s pesemskim jazom? Kako je izražen občutek samote? Ali je ta povezan še z drugimi občutki? Druge pesmi se lotimo drugače. S table naj nekaj učencev prebere pesem, pri če- mer predvidevam, da bodo branja različna, že zaradi različnih razumevanj verznih 17 Z narativizacijo se pri nas ukvarjata Darja Pavlič in Vita Žerjal Pavlin. 18 Pri vodenju procesa doživljanja se ne smemo izogniti negativnim čustvom, saj bi s tem ustvarjali napačno predstavo o književnosti in življenju, kjer ta čustva velikokrat prevladujejo. Strokovnjaki dokazujejo, da k empatični izkušnji najbolj pripomoreta empatična jeza in empatičen občutek za krivico, ki jo doživlja drugi, vendar to ne pomeni, da izbiramo samo čustveno intenzivne odlom- ke – preveč empatije lahko vodi celo v odpor. Martin Hoffman (Hribar Sorčan 2014: 55), eden od pionirjev na področju preučevanja empatije, piše tudi o empatični razdraženosti (angl. ovearousal). Ta lahko v umetnosti, denimo v literaturi ali filmu, predstavlja resen problem, kajti pretirana pateti- ka lahko zavre bralčevo ali gledalčevo recepcijo. S tem v zvezi tudi filozofija etike (Hribar Sorčan 2014: 57) svari pred morebitno škodljivostjo branja zlasti t. i. trivialne literature, ki da vodi v eska- pizem, zapravljanje časa in neprimerno vedenje. JiS_2024_3-FINAL.indd 247 16. 09. 2024 08:36:54 248 Alojzija Zupan Sosič in miselnih prestopov.19 Tu je tudi vodenje drugačno, saj najprej zastavim vpraša- nja ostalim, potem pa še tistim, ki so pesem prebrali. Vprašanja so lahko podobna kot ob prvi pesmi; dopustim pa možnost, da izražajo čustva samo ob drugi pesmi ali pa obe že takoj primerjajo med seboj. Še dodatna vprašanja: Ali te je kaj v pesmi navdušilo ali zmotilo? Kako so bila izražena pozitivna in negativna čustva? Kako je pesem dosegla čustvene učinke, ki ste jih omenili? Bralcem in bralkam druge pesmi pa zastavim tale vprašanja: Zakaj si tako prebral/pesem? Kaj si ob tem občutil/a že pri branju? Ali lažje doživiš pesem, če jo sam glasno bereš ali če poslušaš ostale? Zakaj? Kakšna razlika je, če preberem žalostne sence ali pa žalost, ne sence … Kako preberemo ššššššš? Zakaj? Katera pesem ti je bolj všeč in zakaj? S katerim lirskim subjektom se lažje identificiraš in zakaj? Katera lir- ska situacija ti je bližja? Ali je lirska situacija samote kvalitetno izražena? Zadnje vprašanje je že most k naslednjim procesom, to je k pojasnjevanju in razlaganju, s tem pa tudi k drugi fazi literarne interpretacije – ta bo ob poglobljenem doživlja- nju stekla znatno hitreje. Doživljanje na tak način ne bo samo pripomoglo k boljši empatiji, ampak bo vzporedno ponudilo tudi večjo mero užitka ali ugodja. Priloga: pesmi za proces doživljanja 1) In je takoj večer Vsakdo sam stoji na srcu zêmlje, s sončnim žarkom prebodèn: in je takoj večer. 2) sam po vsem povsem sam da sliši šššššš, ti- ho, kako žalost- ne sence nosi vate. 19 Kasneje, ne pri doživljanju, lahko razložim, da poezijo Tine Kozin bogati inovativni pristop – mo- bilna silabičnost (Zupan Sosič 2021: 125) –, ki prispeva k zgoščenosti poezije in k mehčanju palim- psestnih podob. Ta deluje tudi na skladenjski ravni, saj ne vključuje le enjambmentov, ampak celo meje besed in zlogov, ter omogoča veliko bralne svobode. JiS_2024_3-FINAL.indd 248 16. 09. 2024 08:36:54 249Doživljanje kot proces literarne interpretacije Vira Kozin, Tina, 2020: nebo pod vodo. Maribor: Litera. Quasimodo, Salvatore, 1973: Pesmi. Ljubljana: Cankarjeva založba. Literatura Batson, C. Daniel, 2011: The Empathy-Altruism Hypothesis: Issues and Implications. De- cety, Jean (ur.): Empathy: From Bench to Bedside. Cambridge: The MIT Press. 41–55. DOI: https://doi.org/10.7551/mitpress/8884.003.0006. Eisenberg, Nancy, Huerta, Snjezana in Edwards, Alison, 2011: Relations of Empathy-Rela- ted Responding to Children and Adolescents‘ Social Competence. Decety, Jean (ur.): Em- pathy: From Bench to Bedside. Cambridge: The MIT Press. 147–163. DOI: https://doi. org/10.7551/mitpress/8884.003.0014. Hribar Sorčan, Valentina, 2013: Jaz in drugi v (post)moderni filozofiji in umetnosti: na poti k sodobnosti. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete. Hribar Sorčan, Valentina, 2014: Odnos do drugega v filozofiji moderne kulture in umetno- sti. Pirc, Tadej (ur.): Horizonti drugosti. Gornja Radgona: A priori. 39–59. Keen, Suzanne, 2006: A Theory of Narrative Empathy. Narrative 14/3. 207–236. Keen, Suzanne, 2007: Empathy and the Novel. Oxford, New York: Oxford University Press. DOI: https://doi.org/10.1093/acprof:oso/9780195175769.001.0001. Keen, Suzanne, 2011: Introduction: Narrative and the Emotions. Poetics Today 32/1. 1–53. DOI: https://doi.org/10.1215/03335372-1188176. Keen, Suzanne, 2015: Narrative Form. New York, London: Palgrave Macmillan, St. Martin Press. Krakar Vogel, Boža, 2004: Poglavja iz didaktike književnosti. Ljubljana: DZS. Krakar Vogel, Boža, 2020: Didaktika književnosti pri pouku slovenščine. Ljubljana: Rokus Klett. Marjanovič Umek, Ljubica in Zupančič, Maja, 2003: Vloga branja in pripovedovanja v otrokovem razvoju. Blatnik Mohar, Marina (ur.): Beremo skupaj: priročnik za spodbujanje branja. Ljubljana: Mladinska knjiga. 22–33. Nussbaum, Martha, 1997: Cultivating Humanity. Cambridge: Harvard University Press. Simonič, Barbara, 2010: Empatija: Moč sočutja v medosebnih odnosih. Ljubljana: Franči- škanski družinski inštitut. Šlibar, Neva, 2008: Sedmero tujosti literature – ali o nelagodju v/ob literaturi, literatura kot tujost, drugost in drugačnost. Krakar Vogel, Boža (ur.): Književnost v izobraževanju – ci- lji, vsebine, metode. Obdobja 25. Ljubljana: Filozofska fakulteta, Oddelek za slovenistiko, Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik. 15–37. Tokarczuk, Olga, 2020: Pozorni pripovedovalec. Literatura 32/343–344. 136–160. Prev. Jana Unuk. JiS_2024_3-FINAL.indd 249 16. 09. 2024 08:36:54 250 Alojzija Zupan Sosič Vaish, Amrisha in Warneken, Felix, 2011: Social-Cognitive Cotributors to Young Chil- dren‘s Empathic and Prosocial Behavior. Decety, Jean (ur.): Empathy: From Bench to Bedside. Cambridge: The MIT Press. 131–147. DOI: https://doi.org/10.7551/ mitpress/8884.003.0013. Vernay, Jean-Francois, 2016: The seduction of fiction: a plea for putting emotions back into literary interpretation. Cham: Palgrave Macmillan. Zajc, Ivana, 2019: Literarna zmožnost kultiviranega bralca in Evropski literarni okvir. Jezik in slovstvo 64/3–4, 57–67. Zupan Sosič, Alojzija, 2017: Teorija pripovedi. Maribor: Litera. Zupan Sosič, Alojzija, 2020: Pripovedna empatija ter Cankarjeva romana Hiša Mari- je Pomočnice in Križ na gori. Primerjalna književnost 43/1. 223–243. DOI: https://doi. org/10.3986/pkn.v43.i1.13. Zupan Sosič, Alojzija, 2021: Literarna interpretacija pesmi Tine Kozin in Braneta Moze- tiča. Pavlič, Darja (ur.): Slovenska poezija. Obdobja 40. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete. 121–127. Zupan Sosič, Alojzija, 2022: Nekaj v megli nad reko ali literarna interpretacija (maturite- tnih) besedil. Maribor: Litera. Žbogar, Alenka, 2019: Razvijanje literarne zmožnosti pri pouku književnosti. Jezik in slo- vstvo 64/1. 73–83. https://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:DOC-1JVO75NN (dostop 13. 5. 2024). Žbogar, Alenka, 2019: Problem-oriented Creative Literature Instruction. Slovene studies 36/1. 55–72. Žunkovič, Igor, 2022: Vojna v literaturi: doživljanje vojne pri literarnem branju. Primerjal- na književnost 45/2. 117–130. DOI: https://doi.org/10.3986/pkn.v45.i2.07. JiS_2024_3-FINAL.indd 250 16. 09. 2024 08:36:54 Jezik in slovstvo, letnik 69 (2024), št. 3 Alenka Žbogar DOI: 10.4312/jis.69.3.251-266 Univerza v Ljubljani 1.01 Filozofska fakulteta GIMNAZIJSKI UČNI NAČRT ZA KNJIŽEVNOST PRI POUKU SLOVENŠČINE: OD EVALVACIJE DO INOVACIJE V prispevku evalviramo književne vsebine, cilje, standarde znanja/pričakovane dosežke, didaktična priporočila (pristope/strategije) gimnazijskega učnega načrta za slovenščino (književnost) (2008). Primerjamo ga z njegovim predhodnikom (1998). Na osnovi evalvacije oblikujemo smernice za nov gimnazijski učni načrt za slovenščino (književnost), upoštevajoč Izhodišča za prenovo učnih načrtov v osnovni šoli in v gimnaziji (2022). Kot nov temeljni cilj določimo razvijanje literarne zmožnosti, znotraj treh skupin ciljev postavimo izvirno skupino ciljev, ki spodbuja interpretativni, (po)ustvarjalni in kritični odziv dijakov na književnost, predlagamo uvedbo esejske zmožnosti kot enega od pro- cesno-razvojnih ciljev pouka slovenščine ter poleg obveznih uvedemo motivacijske teme, namenjene spodbujanju motivacije za branje leposlovja in bralnih navad. Reprodukcijo zgodovinskih podatkov preoblikujemo v umeščanje literarnih besedil v literarni sistem (tj. v čas in prostor) preko konstruktivi- stičnega pouka. Razpravljamo o skupnih ciljih. Ključne besede: učni načrt za slovenščino, gimnazija, literarna zmožnost, esejska zmožnost, cilji knji- ževnega pouka (temeljni cilj, skupine ciljev, splošni cilji), obvezne in izbirne književne teme, bralni izzivi, odzivi dijakov na književnost The Gymnasium Literature Curriculum for the Teaching of Slovenian: From Evaluation to Innovation In the article, we evaluate the literary content, aims and objectives, standards of knowledge/expected achievements, didactic recommendations (approaches/strategies) of the current gymnasium curri- culum for Slovenian language and literature, and compare it with its predecessor (1998). Based on the evaluation, we are formulating guidelines for a new grammar school curriculum for Slovenian, focusing on literature, taking into account the Starting points for curriculum renewal in primary and secondary level of education (2022). As part of a new fundamental aim of teaching literature we determine the development of literary competence, and within the three groups of aims and objecti- ves we set a new group of aims and objectives that encourages students’ interpretative, creative and critical responses to literature, and propose the ability to write essays as one of the process develo- JiS_2024_3-FINAL.indd 251 16. 09. 2024 08:36:54 252 Alenka Žbogar pment goals of the Slovenian class. In addition to the obligatory material, we introduce motivational literary topics aimed at promoting the motivation to read fiction and better reading habits. The re- production of historical data is transformed into the placement literary texts in a literary system (i.e. in time and space) through constructivist teaching. We then discuss then general aims and objectives of this project. Keywords: curriculum for Slovene language and literature, gymnasium, literary competence, essay competence, aims and objectives of teaching literature (fundamental aim, the groups of aims and objectives, general aims and objectives), obligatory and motivational literary topics, reading challen- ges, students’ responses to literature 0 Metodologija V prispevku1 evalviramo gimnazijski učni načrt za slovenščino (književnost) (2008, v nadaljevanju UN 2008) in ga z vidika ciljev ter književnih vsebin pri- merjamo z njegovim predhodnikom (1998, v nadaljevanju UN 1998). Preučimo usklajenost temeljnega in procesno-razvojnih ciljev s standardi znanja in priča- kovanimi dosežki. Cilje književnega pouka opazujemo z vidika izvedljivosti, taksonomije in zahtevnosti. Zanima nas, v kolikšni meri cilji pouka književnosti omogočajo aktivno sodelovanje in vključevanje dijakov v družbo, pa tudi, ali so dovolj odprti, da se učitelj lahko avtonomno odziva na aktualne dogodke, potre- be dijakov in sodobni čas. Premislimo, kako cilji UN 2008 spodbujajo pridobiva- nje književnega znanja in zmožnosti za nadaljnje izobraževanje, ali omogočajo razvoj kritičnega mišljenja in ustvarjalnosti, sodelovalno reševanje problemov, delo z viri in druge prečne veščine, koliko spodbujajo medpredmetno in znot- rajpredmetno povezovanje. V povezavi s cilji premislimo tudi, ali so standardi znanja oziroma pričakovani dosežki dovolj konkretni, da omogočajo jasno razu- mevanje, kaj naj dijaki znajo/dosežejo. Preučimo, če UN 2008 usmerja učitelje v uporabo formativnega spremljanja, personalizacije, individualizacije, učenja z raziskovanjem in drugih sodobnih didaktičnih načel/usmeritev/konceptov, ali učitelje spodbuja k uporabi raznolikih didaktičnih pristopov/strategij, presodimo pa tudi jasnost in konkretnost didaktičnih priporočil. V didaktičnih priporočilih iščemo sodobna strokovna spoznanja o učenju in poučevanju. V luči didaktičnih pristopov/strategij in didaktičnih priporočil preverimo, če UN 2008 odpira mož- nosti za odzivanje na aktualne dogodke. Na osnovi teh spoznanj in razmisleka, v kolikšni meri omogoča razvijanje optimalnih potencialov različnih skupin dija- kov, nanizamo smernice za nov gimnazijski učni načrt za književnost pri pouku slovenščine, upoštevajoč Izhodišča za prenovo učnih načrtov v osnovni šoli in v gimnaziji (Ahačič idr. 2022). 1 Prispevek je nastal v okviru raziskovalnega programa P6-0239, ki ga je sofinancirala Javna agencija za znanstvenoraziskovalno in inovacijsko dejavnost Republike Slovenije iz državnega proračuna. JiS_2024_3-FINAL.indd 252 16. 09. 2024 08:36:54 253Gimnazijski učni načrt za književnost pri pouku slovenščine 1 Književne vsebine – poti do ciljev in standardov znanja / pričakovanih dosežkov pouka književnosti UN 2008 in UN 1998 analiziramo z vidika obveznih in prostoizbirnih književ- nih vsebin. UN 1998 predpiše 107 obveznih leposlovnih besedil (v celoti ali po odlomkih). UN 2008 je glede časovne razporeditve snovi, števila ur, namenjenih obravnavi posameznega besedila, ter predpisovanja obveznih besedil za obrav- navo, ohlapnejši, tudi literarnozgodovinska razporeditev učne snovi ni obvezna. Uvod v obravnavo književnosti je v UN 1998 prostoizbiren, v UN 2008 pa obve- zen. Slednji za domače branje predpiše vsaj 20 besedil, v UN 1998 je teh 18 (ma- turitetni sklop, ki je kot domače branje obvezen v četrtem letniku, ni določen ne v UN 1998 in ne v UN 2008). V UN 2008 je obveznih vsaj 138 besedil slovenske in svetovne književnosti, kar je 31 več kot v njegovem predhodniku, v katerem je izpostavljen dejaven stik z leposlovjem, t. i. izkušenjska interpretacija, manj pozornosti je namenjeno literarni zgodovini. V UN 2008 je slovenske književnosti v primerjavi s svetovno sicer še vedno več, čeprav manj kot v UN 1998 (tudi na račun obveznih domačih branj: slovenskih je le še pet besedil). UN 1998 vklju- čuje 74 slovenskih del (od tega 8 za domače branje), tj. 69 % slovenske literature v celoti (za domače branje prevladujejo besedila prevodne književnosti). V UN 2008 prevladuje pripovedništvo,2 ponujenih je več romanov,3 dodanih pa precej romanesknih pojmov: roman (eksistencializma, magičnega realizma), postmoder- nistični, postkolonialni, novi roman, novi novi roman, žanrski, potopisni, erotični, avtobiografski, antiutopični, kriminalni, znanstvenofantastični roman. Povečanje obveznih besedil, pa tudi pojmov za interpretacijo, razkriva implicitno prepriča- nje, da kopičenje literarnovednih pojmov in vsebin lahko doprinese h kultivaciji bralca, torej predpostavko, da večja količina podatkov zagotavlja boljše znanje in boljše kompetence na (katerem koli) učnem področju. Po skoraj dveh desetletjih, odkar je UN 2008 stopil v veljavo, vidimo, da zamenjava kompetenčnega s t. i. 2 UN 2008 za domače branje predpiše vsaj en realistični ali naturalistični roman, v primeru pa, da uči- telji med ponujenimi izbirami za domače branje vedno izberejo roman, potem še tri romane (lahko tudi več, saj se v vsakem letniku poleg obveznih izbirnih besedil predvideva obravnava še enega ali dveh prostoizbirnih besedil v vsakem letniku, v zaključnem letniku pa tudi branje maturitetnih besedil). Čeprav je nabor romanov, pa tudi literarnoteoretičnih pojmov, povezanih z romanom, v primerjavi z UN 1998 večji, pa število obveznih in v celoti doma prebranih romanov ostaja približno enako (v UN 1998 trije, v UN 2008 pa štirje). 3 Dodani so Roman o Tristanu in Izoldi (izbirno), obvezni postanejo (v UN 1998 še prostoizbirni): La Fayette Kneginja Klevska / Racine Fedra, Swift Gulliverjeva potovanja / Voltaire Kandid ali optimizem, Rousseau Julija ali Nova Heloiza / Goethe Trpljenje mladega Wertherja, Lermontov Junak našega časa / Poe Maska rdeče smrti, Stendhal Rdeče in črno / Balzac Oče Goriot / Flaubert Gospa Bovary, Gogolj Mrtve duše / Tolstoj Vojna in mir / Dostojevski Zločin in kazen, Zola Bez- nica/Germinal, Cankar Hiša Marije Pomočnice / Martin Kačur, Izidor Cankar S poti / Kraigher Kontrolor Škrobar, Woolf Gospa Dalloway (v tem sklopu je novost pojem ženska pisava), Bul- gakov Mojster in Margareta, Kranjec Povest o dobrih ljudeh, Bartol Alamut, Hemingway Komu zvoni / Faulkner Svetloba v avgustu, Márquez Sto let samote / Morrison Ljubljena, Fowles Ženska francoskega poročnika / Süskind Parfum / Calvino Če neke zimske noči popotnik / Mahfouz Pot med palačama, Barnes Prerekanja. Sklop slovenskega pripovedništva v drugi polovici 20. stoletja kot obveznoizbirna predvideva še romane Jančar Severni sij / Posmehljivo poželenje / Katarina, pav in jezuit, Bojetu Filio ni doma / Lainšček Ki jo je megla prinesla / Blatnik Plamenice in solze. JiS_2024_3-FINAL.indd 253 16. 09. 2024 08:36:54 254 Alenka Žbogar sistemskim pristopom ni rezultirala v dvigu bralne in literarne pismenosti (PISA 2018 in 2022 sta dokazali nasprotno). Ti uvidi nas vodijo k ponovnemu razmi- sleku o temeljnem cilju književnega pouka, pa tudi k premisleku o tem, kako in v kolikšni meri v učni načrt vključevati prvine literarnega sistema (prim. Krakar Vogel in Blažić 2013). Izsledki raziskave Roman v gimnaziji (Žbogar 2003), ki je dokazala, da odlično literarnovedno znanje ne pripomore k izboljšanju literarne zmožnosti, nas prepričujejo, da bi z novim učnim načrtom veljalo spodbujati kva- liteto (in ne kvantiteto) dejavnega stika z leposlovjem ter ga toliko odpreti, da bi omogočal odzivanje na aktualne dogodke, potrebe in odzive dijakov ter zahteve sodobnega časa. Zato v nadaljevanju predlagamo, da bi bila integracija aktua- lizacije preko spremljanja kulturnih dogodkov, prireditev ipd., medpredmetnega povezovanja in rabe digitalnih virov, z ozirom na krepitev notranje motivacije za branje izvedljiva ob obveznih in izbirnih književnih temah,4 pri čemer pri izbirnih temah, namenjenih spodbujanju motivacije za branje, ne bi zahtevali pogloblje- nega (meta)kognitivno-kritičnega branja literarnih besedil (Žbogar 2021), pač pa zlasti doživljajsko branje (Žbogar 2014b). Gimnazijska učna načrta za slovenščino (UN 1998 in UN 2008) si zadata različna temeljna cilja književnega pouka. UN 1998 kot temeljni cilj pouka književnosti začrta dejaven stik z leposlovjem, UN 2008 pa vzgojo kultiviranega bralca, bo- dočega izobraženca. »To je bralec, ki v svoje razmišljanje o bralnem doživetju vključuje medbesedilno izkušenost, poznavanje literarnih pojavov in splošno kul- turno razgledanost« (UN 2008: 42). Priporočilo, da se cilj dosega preko razmerja 60 (za kontekst) : 40 (za tekst) (UN 2008: 44), ne odpira le vprašanja, kaj sodi pod t. i. kontekst, pač pa tudi že zgoraj problematizirano stališče, da večja količina podatkov lahko doprinese h kultivaciji bralcev. UN 2008 sicer načeloma v središče književnega pouka postavlja stik z besedilom, a se v praksi zaradi prenatrpanosti književnih vsebin to izvaja na izrazito reproduktiven način. V evropskem lite- rarnem okviru (v nadaljevanju LF), ki mdr. opisuje razvitost literarne zmožnosti dijakov od dvanajstega leta do polnoletnosti, kultivirani bralec sovpada s peto in šesto stopnjo. V tej kvantitativni raziskavi je med letoma 2009 in 2012 sodelova- lo 4700 učiteljev književnosti v okviru materinščine v šestih državah (Witte idr. 2012: 5).5 LF pri definiranju literarne zmožnosti kot pomembno ločnico navaja starost: literarna zmožnost do petnajstega leta se pomembno razlikuje od tiste po petnajstem letu. Od dvanajstega do petnajstega leta zajema štiri ravni, od pet- najstega do osemnajstega leta pa šest ravni. Po petnajstem letu naj bi po pripo- ročilih LF (2012) pri dijakih spodbujali »doživljajsko, angažirano, raziskovalno branje, v interpretacijo usmerjeno branje, branje za interpretacijo v kontekstu in (pred)akademsko branje« (Zajc 2023: 64–68 ). LF vsako od ravni definira z vidika 4 V književne teme, razporejene po literarnozgodovinskem načelu in razvrščene v tri skupine ciljev, bi bilo smiselno vključiti spoznanja etičnega obrata v literarni vedi. S tem bi preko socialne zmožnosti, sodelovanja, strpnosti do drugih in drugačnih, empatije, sočutja, solidarnosti, intra- in interkulturne- ga dialoga podprli vzgojne vidike književnega pouka. 5 Prva se je v raziskavo vključila Nizozemska, nato pa še Češka, Nemčija, Finska, Portugalska in Romunija. Financirala jo je Evropska komisija znotraj programa Lifelong Learning (Comenius). JiS_2024_3-FINAL.indd 254 16. 09. 2024 08:36:54 255Gimnazijski učni načrt za književnost pri pouku slovenščine mladega bralca (njegovih izkušenj z branjem, bralnih interesov, splošnega in lite- rarnega znanja) in z vidika umetnostnih besedil (kamor sodijo jezik in slog, literar- ne osebe, zgradba literarnega dela, zgodba, perspektiva in sporočilo).6 V nov učni načrt bi te izsledke lahko integrirali tako, da bi procesno-razvojnim ciljem iz UN 2008, ki so 1) razvijanje zmožnosti branja in interpretiranja književnih besedil, 2) razvijanje (splošne) sporazumevalne zmožnosti, 3) pridobivanje književnega zna- nja in 4) širjenje spoznanj o književnosti, kritična aktualizacija, njihovo uvrščanje v širši kulturnorazvojni kontekst (UN 2008: 16–17), dodali vsaj še razvijanje esej- ske zmožnosti (v povezavi z jezikovnim poukom) ter si zadali nov temeljni cilj, tj. razvijanje literarne zmožnosti, kakor jo definirata Žbogar (2019, 2020, 2022) in Zajc (2019, 2020, 2023). Več o tem na osnovi sodobnih spoznanj o naravi knji- ževnosti in recepciji (prim. Mihurko Poniž 2008; LF 2012; Jožef Beg 2014, 2019) v nadaljevanju. UN 2008 vključuje vse spoznavno-sprejemne stopnje od doživljanja, reprodukcije (naštejejo, ponovijo, opišejo, definirajo, obnovijo), razumevanja (povzamejo, po- vejo s svojimi besedami, pripovedujejo, opišejo, poročajo, informirajo, razložijo, pojasnijo), analiziranja,7 sintetiziranja8 do vrednotenja.9 Težava učnega načrta za slovenščino v osnovni šoli, o kateri razpravlja Štefanc (2012: 16–32), in ki bi se ji veljalo izogniti tudi v novem gimnazijskem učnem načrtu, pa je, da so neka- teri splošni, operativni, izobraževalni in procesno-razvojni cilji objektivno težko preverljivi (npr. prepozna in doživi pravljico, neumetnostno besedilo ipd. (Štefanc 2012: 25)). Navedenih standardov ne gre razumeti kot zahteve po neposrednem preverjanju doživljanja, kadar je z opisi preverljivih standardov znanja pojasnje- no, »kako to učenec izkaže« (Štefanc 2012: 25). Objektivno nepreverljive standar- de Štefanc najde v učnem načrtu za osnovno šolo (2008) (npr. v zapisu: doživeto deklamira/recitira pesem). Ocenjuje, da je objektivno nepreverljiva zahteva tudi, naj bo med branjem »miren in zbran« (Štefanc 2012: 26). Standardi znanja naj bi izhajali iz preverljivih operativnih ciljev, poudarja, ti naj bodo »osnova za dose- ganje veljavnosti ocenjevanja, posledično pa tudi drugih relevantnih značilnosti, kot so zanesljivost, objektivnost in občutljivost« (Štefanc 2012: 25). Standardi znanja so v UN 2008 nadomeščeni s pričakovanimi rezultati, kar naj bi vodilo k zapisom, ki ne opisujejo »preverljivega propozicionalnega ali dispozicijskega znanja učencev, ampak osebnostne lastnosti, stališča in navade učencev, ki jih ni mogoče veljavno, zanesljivo in objektivno preverjati« (Štefanc 2012: 25). Navaja, da objektivno preverjamo in dokazujemo le uresničljivost tistih standardov znanja, ki so vezani na literarnovedno znanje, medtem ko je preverjanje in dokazova- nje kompetenc, ki izhajajo iz subjektivnega odnosa do predmeta, kamor najbrž 6 LF zajema tudi sezname literarnih del, primernih za mlade bralce na določeni ravni literarne zmožnosti. 7 Pri branju in interpretaciji v besedilih prepoznavajo, razčlenjujejo, definirajo in na novih primerih preizkušajo literarnointerpretativne prvine s področja literarne teorije in zgodovine. 8 Pridobljeno znanje iz literarne zgodovine in teorije uporabljajo pri vrednotenju in aktualizaciji po- mena posameznih in splošnih literarnih pojavov. 9 Vrednotijo pomen književnih obdobij, smeri in poetik in del za kulturni razvoj in jih aktualizirajo s stališča osebne in družbene izkušnje. JiS_2024_3-FINAL.indd 255 16. 09. 2024 08:36:54 256 Alenka Žbogar sodi (estetsko) doživljanje literarnega besedila, pa tudi izražanje bralnih vtisov po prvem branju besedila in ustvarjalnost, objektivno nepreverljivo, zato priporoča, da standardi znanja eksplicirajo, kako dijaki zahteve izkazujejo. Naj ob tem opozorimo, da literarna zmožnost zajema tako čustveno-motivacijsko, spoznavno kakor vrednotenjsko raven, vključuje torej stališča in vrednote, lite- rarnovedno znanje, sposobnost reševanja književnih problemov in kompleksno razmišljanje o literaturi, pa tudi sposobnost aktivacije pridobljenega znanja in zmožnosti ob neznanih literarnih besedilih. Slednjega UN 1998 in UN 2008 ne predvidevata, bi pa veljalo razmisliti, ali ne bi med cilji in standardi zapisali tudi možnost preverjanja in ocenjevanja ob neznanih besedilih. Pripisati velja še, da je književnost umetnost, ki je ni mogoče popolnoma objektivizirati, čeprav seveda – kakor navedeno – pri književnem pouku usmerjamo dijake od doživljajskega bra- nja h kognitivno-kritičnemu branju in metakognitivnemu razmisleku o uspešnosti bralnega procesa, torej k racionalno-objektivni nadgradnji pretežno čustvenih vti- sov po prvem branju. Težnja po popolni objektivizaciji ciljev in standardov znanja bi bila celo v neskladju s sodobnimi spoznanji literarne vede, v kateri je v trendu t. i. etični obrat, pa tudi didaktike književnosti, ki opozarja na neobhodnost doži- vljajskega odziva na literaturo. Spodbujanje (po)ustvarjalnosti dijakov in njihove izvirnosti zori in izhaja zlasti iz subjektivnega odnosa do leposlovja. 2 Medpredmetno in znotrajpredmetno povezovanje Prednosti medpredmetnega povezovanja pri pouku književnosti so dolgoročnost in uporabnost znanja, povezanega v drevesasto strukturo, kar omogoča tudi raz- nolike obravnave podobnih učnih snovi. Zmožnost medpredmetnega povezovanja je v UN 2008 zapisana v posebnem poglavju, čeprav gre – podobno kot pri znot- rajpredmetnem10 – za del splošnih ciljev/kompetenc pouka književnosti. Medpred- metnemu povezovanju je v UN 2008 posvečeno posebno poglavje, smiselno pa bi ga bilo vključiti v tiste skupine ciljev, kjer je to vsebinsko utemeljeno. Povezovanje med predmeti terja posebno procesno oz. dejavnostno naravnan pouk (npr. pouk, ki spodbuja kritično mišljenje, argumentiranje, dramatizacijo, terensko raziskovanje), tj. pouk, ki je usmerjen v izobraževanje za poklic (terja praktične dejavnosti). Najlažje ga je uresničevati z metodami in oblikami dela, ki spodbu- jajo dejavnost dijakov. Priporočamo dodatno usposabljanje učiteljev za izvajanje medpredmetnega povezovanja, ker to terja drugačno organizacijo dela od utečene, predvideva predvsem timsko delo z drugimi predmetnimi aktivi. Poleg formalnih dejavnikov, ki vplivajo na učinkovitost izvajanja medpredmetnega povezovanja, 10 V stroki zasledimo tudi izraz znotrajpodročno povezovanje. Ker gre za povezovanje znotraj pouka slovenščine, torej za povezovanje jezikovnega in književnega pouka znotraj enega predmeta, upo- rabljamo izraz znotrajpredmetno povezovanje, kar korelira s pojmom medpredmetno povezovanje. Slednje se navezuje na povezovanje med različnimi predmeti (npr. zgodovino, umetnostno zgodovi- no, geografijo ipd.). JiS_2024_3-FINAL.indd 256 16. 09. 2024 08:36:54 257Gimnazijski učni načrt za književnost pri pouku slovenščine kamor mdr. prištevamo prepričanje v smiselnost takšnega pouka, združevanje uči- teljev v t. i. učiteljske time in sposobnost skupinskega načrtovanja (kako iz različ- nih vidikov obravnavati snov) ter povsem praktičnih dejavnikov, kot so izvedbeni pogoji, pa imajo na izvedbo medpredmetnega povezovanja precejšnji vpliv tudi vsebinske okoliščine. Te so mdr. upoštevanje integritete posameznih disciplin, vzdrževanje ravnovesja med njimi, dolgoročno načrtovanje, jasno zastavljeni ci- lji. Ponujajo se povezave z zgodovino, pa tudi umetnostno zgodovino, sociologijo, psihologijo, geografijo ipd. Predmetna področja bi bilo treba v tem oziru medse- bojno uskladiti (npr. po literarnozgodovinskih obdobjih). Novi učni načrt naj bi omogočal razvijati tudi medsistemske povezave, npr. preučevanje vpliva svetovne književnosti na slovensko književnost in obratno (raziskovanje odmeva Vladimir- ja Bartola v tujini in njegov naknadni uspeh doma; Prešernovo prevzemanje tujih pesniških oblik, npr. soneta). Raziskovanje t. i. skupnega slovenskega kulturnega prostora krepi kulturno zmožnost in zavedanje, da slovenska kulturna ustvarjal- nost ni vezana le na prostor znotraj meja Slovenije, pač pa tudi na zamejstvo (Ita- lijo, Avstrijo, Madžarsko) in zdomstvo (zlasti Argentino in ZDA). Pri pouku slovenščine bi bolj kot doslej morali povezovati obe predmetni področji (jezik in književnost), pri obeh pa kot cilj zastavili procesno razvijanje esejske zmožnosti (prim. Žbogar 2023c), Kot procesno-razvojni cilj namreč ni vključena niti v UN 1998 niti v UN 2008. Glede na to, da se z esejem ocenjuje znanje tudi pri drugih predmetih, npr. filozofiji in sociologiji, se zdi predmetno poenotenje šol- skega eseja kot besedilne vrste (tako zgradbeno kakor taksonomsko) utemeljeno. Predlog problemskega šolskega eseja pri književnem pouku je že izdelan in toliko odprt, da dopušča dokazovanje predmetnega znanja, pa tudi kritičnega mišljenja, ustvarjalnosti, sposobnosti reševanja problemov, dela z viri in druge prečne vešči- ne (Žbogar 2023c). Prenos na druga predmetna področja bi bil možen. 3 Didaktični pristopi/strategije in didaktična priporočila V UN 2008 jih najdemo v posebnem poglavju, v novem učnem načrtu pa se zanje predvideva od učnega načrta ločeno spletišče, kjer jih bo možno stalno posodab- ljati. Vanje bi veljalo vključiti sodobne didaktične pristope, kot so formativno spre- mljanje, problemsko-ustvarjalni pouk (Žbogar 2013), pa tudi druge oblike dela, saj uporaba raznolikih metod poučevanja književnosti, kot so metoda obrnjenega učenja (Žbogar 2023a, 2023b), metoda reševanja književnih problemov (Žbogar 2023c), metoda šolske interpretacije, etapno in dolgo branje (Krakar Vogel 2020) ter bralna učna veriga (Božič 1998a, 1998b) pripomore k pestremu in zanimivemu književnemu pouku. Krajša in komunikativna besedila se lahko obravnavajo po metodi obrnjenega učenja (Žbogar 2023a, 2023b), za obravnavo daljših in bolj za- pletenih besedil pa so primerne različne metode, npr. etapno branje (Krakar Vogel 2020: 151), dolgo branje in učna veriga (prim. Zlati poljub in Poljub zlata Zorana Božiča). Po poglobljenem delu z besedilom, ki mu v razredu namenimo več ur, se priporoča metoda reševanja književnih problemov (Žbogar 2023c), ki procesno JiS_2024_3-FINAL.indd 257 16. 09. 2024 08:36:54 258 Alenka Žbogar razvija problemsko, ustvarjalno in kritično mišljenje, dijake uči, kako oblikovati in razvijati književno (hipo)tezo ter kako nizati (proti)argumente, kar običajno rezultira v problemskem šolskem eseju. Seznanjanje z različnimi vrstami branja in bralnimi strategijami bi uvedli od faze motiviranja do metakognitivnega razmisle- ka o lastni bralni (ne)učinkovitosti (prim. Žbogar 2021).11 Spričo pričakovanega razvoja digitalne tehnologije bi bilo smiselno razviti tudi take metode književnega pouka, ki bi spodbujale kritično uporabo digitalnih orodij. V književni pouk bi veljalo vključiti različne načine obravnav tiskanega in elektronskega leposlovja (pogosto večkodnega). Učitelji kot bralni modeli naj spodbujajo dijake k pove- zovanju podatkov in njihovemu prepoznavanju iz niza več podobnih, večkrat pa naj se zahteva tudi primerjanje literarnih besedil. Če želimo maturante z razvito literarno zmožnostjo in sistemskim znanjem, je smiselno od vstopa v gimnazijo do mature sistematično in procesno izhajati iz predznanja, prehajati od lažjega k težjemu, od znanega k neznanemu ter v praksi udejanjati temeljna didaktična načela gimnazijskega pouka književnosti, to so sistematičnost, sistemskost, pro- blemskost, ustvarjalnost in recepcijska sprejemljivost (Žbogar 2014a). 4 Od evalvacije k inovaciji: koncept novega gimnazijskega učnega načrta za književnost pri pouku slovenščine Kakor nakazano že ob posameznih točkah tega prispevka, ugotavljamo, da je UN 2008 strokovno trden, še vedno relativno sodoben dokument, ki pa bi pa ga veljalo v določenih segmentih nekoliko prevetriti in razbremeniti (zlasti kar zadeva koli- čino obveznih besedil in zgodovinskih12 pojmov znotraj kontekstualnega umešča- nja) ter tako omogočiti, da se v središče književnega pouka postavi literarno bese- dilo in odziv dijakov nanj (preko literarne interpretacije, literarnega raziskovanja in literarnega ustvarjanja). To bi terjalo tudi pogostejšo rabo metod in oblik dela, ki terjajo interpretativno, ustvarjalno in kritično dejavnost dijakov ter njihovo sa- mostojno reševanje književnih problemov. Izvirnost koncepta novega učnega načrta za književnost pri pouku slovenščine je v razporeditvi, obsegu in načelih, po katerih izbiramo literarna besedila, ciljih in standardih znanja (njihovi razvrščenosti in taksonomiji), povezovanju med pred- meti in znotraj predmeta ter didaktičnih priporočilih. Književne teme ostajajo raz- porejene po literarnozgodovinskem načelu, so pa razvrščene v tri skupine ciljev, in sicer 1) književnost v času in prostoru, 2) književnost kot besedna umetnost, 3) odzivi, pri čemer je tretja skupina ciljev popolna novost. Sovpadajo s pojmova- njem literature kot družbenega sistema, v katerem so temeljni deležniki literarno 11 Kljub metodični pestrosti ostaja metoda šolske interpretacije osrednja metoda pouka književnosti. 12 V UN 2008 najdemo izrazito zgodovinske pojme, kot so osamosvajanje kolonialnih držav okrog leta 1960, postindustrijska družba, postkolonializem, razpad Avstro-Ogrske in nastanek novih držav, nazorsko ločevanje, množično izseljevanje, majniška deklaracija ipd., ki jih seveda pri razlagi druž- benozgodovinskih okoliščin nastanka literarnega dela uporabljamo, ne sodijo pa v nabor obveznih literarnovednih pojmov. JiS_2024_3-FINAL.indd 258 16. 09. 2024 08:36:54 259Gimnazijski učni načrt za književnost pri pouku slovenščine besedilo, naslovnik in recepcija. Književnosti kot besedni umetnosti odmerjamo šestdeset odstotkov razpoložljivih ur, ostalima dvema skupinama ciljev pa po dvajset odstotkov. Tri skupine ciljev omogočajo, da sistematično z raznolikimi prenosniškimi in spoznavno-sprejemnimi dejavnostmi dijake »literarno programi- ramo«, vzpostavljamo pogoje za njihovo kultivacijo in zagotavljamo, da naučeno lažje shranjujejo v dolgoročni spomin. Kot nov temeljni cilj gimnazijskega pouka književnosti postavimo razvijanje literarne zmožnosti (Žbogar 2019, 2020, 2022; Zajc 2019, 2020, 2023): razumemo ga kot nadpomenko procesno-razvojnih ciljev pouka književnosti (UN 2008: 16–17). Literarno zmožnost bi dijaki mdr. dokazo- vali v problemskem šolskem eseju (Žbogar 2023c). Esejska zmožnost naj postane procesni cilj jezikovnega in književnega pouka. Književni pouk, osredinjen na li- terarna besedila in dijake, spodbuja doživljajski, čustveno-motivirani, ustvarjalni, problemski in (meta)kognitivno-kritični odnos dijakov do leposlovja, pri čemer se predvideva, da dijaki z namenom razvijanja literarne in esejske zmožnosti pri pouku poslušajo, govorijo in pišejo, zlasti pa berejo. Branje je namreč pogoj za učinkovito pisanje. Izhodišče literarne interpretacije je doživljajsko branje (Žbo- gar 2014: 551–552): v tej fazi dijaki izrazijo svoje vtise, občutja, čustva, izkušnje, ki se aktivirajo ob vživljanju v literarni svet. Doživljajsko branje nadgrajujemo z analitičnim branjem, imenovanim kognitivno-kritično branje (Žbogar 2014: 552). To se aktivira ob ponovnem (večkratnem) interpretativnem in logično-analitičnem stiku z literaturo. Ti analitični vrsti šolskega branja združujemo v t. i. (meta)ko- gnitivno-kritično branje (Žbogar 2021). Kognitivno-kritično branje se načeloma izvaja v analitični in sintezni fazi razčlembe besedila, metakognitivno pa v fazi evalvacije (ne)uspešnosti lastnega bralnega procesa (Žbogar 2021), čeprav se po- gosto posamezne vrste branja med seboj prepletajo. Že v delu Iz didaktike slovenščine (Žbogar 2013) smo opozarjali na pereče rezul- tate bralne pismenosti, ki jo, kakor pri ostalih šolskih predmetih, razvijamo tudi pri pouku književnosti. Zavzemamo se za sistematično vpeljavo različnih bralnih strategij v pouk slovenščine. Te, povzeto in prirejeno po Pečjak in Gradišar (2012: 30– 81), delimo glede na: – namen branja: doživljajsko branje, tesno branje, preletevajoče branje, štu- dijsko branje, branje z namenom iskanja novih informacij in povezovanjem le-teh s predznanjem, branje z namenom urejanja informacij; – časovni kriterij: pred/med/po branju; – prostorski kriterij: linearno branje (od leve proti desni brez preskakovanja), izbirno branje (bralec iz različnih virov izbira različne informacije); – vrsto besedila: literarno branje, branje neumetnostnih besedil, monomodalno branje (besedilo je v enem kodu, običajno v jezikovnem), multimodalno bra- nje (besedilo je vsaj v dveh kodih, npr. v jezikovnem in vizualnem kodu). Bralne strategije omogočajo vrednotiti branje kot pozitivno izkušnjo, dijakom po- magajo uravnavati čustva, ki se porajajo ob (leposlovnem) branju, ter jim v pri- meru negativnih čustev olajšujejo premagovanje nelagodja in krepitev pozitivne bralne samopodobe. JiS_2024_3-FINAL.indd 259 16. 09. 2024 08:36:54 260 Alenka Žbogar Poleg branja in interpretiranja bi dijake zlasti v prvi skupini ciljev (književnost v času in prostoru) večkrat usmerili v samostojno raziskovalno delo, ki terja upo- rabo kontekstualnih pojmov in podatkov, kar pomeni, da doživljajski bralni odziv objektivno, razumsko osmislijo z literarnosistemskimi informacijami. To t. i. kon- struktivistično učenje bi pripomoglo k bolj trajnemu in sistematičnemu literar- nozgodovinskemu znanju (in ne le faktografsko-reproduktivnemu). Konstruktivi- stično naravnan pouk izhaja iz kritično razmišljujočih dijakov, ki znanje gradijo oz. konstruirajo z lastnim naporom (Marentič Požarnik 2003), kar sovpada z idejo učenja kot vzpostavljanja novih sinaps v možganih, ki jo je znanstveno utemeljil Eric R. Kandel (2006). Za svoje raziskave o fizioloških osnovah shranjevanja spo- mina v nevronih je leta 2000 prejel Nobelovo nagrado za fiziologijo in medicino, saj je z ekipo raziskovalcev dokazal, da vsaj enourno pozorno posvečanje novi informaciji rezultira v podvojitvi sinaptičnih povezave v možganih. V primeru, da novih informacij ne ponavljamo, jim ne posvečamo dovolj časa in pozornosti, sinaptične povezave razpadejo in naučeno pozabimo. V prvo skupino ciljev bi bilo smiselno vključiti tudi dejavnike kulturnega siste- ma, znotraj katerega deluje literatura v okviru svoje produkcije in distribucije, to- rej kulturnega okolja in odzivov različnih medijev nanjo, pa tudi prevodnih praks. Sem sodijo odnosi znotraj literarnega sistema: relacije med bralcem, produktom, avtorjem, institucijami, repertoarjem, trgom in produktom (Krakar Vogel in Bla- žić 2013). Več časa bi bilo treba nameniti razmisleku o tem, kako na literarno besedilo vplivajo dejavniki literarnega sistema (od trga, recepcije do različnih prevodov). Tovrstna zapletena književna vprašanja bi aktivirala vedenjsko raven literarne zmožnosti. Književnosti kot besedni umetnosti v drugi skupini ciljev pripade večina razpolo- žljivega časa (kakor tudi v UN 1998 in v UN 2008). Stik z njo poteka skozi branje in interpretiranje literarnih besedil ob rabi ustreznih strokovnih pojmov (zlasti lite- rarnoteoretičnih, po potrebi tudi literarnozgodovinskih). Pojme za literarno inter- pretacijo naj se sistematično razporedi po vertikali od primarne13 do konca sekun- darne stopnje in premisli, koliko se jih ponovi, na kateri taksonomski stopnji jih obravnavamo ob ponavljanju, pa tudi zakaj in na kakšen način.14 V šolski literarni kanon bi bilo treba vključiti tudi dela, izšla po letu 1980, ter doslej spregledane av- torice in avtorje. Ohrani naj se prevlada slovenske književnosti in pripovedništva, sledita naj lirika in dramatika. Nabor obveznih književnih besedil iz UN 2008 naj se premisli v luči emocionalno-kognitivnih predispozicij mladostnikov in njihove recepcije leposlovja (Žbogar 2014b). Upoštevati je treba raziskave, ki kažejo, da že v osnovni šoli od vstopa na predmetno stopnjo največ bralcev izgubljamo med 13 Del težav gimnazijskega pouka književnosti izvira iz pouka književnosti v osnovni šoli. Menimo, da bi v osnovni šoli kazalo že od sedmega razreda dalje uvesti literarnozgodovinsko razporeditev snovi, obvezno pa bi bilo treba povečati število pojmov za interpretacijo. 14 Pojem novela ob obravnavi Maupassantovega Nakita dijaki poznajo, prav tako pojem značajevka ob obravnavi Jurčičeve Tilke, zato bi bilo smiselno pojma v drugem letniku gimnazije obravnavati primerjalno v kontekstu kratkih pripovednih vrst/zvrsti. JiS_2024_3-FINAL.indd 260 16. 09. 2024 08:36:54 261Gimnazijski učni načrt za književnost pri pouku slovenščine fanti, zato priporočamo uvajanje reprezentativnih žanrskih besedil v šolski kanon, npr. znanstveno fantastiko, potopis, (avto)biografijo, strip, kriminalko/detektivko ipd. (tovrstna besedila naj bi glede na raziskave spodbujala zanimanje mladih za branje leposlovja). Zato oblikujemo t. i. motivacijske teme, imenovane Bralni iz- zivi. Gre za košarice literarnih del po književnih vrstah/zvrsteh, v vsakem letniku naj bi ponudili eno od motivacijskih tem, npr. žanri15 v slovenski književnosti; izseljenska in zamejska književnost, slovanske književnosti; prevodna književnost 21. stoletja, slovenska književnost 21. stoletja. Njihova natančna standardizacija najbrž ni niti potrebna niti smiselna, saj je njihov namen spodbujati zlasti doživ- ljajsko branje, krepiti bralne navade in motivacijo za branje leposlovja. Smiselno se zdi povečati izbirnost literarnih besedil, ker bi to (v večji meri kot v UN 1998 in UN 2008) omogočalo udejanjati individualizacijo, personalizacijo in diferenci- acijo. Izbirnost bi lahko v posamezno skupino ciljev (in književno temo) vpeljali preko izbirnih ciljev, upoštevajoč predznanje dijakov in njihov kognitivni razvoj, književne vsebine in strokovne pojme. Povečati bi jo bilo mogoče tudi tako, da bi določene književne teme ponudili kot izbirne. Novost je tretja skupina ciljev, ki predvideva odzivanje dijakov na književnost (s poudarkom na tretji taksonomski ravni) z aktualizacijo, (po)ustvaritvami, medij- skimi povezavami, vrednotenjem in kritičnim vpogledom v prebrano. Ta skupina ciljev omogoča povezovanje presojanje relevantnosti literarnovednega znanja in informacij ter personalizacijo pridobljenega znanja (kaj mi pomeni literatura, kako me bogati, kako pripomore k mojemu delovanju v družbi). Z Odzivi spodbujamo izkušenjski stik z leposlovjem: lastno branje, odkrivanje fikcijskih svetov, refle- ksijo dogajanja v literarnih svetovih. Odzivi terjajo aktualizacijo in kreativnost, ki sta pogoja za kritično mišljenje in aktivacijo notranje motivacije za branje lepo- slovja.16 Metakognitivni premislek po branju pripomore k refleksiji lastnih bralnih procesov in (ne)primernosti uporabljenih bralnih strategij, kar krepi bralno in lite- rarno pismenost. Dijaki skozi opazovanje lastnega bralnega procesa in horizonta pričakovanja (Gadamer, Jauss, Iser v Virk 2008: 213–222) razmišljajo, kaj jih je pri branju oviralo, kaj jim je pomagalo razumeti prebrano, katere neučinkovite bralne strategije bi bilo smiselno nadomestiti z učinkovitejšimi, vse z namenom učiti se na lastnih izkušnjah. Na ta način zorijo: prevzemajo odgovornost za lastno (ne)znanje. Metakognitivna refleksija odpira uvid v branje kot proces: kako se je njihov prvotni doživljajski odziv skozi logično-analitične interpretativne postopke spremenil, ali so uporabili zanesljive vire in literaturo, ali je domače delo pripo- moglo k poglabljanju in povezovanju znanja, katere miselne navade so pridobili, ali bodo pridobljeno znanje in kompetence lahko uporabili še pri katerem drugem predmetu in v vsakdanjem življenju. Preko Odzivov bi pri pouku slovenščine bolj kot doslej povezovali jezikovni in književni pouk, kar bi lahko podprlo razvijanje 15 K žanrom prištevamo (avto)biografijo, znanstveno fantastiko, kriminalko, detektivko, strip, risoro- man, potopis ipd. 16 Dijaki lahko svoje odzive izrazijo na najrazličnejše načine, npr. v blogu, vlogu, booktoku, dramatiza- ciji, dnevniku branja, (po)ustvarjalnih dejavnostih, literarnem večeru, okrogli mizi s podkastom ipd. JiS_2024_3-FINAL.indd 261 16. 09. 2024 08:36:54 262 Alenka Žbogar vsaj dveh procesno-razvojnih ciljev, tj. bralne17 in jezikovne pismenosti. Jezikovni pouk bi lahko po zgledu francoskega, estonskega in španskega pouka materinščine pogosteje izhajal iz razčlembe literarnega besedila. Predlagana ciljna naravnanost novega učnega načrta je usklajena z Izhodišči za prenovo učnih načrtov v osnovni šoli in v gimnaziji (Ahačič idr. 2022). Tu so kot splošni cilji definirani tisti, ki jih razvijamo pri vseh splošnoizobraževalnih predmetih. Sem sodijo podjetnost, samoiniciativnost, učenje učenja, glede na Iz- hodišča (Ahačič idr. 2022) pa tudi digitalne kompetence, jezik in državljanstvo, kultura in umetnost, trajnostni razvoj, zdravje in dobrobit itd. Zdi se, da splošne cilje implementiramo v učne načrte preko vrednot (prim. etični obrat v literarni vedi), kar poudarja zlasti vzgojne cilje poučevanja literature kot umetnosti. To so npr. zmožnost vrednotiti odnose med ljudmi z vidika sprejetih etičnih in mo- ralnih standardov, spoštovati in ceniti druge ljudi, naravo, živali, lastno in tuje kulturne dediščine, dogodke v sodobni kulturi, ceniti umetnost in ustvarjalnost ter ostriti estetski čut. Komunikacijske veščine, kot so jasno in utemeljeno iz- ražanje z upoštevanjem sogovornika, sposobnost pisnega izražanja v raznolikih besedilnih vrstah, knjižnem jeziku in v bogatem besedišču, sposobnost uporabe različnih jezikovnih orodij in virov, se vzgajajo tudi pri pouku materinščine. Pri pouku književnosti dijakom privzgajamo spoštovanje umetnosti kot oblike člove- kove ustvarjalnosti, opolnomočiti pa bi jih veljalo tudi za kreativno rabo digitalne tehnologije, vezane na književni pouk, in ustvarjalno samoizražanje z digitalnimi orodji. Digitalne zmožnosti se razvijajo ob odgovorni rabi spletnih orodij (ciljno usmerjeno). Dijak z razvito digitalno zmožnostjo razume, kako digitalna tehnolo- gija vpliva nanj in je kritičen do rabe tehnologije v vsakdanjem življenju (se zave- da njenih prednosti in pomanjkljivosti). Ne nazadnje pouk materinščine spodbuja tudi splošne cilje kot vrsto socialnih kompetenc, ki se kažejo v zmožnosti samo- realizacije in samoregulacije, v odgovornem družbenem delovanju, poznavanju in upoštevanju družbenih standardov in pravil, sodelovanju z drugimi in strpnem sprejemanju različnosti med ljudmi. To razumemo kot zmožnost razumeti sebe: sprejemati lastne omejitve ter močna področja, stremeti k zdravemu načinu živ- ljenja, konstruktivno iskati rešitve za probleme, se zavedati pomena mentalnega in fizičnega zdravja in njegovega vpliva na odnose z drugimi. Eden od splošnih ciljev je tudi učenje učenja, ki se kaže kot zmožnost organizirati lastno učno oko- lje, izoblikovati načrt učenja in mu slediti, znati uporabljati naučeno in razvijati učne strategije v različnih kontekstih, pa tudi kot sposobnost reševanja problemov in potreba po vseživljenjskem učenju. 17 Na osnovi praktičnih opazovanj lahko trdimo, da se v prvem in drugem triletju ne usvoji bralna tehnika. Primanjkljaj, ki nastane v zgodnjem opismenjevanju, se težko, če sploh, nadoknadi na višjih stopnjah šolanja. JiS_2024_3-FINAL.indd 262 16. 09. 2024 08:36:54 263Gimnazijski učni načrt za književnost pri pouku slovenščine 5 Sklep V novem gimnazijskem učnem načrtu za književnost pri pouku slovenščine zasnu- jemo nov temeljni cilj, tj. razvijanje literarne zmožnosti. Oblikujemo tri skupine ciljev, pri čemer zasnujemo popolnoma novo skupino ciljev (Odzivi), ki spodbuja interpretativni, (po)ustvarjalni in kritični odziv dijakov na književnost. Predlagamo uvedbo esejske zmožnosti kot enega od procesno-razvojnih ciljev pouka slovenšči- ne. Poleg obveznih uvedemo izbirne motivacijske teme (Bralni izzivi), namenjene spodbujanju motivacije za branje leposlovja in bralnih navad. Reprodukcijo zgo- dovinskih podatkov preoblikujemo v umeščanje literarnih besedil v literarni sistem (tj. v čas in prostor) preko konstruktivističnega pouka. Nov učni načrt je koncipiran tako, da spodbuja ponovno vračanje k besedilu na višjih taksonomskih ravneh, npr. preko aktualizacije, (po)ustvarjanja18 in kritičnega premisleka. Čeprav v primerjavi z UN 2008 predvideva manjše število obveznih literarnih besedil, pa njihovo izbir- nost z uvedbo motivacijskih tem celo povečuje. Krči število zgodovinskih pojmov v okviru umeščanja književnosti v čas in prostor. Cilje in standarde poglablja in zvišuje njihovo taksonomsko zahtevnost: terja, da dijaki pri stiku s književnostjo prehajajo od prve taksonomske ravni k drugi in tretji taksonomski ravni (prim. Am- brož idr. 2022). Razvita literarna zmožnost se namreč dokazuje v najrazličnejših dejavnostih, vse od poznavanja, povzemanja, opisovanja in označevanja na prvi ta- ksonomski stopnji, razumevanja besedil z razlaganjem in utemeljevanjem trditev, razčlenjevanjem, primerjanjem in posploševanjem ter sklepanjem na drugi takso- nomski stopnji do vrednotenja, problemske in medbesedilne obravnave besedil z razlaganjem in utemeljevanjem vrednostnih meril in aktualizacije sporočilnosti na tretji taksonomski stopnji. Namen novega učnega načrta je vzgojiti dijaka z razvi- timi bralnimi navadami, motiviranega za branje raznovrstne kanonske slovenske in prevodne književnosti, takšnega, ki o prebranem kritično razmišlja, se na prebrano doživljajsko in (meta)kognitivno-kritično odziva, literarna besedila prostorsko in časovno umešča, o prebranem razpravlja z uporabo ustreznih strokovnih pojmov ter literarna besedila razume kot del literarnega sistema: torej kot besedno umetnost, sredstvo samoizražanja,19 pa tudi kot družbeno konvencijo.20 Viri Ahačič, Kozma, Banič, Iztok, Brodnik, Andrej, Holcar Brunauer, Ada, Klopčič, Polona, Ko- goj, Berta, Mithans, Monika, Pirih, Anja, Štefanc, Damijan, Müller, Tanja, Rojc, Jasna, Slivar, Branko, Stegel, Marjeta, Suban, Mojca, Tratnik, Miran in Zupanc Grom, Renata, 2022: Izho- dišča za prenovo učnih načrtov v osnovni šoli in gimnaziji. Ljubljana: Zavod Republike Slove- nije za šolstvo. https://www.zrss.si/pdf/izhodisca_za_prenovo_UN.pdf. (Dostop 13. 5. 2024.) 18 Tako prenovljena Bloomova (Anderson in Krathwohl 2001) kakor Marzano-Kendallova taksonomi- ja (2000) ustvarjalnost razumeta kot najvišji taksonomski dejavnosti. 19 To sodi na čustveno-motivacijsko raven literarne zmožnosti (v problemskem šolskem eseju do 10 % končne ocene) in vedenjsko raven literarne zmožnosti (do 30 % končne ocene) (Žbogar 2022, 2023c). 20 Oboje sodi na spoznavno raven literarne zmožnosti, ki ji v problemskem šolskem eseju namenjamo do 50 % končne ocene (Žbogar 2022, 2023c). JiS_2024_3-FINAL.indd 263 16. 09. 2024 08:36:54 264 Alenka Žbogar UN 1998 = Kmecl, Matjaž, Poznanovič, Mojca, Bešter, Marja, Saksida, Igor, Krakar-Vogel, Boža, Kranjc, Simona, Križaj, Martina, Legvart, Polonca, Ivšek, Milena in Honzak, Mojca, 1998: Učni načrt: Slovenščina. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. UN 2008 = Poznanovič Jezeršek, Mojca, Križaj Ortar, Martina, Krakar Vogel, Boža, Kon- čina, Marija, Krvavica, Suzana, Hedžet Krkač, Mira, Virk, Tomo, Židan, Stanislava in Ambrož, Darinka, 2008: Učni načrt: Slovenščina: Gimnazija; Splošna, klasična, strokov- na gimnazija. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. https://eportal.mss.edus. si/msswww/programi2018/programi/media/pdf/un_gimnazija/un_slovenscina_gimn.pdf. (Dostop 15. 5. 2024.) Literatura Ambrož, Darinka, Bavdek, Mojca, Kosmač Zamuda, Maja, Krajnc Ivič, Mira, Krvavica, Suzana, Lenaršič, Bernarda, Premru Kampuš, Katja, Puc, David, Saksida, Igor, Slemenjak, Tanja, Šekli, Matej, Šimenc, Brane, Tomaževič, Polonca, Velikonja Kolar, Irena, Vogel, Jerica, Zupan Sosič, Alojzija in Žilavec Nemec, Sonja, 2022: Predmetni izpitni katalog za splošno maturo – slovenščina. Ljubljana: Državni izpitni center. https://www.ric.si/splosna- -matura/predmeti/slovenscina. (Dostop 15. 5. 2024.) Anderson, Lorin W. in Krathwohl, David R. (ur.), 2001: A Taxonomy for Learning, Tea- ching, and Assessing: A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives. New York: Longman. Božič, Zoran, 1998a: Poljub zlata: domače branje v srednji šoli: delovni zvezek 1. Ljublja- na: DZS. Božič, Zoran, 1998b: Zlati poljub: domače branje v srednji šoli: delovni zvezek 2. Ljublja- na: DZS. Jožef Beg, Jožica, 2014: Pogledi na literarno zmožnost v didaktiki književnosti. Jezik in slovstvo 59/1. 69–81. https://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:DOC-BRXJESQH. (Dostop 15. 5. 2024.) Jožef Beg, Jožica, 2019: Razvijanje ključnih zmožnosti pri pouku književnosti v gimnaziji. Ljubljana: Zveza društev Slavistično društvo Slovenije. Kandel, Richard Eric, 2006: In Search of Memory: The Emergence of a New Science of Mind. New York: W. W. Norton & Company. Krakar Vogel, Boža in Blažić, Milena Mileva, 2013: Sistemska didaktika književnosti v teoriji in praksi. Ljubljana: Pedagoški inštitut. Krakar Vogel, Boža, 2020: Didaktika književnosti pri pouku slovenščine. Ljubljana: Rokus Klett. LF = Literary Framework for Teachers in Secondary Education, 2012. http://www.litera- ryframework.eu/. (Dostop 9. 2. 2024). Marentič Požarnik, Barica, 2003: Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS. Marzano, Robert J. in Kendall, John S., 2000: A New Taxonomy of Educational Objectives. Thousand Oaks: Corwin. Mihurko Poniž, Katja, 2008: Vloga spolnih identitet pri razvijanju literarne kompetence. Krakar Vogel, Boža (ur.). Književnost v izobraževanju – cilji, vsebine, metode. Obdobja 25. JiS_2024_3-FINAL.indd 264 16. 09. 2024 08:36:54 265Gimnazijski učni načrt za književnost pri pouku slovenščine Ljubljana: Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik pri Oddelku za slovenistiko Filozofske fakultete. 91–97. https://centerslo.si/simpozij-obdobja/zborniki/obdobja-25/. (Dostop 15. 5. 2024.) Pečjak, Sonja in Gradišar, Ana, 2012: Bralne učne strategije. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Štefanc, Damijan, 2012: Od standardov znanja do pričakovanih rezultatov – in nazaj? So- dobna pedagogika 63/2. 16–32. https://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:doc-OTOMRU- EC. (Dostop 15. 5. 2024.) Virk, Tomo, 2008: Moderne metode literarne vede in njihovo filozofsko teoretske osnove: metodologija. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete. Witte, Theo, Kok, Jan, Hník, Ondřej, Klumparová, Štĕpánka, Pieper, Irene, Pietsch, Volker, Simola, Raisa, Lourdes Trindade Dionisio, Maria, Duarte, Regina, Sãmihãian, Tina, Radu- ta, Magda, Papadima, Liviu, Vroegop, Pieter in Deinum, Jan Folkert, 2012: An Empirically Grounded Theory of Literary Development: Teachers‘ Pedagogical Content knowledge on Literary Development in Upper Secondary Education. http://www.literaryframework.eu/. (Dostop 14. 2. 2024.) Zajc, Ivana, 2019: Literarna zmožnost kultiviranega bralca in Evropski literarni okvir. Jezik in slovstvo 64/3–4. 57–67. https://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:DOC-88DT5MWM. (Dostop 15. 5. 2024.) Zajc, Ivana, 2020: Preverjanje literarne zmožnosti z esejem na literarno temo pri maturite- tnem izpitu iz slovenščine. Doktorska disertacija. Ljubljana: Filozofska fakulteta, Univerza v Ljubljani. Zajc, Ivana, 2023: Kaj je literarna zmožnost in kako jo preverjamo z maturitetnim esejem. Nova Gorica: Založba Univerze. Žbogar, Alenka, 2003: Roman v gimnaziji. Hladnik, Miran in Kocijan, Gregor (ur.): Sloven- ski roman. Obdobja 21. Ljubljana: Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik pri Oddelku za slovenistiko Filozofske fakultete. 714–724. Žbogar, Alenka, 2013: Iz didaktike slovenščine. Ljubljana: Slavistično društvo Slovenije. Žbogar, Alenka, 2014a: Temeljna didaktična načela gimnazijskega pouka književnosti. Pe- dagoška obzorja. 29/3–4. 18–29. Žbogar, Alenka, 2014b: Literarno branje in mladostniki. Žbogar, Alenka (ur.): Recepcija slovenske književnosti. Obdobja 33. Ljubljana: Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik pri Oddelku za slovenistiko Filozofske fakultete. 551–557. https://centerslo.si/simpozij-ob- dobja/zborniki/obdobja-33/. (Dostop 15. 5. 2024.) Žbogar, Alenka, 2019: Razvijanje literarne zmožnosti pri pouku književnosti. Jezik in slo- vstvo 64/1. 73–83. https://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:DOC-1JVO75NN. (Dostop 15. 5. 2024.) Žbogar, Alenka, 2020: Razvijanje literarne zmožnosti s Hemingwayjevo kratko zgodbo. Pedagoška obzorja. 35/2. 38–51. Žbogar, Alenka, 2021: (Meta)kognitivno-kritično šolsko branje književnosti. Pedagoška obzorja. 36/3–4. 69–80. Žbogar, Alenka, 2022: How to grade literary competence in gymnasium literature classes. Slovene Studies 44/1. 43–58. JiS_2024_3-FINAL.indd 265 16. 09. 2024 08:36:54 266 Alenka Žbogar Žbogar, Alenka, 2023a: Metoda obrnjenega učenja pri pouku slovenščine (književnosti). Jezik in slovstvo 68/2. 19–30. DOI: https://doi.org/10.4312/jis.68.2.19-30. Žbogar, Alenka, 2023b: Strniševa Večerna pravljica po metodi obrnjenega učenja. Pedago- ška obzorja 38/3–4. 67–83. Žbogar, Alenka, 2023c: Metoda reševanja književnih problemov in problemski šolski esej. Slavia Centralis 16/2. 308–325. DOI: https://doi.org/10.18690/scn.16.2.308-325.2023. JiS_2024_3-FINAL.indd 266 16. 09. 2024 08:36:54 INTERVJU JiS_2024_3-FINAL.indd 267 16. 09. 2024 08:36:54 JiS_2024_3-FINAL.indd 268 16. 09. 2024 08:36:54 Jezik in slovstvo, letnik 69 (2024), št. 3 Katarina Meglič DOI: 10.4312/HNBP5974 Zgornje Duplje 1.22 Matevž Treven Idrija SLOVENŠČINA KOT VEZ MED GOVORCI IN UMETNO INTELIGENCO: INTERVJU Z DR. SIMONOM KREKOM Dr. Simon Krek je eden glavnih akterjev na področju digitalnega opremljanja slo- venščine in jezikovnega razvoja v okviru tehnoloških novosti. Bil je koordinator projektov Sporazumevanje v slovenskem jeziku in Razvoj slovenščine v digital- nem okolju, znotraj katerih se je nadaljevala in nadgrajevala digitalna opremlje- nost slovenščine v obliki zbirk besedil ali korpusov (prim. Gigafida), baz podat- kov (prim. Sloleks) in jezikovnih tehnologij (prim. prevajalnik, razpoznavalnik govora). Naslednji korak v njegovem delu je razvoj velikih jezikovnih modelov, ki vključuje povečanje nabora besedil za strojno obdelavo in posledično izdelavo tehnologij, ki omogočajo boljšo povezavo človeškega govora in umetne inteligen- ce. Je vodja Centra za jezikovne vire in tehnologije pod okriljem Univerze v Lju- bljani in raziskovalec na Institutu »Jožef Stefan«. Pogovarjali smo se o nekaterih dilemah ob trku jezikoslovja in sodobne tehnologije, o vplivu tehnoloških spre- memb na jezikovno kompetenco, o nadgradnji tehnologij in o problemih govorcev slovenščine, s katerimi se soočamo trenutno, pa tudi o prihodnosti slovenščine skozi prizmo digitalnega razvoja. Preden ste se usmerili v delo s slovenščino, ste študirali angleščino in filozofi- jo. Kako ste se odločili za raziskovanje slovenščine in za razvijanje jezikovnih tehnologij in orodij? Zunanje okoliščine so k temu kar precej pripomogle. Za diplomo na angleščini sem namreč delal poskus, kako bi izgledal nov angleško-slovenski slovar … Če pa grem še malo dlje nazaj: na Državni založbi Slovenije (DZS) so snovali serijo JiS_2024_3-FINAL.indd 269 16. 09. 2024 08:36:54 270 Intervju filmski romani in v Slovenijo je prihajal Spielbergov Jurski park. Zaradi dolgotraj- nih dogovarjanj o avtorskih pravicah je ostalo samo še tri tedne do projekcije. Miha Kovač, takratni glavni urednik na DZS, je iskal nekoga, ki bi v manj kot treh tednih prevedel roman Jurski park Michaela Crichtona. To je nekako prišlo do mene, sprejel sem nalogo in noč in dan prevajal. Skupaj s še dvema pomagačema nam je to dejansko uspelo. Vmes je Kovač izvedel, da pripravljam koncept angle- ško-slovenskega slovarja, sam pa je iskal nekoga, ki bi na založbi delal nov angle- ško-slovenski slovar. Tako sem prišel na DZS. To je bilo leta 1994. Bilo je super. Ekipa je bila velika, skupaj s terminologi, fonetiki, slovenisti okrog 120 ljudi. Ko smo bili nekje na polovici, je postajalo očitno, da se založba usmerja v prodajo različnih stvari in da jih založništvo kot tako niti ne zanima več. Poleg tega je bil to čas korpusov, začetkov korpusnega jezikoslovja, ki se je z angleščino začelo že v 80. letih. Leta 1987 je bil izdan slovar COBUILD, ki je bil osnovan na podlagi tega, iz česar je kasneje nastal korpus Bank of English. Potem so v 90. zgradili British National Corpus (BNC), hkrati je nastajal češki nacionalni korpus. Postalo je jasno, da imamo precej podatkov za angleščino, nimamo pa dovolj sodobnih podatkov za slovenščino. Tako se je znotraj angleško-slovenskega slovarja začel podprojekt, katerega rezultat je bil korpus FIDA, ki sta ga v glavnem financirala DZS in Amebis. Od tod tudi ime FIDA: Filozofska (fakulteta), Institut (Jožef Ste- fan), DZS in Amebis. Sam sem ta projekt vodil in kmalu se je izkazalo, da si bo glede besedilnih korpusov marsikaj treba na novo izmisliti. Hkrati je založba spre- minjala svojo naravo, zato sem se, ko se je leta 2004 angleško-slovenski slovar zaključeval, prestavil z DZS v akademsko sfero. Od tu naprej so se stvari nekako logično razvijale. Najprej smo delali novo različico korpusa, iz FIDE je 2006 nas- tal korpus FidaPLUS, potem je leta 2008 prišel nov velik projekt Sporazumevanje v slovenskem jeziku, ki se je zaključil 2013 – in tako sem prišel v slovenistične vode. Vmes je bilo treba napisati še doktorat – izvorno niti nisem imel teh načrtov, a se je izkazalo, da je za delovanje v akademskem svetu to pač treba narediti. Dok- torat sem pisal v času, ko je potekal projekt Sporazumevanje v slovenskem jeziku. Na katero temo ste pisali doktorat? Mentor je bil Marko Stabej? Naslov je Pridobivanje jezikovnih podatkov iz besedilnih korpusov za namen iz- delave enojezičnih slovarjev in slovnic in se nanaša na organizacijo leksikograf- skih podatkov na podlagi korpusov. Šlo je za strojno označevanje korpusov in ekstrakcijo podatkov na podlagi tega. Na kakšen način, v kakšni meri se pri raziskovanju jezika lahko opremo na korpuse? Kako verodostojni so? Kje so njihove omejitve? Kje vidite možnosti za izboljšave? Splošen odgovor je: empirično jezikoslovje. Poleg merjenja možganskih valov pri govoru je zame to bolj ali manj edino smiselno. Pomeni, da imate kot razisko- valec na voljo neke realne entitete, dele česarkoli že. To je mogoče prenesti na katerokoli znanost. Če denimo preučujete drevesa, je najbrž dobro, da pogledate JiS_2024_3-FINAL.indd 270 16. 09. 2024 08:36:54 271Intervju od blizu, kako drevo izgleda. Tako je tudi z jezikom. Korpusi so samo zbirke tega, kar jezik je. Imamo pa milijon različnih korpusov. Ne obstaja samo en korpus kot tak. Danes je seveda največji korpus internet. Temu se pridružuje še ena zanimiva stvar: strojno generiranje jezika, ki se je z velikimi jezikovnimi modeli pridru- žilo korpusom. Pri korpusih predpostavljamo, da je zadaj nek človeški akter ali proizvajalec vsebine. Stroj sicer včasih proizvaja nesmiselne, večinoma pa zelo smiselne dele jezika, stavke, izjave. Skratka, korpusno jezikoslovje je zame v bi- stvu jezikoslovje kot tako. Lahko seveda tudi proučujete različna stanja jezika v času, kar raziskujejo diahroni jezikoslovci, ampak še vedno se tudi oni opirajo na realne manifestacije jezika. Korpusi so to, kar je bilo kadarkoli zapisano. Od neke točke naprej oziroma nazaj pa zapisa nimamo in od tam naprej so v resnici samo ugibanja. Kako je izgledala indoevropščina, v resnici nihče ne ve. O sodobnem jezikoslovju: kako razumete razmerje med terminoma knjižni jezik in standardni jezik? To je samo opora za to, da lahko razmišljamo o dveh konceptih. Lahko bi imeli samo en izraz. Meni se je zdelo smiselno, da se uzavesti razlika, ker imamo neko tradicijo standardizacije, ki je po mojem mnenju naletela na svojo mejo. Gre za procese, s ka- terimi se ukvarja in jih proučuje sociolingvistika. Ponavadi je v izhodišču nek domi- nanten dialekt ali njegova varianta, iz česar se nato izvede standardizacijski proces, ki zajame večji ali manjši delež govorečih. Slovenci smo imeli v 19. stoletju – ali pa še prej, predvsem pa v 19. stoletju –, kar zahtevno situacijo, ker je večina tisto, kar je bilo zapisano, samo pisala, ne pa govorila. Od tod tudi izraz knjižni jezik, ker je bil zapisan. Menim, da na koncu 20. stoletja, predvsem pa na začetku 21. ta koncept ni več ustrezen. Treba je nekako povedati, da smo prišli do točke, ko je mogoče govoriti o tem, da ne gre več samo za zapisan standard, ki ga nihče ne govori, am- pak ga dejansko uporabljamo tudi za govorno komuniciranje. Ni prisoten samo na RTV, ampak tudi to, kar sedaj govorim, je prilično standardna slovenščina. Koncept standardnega jezika je uporaben v povezavi z internetom in vsemi tehnologijami, ki so se temu pridružile. Imamo jezikovni standard, pri katerem lahko stroju rečemo: tole je nekaj, kar bo večina govorcev razumela in kar bo večina pričakovala. Imamo torej nek koncept tega, čemur rečemo standardna slovenščina, ki ni samo knjižna v smislu tega, kar je bilo treba vzpostaviti sredi 19. stoletja. Zato je to nepotrebna razlika, ki pa je hkrati uporabna za omenjeno razlikovanje. Se vam zdi, da je pri normiranju pomembno, na podlagi česa je normirana tista najbolj standardna različica jezika? Če bi naredili vzporednico knjižne- mu jeziku: ali je pomembno, katera besedila so v korpusu, da se dobi celostno podobo in neko srčiko tega standarda? Treba je razumeti, da je izraz »so v korpusu« nekoliko problematičen, ker je kor- pusov veliko. V katerem korpusu? Če govorimo o korpusu standardnega jezika, potem seveda mora biti v njem standardni jezik. Če je to korpus spletnega jezika, v katerem imamo vse twitterje, facebooke itd., je to drug žanr, druga jezikovna zvrst, JiS_2024_3-FINAL.indd 271 16. 09. 2024 08:36:54 272 Intervju ki jo je treba obvladovati tako strojno kot teoretično. Zato rabimo različne korpuse, med drugim tudi korpus standardne slovenščine. Moramo razumeti, kaj za nas v tem trenutku sploh pomeni standardna slovenščina, in ali je korpus standardne slo- venščine enak kot korpus knjižne slovenščine. S svojega stališča lahko to razumem na merljiv način, ki nam pove, kdaj smo še znotraj in kdaj že izven standarda. To se da izmeriti. Povsem mogoče je, da se standard tudi premika v času, vendar empi- rično osnovo za to, da lahko rečemo, kaj je standard, nujno rabimo. Če me vprašate, kaj je knjižna slovenščina … Ne vem, če bi znal narediti korpus knjižne slovenšči- ne. Mogoče bi bil to korpus najboljših piscev ali pa najboljših govorcev, pri čemer bi moral nekdo povedati, kdo to so in kako daleč pri tem gremo: ali Jančar še spada v to, Andrej Skubic pa ne več? To je dilema in vprašanje, ki je zame nepotrebno. Kako gledate na problematiko neprisotnosti slovenščine pri Applu, Netflixu? Kaj bi rekli mladim, ki pravijo, da se na ta način učijo tujega jezika? Odgovor je zelo preprost. Bolj ali manj vse, kar se uporablja v Sloveniji, bi moralo biti dostopno tudi v slovenščini, vključno z Applovimi napravami in Netflixom. Gre za vprašanje politične moči in organizacije. V bistvu se strinjam z vsem, kar pravi Lenart J. Kučić, ki se na Ministrstvu za kulturo sedaj ukvarja s tem. Mogoče se je treba zadeve lotiti z lobiranjem z drugimi manjšimi jeziki; če imate hrvaški vmesnik v Applu ... Treba je iskati zaveznike, vključno z Evropsko komisijo, ki ima precejšnjo moč, kar se tiče lobiranja. Gre za politično zadevo, ki jo je treba tudi reševati politično. Kako digitalizacija vpliva na razvoj komunikacijske kompetence pri mladih? Neposrednega odgovora na to nimam, ker je vsako stvar najprej treba znati izme- riti. Če sklepamo po zadnjih rezultatih raziskave PISA, je bralna pismenost precej upadla. To verjetno nekaj pomeni, če imamo primerjave za 30, 50 let nazaj. Očitno se je nekaj zgodilo. Če mladi, ki jih merijo, uspejo manj sprocesirati in manj ra- zumeti zapisano besedilo kot njihovi vrstniki po svetu ali pa njihovi predhodniki izpred petih, desetih let, pomeni, da je treba nekaj narediti v zvezi s tem. V tem smislu niso koristne evforične akcije in tudi ne medijsko napihnjene ugotovitve. Po mojem mnenju je raziskava PISA relevantna, ker je precej stroga in primerna. Na kakšen način bi se to lahko reševalo? Ker sedaj so na voljo aplikacije kot npr. ChatGPT, mladi s pomočjo tega že pišejo tudi seminarske naloge. Ja, to je povezano in hkrati tudi nepovezano. Za primer: ali kdo od vaju zna jahati? Ne. Kvečjemu poskusila sva, znava pa ne. Jahanje konja je bilo pred sto leti povsem običajna spretnost. Ni bilo človeka vajine starosti, ki ne bi znal jahati, ker je bilo to treba znati. V tem smislu smo izgubili mar- sikakšno spretnost, ki je prej obstajala, pridobili smo pa tudi veliko novih možnosti. JiS_2024_3-FINAL.indd 272 16. 09. 2024 08:36:54 273Intervju Na primer to, da pridemo iz kraja A v kraj B, ki je oddaljen 50 kilometrov, v pol ure z avtomobilom. V tem smislu je ChatGPT samo novo orodje, ki dela nekaj, kar prej ni bilo na voljo. Tako kot vsaka nova tehnološka rešitev. Realno in bolj smiselno je vprašanje, ali to povzroča učinke, ki so splošno negativni? Eden od teh je, da ljudje ne razumejo več, kaj berejo, ali pa, da so zmožni brati samo štiri minute, potem pa jim koncentracija upade. Razni katastrofični scenariji meni niso preveč pri srcu. Gre bolj za to, da razumemo, kaj se dogaja, in na drugi strani popravimo učinke, ki so negativni. Ko prihajamo v nov svet velikih modelov in ChatGPT-ja, je treba skrbeti, da bomo razumeli, kaj je generiral stroj in kaj človek. Primer je akt Evropske unije o umetni inteligenci, ki skuša te stvari urejati. Naj otroci, dijaki in ostali uporabljajo ChatGPT, ampak naj bo jasno, kaj je napisal ChatGPT in kaj dijak sam. Ne da se to skriva. Če se vrnem na vprašanje o vplivu digitalizacije: enoznačnega odgovora v smislu negativno ali pozitivno ni. Je oboje. Ponuja veliko priložnosti, hkrati pa ima negativne učinke, kot vsaka stvar. Tudi z avtom se lahko zaletiš. V kakšno smer naj gre slovenščina v prihodnosti? Kaj še potrebuje od priroč- nikov, jezikovnih orodij ipd.? Predvsem potrebuje smiselno upravljanje. To je največji problem, ker je jezik, gle- de na to da še vedno precej komuniciramo v človeškem jeziku, pomembna stvar v družbi. Tukaj smo deloma uspešni in deloma neuspešni. Če uporabimo SWOT analizo, pri kateri z različnih vidikov ovrednotimo potencialne nevarnosti, pri- ložnosti itd. in s tem bolje razumemo, kaj bi bilo treba narediti, kaj manjka, je za jezike, kot je naš, tipična nevarnost ta, da imamo tako malo govorcev. Če na drugi strani govorimo o nemščini ali španščini, gre za popolnoma drugačne razmere. V tem smislu je treba pogledati, kaj se dogaja z jeziki, ki so primerljivi s slovenščino, kot recimo danščina (5 milijonov govorcev) ali pa češčina (10 milijonov). Že za poljščino veljajo povsem drugačne razmere, saj jo govori približno 40 milijonov govorcev. V tem smislu je treba upravljati jezik tak, kot ga imamo, z realnim številom govorcev. Nekatere stvari je treba bolj podpreti, vanje več vložiti, ker ne pridejo same od sebe, druge vendarle pridejo tudi same od sebe. Malteščina ali pa makedonščina sta denimo v še slabšem položaju kot slovenščina. Kaj se zgodi v takem primeru? Velika podjetja podprejo npr. razpoznavo govora, strojno prevaja- nje, sintezo govora ipd. naprej za tiste, ki so komercialno zanimivi, ostale pa zane- marijo, med drugim tudi slovenščino. To je treba pri upravljanju jezika upoštevati – kar se nekako v zadnjih letih tudi dogaja – da se vlaga v odprte vire. Če dam konkreten primer: znotraj projekta Razvoj slovenščine v digitalnem okolju, ki je potekal med letoma 2020 in 2023, smo zbrali tisoč ur govora. Transkripcija in av- dio posnetek sta odprto dostopna, kar pomeni, da ju lahko vzame kdorkoli, recimo Siemens, Mercedes, Tesla, in iz tega naredi razpoznavalnik govora za slovenščino in ga vgradi v avto. To je mogoče, ker je nekdo zasnoval projekt, pri katerem je bilo treba na koncu objaviti popolnoma odprte vire, ki jih lahko uporabljajo tudi podjetja. Tega zavedanja 15 let nazaj še ni bilo. Takrat se je razmišljalo »tega ne sme nihče komercialno izkoriščati«, vmes pa je postalo jasno, da bo odprte vire vendarle treba omogočiti tudi za podjetja, saj so se ta sicer odločala v smislu: »Ok, JiS_2024_3-FINAL.indd 273 16. 09. 2024 08:36:54 274 Intervju vir je nekomercialen, ne moremo ga uporabiti, torej ne bomo vključili slovenšči- ne.« Preprosto. To pomeni upravljanje z jezikom. To lahko zagotovo rečemo sedaj, ne vemo pa, kaj bo čez pet let, ker se tehnologije hitro razvijajo. Ali bo takrat po- membno imeti tisoč ur transkribiranega govora ali ne? Kdo ve. Kakšna je podpora države za tako delo? Država ima problem s tem, da je slovenščina razpršena med štiri ministrstva. Služba za slovenski jezik deluje pod Ministrstvom za kulturo in vsaka stvar v zvezi s slo- venščino gre avtomatično tja. Hkrati pa so infrastrukturne in raziskovalne zadeve, ki sem jih omenjal prej, pod Ministrstvom za visoko šolstvo, znanost in inovacije. Šolski del ostaja pod Ministrstvom za vzgojo in izobraževanje, Ministrstvo za digi- talno preobrazbo pa pokriva jezikovnotehnološki del, umetno inteligenco itd. Vse je odvisno od tega, ali se bodo inštitucije uspele med seboj zmeniti ali ne – lahko vsak razmišlja po svoje in tudi vlaga po svoje in ni konsistentnega razvoja. Se pa to do neke mere uspešno rešuje z Resolucijo o nacionalnem programu za jezikovno politiko, ki vsebuje tudi tehnološki del. V tem smislu podpora je, ampak je odvisna od tega, ali se bodo omenjeni štirje akterji med seboj uskladili. Na drugi strani so tu še akademske inštitucije kot Univerza v Ljubljani in Inštitut za slovenski jezik, kjer se moramo tudi znati med seboj zmeniti v dobro vseh govorcev in govork. Pri inštitucijah lahko pogledamo tudi Filozofsko fakulteto in študij slovenšči- ne, slovenistiko. Kakšno je vaše mnenje o trenutnem nivoju študija? Kaj bi bilo potrebno spremeniti, dodati, odvzeti, mogoče spremeniti fokus glede na to, kar ste do sedaj povedali? Študija slovenistike trenutno niti ne poznam dobro, ker nisem neposredno udele- žen v njem, ampak moj odgovor je verjetno očiten. Pričakoval bi, da je bistveno več digitalnih vsebin znotraj študija, ker bi slovenisti na koncu morali biti popol- noma digitalno usposobljeni, glede na to da živimo v digitalnem svetu. Vprašanje je, koliko je taka usposobljenost res dosežena. Mislim, da ni. Kaj pa vaši naslednji projekti? S čim se trenutno ukvarjate? Kaj, kar vam je še posebej ljubo? Septembra letos smo začeli z novim raziskovalno-inovacijskim projektom, ki bo tra- jal tri leta. V projektu imamo pet podjetij in bomo delali slovenski ChatGPT oziroma velike jezikovne modele za slovenščino. Vzeli bomo odprto dostopni Facebookov oziroma Metin model Llama 2 in zbrali vse obstoječe podatke v slovenščini, do katerih bomo lahko prišli. Trenutno imamo v vseh korpusih, ki so na voljo, približno 10 milijard besed. Rabimo jih najmanj štirikrat, petkrat toliko in nismo popolnoma prepričani, če sploh obstajajo. Celoten NUK, digitalna knjižnica, transkribiranje ce- lotnega arhiva RTV, vse, kar je na Arnesu in tako naprej. Bomo videli, do kod bomo prišli. Potem bo morda treba dodati še kaj od južnoslovanskih jezikov. Primer so Švedi, ki so se tega lotili takoj in naredili svoj model GPT-SW3. Sami niso mogli JiS_2024_3-FINAL.indd 274 16. 09. 2024 08:36:54 275Intervju nabrati dovolj švedskih tekstov in so morali vključiti še norveščino, danščino, islan- dščino in angleščino plus računalniško kodo, da so prišli do 300 milijard besed. Iz tega so potem učili model, ki pa sam na sebi ne pomeni dosti, ker je treba imeti še podatkovne množice, iz katerih se konkretna aplikacija uči za konkretno nalogo, recimo za konverzacijo. V OpenAI so za ChatGPT najprej naredili model, potem so zbrali ogromno, milijone in milijone dialogov, v katerih so ljudi spraševali, oni so odgovarjali. Potem se je aplikacija učila odgovarjati na podoben način in tako so prišli do ChatGPT-ja. Zato se tudi imenuje ChatGPT. Znotraj projekta PoVeJMo (prilagoditev velikih jezikovnih modelov za slovenščino) bo izdelana aplikacija za področje digitalne humanistike, s katero bo recimo mogoče generirati tekste za opis artefaktov v muzeju. Drugi primer je medicina in govorne tehnologije, razpoznava govora. Denimo, dialog med pacientom in zdravnikom je mogoče sproti transkribi- rati in hkrati prepoznati določene elemente v tekstu, kot so recimo zdravila, bolezni itd. To se poveže z bazo znanja, zato da lahko umetna inteligenca malo bolj pametno razmišlja o tem, o čemer sta se zdravnik in pacient pogovarjala. Tretji primer je in- dustrijski, upravljanje skladišč z govorom. Četrti pa je računalniška koda, kar niti ni toliko povezano s slovenščino. To bomo delali tri leta. Hkrati prijavljamo še druge projekte. Vse pa se sedaj vrti okrog jezikovnih modelov in podobnih aplikacij. Kor- pusi, kot smo jih poznali, so na nek način pasé. Glede umetne inteligence pri medicini: ali je kakšen problem glede varovanja osebnih podatkov? Velik. To se rešuje z anonimizacijo in psevdoanonimizacijo, kar pomeni, da imen ne skrivamo, ampak jih zamenjamo in konkretne osebe postanejo razni Janezi Novaki. Potem načeloma ni več mogoče prepoznati, za koga je dejansko šlo. V ta namen se tudi sprejemajo različni akti, med drugim Zakon o varovanju osebnih podatkov. Nekatera okolja morajo biti zaprta. Prav to je problem, zaradi katerega moramo imeti jezikovne tehnologije sami, da nam podatkov ne bo treba pošiljati na neke strežnike v Severno Ameriko. Kar pa je konec koncev velik izziv. Koliko je možnosti, da pride neko podjetje in na podlagi dostopnih tehnologij in baz podatkov razvije rešitev, ki jo za take vrste situacijo tudi ponudi? Upam, da ta možnost vedno obstaja. Ključno sporočilo je – čim več. Ni rešitev v tem, da se vse zapira. Če obstaja samo en ponudnik, je to monopolistična situacija, ki se jo da izkoristiti na sto različnih načinov. Nekaj časa že govorimo o jezikovni suverenosti. Če pri jeziku nimamo digitalne komponente, ki jo lahko sami obvla- dujemo, potem smo odvisni od drugih. Saj v marsičem smo odvisni od drugih, nafte na primer nimamo. Ampak jezik je specifično naš. Jezik je bil v bistvu to, na podlagi česar smo se Slovenci sploh lahko združil na tak način, kot smo sedaj združeni. Bil je velik faktor pri tem. JiS_2024_3-FINAL.indd 275 16. 09. 2024 08:36:54 276 Intervju Seveda, zato je še toliko bolj pomembno, da smo glede tega suvereni. To, o čemer govorimo zdaj, je predvsem tehnološka suverenost, da imamo na voljo vse, kar imajo drugi. Prvi del te infrastrukture je bila v bistvu Biblija, če gledamo nazaj. Nemška Biblija, slovenska Biblija, vse ostale Biblije. Tako se je začelo. Potem je bila precejšnja časovna luknja, ko so drugi jeziki dobivali slovarje, literaturo itd. Mi smo bili v tem smislu podhranjeni. V 19. stoletju se je tudi za Slovence začela graditi jezikovna infrastruktura in ko je postalo jasno, da se oblikujejo nacionalne države, da je jezik tipično treba opisati v slovnici, v slovarju, smo se pri sloven- ščini s slovarjem ubadali precej predolgo. Slovensko-nemški slovar na koncu 19. stoletja je bil tako rekoč ves obstoječi slovarski opis. Potem je trajalo do leta 1990, da smo dobili celoten enojezični slovar. Logično bi bilo, da bi ga dobili recimo 1920. Je pa seveda tudi res, da so Švedi ravno končali svoj slovar po 120 letih (smeh). Situacije so različne, ampak bistvo je to, da jezik rabi infrastrukturo, ki pa se zelo spreminja v času. Sedaj bo definitivno na udaru digitalna infrastruktura. To je verjetno povezano tudi s tem, kako se moč prerazporeja v družbi. Če ste prej omenili Biblijo, se to lahko poveže s tem, katere so bile takrat inštitucije družbene moči. V 19. stoletju se je družba izrazito spremenila in na nek način omogočila drugačno upravljanje z jezikom. Tudi zdaj smo v obdobju, ko smo zaradi hitrih in intenzivnih tehnoloških sprememb priča preobratu družbene moči in intenzivnemu spraševanju, kaj je najbolj pomembno, kar se jezika tiče. Konec koncev tudi to, kaj ima največji vpliv. Ja, drži. So vzporednice, seveda. Če pogledamo zgodovinsko: večnacionalna država Avstro-Ogrska, stara Avstrija, ni bila najbolj prijazna do vzpostavljanja nacionalnih jezikov. Boljša situacija je bila potem kljub vsemu v stari Jugoslaviji in socialistič- ni Jugoslaviji, ni pa bila idealna. Od leta 1991 smo v tako rekoč idealni poziciji v primerjavi s prej, ker je Evropska unija eksplicitno večjezična. Močno podpira vse uradne jezike in daje slovenščini in malim jezikom, kot so latvijščina, litvanščina itd. veliko moč, ki je prej ni bilo. Kar se je zgodilo novega, pa je najbolj povezano z nastankom Googla in s tem, da imamo izrazito močne akterje v Severni Ameriki. Pred sto leti nas ni brigalo, kaj se tam dogaja v smislu jezika, sedaj pa nam marsikaj določajo algoritmi. Ta del se je spremenil in vsakič je treba ravnati v skladu s tem, kar bo ljudem prineslo čim manj težav. Predvsem pa ne živeti v preteklosti. Če se vrnem nazaj na dilemo knjižno in standardno. Ukvarjati se z dilemami, ki so stare 30, 40, 50 let, ni smiselno, ker je dovolj težav, ki izhajajo iz zdajšnje situacije. Glede vprašanja standardnega in knjižnega jezika je moje sporočilo predvsem to: standar- dna slovenščina se ukvarja s problemi, ki so zdaj relevantni za govorce in govorke. Ljudje, profesorji, kdorkoli že ... marsikdaj razmišljajo o jeziku kot o entiteti, ki je ločena od govorcev in govork. Kot da obstaja izven nas kot neoprijemljiv duh. Jezik je v resnici samo to, kar delamo mi sedaj, ko govorimo, razmišljamo, sanjamo in tako naprej. Je v nas. Spoznanja, da nimamo Apple vmesnika, da ni razpoznavalni- ka, da nimamo tega, onega, tretjega, tudi slovarja pred 100 leti ... da nimamo nekega dela jezika, ki bi ga morali imeti zato, da bi lahko opravljali vse, kar hočemo, so realne in prave težave govork in govorcev slovenščine. JiS_2024_3-FINAL.indd 276 16. 09. 2024 08:36:54 Na sodobnem vzgojno-izobraževal- nem polju se vse bolj uporablja kon- cept zmožnosti, tudi v okviru didaktike književnosti, kar se odraža tako v na- črtovanju sodobnega pouka literature kot tudi v oblikovanju programskih dokumentov s tega področja. Učenče- va zmožnost, ki je torej osrednji cilj pouka, ne obsega le znanja, pač pa tudi strategije, kako s tem znanjem ravnati, njegovo motiviranost in od- nos do predmeta poučevanja ter nje- gova čustva in vrednote. V znanstveni monografiji Kaj je literarna zmožnost in kako jo preverjamo z maturitetnim esejem dr. Ivana Zajc najprej odgovar- ja na prvo naslovno vprašanje, kaj je literarna zmožnost. Pomen ukvarjanja z literaturo med drugim utemeljuje s tem, da literarna zmožnost pomembno krepi splošno sporazumevalno zmo- žnost. Avtorica s pregledom literature ugotavlja, da celostne opredelitve kon- cepta literarne zmožnosti ni, obstoječe opredelitve namreč poudarjajo zgolj določene dimenzije literarne zmožnos- ti, druge pa zapostavijo. Zaradi tega razloga monografija najprej predstavi izvirno sintezo različnih sestavin li- terarne zmožnosti, ki obsega literarne konvencije, književno znanje in ču- stveno-vrednotne razsežnosti. Poleg tega monografija opozarja na to, da je literarna zmožnost konstrukt in je odvisna od okoliščin določene inter- pretativne skupnosti, ki se časovno in geografsko spreminjajo, pa tudi od implicitnih dejavnikov, kot so učitelje- ve preference, šolski sistem, družbeni in socialni vplivi. To avtorica pokaže tudi z analizo empiričnih raziskav, ki izpostavljajo razlike v razumevanju literarne zmožnosti med določenimi deli Evrope. S tega vidika je kritična do dokumenta Evropski literarni okvir (2012), ki podrobneje opisuje razvoj li- terarne zmožnosti v sekundarnem izo- braževanju, poleg tega pa predlaga tudi književna besedila, ki naj bi jih učen- ci brali na določeni razvojni stopnji. Avtorica pokaže, da omenjeni okvir vključuje le določene sestavine literar- ne zmožnosti in na primer popolnoma zapostavi poezijo, saj med 140 naslovi del, ki jih predlaga za branje, ne nava- ja niti enega besedila, ki bi ga lahko uvrstili v dramatiko ali liriko. Poleg tega med literarnoteoretskimi pojmi, ki naj bi jih učenci usvojili, okvir navaja le koncepte, ki se nanašajo na pripove- dna besedila, izrazov »pesem« in »liri- ka« ali podobnih pojmov pa ne vsebu- je. Avtorica monografije utemeljuje, da se s tem okvir, ki naj bi določal podobo literarne zmožnosti v celotni Evropi, oddaljuje od razumevanja te zmožnosti v slovenskem prostoru, kjer ima poezi- ja v (literarni) zgodovini ključno mes- to. Poleg tega pokaže, da se Evropski literarni okvir ne ujema s teoretskimi izhodišči, na katerih temelji slovenska didaktika književnosti in izpostavljajo OCENE Ivana Zajc: Kaj je literarna zmožnost in kako jo preverjamo z maturitetnim esejem. Nova Gorica: Založba Univerze v Novi Gorici, 2023. JiS_2024_3-FINAL.indd 277 16. 09. 2024 08:36:55 278 Ocene sistemsko literarni znanje, ki vključuje različne literarne žanre, oblike, vrste in zvrsti, hkrati pa okvir zapostavi čustvene vsebine literarnih besedil in učenčeve emotivne odzive ob branju. Ob tem Ivana Zajc prepričljivo sklene, da je pomembno reflektirati, katere se- stavine literarne zmožnosti bo določen šolski sistem izpostavljal, saj to vpliva na formacijo prihodnjih bralcev. Pred- laga, da se sestavine literarne zmož- nosti v pouk književnosti vključijo čim bolj celostno. Sledi predstavitev rezultatov obsežne anketne raziskave, ki je zajela celot- no populacijo profesorjev slovenšči- ne na gimnazijah v Sloveniji, v celoti pa jo je izpolnilo približno 40 % teh profesorjev, zato so njeni rezultati re- prezentativni. Raziskava se nanaša na vprašanje, katere sestavine literarne zmožnosti izpostavljajo v šolski pra- ksi, zasnovana pa je na podlagi ugoto- viljenih sestavin literarne zmožnosti v prvem delu knjige, pa tudi na podlagi podobne nizozemske raziskave. Rezul- tati kažejo, da profesorji slovenščine pri svojem delu izpostavljajo predvsem literarno znanje in čustvene vidike ukvarjanja z literaturo, ki so povezani tudi z vrednotami učencev, manj pa sta v ospredju sociološki pogled na litera- turo, ki odraža družbene problematike, in slogovno-formalna analiza literarnih besedil. Avtorica je na podlagi 534 na- vedb literarnih besedil, ki so jih respon- denti ocenili kot ključna za obravnavo pri gimnazijskem pouku književnosti, identificirala predvsem kanonska dela, denimo dela Franceta Prešerna in Fjo- dorja M. Dostojevskega. Pokazala je, da je slovenska poezija po oceni pro- fesorjev slovenščine ključna pri lite- rarnem pouku, s tem pa je dodatno okrepila svojo tezo, da je poznavanje poezije tudi ključen del literarne zmož- nosti v slovenskem okolju. Med tujimi literarnimi besedili se je po drugi strani med rezultati pojavil nizek delež liri- ke, med prevodnimi besedili izstopajo dramska, ki predstavljajo skoraj polo- vico rezultatov, ostala literarna bese- dila so prozno pripovedna. Izvedena empirična raziskava predstavlja infor- mativen vpogled v to, kako profesorji slovenščine razumejo koncept literar- ne zmožnosti in kaj se jim zdi pri tem pomembno, pokaže pa tudi nekatere zaskrbljujoče rezultate, na primer dej- stvo, da sta med vsemi 534 navedenimi literarnimi deli zgolj dve književni be- sedili, ki sta ju napisali ženski: Virgini- ja Woolf in Maja Haderlap, vse druge navedbe besedil pa so napisali moški. V drugem delu znanstvene monogra- fije Kaj je literarna zmožnost in kako jo preverjamo z maturitetnim esejem se avtorica posveti analizi enajstih raz- ličnih modelov maturitetnih esejev po Evropi in z vidika različnih kriterijev ugotavlja njihove močnejše in šibkejše plati. Primerjalna analiza vključuje so- dobni slovenski model eseja na maturi, primeri slovenskega modela eseja na maturi iz obdobja njegove uvedbe, hr- vaške esejske naloge, madžarsko esej- sko nalogo, izbirni italijanski nalogi na literarno temo (nalogi tipa A in B), francoski nalogi, imenovani komentar in odziv na problematiko, angleške ma- turitetne esejske naloge znotraj modula književnost, rusko esejsko nalogo na literarno temo pri materinščini, izbirno nalogo na literarno temo v švicarskem modelu šolskega eseja in model eseja na mednarodni maturi iz slovenščine kot jezika A (materinščine). Ker se sko- zi leta pojavljajo različni predlogi za JiS_2024_3-FINAL.indd 278 16. 09. 2024 08:36:55 279Ocene spremembe slovenskega modela eseja na maturi, avtorica odgovarja na vpra- šanje, katere elemente drugih izpitov bi bilo smiselno integrirati v esejski del splošne mature iz slovenščine. Poleg tega izpostavlja, zaradi katerih lastnosti posamezni modeli esejskega dela ma- ture iz materinščine literarno zmožnost preverjajo pomanjkljivo. Pri presoji modelov eseja raziskoval- ka neposredno izhaja iz prvega dela knjige, kjer razgrne ključne sestavine literarne zmožnosti, in ugotavlja, ali je posamezna sestavina v določenem mo- delu maturitetnega eseja predvidena in na kakšen način. Med drugih izpostavi primere, ko so v ospredju modelov ese- ja zgolj funkcionalni cilji pouka knji- ževnosti, tj. zmožnost branja in pisanja, zapostavljeni pa so literarno znanje, čustveno-vrednotne dimenzije branja književnosti in drugi vidiki. Kakovos- ten maturitetni esej po mnenju avtorice zajema tako zmožnost branja in pisa- nja, kakor tudi literarnozgodovinsko in literarnoteoretsko ter splošno znanje in čustveno-vrednotne dimenzije. Analiza pokaže, da se modeli eseja medsebojno zelo razlikujejo: določeni modeli eseja na primer izrazito zapostavljajo znanje, učenci pa izkazujejo le zmožnost pisa- nja o dokaj poljubnih temah. Avtorica v monografiji evalvira vse vključene modele eseja na maturi, ne le slovenskega, zato so njene ugotovitve informativne pri oblikovanju tega tipa esejev, pa tudi širše pri snovanju esej- skih in katerih koli drugih tipov nalog na področju književne didaktike. Opo- zarja na problematično zgradbo dolo- čenih modelov eseja, ki izpostavljajo funkcionalne cilje pouka književnosti in sporazumevalno zmožnost, ne pa literarne zmožnosti, saj dijaki o litera- turi sploh ne pišejo ali je predvideno zgolj zelo osnovno literarno znanje na nižjih taksonomskih ravneh. Kri- tična je do izbirnosti v italijanskem in avstrijskem modelu eseja, ki dijakom omogoča, da izberejo esejsko nalogo, ki ne vsebuje literarne teme, s tem pa se izognejo preverjanju literarne zmož- nosti, v ospredju je le sporazumeval- na zmožnost, tj. zmožnost pisanja in branja o poljubni temi. Na ta način je zapostavljeno preverjanje literarne zmožnosti, ki je temeljni cilj pouka knjževnosti na gimnaziji, maturitetni esej pa ne preverja izobraževalnih in čustveno-vrednotnih ciljev. Z vidika izobraževalnih ciljev analiza izpostavi, da se slovenski model osredotoča na di- jakovo poznavanje besedil iz tematske- ga sklopa s poudarkom na dogajanju v zgodbi, motivih in temah, ne vključuje pa kompleksnega literarnega znanja na višjih taksonomskih ravneh. Sledi predlog za večjo vključitev sistemske- ga književnega znanja v ta model eseja, in sicer posebej literarnozgodovinske- ga znanja. Kot primere dobre prakse po drugi stra- ni Ivana Zajc navaja maturitetne eseje v Združenem kraljestvu in v Franciji, ki zajemajo širok diapazon književnega znanja. Ker avtorica izhaja iz koncep- ta zmožnosti, znanja ne razume le kot zbirko podatkov, ki jo učenec zna, am- pak del primerjalne analize maturitetnih esejev posveti tudi miselnim procesom višjih takosnomskih ravni, tj. procesom ravnanja z znanjem in reševanja ko- gnitivnih problemov. Ugotavlja, da so določeni modeli maturitetnih esejskih nalog od dijaka zahtevajo le spominsko navajanje osnovnih informacij, drugi pa mu zastavljajo kompleksna problemska JiS_2024_3-FINAL.indd 279 16. 09. 2024 08:36:55 280 Ocene vprašanja, ki ga usmerjajo k izvirnemu razmišljanju in argumentaciji. Primer je model mednarodne mature, ki vsebuje kratka kompleksna vprašanja, na katera se dijak odzove z aktivacijo znanja, kri- tičnega mišljenja in miselnih procesov višjih taksonomskih ravni. Omenjene vidike avtorica preveri tudi na podro- čju ocenjevalnih sistemov različnih modelov eseja z natančno analizo me- hanizmov ocenjevanja in opozarja, da se morajo področja, ki jih želijo v ma- turitetnem eseju izpostaviti, na primer zmožnost kritičnega argumentiranja, jasno odražati tudi pri ocenjevanju. Darko Ilin Univerza v Novi Gorici Raziskovalni center za humanistiko JiS_2024_3-FINAL.indd 280 16. 09. 2024 08:36:55 281Ocene Tomaž Toporišič v monografiji Nevar- na razmerja dramatike in gledališča XX. in XXI. stoletja ostaja zvest liniji svojih predhodnih raziskav, ki se osre- dotočajo na preiskovanje (dinamičnih) razmerij med dramatiko in gledališčem, tekstocentrizmom in scenocentrizmom (Pavis) (gl. monografije Med zapelje- vanjem in sumničavostjo (2004), Rab- ljivo telo teksta in odra (2007), Levitve drame in gledališča (2008), Medmedij- sko in medkulturno nomadstvo (2018)). Od začetkov mu gradivsko osnovo za teatrološko preučevanje predstavljajo uprizoritvene umetnosti druge polovi- ce XX. stoletja, ki so prinesle notranji prelom v strukturi, bile zaznamovane z de(kon)strukcijo tradicionalnih razme- rij med označevalcem, označencem in referentom (besedo, pomenom in stvar- jo) in se odmaknile od tradicionalnega gledališča. Zanimajo ga uprizoritve, ki so bile zaznamovane z razpadom bese- de in artaudovskim obratom od logosa k fizisu – s performativnim obratom, ki ga je na prehodu iz šestdesetih v se- demdeseta leta pri nas radikalno ude- janjilo Gledališče Pupilije Ferkeverk s performansom Pupilija, papa Pupilo pa Pupilčki (1969). Zgodil se je obrat od semantike teksta/besed k semantiki forme, ki je prinesel redefinicijo vlog besedila ter občinstva in izvajalcev v smer merleau-pontyjevske teorije zaznave oziroma zaznavnega obrata, po katerem ni več stroge razločeval- ne meje med prostorom kot obliko in stvarmi, ki so v prostoru. Stvari dajejo izkustveno perspektivo in so integrira- ne v prostorskost lastnega telesa, tudi ni meje med zaznavajočim in zaznav- nim – vselej gre za prepletenost enega z drugim, interakcijo in harmonijo, ki se formira v intersubjektivnem svetu, vpisuje v zavest in odstira tisto neizrek- ljivo – glas tišine. Toporišiča v monografiji zanimajo kre- ativni momenti, ki jih (lahko) proizve- deta dramatika in gledališče, sprehodi se skozi najbolj impresivna obdobja gledališča, pri čemer fokus preučeva- nja destabilizacije dramske forme pog- lobi in razširi: uprizoritvene umetno- sti druge polovice XX. stoletja na eni strani sooči z obdobjem zgodovinskih avantgard prvih desetletij XX. stole- tja, na drugi z uprizoritvenimi prime- ri z začetka XXI. stoletja. Pri analizi transformacij tekstovnega in uprizo- ritvenega izhaja iz eklektičnega me- todološkega aparata: postsemiotičnih (Ubersfeld, Eco, Pavis, Fischer-Lichte, Lotman) ali poststrukturalističnih branj (Barthes, Rancière, Bourriaud), filozof- ske marksitične in materialistične misli (Marx, Althusser, Jameson) ter teorij postdramskega (Lehmann) in inestetike (Badiou). Monografija je izčrpna, prinaša kar 16 miselno zaokroženih razprav, vsebin- sko razdeljenih v dva sklopa: prvi sklop se izraziteje osredinja na preiskovanje dinamike razmerij med tekstom in upri- zoritvijo v slovenskih uprizoritvenih Tomaž Toporišič: Nevarna razmerja dramatike in gledališča XX. in XXI. stole- tja. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete, Akademija za gleda- lišče, radio, film in televizijo Univerze v Ljubljani, 2021. JiS_2024_3-FINAL.indd 281 16. 09. 2024 08:36:55 282 Ocene umetnostih druge polovice XX. stole- tja, drugi pa pod drobnogled jemlje kor- pus (slovenskih in tujih) uprizoritvenih primerov oziroma dramskih pisav po dramskem in po postdramskem in se ukvarja s postdramskimi dramaturgija- mi prehajanja meja na prehodu iz XX. v XXI. stoletje in začetku XXI. stoletja. V polje raziskav prvega dela monogra- fije Toporišič vstopa s preučevanjem bližnjih srečanj slovenske zgodovinske avantgarde s futurizmom ter intenziv- nega odnosa med slovensko in srbsko avantgardo. Ugotavlja, da so se sloven- ska, hrvaška in tudi srbska avantgardna gibanja v prvih treh desetletjih XX. sto- letja razvijala v tesni navezanosti na iz- hodišča, smernice in ideološke inovaci- je ali invencije italijanskega futurizma. Ta je, tako Toporišič, nesporno imel vpliv na slovensko avantgardo na raz- ličnih področjih, od literature do gleda- lišča ter vizualnih umetnosti, na prakso in teorijo (str. 40). Posebej izpostavi poskus sodobnega (avantgardnega) gle- dališča, ki se je manifestiral skozi novi oder, ki sta ga ustanovila predstavnika tretje generacije Ferdo Delak in Avgust Černigoj, ta se je od futurizma oddaljil in približal konstruktivizmu, kasneje pa prepustil prostor nadrealizmu. Drugi element preučevanja predsta- vljata metadrama in metagledališče – tokrat Toporišič ponudi razmislek o metagledališkosti oziroma metaigri znotraj širšega konteksta slovenske dramatike XX. stoletja in na konkret- nih uprizoritvenih primerih – od Ivana Cankarja (Pohujšanje v dolini šent- florjanski), Slavka Gruma (Dogodek v mestu Gogi), Dušana Jovanovića (Igrajte tumor v glavi ali onesnaženje zraka) do Matjaža Zupančiča (Hodnik). Analiza različnih oblik pisave in strate- gij gledališča v gledališču in igre v igri pokaže, da so vsi avtorji izhajali iz istih premis – metagledališkost kot izposta- vljanje gledališke situacije opozarja na fiktivnost družbene realnosti same –, da njihovi primeri kažejo na prese- ganje aristotelovskega gledališča, pri Jovanoviću in Zupančiču kot primerih posebne dekonstrukcijske igre v igri pa hkrati tudi že na preseganje neoavant- gardističnih gledaliških iskanj, krize dramskega avtorja (avtor se pokaže kot subjekt besedila) in scenocentrizma (Pavis) (str. 69–70). Toporišič v nadaljevanju ponudi pano- ramski pregled odrskih realizacij, tudi diametralno nasprotnih (re)interpetracij Cankarjevih Hlapcev in posebnih tipov recepcije Cankarjeve dramatike. S po- močjo različnih interpretov Cankarja, tako v zapisih/razpravah kot na odrih (od Skrbinška, Šesta, Jana, Koruna, Jo- vanovića do Horvata, Bergerja in Pipa- na), razišče nekaj novih dimenzij tega klasičnega teksta, posebej pa izpostavi dve daljnosežni uprizoritvi in kreativni reinterpretaciji Sebastjana Horvata in Mileta Koruna in opozori na to, da so tako »hlapci« kot Hlapci tudi v XXI. stoletju še vedno aktualna tema, ki zah- teva posebno obravnavo. Naslednje poglavje izpostavlja dialog avtorja z Zajčevo in Šeligovo poetiko, ki sta jo razvijala v tesni navezanosti na artaudovski jezik gledališča in skozi reinterpretacijo aristotelovske reprezentacijskosti. V svojih raziska- vah sodobnega gledališča sta se oba avtorja intenzivno posvečala obravnavi jezika in definiranju pozicije (dramske) besede, lahko rečemo, da sta fokus svojih premišljevanj usmerjala v JiS_2024_3-FINAL.indd 282 16. 09. 2024 08:36:55 283Ocene artaudovsko-heideggerjansko odkri- vanje, razkrivanje metafizične strani izgovorjenega – v neizrekljivo, v vse tisto, kar jezik običajno ne izraža in v vsakdanji komunikaciji umanjka ali os- taja zakrito. Oba zanima gledališče, ki ne temelji na razumski analitičnosti in fabuliranju, ampak ritualu, magiji, akci- ji, na prikazu druge perspektive besed: glasovnega/zvočnega ali paralingvi- stičnega in vizualnega kot čistega vira užitka in poti k praizvoru. Fenomenal- na raven Zajčevega teksta se v razno- likih aspektih spogleduje s Heidegger- jevo mislijo, da je poezija (poiesis) kot pretakanje in valovanje, ki nas dosega od znotraj in navznoter, bistvo jezika in govora (kot spoja zvoka ritma in po- mena). Zajčeva in Šeligova avtopoetika je vsaka na svoj način naklonjena su- gestivnemu, domišljijskemu ali jeziku metaforičnih in multivalentnih struktur. V tekstovnem je vseskozi izpričana di- hotomija med racionalnim in iracional- nim, med materialnim in magičnim ali svetom transcendence. Za to novo dra- matiko oziroma gramatiko gledališča je, kot ugotavlja Toporišič, značilno, da skozi vrnitev nazaj k besedam in jezi- ku – skozi jezik besede, zvoka in rit- mičnosti oživlja obnebje iracionalnega, svet mitske enotnosti človeka, narave in kozmosa (str. 141–142). Posebno pozornost Toporišič posveča obsežnejšemu elementu preučevanja, ki obenem tudi (miselno in idejno) za- okroža prvi sklop monografije, zajema obravnavo avtorjev, ki so bili najtesneje povezani s performativnim in postmo- dernim obratom v Sloveniji: izpostavlja performativno perspektivo besede (be- sedo kot preformativ), jezik kot osredje kompozicijsko in dramaturško sredstvo v delih Petra Božiča in Milana Jesiha (Limite, Grenki sadeži pravice), (de) konstrukcijo performativnega obrata Dušana Jovanovića (Pupilija Ferke- verk, Spomenik G; Norci, Igrajte tumor v glavi ali onesnaženje zraka), magij- sko performativno gledališče krutosti Rudija Šelige (Čarovnica iz Zgornje Davče). Za uprizoritve sedemdesetih je značilno, da intenzivno preusmerjajo pozornost z leksike (razmerja med be- sedo in pomenom) na avditivno seman- tiko (besedo kot zvočni učinek, zven), vendar, kot ugotavlja Toporišič, so vsi poskusi ukinjanja besede pripeljali le do relativizacije modela literarnega gledališča in logocentrizma dramskega gledališča, nikoli pa do njegove uki- nitve (str. 160). V drugem sklopu raziskav se Toporišič loteva branj avtorjev in uprizoritev, ki se poslužujejo različnih dekonstruk- cijskih prijemov, ustvarjajo večmodal- nost tekstovnega in uprizoritvenega, povezujejo nepovezljivo – delujejo po principu logike nesmisla, prepleta- jo heterogene verbalne in neverbalne elemente v raznolikih kombinacijah (spominskih) fragmentov, gledalca ves čas mečejo iz predvidljivega horizonta v horizont nedoločenosti ter ustvarjajo mrežo decentriranih branj tesktovnega in uprizoritvenega. Uprizoritve se po- javljajo kot eklektične in multivalentne konstrukcije, znotraj katerih soobstaja- jo različne tehnike, tako klasična kon- strukcija kot postmoderna dekonstruk- cija. Značilno je spodjedanje in destabi- lizacija dramske forme na vseh nivojih (dramske osebe, dialoga, odnosa oder – občinstvo in fabule), sopostavljanje raznolikih dialoških in pripovednih struktur, prepletanje žive izmenjave s preteklim in prihodnjim, spomin kot bistveni gradnik dramaturgije (Beckett, JiS_2024_3-FINAL.indd 283 16. 09. 2024 08:36:55 284 Ocene Jovanović, Semenič), pojav heterogenih in shizofrenih tekstovnih strategij (od navodil za oder do opisov, ki so bliže romanu in prozi, do pripovednih, eseji- stičnih, teoretičnih in hibridnih tehnik), polifone strukture uprizoritve ipd. Težišče drugega dela monografije je tako na preučevanju gledališča kot di- namike preseganja meja semiotičnih sistemov. Pri analizi sodobnih uprizori- tvenih korpusov izbranih gledaliških in hibridnih uprizoritvenih primerov kot semiotičnih prostorov prehodnih oblik (Wilson, Tomažin, Shechter, Taufer, Demarcy-Mota, Punzo, Hočevar, Jova- nović, Semenič …) Toporišič razisku- je, na kakšen način uprizarjanje ustvar- ja semiotične jezike. Pri tem izhaja iz teze, da sodobne uprizoritvene prakse temeljijo na uprizarjanju množice se- miotičnih jezikov v postdramskem pro- storu (Lehmann), ki vključuje značilne poteze lotmanovske teorije: odtegnitev od linearizma – iztrganost teles, gest, glasov in gibanja iz prostorsko-časov- nega kontinuuma – in usmeritev k pla- stični uprizoritvi, ki (naj) zajame vse udeležence dogodka. Za gledališče kot dogodek je tako značilna specifična re- cepcija, ki temelji na emancipiranem gledalcu in izhaja iz dramaturgije, ki združuje govorno in prostorsko dimen- zijo ter temelji na konceptu nomadstva, ki je nelinearen, večsmeren, nehierar- hičen in se sooča z novo realnostjo. Gledališče in tekst sta predstavljena kot nedokončana arhitektura (Hočevar), ki se dokonča v glavah emancipiranih gledalcev kot soustvarjalcev. Uprizori- tve delujejo kot semiotični prostori pre- hodnih oblik, ki nastajajo med različ- nimi mediji in prestopanjem meja med odrom, igralci ter gledalci, ustvarjajoč dinamične avtopoetične feedback zanke (Fischer-Lichte). Toporišičeva ključna ugotovitev je, da se vsakokratna upri- zoritev formira na podlagi sinestezije občutkov, prepleta vseh uprizoritvenih elementov, da sodobne uprizoritvene umetnosti povezujejo različne medije, žanre, kulture ter prostore igre in gle- danja. Gledališka umetnost postane prepletanje besede in podobe, časa in prostora v Bourriaudovem smislu in ustvarja vsakokrat nove poti med mno- žico izraznih in komunikacijskih oblik (str. 10, 200). Knjiga prikaže razvoj dramske pisave od radikalne de(kon)strukcije do no- vega realizma in izpostavitve nujnosti iznajdbe novega jezika za umetnost v družbi spektakla ter akutne krize eti- ke. Zanima jo strast XX. stoletja po uničenju starega in stvarjenju novega (Cankar, Marinetti, Micić, Černigoj, Delak, Grum, Zupan, Jovanović, Bo- žič, Ristić, Taufer, Wilson, Živadinov, Šeligo, Pipan, Lapage, Jesih, Horvat, Lorenci …), ki se je utelesila tudi v XXI. stoletju, v pisavah Simone Seme- nič, Anje Hilling, Tima Croucha, Oli- verja Frljića, Roberta Lepagea, Janeza Janše, Martina Crimpa, Žige Divjaka ... XXI. stoletje je bilo zaznamovano z vrnitvijo verbalnega gledališča, pov- ratkom besednega in diskurzivnega, hkrati gre za regeneracijo (političnega) gledališča, tako Toporišič, ki v ospredje spet postavlja odnos med odrom in res- nico (Dennisa Kelly, Simona Semenič, Mike Bartlett, Milena Marković, Anja Hilling, Oliver Frljić, Milo Rau, Mar- tin Crimp, Rodrigo García, Sebastijan Horvat, Žiga Divjak …). Primeri, ki so predmet avtorjevih analiz, so potrdili osnovno tezo, da tekst ni več alfa in omega ustvarjanja, generira se v JiS_2024_3-FINAL.indd 284 16. 09. 2024 08:36:55 285Ocene samem procesu predstave in po barthe- sovsko nastaja, se kreira v bralcu in gledalcu kot sokreatorju predstave. Po- udarek je na plastičnosti, merleau-pon- tyjevski živi perspektivi, otipljivosti in prezentnosti, vrnitvi h gestičnemu in govorečemu subjektu, k telesu-subjek- tu. V uprizoritvenih umetnostih druge polovice XX. in prvih desetletij XXI. stoletja torej gre za poskus redefinira- nja odnosa med igralcem in gledalcem, med igralcem in vlogo ali med igralcem in svetom, z ideološkega vidika pa tudi za poskus definiranja nove senzibil- nosti. Svoj fokus umerjajo v razbitje klasičnega reda odrskih elementov, ga obrnejo na glavo, premešajo pozicije, v ospredje pa postavijo prezenco tišine, giba, zvoka, svetlobe ter dajejo obliko vsemu nezavednemu, ki je bilo potis- njeno v ozadje ali zakrito. Na različne načine odkrivajo nove razsežnosti po- menjanja – jasnjenjeja, ki se odvija na zelo nejasni podlagi, v (dinamičnih) prostorih izmenjav in prehodov med realnim in abstraktnim – metonimično delujočih prostorih (Lehmann). Komu- nikacija v tako zasnovanem gledališču se ne vrši na način izražanja, posre- dovanja informacij ali površinskega verbalizma, ampak na način globoke kontemplacije in introspekcije kot no- varinajevskega nagovarjanja govorice. Monografija Tomaža Toporišiča kot celovito teatrološko delo (po)nudi poglobljen vpogled v kompleksno di- namiko razmerij med dramatiko in gledališčem, s pomočjo izdelanega te- oretskega modela sistematično razgra- juje njune odnose ter osvetljuje ključne izzive in spremenljivke, ki vplivajo na njuno medsebojno interakcijo. Topori- šič na podlagi večletnih dragocenih iz- kušenj iz gledališke prakse in z izjemno analitičnostjo raziskuje, kako dramati- ka oblikuje in je obenem oblikovana s strani gledališča. S premišljenimi razpravami in študijami konkretnih uprizoritvenih primerov postdram- skega in post-postdramskega presega ustaljene meje, razgrinja zgodovinske vidike uprizarjanja ter se hkrati ozira v sodobnost, kjer se gledališče sooča z novimi izzivi in priložnostmi (medme- dijskim, medkulturnim, medbesedilnim in rapsodičnim). Knjiga tako ne le ana- lizira, temveč tudi postavlja vprašanja o pozicijah dramatike in gledališča v prihodnosti. Delo je nedvomno izraz avtorjeve stras- ti do dramatike in gledališča, teksta in odra, izogiba se enostavnim rešitvam, namesto tega bralca izziva k razmišlja- nju o globljih plasteh medsebojnega odnosa med dramatiko in gledališčem, kompleksnosti gledališkega ustvarjanja in interpretaciji dramskih oziroma upri- zoritvenih del. S poglobljenimi študija- mi primerov, ki jih prinaša, brez dvoma prispeva k obogatitvi korpusa razprav s področja zgodovine in teorije gledali- šča ter predstavlja nepogrešljivo branje za vse, ki jih zanima kompleksna vez med dramo in odrom. Izjemno berljiva in obenem temeljita študija, ki bo ned- vomno privlačna za široko bralsko ob- činstvo; navdušila bo tako strokovnja- ke s področja uprizoritvenih umetnosti kot tudi študente ali ljubitelje literature in gledališča, ki se želijo poglabljati v kompleksnost in dinamiko gledališke- ga jezika in sveta. Eva Pori Univerze v Ljubljani Filozofska fakulteta JiS_2024_3-FINAL.indd 285 16. 09. 2024 08:36:55 JiS_2024_3-FINAL.indd 286 16. 09. 2024 08:36:55 GRATULATIONES JiS_2024_3-FINAL.indd 287 16. 09. 2024 08:36:55 Aleksander Skaza (Foto: Miran Hladnik) JiS_2024_3-FINAL.indd 288 16. 09. 2024 08:36:55 Jezik in slovstvo, letnik 69 (2024), št. 3 Matjaž Kmecl DOI: 10.4312/AFSP4365 zaslužni profesor Univerza v Ljubljani Filozofska fakulteta ALEKSANDER SKAZA, NJEGOVIH ZASLUŽNIH 90 LET, VOŠČILNI ZAPIS 14. junija 2024 je dosegel devetdeset izjemno ustvarjalnih let zaslužni profesor ljubljanske univerze Aleksander Skaza - Saša, že dolga leta vodilni slovenski rusist današnjih dni. Ko se je odločil posvetiti svoje življenje in delo ruski literaturi, čas – petdeseta leta prejšnjega stoletja – za to ni bil niti malo udoben: po desetletjih rusomanije smo ob znani resoluciji Informbiroja skupaj s političnim uporom Stalinu odrinili vstran – hote ali nehote – vse, kar je dišalo po Rusiji, tudi njeno veliko kulturo in ukvarjanje z njo. Zazdelo se je, da je čas naših pomembnih rusistov, kot so bili Ivan Prijatelj, Bratko Kreft, ali – če hočete še prej – Fran Miklošič, Fran Celestin in drugi, minil. Na ljubljanski rusistiki je nekaj kasneje umrla še Vera Brnčič Šermazanova, lingvist Franc Jakopin se je preselil na drugo strokovno področje, Nikolaj Preobraženski je odšel v Zadar; ostal je le še lektor Janez Zor. Na področje literarne rusistike pa je takrat vskočil Aleksander Skaza, kar je seveda zahtevalo veliko poguma in rusističnega znanja; oboje je asistent Aleksander Skaza premogel, tako da so ga zelo hitro ustoličili v docenta in potem profesorja. Delo je kot predstojnik katedre in takrat že/še edini predavatelj ruske literature vzel v roke z naravnost zgledno vnemo, informiranostjo in trdoživostjo. Postajal je iz dneva v dan najodličnejši in najbolj zanesljivi informator o vsem ruskem, ne da bi naša javnost to zmeraj enako dobro izkoristila (če je sploh). Seveda je njegove poglavitne pozornosti bila deležna ruska literarna in kulturna klasika – vključno z dogajanjem v več kot zanimivem in usodnem 20. stoletju – o čemer je sčasoma nanizal impozanten niz razprav in člankov – o Dostojevskem, Čehovu, L. JiS_2024_3-FINAL.indd 289 16. 09. 2024 08:36:55 290 Matjaž Kmecl N. Tolstoju, Puškinu, in tudi o Bloku, Jeseninu, Bulgakovu, filozofih Berdjajevu, Solovjovu in številnih drugih. Njegova bibliografija te vrste je velikanska – vse do dogajanj v današnji ukrajinski kataklizmi. O vsem tem je predaval študentom; neizprosno na strani ruskega kritičnega in pogosto kar surovo zatiranega izobraženstva. Pred kratkim je ponovno izšlo njegovo obsežno prevajalsko delo Spomini Nadežde Mandelštamove z več kot sto strani dodanega avtorskega komentarja in s svojevrstnim leksikonom najbolj znanih, pri Mandelštamovi omenjanih ruskih sodobnikov – današnjemu bralcu več kot odlično orientacijsko pomagalo. – Seveda bi bilo do jubilanta krivično, če bi se ustavili le pri Mandelštamovi in ob tem spregledali njegovo skrb za vse drugo, za številne razprave in spremne zapise/ eseje. Med njimi jih je vsega upoštevanja vrednih tudi mnogo takih, ki slovenskega bralca seznanjajo z aktualno rusko kulturo in literarno teoretsko problematiko. Njihov avtor Aleksander Skaza je ob vsem naštetem namreč izjemen informator o ruskem formalizmu in strukturalizmu – dvoje načinov razumevanja literature, ki sta literarno vedo temeljito oddaljili od diahronistike v sinhronistiko, pri nas so jo po francoski rabi poimenovali komparativistika. Značilno je to njegovo dejavnost povzel Marko Juvan: »Kot študent slovenistike in primerjalne književnosti sem od kolegov in prijateljev izvedel, da ima prof. Aleksander Skaza poznavalska predavanja iz moderne ruske literarne teorije od formalistov do strukturalistov in semiotikov moskovske-tartujske šole. Spodbujen s slušateljskimi gostovanji pri Skazovih predavanjih ter s številnimi pogovori z njim sem se lotil študija spisov Šklovskega, Ejhenbauma, Tinjanova, Proppa, Jakobsona, Lotmana (Bahtina) in drugih ...« Ali podobno o njegovi dostojevskologiji Tomo Virk (leta 2021): »Nekje na prelomu tisočletja sem se spoprijateljil z izjemnim poznavalcem ruske literature in kulture, po mojem mnenju tudi največjim strokovnjakom za Dostojevskega pri nas, Aleksandrom Skazo-Sašo. To prijateljstvo je moj odnos do Dostojevskega dvignilo na precej višjo raven. /…/ Kot je prvi vplivno pokazal Bahtin, ob dnevniških zapisih Dostojevskega pa poudarjal moj prijatelj Saša, je v delih Dostojevskega enakovredno navzočih več idejnih (ali ideoloških, če je komu ljubše) glasov, od katerih nobe(de)n ni dominanten recimo v tem duhu, da bi tezno podajal poglede samega Dostojevskega ...« Ali tržaški profesor Ivan Verč, eden vodilnih rusistov v Italiji; ta piše o svojem presenečenju nad dialoškostjo, kakršna je vladala na predavanjih in seminarjih profesorja Skaze; podobne da na italijanskih univerzah ni srečal nikjer, tudi na drugih 'zahodnih' univerzah ne. – Moj komentar: Razumljivo: za takšno 'dialoškost' je potreben človek največjih in ne instantnih znanj, a tudi aktualnih, in odprtih, demokratičnih razpravljavskih pogledov. Zelo na kratko bi bilo mogoče reči: potreben je bil Aleksander Skaza. (Ob tem se žal še enkrat potrjuje starolatinska modrost, da pač ni nihče prerok tam, kjer je doma; kljub omenjenemu znanju in odnosu do predmeta, ki mu je posvetil svoje življenjsko delo, ga ob siceršnjih večkratnih predlogih Slovenska akademija znanosti in umetnosti ni zmogla in znala sprejeti v svoje vrste; so ga pa na primer – edinega Slovenca po Miklošiču – na osrednji moskovski univerzi Lomonosova že pred četrt stoletja razglasili za svojega častnega doktorja.) JiS_2024_3-FINAL.indd 290 16. 09. 2024 08:36:55 291Aleksander Skaza, njegovih zaslužnih 90 let Dogodek, ob katerem pišem te besede – visoka obletnica – seveda sam od sebe vabi med patetične besede in trditve, vendar želim, da ne bi bile takšne in tudi ne samo voščilna obligacija. Ob vsem zapisanem bi moral namreč dodati še jubilantovo organizacijsko delo. Najprej zasluge, da je rusistika kot samostojen študijski predmet na ljubljanski univerzi sploh obstala. Ne samo, da je bila 'načeta' od političnih razmer, 'nevarna' so ji občasno bila celo merila financiranja (npr. po številu študentov; kakšno leto je bilo namreč komajda kaj vpisanih študentov, pač zaradi nekonjunkturnosti in nemodnosti predmeta). Profesor Skaza je nekaj časa bil celo edini predavatelj ruske literature in se ob tem vseeno z velikanskimi napori trudil, da je s predavanji 'pokril' vso zgodovino ruske literature. Dodajal ji je, kot je bilo že omenjeno, aktualne kulturnozgodovinske informacije in temeljito literarno teoretsko orkestracijo. Za enega samega človeka skoraj nepojmljivo dovolj – in vzor globoko etičnega odnosa do področja lastnega dela. Sam je večkrat poudaril, da ga je pri tem vedno vodila maksima trojstvo lepo-dobro-resnično. Uveljavljanje nove slovenske rusistike je od njega zahtevalo številne osebne stike in sodelovanja. Tako je domala samoumevno bil med organizatorji (ali pa kar sam organizator) znanstvenih srečanj-simpozijev o Bahtinu (v Ljubljani), o slovanskih kulturah v sodobnem času (Moskva), dvostranskega rusko-slovenskega simpozija ob dvestoletnici rojstva Puškina in Prešerna (Moskva, s številno slovensko udeležbo, vendar žal brez ustrezne pozornosti v Sloveniji), simpozija, posvečenega tisočletnici sprejetja krščanstva v Kijevski Rusiji ter ob tisočletnici slovanskega apostola Metoda (oboje v Ljubljani); več let je bil v uredništvu revije/almanaha Dostoevsky Studies. In ne nazadnje: kar nekaj let je predsedoval našemu, to je slovenskemu Slavističnemu društvu – z mnogimi opaznimi dejanji, kot je bilo odkritje spominskih plošč na rojstnih domovih Jerneja Kopitarja in Antona Slodnjaka; ob znanih šolskih jedrih v času slovenske osamosvojitvene uverture pa je bil med vidnimi uporniki. In tako naprej v dolgi vrsti – vodil je na primer tudi raziskovalni program na Filozofski fakulteti Univerze v Ljubljani. Vse to je zahtevalo številne osebne stike in obveznosti. Začelo se je že kar ob njegovi (predbolonjski) disertaciji o Andreju Belem in njegovem romanu Peterburg – takrat sta nanj postala pozorna profesorja Lotman in Holthuzen, mednarodno znani avtoriteti. Nadaljevalo pa se je pri profesorjih z bergamske, tržaške, celovške, beograjske, zagrebške, sarajevske, budimpeške in osrednje ruske univerze v Moskvi (profesor Rančin). Za P. Toropa na tartujski univerzi je napisal strokovnopriporočilno oceno, ki jo je profesor rabil za pridobitev visokošolskega naziva. In ko je znani češki disident Miroslav Drozda prebegnil v Jugoslavijo, ga je v nekem trenutku prav tako sprejel v svojo skrb, čeprav ni bilo prav udobno. – Skratka, tega se mu je nabralo toliko, da je domala nemogoče vse zajeti v takšen priložnostni zapis – vse pa živo priča o tem, kolikšne osebne napore je predstavljala prof. Skazi regeneracija ljubljanske univerzitetne rusistike – bila so leta in trenutki, ko se je za nekaj časa spremenil v nekakšnega obvoznega kulturno-znanstvenega atašeja, ki je po potrebi spremljal naše rektorje, dekane JiS_2024_3-FINAL.indd 291 16. 09. 2024 08:36:55 292 Matjaž Kmecl in seveda profesorje na delovna potovanja v Rusijo. Tam si je sčasoma namreč odprl številna vrata, ki so sicer ostajala za 'navadne' goste zaprta; pomagal jih je odpirati mnogim. In še (skoraj) pripis k vsemu temu: Osebno sva se spoznala že kar prvi dan vpisa na študij ljubljanske slavistike na stari univerzi, v nekdanjem deželnem dvorcu. Potem sva skupaj obiskovala vrsto predavanj, marsikatera celo bolj ali manj edina. V trdnem spominu so mi med velikanskim kupom dogodkov ostali zlasti tisti pri profesorju Preobraženskem. Nikolaj, kot smo ga vsi klicali, je bil iz stare ruske aristokracije, ki je po oktobrski revoluciji pribežal k nam; zelo izobražen, mogočen, nerodno nežen mož, samec, znan ljubitelj cvetja, v petek in svetek s svežo rožo v gumbnici in z enako svežo ribo v kapuci svoje večne pelerine (ko je hodil po cesti, mu je riba rada z repom mahala iz nje). Pri njem sva hitro sedela sama s Sašem: ob večerih je prišel stari mož z električno lučjo pod pazduho v nekdanji seminar v NUK, kjer sva ga s spoštljivim vstajanjem pričakala in potem v diskretni svetlobi odposlušala njegovo pripovedovanje o starih časih in ruski književnosti. Enega od božičev se je spozabil in nama podrobno, s solzami v očeh, pripovedoval o svoji mladostni ljubezni, čisto ga je spodneslo. Moram priznati, da tudi mene (naju): kot da bi v tistem mraku pred nama za zeleno svetilko sedelo poosebljenje 'mehke slovanske duše' – v nerodnem slovanskem telesu; ali pa neki davno pretečeni in vendar zaznamovalni čas. Skoraj nespodobno je ob tej priložnosti sicer pisati o vsem tem; priznati pa pač moram, da je Saša Skaza (on me je zvabil tja) zmeraj spet deloval name kot nekakšen etični korektiv – pač v odnosu do misli, znanosti in tovrstnega delovanja – sebe in drugih. Bil je zmeraj nepopravljiv idealist. Bi se pa za konec rad vrnil k začetku – k njegovi devetdesetletnici. Ko je pred leti odšel v pokoj, so mu za nekakšno običajno moralno odpravnino – tako kot skoraj vsem univerzitetnim učiteljem – dodelili častni naziv 'zaslužni profesor ljubljanske univerze'. Naslov danes sicer delijo vsevprek, skoraj avtomatično, toda med tistimi, ki so ga več kot zares zaslužili, stoji v prvih vrstah s svojim častivrednim ustvarjalnim življenjem naš rusistični jubilant profesor Aleksander Skaza. Pristavimo na pol po rusko: Na mnoga leta! (In se opravičujem, da sem voščilu pridal toliko zasebnosti; ni šlo drugače!) JiS_2024_3-FINAL.indd 292 16. 09. 2024 08:36:55 Navodila in pogoje za oddajo prispevkov najdete na: https://journals.uni-lj.si/jezikinslovstvo/about/submissions JiS_2024_3-FINAL.indd 293 16. 09. 2024 08:36:55 JEZIK IN SLOVSTVO, letnik LXIX, številka 3 Glavna in odgovorna urednica Mojca Smolej (Univerza v Ljubljani) Urednica tematske številke Alenka Žbogar (Univerza v Ljubljani) Uredniki Aleksander Bjelčevič (Univerza v Ljubljani) Nataša Pirih Svetina (Univerza v Ljubljani) Namita Subiotto (Univerza v Ljubljani) Hotimir Tivadar (Univerza v Ljubljani) Uredniški odbor Agnieszka Będkowska-Kopczyk (Univerza v Gradcu) Monika Gawlak (Šlezijska univerza v Katovicah) Mira Krajnc Ivič (Univerza v Mariboru) Boža Krakar Vogel (Univerza v Ljubljani) Ivana Latković (Univerza v Zagrebu) Karin Marc Bratina (Univerza v Trstu) Đurđa Strsoglavec (Univerza v Ljubljani) Tehnični urednik Luka Horjak Jezik in slovstvo, ISSN 0021-6933, e-ISSN (1581-3754), UDK 80 https://journals.uni-lj.si/jezikinslovstvo Naslov uredništva Jezik in slovstvo, Aškerčeva 2, SI-1000 Ljubljana, jezikinslovstvo@ff.uni-lj.si Založili Založba Univerze v Ljubljani (za založbo: Gregor Majdič, rektor Univerze v Ljubljani) Zveza društev Slavistično društvo Slovenije (za založbo: Jožica Jožef Beg, predsednica) Izdala Znanstvena založba Filozofske fakultete UL (za izdajatelja: Mojca Schlamberger Brezar, dekanja UL FF) Tisk Birografika Bori d. o. o. Naklada 310 izvodov Oblikovanje naslovnice Đanino Božić Vključenost v podatkovne baze dLib – Digitalna knjižnica Slovenije EBSCO ERIH PLUS – European Reference Index for the Humanities MLA – Modern Language Association of America, NY, ZDA New Contents Slavistics, Otto Sagner, München, Nemčija Scopus (Elsevier) Ulrich’s Periodicals Directory, R. R. Bowker, NY, ZDA Naročnina Revijo je mogoče naročiti ali odjaviti samo ob koncu ali začetku koledarskega leta. Naročnina za leto 2024 je 20 evrov. Na leto izidejo štiri številke. Posamična številka stane 5 evrov, dvojna številka 10 evrov. Cene vključujejo 5-odstotni DDV. Revijo sofinancira Javna agencija za znanstvenoraziskovalno in inovacijsko dejavnost Republike Slovenije. To delo je ponujeno pod licenco Creative Commons Priznanje avtorstva-Deljenje pod enakimi pogoji 4.0 Mednarodna licenca (izjema so fotografije). / This work is licensed under a Creative Commons Attribution-ShareAlike 4.0 International License (except photographs). JiS_2024_3-FINAL.indd 294 16. 09. 2024 08:36:55