RAZPRAVE 30 VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE | Dr. Karmen Mlinar | Razvijanje medkulturne občutljivosti učencev | str. 30 - 33 | RAZVIJANJE MEDKULTURNE OBČUTLJIVOSTI UČENCEV 1 Dr. Karmen Mlinar, Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani Developing Intercultural Sensitivity among Pupils IZVLEČEK Slovenska šola postaja vse bolj večkulturna. Učitelji so zato postavljeni pred nove vzgojne izzive, vezane predvsem na razvijanje sprejemajoče, na spoštljivem sobivanju temelječe kulture šole. Razvita visoka raven medkulturne občutljivosti učencev je pri tem temeljnega pomena. V prispevku zato predstavljamo Bennetov šeststopenjski model razvoja medkulturne občutljivosti, ki učitelju pomaga razumeti, na kateri stopnji le-te so učenci. Na temelju tega pa lahko učitelj načrtuje različne pristope, da bi učenca pripeljal na vse višjo raven medkulturne občutljivosti. Ključne besede: medkulturna občutljivost, večkulturnost, osnovna šola, učitelj ABSTRACT Slovenian schools are becoming increasingly multicultural. Teachers are therefore facing new educational chal- lenges related mostly to developing an accepting school culture founded on a respectful coexistence. Developing a high level of intercultural sensitivity among pupils is essential. For this reason, the paper presents Bennett’s Six- Stage Developmental Model of Intercultural Sensitivity, which helps the teacher to understand which stage the pupils have reached. Based on that, the teacher can then plan different approaches in order to lead the pupil to an ever-higher stage of intercultural sensitivity. Keywords: intercultural sensitivity, multiculturalism, primary school, teacher 1 Prispevek izhaja iz doktorske disertacije Mlinar, K. (2019). Spoštovanje drugega kot druga čnega v javni osnovni šoli. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta. UVOD Slovenska družba in s tem tudi šola postaja vse bolj ve č- kulturna, zaradi česar so tudi učitelji postavljeni pred nove in vse ve čje izzive (Abacioglu idr., 2020). Na eni strani se tako od u čiteljev pri čakuje izoblikovanost medkulturnih kompetenc, ki jim bodo omogo čile uspešno delovanje v ve čkulturnih vzgojno-izobraževalnih kontekstih (The Council of the European Union, 2018). Na drugi strani pa se od njih pri čakuje, da bodo tudi sami pomagali u čencem razvijati medkulturne kompetence in da bodo s tem za čeli čim bolj zgodaj (De Toni idr.., 2013). V demokrati čni družbi si namre č prizadevamo, da bi tudi šola delovala kot prostor spoštovanja in sobivanja v smislu sožitja vsakogar z vsakim, predvsem v lu či tega, da bodo tako vzgojeni u čenci nekega dne oblikovali družbo prihod- nosti. To je toliko pomembneje ob upoštevanju dejstva, da imajo mnogi učenci izrazito negativen odnos do u čencev določenih narodnosti (Mlinar, 2019). U čitelj pa lahko ravno pri spreminjanju tega odnosa odigra ključno vlogo (Lin idr., 2008; Milharčič Hladnik, 2012 Sami zagovarjamo stališ če, da spodbujanje razvoja u čenčevih medkulturnih kompetenc v tem primeru ne zadostuje. Kot bomo predstavili v nadal- jevanju, je za razvijanje pozitivnega in spoštljivega odnosa do drugega kot druga čnega temeljnega pomena razvita medkulturna občutljivost u čencev. Slednja se namre č veže predvsem na odnosno in emocionalno raven posamezniko- ve osebnosti in je vezana na razumevanje sveta okrog sebe ter doživljanje interakcij z drugimi (Bennett, 1993). MEDKULTURNA OBČUTLJIVOST IN MEDKULTURNE KOMPETENCE Četudi so medkulturne kompetence med najpogosteje upo- rabljenimi termini v diskurzih o med- oziroma ve čkultur- nosti, jih je na splošno težko definirati (Sinicrope et al., 2007). Ne nazadnje redkokateri avtorji, ki o medkulturnih kompetencah pišejo, te tudi opredeljujejo (Vre čer, 2011). Deardorff (2009) kot ena najpogosteje omenjenih avtoric, ko gre za definicije kompetenc, te opredeli kot spretnosti, vezane na znanje, sposobnosti, vedenje o uspešnem in primernem komuniciranju v medkulturnih situacijah. Med najpogosteje omenjenimi medkulturnimi kompetencami so: empatija, spoštovanje mnenj drugih, odprtost za nove izkušnje, znanje o drugih kulturah, sposobnost prilagajan- ja vrednotam drugih, zavedanja lastne kulturne identitete, vrednot itn., medosebne veš čine, toleranca do nejasnih oz. nepredvidljivih situacij, prilagodljivost, potrpežljivost, smisel za humor, zmožnost odpravljanja stereotipov in predsodkov (Vre čer, 2011). Medkulturna ob čutljivost pa je vezana na zaznavanje kul- turnih razlik, pri čemer večja občutljivost pomeni ve čje za- RAZPRAVE | 2021 | št. 1-2 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 31 znavanje teh razlik (Bennett, 2009). Medkulturna ob čutl- jivost zajema zanimanje za druge kulture, ozaveš čenost in odprtost do razlik in razli čnih pogledov na svet, ki jih imajo druge kulture, ter pripravljenost spremeniti lastno vedenje kot znamenje spoštovanja do pripadnikov drugih kultur (Bennett, 1993; Greenholtz, 2000). Medkulturna občutljivost pri tem ni vezana na to, ali nam je kultura kot taka všeč oziroma ali se strinjamo z njenimi temeljnimi vrednotami (Bennett, 2004). Medkulturno ob čutljive osebe so zmožne doseči stopnjo ve čkratne identitete in uživati v kulturnih razlikah (Chen in Starosta, 1997). Kot pravi Bennett (1993, 2004, 2009), bolj kot smo kulturno občutljivi, bolj lahko postanemo medkulturno kompetent- ni, tj. bolje pretvorimo svojo ob čutljivost v ustrezno in u činkovito vedenje v razli čnih kulturnih kontekstih. Oboje, medkulturna ob čutljivost in medkulturne kompetence, pa je del medkulturnega u čenja, ki – dolgoro čno gledano – vodi do razvoja globalnega državljanstva oziroma drugih oblik zavedanja in spoštovanja kulturnih razlik (Bennett, 2009). ŠESTSTOPENJSKI MODEL RAZVOJA MEDKULTURNE OBČUTLJIVOSTI Da bi učitelj laže in strokovneje na črtoval dejavnosti, veza- ne na razvoj medkulturne občutljivosti, je klju čno, da zna prepoznati, na kateri stopnji medkulturne ob čutljivosti so učenci. Če tega ne upošteva in se na u čenčeve odzive pri vpeljevanju in obravnavi tematik, vezanih na druga čnost, ne odzove ustrezno, lahko doseže nasproten u činek od želenega. Pri tem mu je lahko v veliko pomo č Bennettov šeststopenjski model razvoja medkulturne ob čutljivo- sti. Četudi je model zasnovan stopenjsko, ni nujno, da si stopnje sledijo ena za drugo, prav tako pa ni nujno, da gre posameznik skozi vse stopnje. Bennett (1993, 2004) svoj model medkulturne ob čutljivosti deli na dve ravni, znotraj vsake ravni pa obstajajo stopnje: 1. etnocentrična ali monokulturna raven (oseba verjame, da je njen pogled na svet boljši od drugih) zaje- ma zanikanje, obrambo in minimizacijo; 2. etnorelativna ali medkulturna raven (oseba verjame, da so kulture v medsebojni odvisnosti in da je vedenje ljudi odvisno od kulturnega konteksta) pa zaje- ma sprejemanje, prilagajanje in integracijo. Kot pravi Bennett (1993, 2004), na prvi stopnji, ki jo ime- nujemo zanikanje, nismo zmožni interpretirati in vzpo- staviti odnosa s kulturno različnostjo. Rekli bi lahko, da drugačnost prenašamo, a lahko v skrajnem primeru ob stiku z drugim razvijemo željo po »uni čenju« te druga čnosti, saj se želimo razlikam izogniti ali jih odstraniti (npr. nedavni protesti domačinov v različnih slovenskih krajih zaradi morebitne nastanitve sirskih beguncev v njihovem kraju; učenci ve činskega naroda se ne želijo družiti z u čenci manjšinskih narodov). Na tej stopnji se lahko izoliramo v homogeno skupino in ostajamo nezainteresirani za vzpo- stavljanje izkušnje z druga čnostjo ali celo vzpostavimo separacijsko razmerje do kulturnih razlik, da bi zaš čitili svoj pogled na svet. Druga je stopnja obrambe, ki je zaznamovana z delitvijo na mi – oni. Kulturne razlike so prepoznane, a negativno vrednotene. Lastna kultura je vrednotena kot najboljša, ve čvredna, zato se druge kulture, ki se jih doživlja predvsem kot grožnjo, predstavlja v slabši lu či. Druga stop- nja pri priseljencih lahko pomeni, da kulturo, v katero so se priselili, vrednotijo kot ve čvredno od svoje izvorne kulture (v tem primeru je edina razlika ta, da ne gre za popolno obrambo, saj se druge kulture ne doživlja kot grožnjo). Po- gosto pripadniki ve čine na tej stopnji dojemajo priseljence ali manjšine kot nekoga, ki skuša ogroziti njihove vrednote in ki ima preve č privilegijev (npr. koncepcije Romov med Slovenci). Pripadniki manjšine pa na tej stopnji razvijajo od ve čine ločeno kulturno identiteto (Bennett, 1993, 2004). Na tretji stopnji, imenovani minimizacija, posa- mezniki sicer že sprejemajo kulturne razlike, a jih obenem minimizirajo v prepri čanju, da so vsi ljudje v svojem bistvu enaki. Na tej stopnji namre č poudarjamo predvsem po- dobnosti in vrednote, ki jih imamo za skupne in temeljne. Ta stopnja se odraža na dveh ravneh, in sicer na fizičnem in transcendentalnem univerzalizmu. Pri prvem so posa- mezniki usmerjeni na biološke razlage – vsi ljudje imajo skupne fizične lastnosti, ki narekujejo njihovo vedenje. V drugem primeru pa gre za prepri čanje, da je vsem ljudem skupen neki transcendentalni imperativ, princip, pa naj bo politični (npr. vsi ljudje si želijo živeti v demokrati čni dr- žavi) ali religiozni (npr. vsi ljudje so božji otroci) (Bennett, 1993, 2004). Na četrti stopnji – stopnji sprejemanja – se kulturne razlike spoštuje; razume se, da je neka kultura le ena iz- med kultur na ravni navad, vrednot in prepri čanj. A treba je povedati, da poznavanje značilnosti posameznih kultur še ne pomeni, da smo na tej stopnji – klju čno je, da razu- memo pogled na svet, ki ga neka kultura ima. Pri tem sicer potrebujemo neko kriti čno maso informacij, ki pa tudi ne zadostuje, če nismo premagali težav, vezanih na minimiza- cijo (Bennett, 1993, 2004). Če želimo razumeti relativnost vrednot v smislu, da so te vezane na neki kulturni kontekst, svojih vrednot ne moremo prenašati na druge, ker bi jih imeli za boljše, saj bi to predstavljalo etnocentri čno stopn- jo minimizacije (Miltenburg in Surian, 2002). Peta stopnja je stopnja prilagajanja in zajema razvoj medkulturnih komunikacijskih spretnosti, ki šele omo- gočajo vstop in izstop iz razli čnih referen čnih kontekstov ali drugače, v različnih kulturnih kontekstih se razli čno vedemo, skušamo zavzeti perspektivo drugega (delujemo empati čno), in ker smo zmožni spreminjati referen čni okvir, laže vstopamo v interakcije z drugimi (Bennett, 1993, 2004). Šesta stopnja, integracija, zajema ponotranjenje raz- ličnih pogledov, ki smo se jih na predhodni stopnji zaveda- li, kar pomeni, da smo se zmožni gibati v razli čnih kultur- nih okvirih – oblikujemo ve čkulturno identiteto (Bennett, 1993, 2004). V tem primeru gre za gradnjo t. i. konstruktivne marginalnosti, pri čemer so premiki v kulture in iz kultur nujen in pozitiven del identitete – zaznavamo se torej kot ve čkulturna bitja, ki sama izbirajo najustreznejši kulturni kontekst, v okviru katerega bodo delovala. Pri tem je treba poudariti, da ta stopnja ni nujno boljša od prilagoditvene, v kateri ohranjamo svojo prvotno kulturno identiteto in se prilagajamo drugim kulturam (Bennett, 1993, 2004; Endi- cott et al., 2002; Miltenburg in Surian, 2002). VLOGA UČITELJA PRI RAZVIJANJU MEDKULTURNE OBČUTLJIVOSTI UČENCEV Kot smo že dejali, je pomembno, da u čitelj razume, na kateri stopnji medkulturne ob- RAZPRAVE 32 VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE | Dr. Karmen Mlinar | Razvijanje medkulturne občutljivosti učencev | str. 30 - 33 | čutljivosti so u čenci. Na tej podlagi lahko nato pripravi dejavnosti, usmerjene v razvoj višje stopnje medkulturne ob čutljivosti, oziroma prilagodi svoje ravnanje in odzivanje na bese- de in dejanja učencev, ko obravnava tematike, vezane na drugačnost. V nadaljevanju zato predsta- vljamo, na kaj naj bo u čitelj pozoren v okviru posamezne stopnje ter kako naj ravna, da učence postopoma privede na višjo stopnjo medkulturne ob čutljivosti. Učenci na stopnji zanikanja ne želijo ne opaziti in se ne spoprijeti s kulturnimi razlikami. Zato je za u čitelja na tej stopnji najve čji izziv, kako usmeriti u čenca v oblikovanje konstruktivnega pogleda na medkulturne odnose (Mil- tenburg in Surian, 2002), ki je vezan na prepoznavanje kulturnih razlik (Surian, 2006). U čitelj naj se pri učencih na tej stopnji usmeri na objektivne sestavine kulture, npr. na umetnost, glasbo, literaturo itn., usmeri naj se na juna- ke, praznike, politiko, zgodovino, ekonomijo, sociologijo, navade in tabuje, pri čemer naj izhaja iz simbolov, ne iz kulture kot take. Najbolje je, da izhaja iz že obstoje čega znanja učencev. Vzpostavi naj neobsojajo čo klimo, v kateri se vsak lahko izrazi. V u čencih naj vzbudi radovednost do drugih kultur prek strukturiranega stika, npr. prek filmov. Deluje naj ob zavedanju, da na tej stopnji ne gre za odkla- njanje spoprijemanja z dejstvi, ampak za nezmožnost pre- poznavanja dejstev – če se tega ne zaveda, bo informacije predstavljal na preve č kompleksen način in se nestrpno odzival na »agresivno nevednost«, ki je pogosta na tej stopnji (Bennett, 1993, 2004; Miltenburg in Surian, 2002). Na stopnji obrambe učenci kulturne razlike sicer že pre- poznajo, a jih negativno vrednotijo in pogosto dojemajo kot ogrožajo če, saj lastno kulturo razumejo za boljšo od vseh preostalih. Glavna izziva na tej stopnji sta dva: vzpo- staviti izkušnjo z druga čnostjo ter spremeniti skupinske dinamike v smeri lažjega spoprijemanja in vzpostavljanja odnosa z drugačnostjo. Razrešitev te stopnje je prepoz- nanje skupne člove čnosti ljudi vseh kultur (Miltenburg in Surian, 2002). Ena naju činkovitejših metod dela je na tej stopnji sodelovalno učenje. Na teh prvih dveh stopnjah, v katerih u čenec razlike do- jema predvsem kot grožnjo, naj u čitelj uporabi aktivnosti, pri katerih so v ospredju podobnosti, vklju čno s skupnimi potrebami in cilji. U čitelj lahko na primer na črtuje ve č dela v parih, pri čemer učenci iščejo podobnosti v svojih izkušnjah in imajo možnost povezovanja, nato pa postopno preide k pogovoru o razlikah med njimi (Apedaile in Schill, 2008). Na stopnji minimizacije u čenci kulturne razlike sprejemajo, a minimizirajo, saj so usmerjeni predvsem na podobnosti in vrednote, ki jih imamo za skupne in temeljne. Najve čji izzivi na tej stopnji zajemajo vzpostavitev razumevanja do lastne kulture (kulturno samozavedanje), da bi se na tej podlagi vzpostavil neobsojajo či odnos tudi do drugih kulturnih siste- mov (Miltenburg in Surian, 2002). Kulturno samozavedanje je vezano na analizo tega, koliko je naš pogled na svet odraz sku- pine, s katero smo v interakciji, pa naj bo nacionalna, etni čna skupina, spol, spolna usmerjenost ali katera koli druga oblika druga čnosti (Bennett, 2009). Splošneje bi lahko rekli, da gre za spretnost razumevanja kulture kot konteksta (vzpostavitev razumevanja, da na naše vedenje, vrednote itn. vpliva kon- tekst, v katerem smo socializirani). U čenci, ki ne pripoznajo lastne kulture, hitreje razvijejo nespoštovanje drugih kultur, saj lastne kulture niso zmožni videti v jasni podobi (npr. če ne razumejo, da je njihov na čin izražanja del lastne kulture, pričakujejo, da se bodo vsi vedli enako kot oni, posledi čno pa bodo drugega, ki se vede druga če, vrednotili kot nekoga z npr. pomanjkljivimi socialnimi spretnostmi). Na tej to čki naj u čitelj dejavnosti že usmeri v manjše kulturne razlike (npr. nebesedna komunikacija), na definicije kulture, etnije, stere- otipov itn. (Bennett, 1993, 2004; Miltenburg in Surian, 2002). Na stopnji sprejemanja u čenci kulturne razlike spoštuje- jo, saj razumejo, da imajo ljudje v vsaki kulturi druga čen pogled na svet. Največja izziva na tej to čki sta zmožnost razlikovati med kulturnim in moralnim ter eti čnim rela- tivizmom in ustrezna uporaba kulturnosplošnih in kul- turnospecifičnih kategorij (Miltenburg in Surian, 2002). Ali drugače, če želimo, da bi u čenci razumeli relativnost vrednot v smislu, da so te vezane na neki kulturni konte- kst, moramo v njih razviti razumevanje, da svojih vrednot ne morejo prenašati na druge, ker bi jih imeli za boljše. Dejavnosti za učence naj bodo zato že bolj vezane na kom- pleksnejše kulturne razlike, vklju čno z analizo razli čnosti vrednot. Dejavnosti, ki jih u čitelj načrtuje, naj poglabljajo samozavedanje o lastni kulturi in kulturnih (Bennett, 1993, 2004; Miltenburg in Surian, 2002). U čitelj lahko na primer z u čenci obišče etnične trgovine, lokale, restavraci- je, kulturne centre ali kraje, v katerih so posamezne etnije številčnejše, ter u čencem tako omogo či neposredno inte- rakcijo z njimi. To učencem pomaga razumeti razlike, jih spoštovati in ceniti ter sprejemati kot nekaj obi čajnega. Na tej osnovi se v u čencih vzbudi tudi interes do odkrivanja druge kulture (Passaseo, 2015). Na stopnji prilagajanja so se učenci v različnih kulturnih kontekstih zmožni razli čno vesti, obenem pa si želijo interakcije z drugim. Glavni problem na tej stopnji, ki ga učitelj pomaga razrešiti u čencem, je problem avtenti čnos- ti. Učenci morajo ugotoviti, kako zaznavati in delovati na kulturno različne načine, obenem pa ohranjati svojo lastno bit. Rešitev je v tem, da sebe definirajo v širšem smislu – sprejmejo dejstvo, da lahko njihova identiteta zajema mnogotere dimenzije (Bennett, 1993, 2004; Miltenburg in Surian, 2002). Učitelj naj poskrbi za situacije, v katerih bo učenec lahko vklju čen v nove kulturne kontekste in se bo spoprijemal z lastnimi ob čutji, vezanimi na kulturni šok in identitetne konflikte (Surian, 2006). Na stopnji integracije so se u čenci zmožni gibati v razli č- nih kulturnih okvirih – oblikujejo ve čkulturno identiteto in sami izbirajo sebi najustreznejši kulturni kontekst (Bennett, 1993, 2004). Najve čji izzivi te stopnje so vezani na usvajanje modelov kulturne mediacije ob reflektiranju identitete kot procesa in predmeta izbire (Miltenburg in Surian, 2002). U čitelj naj predvsem spodbuja diskusije, vezane na strategije gradnje kulturne identitete. Pri tem je treba dodati, da je v raziskavah, opravljenih na študentski skupnosti, le nizek delež dosegel to stopnjo (Surian, 2006). Kljub temu pa lahko u čitelj že v osnovni šoli spodbuja učence in postavi zametke za poznejši razvoj te stopnje. SKLEP Model medkulturne ob čutljivosti je po našem prepričanju uporaben za vse u čitelje, ki želijo delovati v smeri spod- bujanja razvoja ve čje medkulturne ob čutljivosti pri svojih učencih in s tem spoštljivega odnosa do druga čnosti. Kot najve čjo prednost modela lahko izpostavimo, da u čence (in skozi samorefleksijo tudi u čitelje) soo či z njihovim lastnim pogledom na različne kulture. Ko se na neki to čki učenci zmorejo zavedati, da na razli čne kulture gledajo stereoti- RAZPRAVE | 2021 | št. 1-2 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 33 pno, naredijo s tem že prvi korak k samozavedanju, samo- refleksiji, kar predstavlja temelj za razvoj spoštljivosti kot aktivne drže posameznika. Pri tem igra eno temeljnih vlog u čiteljeva odprtost za ra- zumevanje razli čnih (v časih tudi negativnih) interpretacij učencev. Pri obravnavi tematik, vezanih na druga čnost, na- mreč pogosto privrejo na dan odkriti predsodki in stereo- tipi učencev. Tedaj je toliko pomembneje, da u čitelj ustvari neobsojajoče vzdušje. Učenec se namreč lahko hitro čuti napadenega in se zapre vase ter tako onemogo či, da bi u či- telj prepoznal njegovo stopnjo medkulturne ob čutljivosti. Pomembno je, da u čitelj da u čencu potreben čas, da ga razume in da ga ne obsoja, zlasti tedaj ko je u čenec na sto- pnji etnocentrizma. Slednji namreč ni a priori negativen, saj otroku omogo ča legitimno afirmacijo lastne etni čne pripadnosti, posledično pa tudi afirmacijo svoje etni čne identitete. Težava z etnocentrizmom nastopi takrat, ko učenec svoj narod poveli čuje na ra čun drugih narodov in njihovih pripadnikov (Bernardi, 1993). V tem primeru je vloga učitelja predvsem ta, da u čence postopno vodi v višje stopnje medkulturne občutljivosti. Zato je klju čna vzgoja, ki je usmerjena k vrednotenju lastne identitete, obenem pa tudi drugih identitet in kultur ter k zavedanju, da je lastna kultura ravno tako vredna kot vse druge. U čitelj naj zato v učencih razvija zavedanje, da drugega vidijo kot pripadnika zunanje skupine in obenem kot pripadnika lastne skupine, kar je v polnosti mogo če šele takrat, ko u čenci dosežejo etnorelativno raven medkulturne ob čutljivosti. Izpostaviti je treba, da je pomembno, da se u čitelj pri raz- vijanju medkulturne ob čutljivosti učencev usmeri tako na podobnosti kot razlike med kulturami, narodi itd. Raziska- ve so pokazale, da mol čanje o razlikah vodi ne le v razvoj predsodkov, ampak tudi v utrditev vseh napa čnih predstav in stereotipov, s katerimi se u čenci vsakodnevno sre čuje- jo na družbeni ravni prek medijev, institucij, govora itn. (Derman-Sparks in Olsen Edwards, 2010, 2016). »Otroci se predsodkov u čijo iz predsodkov« (Derman-Sparks in Olsen Edwards, 2010), kar pomeni, da je odgovor na razlike tisti, ki vodi do predsodkov, strahu in negativnega vrednotenja drugačnosti. Poleg tega zanikanje razlik lahko vodi v situ- acijo, ko posamezne identitete ali – širše – kulture, etni čne skupine postanejo nevidne. V lu či tega je pomembna učite- ljeva občutljivost na razlike, predvsem pa stopnja njegove lastne medkulturne ob čutljivosti. Da pa bi u čenec bolje razumel samega sebe in drugega, tako kot individuum in hkrati kot del skupine, je pomembno, da se pozornost usmeri tudi na podobnosti, torej na vse tisto, kar nam je skupno z vidika potreb, interesov, eksisten čnih vprašanj, pravic in dolžnosti, skratka vse, kar »združuje človeštvo onkraj razlikovanj« (Di Rienzo, 2006: 35). Vzgoja v šolah naj bo torej usmerjena tudi v valorizacijo podobnosti, saj nas te še dodatno približajo drugemu. Odkrivanje podob- nosti v razlikah ter razlik v podobnostih je namre č proces, ki omogoča dekonstrukcijo stereotipov in predsodkov, prepoznavanje kompleksnosti ter raznolikosti razli čnosti in podobnosti (Chakir, 2016; Di Rienzo, 2006). Bennetov 6-stopenjski model medkulturne ob čutljivo- sti po našem prepri čanju predstavlja za u čitelja odlično sredstvo, ki mu pomaga opazovati in razumeti ter se ustre- zano odzvati na različne stopnje medkulturne ob čutlji- vosti u čencev. Če želimo vzgojiti razumevajo če otroke, ki bodo na drugačnost gledali kot na vrednoto in ne kot na oviro, moramo biti kot u čitelji usmerjeni v razvijanje vse višjih stopenj medkulturne ob čutljivosti u čencev. Na tem temelju bomo potem lahko gradili skupnost, temelje čo na spoštljivem sobivanju. VIRI IN LITERATURA Abacioglu, C. S., Volman, M., Fischer, A. H. (2020). Teachers’ multicultural attitudes and perspective taking abilities as factors in culturally responsive te- aching. British Journal of Educational Psychology, 90(3), 736–752. Apedaile, S., Schill, L. (2008). Critical Incidents for Intercultural Communication. An Interactive Tool for Developing Awareness, Knowledge, and Skills. Edmonton, Alberta: NorQuest College Intercultural Education Programs. Bennett, M. J. (1993). Towards ethnorelativism: A developmental model of intercultural sensitivity. V: R. M. Paige (Ur.), Education for the intercultural experience. Intercultural Press, str. 21–71. Bennett, M. J. (2004). Becoming interculturally competent. V: J. S. Wurzel (ur.), Toward multicultu- ralism: A reader in multicultural education. Inter- cultural Resource Corporations, str. 62–77. Bennett, M. J. (2009). Defining, measuring, and facilitating intercultural learning: a conceptual introduction to the Intercultural Education double supplement. Intercultural Education, 20(S1-2), S1–S13. Bernardi, B. (1993). Multiculturalità ed intercultura- lità: l’apporto delle ricerche antropologiche. Annali Della Pubblica Istruzione, XXXIX(5), 418–427. Chakir, K. (2016). Dal discorso dell’odio al discorso del rispetto nelle scuole d’infanzia. Encyclopaideia, 20(46), 120–142. Chen, G. M., Starosta, W. J. (1997). A Review of the Concept of Intercultural Sensitivity. Human Com- munication, 1(1), 1–16. De Toni, M., Kožar Rosulnik, K., Vižintin, M. A. (2013). Razvijanje medkulturne zmožnosti pri učiteljih in učencih. Ljubljana, Trst: Slovenski raziskovalni inštitut, ZRC SAZU ISIM. Deardorff, D. K. (2009). The Sage Handbook of Intercultural Competence. Thousand Oaks: Sage. Derman-Sparks, L., Olsen Edwards, J. (2010). Anti- -Bias Education for Young Children and Ourselves. Washington DC: National Association for the Edu- cation of Young Children. Derman-Sparks, L., Olsen Edwards, J. (2016). The Goals of Anti-bias Education Clearing Up Some Key Misconceptions. Child Care Exchange, June, 14–18. Di Rienzo, A. (2006). Progetti di educazione in- terculturale al nido. V: I. Bolognesi, A. Di Rienzo, S. Lorenzini in A. Pileri (Ur.), Di cultura in culture. Esperienze e percorsi interculturali nei nidi d’infan- zia. Milano: FrancoAngeli, 21–40. Endicott, L., Bock, T., Narvaez, D. (2002). Learning processes at the intersection of ethical and inter- cultural education. Annual Meeting of the Ameri- can Educational Research, New Orleans, LA. http:// www3.nd.edu/~dnarvaez/Learning Processes.pdf (dostopno 20. 10. 2020). Greenholtz, J. (2000). Assessing cross-cultural competence in transnational education: The Inter- cultural Development Inventory. Higher Education in Europe, 24(3), 411–416. Lin, M., Lake, V. E., Rice, D. (2008). Teaching Anti-Bias Curriculum in Teacher Education Programs: What and How. Teacher Education Quarterly, 35(2), 187–200. Milharčič Hladnik, M. (2012). Medkulturni odnosi in socialne participacije v kontekstu migracij. Dve Domovini: Razprave o Izseljenstvu, 36, 7–18. Miltenburg, A., Surian, A. (2002). Apprendimento e competenze interculturali. 20 giochi e attività per insegnanti e educatori. Bologna: Emi. Mlinar, K. (2019). Spoštovanje drugega kot drugač- nega v javni osnovni šoli (doktorska disertacija). Ljubljana: Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani. Passaseo, A. M. (2015). Quando i luoghi si trasforma- no. Ripensare l’intercultura ri-mappando i territori. Quaderni Di Intercultura, VII, 140–149. Sinicrope, C., Norris, J., Watanabe, Y. (2007). Un- derstanding and Assessing Intercultural Compe- tence: a Summary of Theory, Research, and Pra- ctice (Technical Report for the Foreign Language Program Evaluation Project). Second Language Studies, 26(1), 1–58. Surian, A. (2006). Apprendere le competenze interculturali. Http://dimensionesperanza.it/dossi- er-multicultura/item/2483-apprendere-le-compe- tenze-interculturali-a-cura-di-alessio-surian.html (dostopno 20. 10. 2020). The Council of the European Union (2018). Council recommendation of 22 May 2018 on key competen- ces for lifelong learning (text with EEA relevance). Official Journal of the European Union (2018/C 189/01), 1–13. Https://eur-lex.europa.eu/legal-content/ EN/TXT/PDF/?uri=CELEX:32018H0604(01)&from=EN (dostopno 15. 10. 2020). Vrečer, N. (2011). Medkulturne kompetence kot prvi pogoj za uspešen medkulturni dialog. V: M. Lukšič - Hacin, M. Milharčič Hladnik, M. Sardoč (ur.), Med- kulturni odnosi kot aktivno državljanstvo. Ljubljana: Založba ZRC, str. 169–178.