Letnik XXVI, številka 3-4, 2015 ^ Revija za teorijo in raziskave vzgoje in izobraževanja Šolsko polje Ob petdeseti obletnici Pedagoškega inštituta v ur. Marjan Šimenc Šolsko polje Revija za teorijo in raziskave vzgoje in izobraževanja Letnik XXVI, številka 3-4, 2015 Šolsko polje je mednarodna revija za teorijo ter raziskave vzgoje in izobraževanja z mednarodnim uredniškim odborom. Objavlja znanstvene in strokovne članke s širšega področja vzgoje in izobraževanja ter edukacijskih raziskav (filozofija vzgoje, sociologija izobraževanja, uporabna epistemologija, razvojna psihologija, pedagogika, andragogika, pedagoška metodologija itd.), pregledne članke z omenjenih področij ter recenzije tako domačih kot tujih monografij s področja vzgoje in izobraževanja. Revija izhaja trikrat letno. Izdajajo Slovensko društvo raziskovalcev šolskega polja. Poglavitni namen revije je prispevati k razvoju edukacijskih ved in interdisciplinarnemu pristopu k teoretičnim in praktičnim vprašanjem vzgoje in izobraževanja. V tem okviru revija posebno pozornost namenja razvijanju slovenske znanstvene in strokovne terminologije ter konceptov na področju vzgoje in izobraževanja ter raziskovalnim paradigmam s področja edukacijskih raziskav v okviru družboslovno-humanističnih ved. Uredništvo: Valerija Vendramin, Zdenko Kodelja, Darko Štrajn, Alenka Gril, Igor Ž. Žagar, Eva Klemenčič in Mitja Sardoč (vsi: Pedagoški inštitut, Ljubljana) Glavni urednik: Marjan Šimenc (Pedagoški inštitut, Ljubljana) Uredniški odbor: Michael W. Apple (University ofWisconsin, Madison, USA), Eva D. Bahovec (Filozofska fakulteta, Univerza v Ljubljani), Andreja Barle-Lakota (Urad za šolstvo, Ministrstvo za šolstvo in šport RS), Valentin Bucik (Filozofska fakulteta, Univerza v Ljubljani), Harry Brighouse (University ofWisconsin, Madison, USA), Randall Curren (University of Rochester, USA), Slavko Gaber (Pedagoška fakulteta, Univerza v Ljubljani), Milena Ivanuš-Grmek (Pedagoška fakulteta, Univerza v Mariboru), Russell Jacoby (University of California, Los Angeles), Janez Justin t (Pedagoški inštitut, Ljubljana), Stane Košir (Pedagoška fakulteta, Univerza v Ljubljani), Janez Kolenc t (Pedagoški inštitut, Ljubljana), Ljubica Marjanovič-Umek (Filozofska fakulteta, Univerza v Ljubljani), Rastko Močnik (Filozofska fakulteta, Univerza v Ljubljani), Zoran Pavlo-vič (Svetovalni center za otroke, mladostnike in starše, Ljubljana), Drago B. Rotar (Fakulteta za humanistične študije, Univerza na Primorskem), Harvey Siegel (University ofMiami, USA), Marjan Šetinc (Slovensko društvo raziskovalcev šolskega polja, Ljubljana), Pavel Zgaga (Pedagoška fakulteta, Univerza v Ljubljani), Maja Zupančič (Filozofska fakulteta, Univerza v Ljubljani), Robi Kroflič (Filozofska fakulteta, Univerza v Ljubljani), Marie-Helene Esteoule Exel (Universite Stendhal Grenoble III) Lektor (slovenskijezik), tehnični urednik, oblikovanje in prelom: Jonatan Vinkler Lektor (angleški jezik): Jason Brendon Batson Izdajatelja: Slovensko društvo raziskovalcev šolskega polja in Pedagoški inštitut © Slovensko društvo raziskovalcev šolskega polja in Pedagoški inštitut Tisk: Grafika 3000 d.o.o., Dob Naklada: 400 izvodov Revija Šolsko polje je vključena v naslednje indekse in baze podatkov: Contents Pages in Education; EBSCO; Education Research Abstracts; International Bibliography of the Social Sciences (IBSS); Linguistics and Language Behavior Abstracts (LLBA); Multicultural Education Abstracts; Pais International; ProQuest Social Sciences Journal, Research into Higher Education Abstracts; Social Services Abstracts; Sociological Abstracts; Worldwide Political Science Abstracts Šolsko polje izhaja s finančno podporo Pedagoškega inštituta in Javne agencije za raziskovalno dejavnost Republike Slovenije. Tiskana izdaja: ISSN 1581-6036 Izdaja na zgoščenki: ISSN 1581-6052 Spletna izdaja: ISSN 1581-6044 Letnik XXVI, številka 3-4, 2015 Revija za teorijo in raziskave vzgoje in izobraževanja Šolsko polje Ob petdeseti obletnici Pedagoškega inštituta ur. Marjan Šimenc SF Contents/Vsebina 1 EDITORIAL/UVODNIK 5 Marjan Šimenc ■ Ob petdeseti obletnici Pedagoškega inštituta 7 2 PAPERS/RAZPRAVE 9 Darko Strajn ■ Raziskovanje edukacije med utilitarnostjo in kritičnimi teorijami 11 Tatjana Vonta ■ Prispevek programa Korak za korakom k posodabljanju predšolske vzgoje: ob 20-letnici programa v Sloveniji 29 Valerija Vendramin ■ Ženske študije na Pedagoškem inštitutu: osvetlitev položaja in pomena raziskovanja spola v edukaciji 61 Eva Klemenčič■ Mednarodne raziskave znanja in (nacionalno) oblikovanje politik: era delovanja Pedagoškega inštituta 71 Mojca Štraus ■ Regijske razlike v matematični pismenosti slovenskih učenk in učencev in vpliv socialno-ekonomskega in kulturnega ozadja 101 Alenka Gril ■ Spodbujanje participacije mladih v družbi (psihološka perspektiva) 129 Igor Ž. Žagar ■ Toposi v kritični analizi diskurza: raba in zloraba 155 Mitja Sardoč ■ Kako misliti (ne)enakost 177 Marjan Šimenc in Zdenko Kodelja ■ Vsebina človekove pravice do izobraževanja 195 3 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXVI, ŠTEVILKA 3-4 3 OSEBNA REFLEKSIJA/PERSONAL REFLECTION 217 Bogomir Novak ■ Osebna refleksija ob 50. obletnici obstoja Pedagoškega inštituta 219 4 ABSTRACTS/POVZETKI 223 5 AVTORJI/AUTHORS 239 4 i editorial/uvodnik Ob petdeseti obletnici Pedagoškega inštituta Marjan Šimenc Obletnice pridejo včasih same od sebe in niso preveč zaželene, saj kažejo na proces minevanja, v primeru institucij pa njihova trajnost nakazuje tudi vitalnost in vpetost v okolje, v katerem živijo. To še bolj velja za institucije intelektualne refleksije, zlasti v nikoli dokončanem kriznem obdobju, v katerem je presušeno financiranje neizprosno sredstvo racionalizacije in racionaliziranja ter se pritiski zunanje nujnosti stvari brezobzirno prenašajo v notranjost institucij in načenjajo odnose med ljudmi. Obletnice so lahko priložnost za nostalgijo in obujanje spominov o preteklih uspehih in bolj svetlih obdobjih, lahko pa so možnost za predstavitev tega, kar je bilo narejeno, ter priložnost za razmislek o statusu okolja, v katerega je institucija vpeta in v katerem živi. Vendar obdobje čudne »ne-smrti« neoliberalizma, kot pravi naslov knjige Collina Croucha, ni pravi čas za nostalgijo, to obdobje prav tako ne nudi pravega vzdušja za proslave, je pa v njem najti veliko razlogov za intenziviranje refleksije. Pričujoča številka je tako Festschrift za Pedagoški inštitut. Ne hvala in lepe besede, temveč premislek Pedagoškega inštituta oziroma ljudi, ki danes so ta inštitut, bodisi o svojem preteklem delu na inštituta in njegovih rezultatih bodisi o tistem delu, ki sega iz preteklosti v prihodnost in je pravkar prive-del do začasnih rezultatov. Sodelavci inštituta tako pišejo o svojem dosedanjem delu in iščejo povezave ter rdeče niti tako v njem kot z delom svojih kolegov ali pa predstavljajo svoja najnovejša raziskovanja, delo pa v obeh primerih vodi želja, da se iz različnih perspektiv oblikuje podoba, ki bi lahko bila slika skupnega dela na in-štituciji, ki so ji posvetili svoje intelektualne energije. 7 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXVI, ŠTEVILKA 3-4 V vseh prispevkih je razvidna usmerjenost k temeljnim konceptualnim vprašanjem, ki se vedno znova odpirajo, ko premišljamo o šolstvu, govorimo o njem in o svojem delu v njegovem prostoru, vendar se tudi izmikajo in ostajajo nezaznavna za samoumevnost vsakdanjega spontanega doživljanja, za katerega je pomen stvari, dogodkov in procesov jasen ter razviden, zato so nadaljnja vprašanja nadležni odveč. Pomemben del inštituta so bile vsaj v zadnjih dveh desetletjih mednarodne primerjalne raziskave, ki so poleg neposrednega rezultata, se pravi mednarodne primerjave dosežkov, ki je pomagala pri premisleku in evalvaciji izobraževalnega sistema, prinašale mednarodne primerjave tudi številnih drugih elementov šolskega življenja, kar je krepilo zavest o kompleksnosti področja edukacije ter bogatilo poznavanje različnih drugih vidikov in razsežnosti posameznih šolskih sistemov. To je prispevalo k tem, da je zamrl govor o tem, kakšno je šolstvo »v Evropi«, in se je za skupnim in splošnim začelo razbiralo konkretno in specifično, ki je značilno za šolo v posamezni državi. Naj na koncu opozorim še na kompleksno povezanost znanstvenega in strokovnega dela na inštitutu s posameznimi vrtci in šolami, pa tudi z njihovimi skupinami in mrežami, ter na prepletenost strokovnega in znanstvenega, tako v nacionalnem kot v mednarodnem okolju, skratka na vse tisto, kar na inštitutu najbolje uteleša program Korak za korakom. 8 i papers/razprave Raziskovanje edukacije med utilitarnostjo in kritičnimi teorijami Darko Štrajn Specializirane ustanove, ki se ukvarjajo z edukacijskimi raziskavami,1 se v različnih deželah pojavljajo v mnoštvu različic poimenovanj in institucionalnih statusov. Najpogosteje se imenujejo inštitut, lahko pa tudi, denimo, center, zavod ali kaj temu podobnega. Te ustanove so lahko državne (nacionalne), lahko so sestavine raznolikih univerzitetnih struktur, neredko pa tudi oblastnih ali administrativnih organov, ki upravljajo s šolstvom. Nekaj takih ustanov je tudi mednarodnih - pri Unescu sta dva dobro znana raziskovalna inštituta (v Parizu in v Hamburgu), še več pa je ožje opredeljenih deloma raziskovalnih deloma specializiranih ekspertnih razvojnih enot. Najbrž bi vsaj med razvitejšimi težko našli državo brez ene ali več specializiranih ustanov, ki se ukvarjajo z raziskovanjem vzgoje in izobraževanja. Odvisno od tega, kako sploh definiramo edukacijsko raziskovanje, vidimo zgodovinske začetke te dejavnosti. V primeru najširše definicije, če bi namreč premišljevanje in razpravljanje o izobraževanju že šteli za raziskovanje, bi postavili začetke tega raziskovanja bodisi v antiko s Sokratom, Platonom in Aristotelom bodisi na Kitajsko s Konfucijem, to se pravi, da bi zgodovin- 1 Pojem »edukacija«, ki ga rabimo v pridevniški obliki v sintagmi »edukacijske raziskave«, nam je v pomoč v slovenski terminologiji, saj nakazuje prepletenost vzgoje in izobraževanja kot pretežno dveh plati iste dejavnosti. V slovenski pedagoški terminologiji in tudi v tako rekoč vsakdanjem govoru srečujemo neskončne prepire o razliki med obema aspektoma »edukacije«, o večji ali manjši pomembnosti enega na račun drugega ipd. Toda tudi z uvedbo pojma edukacije je jasno, da se sinonimi vendarle v vseh semantičnih niansah ne prekrivajo absolutno. Navsezadnje bi pristali na redukcijo bogastva jezika, če bi povsem zavrgli razliko, ki jo signalizira slovenski prevod pojma edukacije. Prav zaradi implicitnih pomenskih nians sem se odločil tvegati očitek terminološke nedoslednosti in v tem besedilu mestoma uporabljam sintagmo »vzgoja in izobraževanje«. Pretežno sinonimna pojma rabim tako, da s slovensko inačico sin-tagme označujem dejavnosti vzgoje in izobraževanja, z »uvoženo« inačico pa se bolj nanašam na teoretske in disciplinarne vidike ved o edukaciji. 11 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXVI, ŠTEVILKA 3-4 ske začetke videli v šestem in petem stoletju pred našim štetjem. Nekoliko ožja definicija bi nemara začetke postavila v renesanso in še ožja v dobo razsvetljenstva; mnoge enciklopedije in podobni viri trdijo, da se je edukacijsko raziskovanje pojavilo tako rekoč skupaj z že dodobra organiziranim javnim in obveznim šolstvom, torej šele v kasnejšem 19. stoletju. Če edukacijsko raziskovanje razumemo predvsem v povezavi z institucijami šolstva in politik, ki se z njimi ukvarjajo, potem je nemara smiselno govoriti o tem raziskovanju v polnem pomenu besede šele v petdesetih in šestdesetih letih 20. stoletja. To je tudi čas, ko se raziskovanje edukacije vključi v ekspanzijo raziskovanja nasploh, pri čemer gre pri tej ekspanziji za povečano iskanje tehnoloških aplikacij v naravoslovju in za ustvarjanje modelov za upravljanje družbenih procesov v družboslovnih vedah.2 Gotovo ni dvoma, da so zgodovinski viri v starejših filozofijah in kasneje, zlasti v času razsvetljenstva, v vse bolj v zgodnjih pedagogikah pomembne konceptualne podlage vsakega razmišljanja o edukaciji, vendar pa gre v pomenu, ki nas tu najbolj zanima, za edukacijsko raziskovanje v dopolnjeni formi, ki vključuje teoretsko razsežnost in poudarjeno aplikativno usmerjenost. Koliko so raziskovalne ustanove na zadevnem področju v časih svojega razcveta spremljale dogajanja v vzgoji in izobraževanju in koliko so na podlagi svojih dognanj intervenirale v šolstvo in preko njega v družbene procese, najbrž ni še nihče odgovoril in je verjetno zelo težko natančno izmeriti. Toda že površen pogled na obdobje ekspanzije izobraževanja po drugi svetovni vojni takratnega blokovsko razdeljenega sveta je lahko podlaga za domnevo, da je bil ta vpliv znaten tako na področjih temeljnega in še bolj aplikativnega znanstvenega raziskovanja ter v kontekstih oblikovanja vse bolj kompleksnih politik. Če bi predpostavili, da je bila ekspanzija predvsem javnega šolstva agens družbenih, gospodarskih, kulturnih in kajpak tehnoloških transformacij, in bi videli vpletenost edukacijskih raziskav v teh procesih, bi lahko dejali, da brez tega raziskovanja tudi omenjenih učinkov ne bi bilo. Dejstvo je, da se je edukacijsko raziskovanje, ki ga za dopolnjenega po svojem pojmu lahko štejemo šele, ko se pedagoško teoretske in tradicionalne filozofske ideje povežejo z »uporabnim« raziskovanjem, razširilo skupaj z uvajanjem obsežnih šolskih reform, marsikje pred njihovim začetkom, drugod pa bodisi hkrati z začetnimi koraki reform bodisi ne dolgo za tem. Reforma šole se je pomembno povezovala tudi z ustanovitvijo Pedagoškega inštituta v 2 Samo del družboslovja in večji del humanistike sta ostala v teh procesih zavezana predvsem refleksiji, »znanju zaradi znanja« in artikulaciji kritične vednosti. Toda tudi na teh področjih se postopno krepijo utilitarne zahteve po predvsem aplikativnih raziskavah in ponudbe apologij ideologij ter kontraproduktivna interiorizacija shem tako imenovane konkurenčnosti, ki na teh področjih narekuje podganjo dirko (ratrace) za čim večjim številom objav v »prestižnih« publikacijah, ki jih izdajajo globalno monopolne založbe. 12 D. STRAJN ■ RAzisKovANJE EDuKAciJE MED uTILITARNosTjo IN Sloveniji pred petdesetimi leti, torej leta 1965. To se pravi, da je bil slovenski inštitut ustanovljen manj kot dve leti kasneje kot Inštitut za edukacij-sko raziskovanje Maxa Plancka, ki so ga ustanovili leta 1963 in je s svojim delovanjem začel leta 1964. Slovenski Pedagoški inštitut je glede na vso to zgodovino ustanova, ki že s svojim petdesetletnim obstojem dokazuje, da Slovenija - tudi v okviru Jugoslavije - na področju vzgoje in izobraževanja, vsaj glede na institucionalno organizacijo in konstitucijo raziskovalnega polja, ni zaostajala za mednarodnimi dogajanji. Edukacijske vede kot polje pluralnosti Prepiri o tem, kdaj v zgodovini je - in ali sploh kdaj je - pedagogika postala avtonomna veda glede na filozofijo, se najbrž nikoli ne bodo končali. Lahko pa rečemo, da je pedagogika vendarle osrednja veda edukacijs-kega univerzuma, ki zmeraj znova opominja na določenost tega področja raziskovanja z metodami poučevanja. »Poučevanje vsebuje nagib k drugemu, učencu, k temu, da bi ga sprejeli, ga podprli, mu dali to, kar potrebuje. To torej predpostavlja metodo, ki presega samo ozire na predmet poučevanja in se zanima za svojega naslovnika« (Gauthier, Tardif, 1996: str. 98). V polju družboslovnih in humanističnih znanosti imajo eduk-acijske vede, začenši torej z naddoločujočo pedagogiko, v današnji pluralnosti interdisciplinarnih povezav svojsko pozicijo, ki jo določa njihova umeščenost v raznolike in vzajemno spopadajoče se realnosti družbene sfere. Če pravim »družbene«, to namreč zaobsega več kot samo konota-cijo človeške skupnosti: zajema tudi sfere ekonomije, kulture in politike, ki jih homogenizira unificirajoča determinanta oblasti; ta je neizogibno tudi forma dominacije. Za razliko od večine družboslovnih in humanističnih ved, ki se vsaj občasno lahko umaknejo v »slonokoščeni stolp«, se zavarujejo s formalnimi pravili znanstvene koherentnosti, avtonomije in profesije, edukacijske vede neizogibno igrajo vlogo v družbenem prostoru, kjer so konstrukcije izobraževalnih sistemov vsaj kaki dve stoletji vse bolj nepogrešljive kot del nujne družbene institucionalne infrastrukture. Vpletenost in prepletenost edukacijskih ved s stvarnostjo iz registra družbenosti, ki je vedno »posredovana«, vedno dana skupaj s simbolnim sistemom, v katerem se generirajo perceptivne sheme (in tako tudi ideologije), je dodatni razlog za pluralnost, raznolikost in polemičnost do meje popolnega vzajemnega zavračanja pedagoških doktrin. K temu je treba prišteti še dejstvo, da je z ekspanzijo množice znanosti in ved na družboslovnih in humanističnih področjih v obdobju druge polovice 20. stoletja v edukacijski univerzum vstopilo mnogo teh znanosti kot, denimo, psihologija, sociologija, ekonomija, antropologija, če niti ne govorimo o naraščajočem številu takih interdisciplinarnih ved, kot so na prim- 13 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXVI, ŠTEVILKA 3-4 er ženske, medijske, kulturne, postkolonialne itd. študije. Vsako od teh znanstvenih področij »uvozi« v edukacijsko polje svoje notranje razlike podobno kot, denimo, na področju psihologije nasprotja med šolami psihoanalize, šolami behaviorizma in kognitivnimi teorijami. Na področjih bolj kontroverznih znanosti, ki so bližje politiki in upravljanju z družbo, je problematičnost in dilematičnost epistemološke konstrukcije edukaci-jskega raziskovanja še veliko večja. V osemdesetih letih prejšnjega stoletja je Ivan Reid razdelil nasprotujoče si doktrine na tiste, ki računajo na družbeni konsenz, in na tiste, ki jih zanima družbeni konflikt. Tako bi v prvo zvrst sodil strukturni funkcionalizem, v drugo pa marksistične sociologije, pri čemer se oba vidika na koncu vzajemno ne izključujeta (prim.: Reid, 1986: str. 28-31). Marksistična paradigma, ki se je v času »padca komunizma« samo začasno umaknila v zakulisje, kot oznaka legitimne znanstvene usmeritve vse do danes ni izginila. Nasprotno! Prav v obdobju globalne finančne krize postaja nepogrešljiva in se izraža v različnih novih formulacijah tudi na področjih edukacijskih ved. Še zlasti tisti teoretski prodori, ki se opirajo na na novo reflektirane iztočnice kritične teorije (znane frankfurtske šole), prispevajo k javni vidnosti kritične edukacijske refleksije. K takim teorijam, ki združujejo oba vidika, bi lahko všteli tudi prispevek Bourdieu-ja in Passerona z njuno še vedno visoko referenčno knjigo Reproduction (1970), v kateri sta pokazala osrednjo funkcijo vzgoje in izobraževanja v reprodukciji družbe ter hkrati na redistributivno vlogo izobraževalnih sistemov, ki skrbijo bolj za reprodukcijo družbene neenakosti kot pa, da bi dejansko delovali kot sistemi za izenačevanje možnosti med učenci iz različnih družbenih slojev. Ne nazadnje, naj izmed vsega, kar nisem omenil, izpostavim še to, da prakse vzgojno-izobraževalnega dela nenehno gener-irajo nove vzgojne, kurikularne, kognitivne ipd. doktrine, med katerimi je vrsta takih, ki si po svoje zamišljajo družbeno emancipacijo in konstruirajo alternativne pedagogike. Le-te so zlasti s pričetki novih družbenih gibanj v šestdesetih letih bodisi oživile nekatere ideje še iz dvajsetih let prejšnjega stoletja bodisi predlagale nove koncepte, metode in oblike vodenja ustanov izobraževanja. V tem okviru bi lahko omenili zlasti Freirejevo pedagogiko osvoboditve, pa alternativne teorije in prakse, kot so npr. šola Summerhill, valdorfska pedagogika, pa šola Marije Montessori, če niti ne omenjamo nepreštevnih »modelov« vzgoje, ožje opredeljenih učnih metod itd. Raziskovalci, eksperti in drugi poznavalci so tako pogosto vpoklicani k ocenam primernosti in evalvacijam teh praks, kar včasih vodi k novim konceptom. Pogled na edukacijsko raziskovanje s strani znanosti in ved torej odkrije veliko kakofonijo različnih paradigem, metodoloških shem, disciplinarnih pristopov in navezav na trende družbenih 14 D. ŠTRAJN ■ RAZISKOVANJE EDUKACIJE MED UTILITARNOSTJO IN ... iniciativ in gibanj. Kako je glede na to sploh mogoče, da edukacijsko raziskovanje (ki deluje skorajda v vsaki deželi ob spremenljivi naklonjenosti državnih in javnih instanc) ohranja podobo prepoznavne strokovnosti in ekspertne avtoritete? Odgovor na to vprašanje ni kar na dlani. Vsekakor kompleks edukacijskih ved in znanosti ohranja svojo širino, notranja nasprotja, nekoherentnost ter razcepe med teorijami in živahne spore na podlagi različnosti paradigem ter disciplin in s tem kajpak tudi svojo vitalnost in zmožnost, da v različnih zgodovinskih okoliščinah intervenira v javni prostor, v katerega je šolstvo neizogibno umeščeno celo v deželah, v katerih je najbolj privatizirano. Procesi oblikovanja sodobnih edukacijskih ved so potekali in še potekajo vzporedno ter v vzajemnem mednarodnem dialogu v večini dežel sveta. Polemike, podobne tudi našim, ki jih omenjam v razdelku tega prispevka s podnaslovom Pedagoški inštitut v Sloveniji, so potekale v ne-preštevno različnih konstelacijah v različnih deželah v kontekstih gospodarskih, kulturnih, političnih in institucionalnih danosti. Dogajanj na ravni posameznih držav v tem članku žal ne morem prikazati niti kot »ilustrativne primere« prav zaradi kompleksnosti in specifičnosti, ki jih je treba neizogibno upoštevati, če hočemo razumeti posamezne pojave. Vzemimo, denimo, vrsto raziskovalnih institucij na edukacijskem področju v Veliki Britaniji, ki so se po nastopu neokonservativne vlade morale soočiti s stališčem Margaret Thatcher, da kaže financirati samo tiste edukacijske raziskave, ki so »policy oriented«. Nemški inštitut za mednarodne pedagoške raziskave (DIPF) v Frankfurtu, ki zaposluje kar okoli 300 raziskovalcev, je slovel po svojem kozmopolitizmu in teoretskih prispevkih, v zadnjem času pa se ob tem, da ohranja raziskave zgodovine vzgoje in izobraževanja ter v manjšem obsegu kot nekoč tudi teoretske raziskave, v nemškem kontekstu specializira za izvajanje mednarodnih primerjalnih raziskav PISA. Planckov inštitut se zadnje čase usmerja h kognitiv-ističnim in nevroznanstvenim raziskavam. Posebno specifiko zasledimo tudi v dogajanjih v nekdanjih socialističnih deželah, ki so večinoma podpirale raziskovanje na vzgojnoizobraževalnem področju in so razvijale vsaka svoje ustrezne ustanove, ki so jih po padcu berlinskega zidu podvrgle novim spremembam. Sicer pa se v vsaki deželi praktično vse pomembnejše univerze ukvarjajo z edukacijskim raziskavami in imajo oddelke ali fakultete za študij tega področja. Ne kaže zanemariti pojavljanja novih akterjev v obliki nevladnih organizacij, ki si prizadevajo svoje delovanje utemeljiti tudi z edukacijskimi raziskavami. Vse to se neizbežno odraža v profilih edukacijskih ved, ki pa so danes dovolj internacionalizirane, da lahko govorimo o njih tudi brez opisovanja nacionalnih atributov. 15 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXVI, ŠTEVILKA 3-4 Prodor empiricizma Vsaj v grobem je treba poiskati odgovor na vprašanje o legitimnosti in potencialu edukacijskih ved v zgodovini po drugi svetovni vojni, ko se je, na podlagi uspešnega gospodarskega vzpona iz brezna družbene katastrofe, nastajanja države blaginje in povečane vloge znanstvenega raziskovanja v Zahodni Evropi, oblikoval tudi okvir veliko bolj množičnega in podaljšanega izobraževanja. Takratna Vzhodna Evropa ni veliko zaostajala in je na šolskem področju občasno tudi prehitevala Zahod. Te trditve sicer ni mogoče podpreti z verodostojnimi ilustrativnimi podatki, jo pa omogoča že evokacija famozne »Sputnik krize«. Uspešna sovjetska izstrelitev prvega umetnega satelita v zemljino orbito je namreč sprožila povečanje ameriških vlaganj v izobraževanje, še zlasti na področju naravoslovja in matematike. Če znaten delež zaslug za oblikovanje modernega raziskovanja vzgoje in izobraževanja pripišemo eni sami osebi, potem velja, da je to raziskovanje v obliki, kakršnega poznamo še danes, pravzaprav utemeljil vojaški psiholog. Torsten Husen se je namreč najprej na Švedskem raziskovanja, usmerjenega k politikam (policy oriented research), lotil tako, da je gradil na svojih izkušnjah s testiranjem dvajsetletnikov v zvezi z njihovo rekrutacijo za služenje vojaškega roka in je, kot je sam priznal, uporabil »kar nesofist-icirano teoretsko bazo« za ugotavljanje »rezerve talentov« (Husen, 1984: str. 1-3). Kot je v krogih raziskovalcev edukacije znano, je Husen eden od očetov mednarodnega komparativnega raziskovanja izobraževanja, namreč znamenitih študij IEA. Prva študija po njegovi zamisli, ob hkratni ustanovitvi asociacije za ugotavljanje učinkov izobraževanja, se je, pomenljivo, v pogledu nazaj iz sedanje »matematizirane« realnosti, nanašala na merjenje znanja matematike in je bila izvedena l. 1967. Ko se je kasneje tega spominjal, je lahko ugotovil, da so »zlata leta raziskovanja nastopila v šestdesetih in zgodnjih sedemdesetih letih« (ibid.: str. 5). Takrat je šlo za raziskovanje, ki se je sicer opiralo na spekter znanosti in ved, o katerih smo govorili v zgornjem odstavku, vendar pa so bili »avtentični« pedagoški pristopi pravzaprav nenamerno precej potisnjeni v ozadje.3 V tistem času se je namreč tako raziskovalcem kot nosilcem odločanja zdelo, da bo obsežno raziskovanje v izobraževanju doseglo to, kar je drugačno razisk- 3 Glede na sodobne polemike o »neoliberalni naravnanosti« mednarodnih komparativnih študij bi bilo treba za zgodovino edukacijskih raziskav bolj razjasniti vprašanje, koliko je Husenova ideja vendarle upoštevala obstoj različnih edukacijskih ved s pedagogiko in njeno bogato tradicijo v evropski kulturi na čelu? Koliko je Husen tako ugotavljanje učinkov izobraževanja, kot je hkratno testiranje znanja v več državah, videl kot izdelavo podatkovne baze, ne samo za odločevalce, ampak tudi za omenjene edukacijske vede? Iz različnih memoarsko obarvanih zapisov bi namreč lahko sklepali, da je njegova ideja eduk-acijskega raziskovanja vendarle nagibala k širšemu razumevanju celotnega polja. 16 D. ŠTRAJN ■ RAZISKOVANJE EDUKACIJE MED UTILITARNOSTJO IN ... ovanje doseglo v industriji, namreč rast učinkovitosti in produktivnosti. »Pričakovanja glede tega, kaj je mogoče doseči, so bila visoka tako pri raziskovalcih kot pri nosilcih odločitev /policy-makers/« (ibid.: str. 5). Kot nadalje pripominja Husen, pa je bilo že proti koncu sedemdesetih let mogoče opaziti razočaranje pri obojih. To je sicer pomenilo tudi upad investiranja v tako raziskovanje, toda prodor pragmatičnega, empiričnega in izrecno aplikativnega (seveda »aplikativnega« za nosilce odločitev) raziskovanja je bil tako silovit, da si vrnitve v stanje, kakršno je vladalo pred tem, kratko malo ni mogoče več zamisliti. Raziskovanje, ki je zasnovano predvsem na podatkovnih in drugih evidencah (evidence based), je s prodorom raziskav, ki jih je Husen oblikoval tudi s podporo močnih instanc (vlade vodilnih držav, OECD, Unesco ipd.), ostalo ključno za dojemanje edukacijskega raziskovanja pri »odjemalcih« (naročnikih, tako imenovanih deležnikih in širši javnosti). Že ko izrečemo termin »nasledek raziskave« (researchfinding), to »vsebuje močno implikacijo empiricizma, kot da raziskovanje v bistvu odkriva dejstva in korelacije« (Smith, 2009: str. 176). Čeprav danes le redko kdo naivno prisega na to, da je realnost lahko povsem prepoznana, in se vsi večinoma zavedajo zelo kompleksnih in po wittgensteinovski logiki nerešljivih epistemoloških problemov, pa ni dvoma, da je na evidencah zasnovano in k (so)oblikovanju politik usmerjeno edukacijsko raziskovanje določilno in odločilno za celotno polje: »Modernistična prepričljivost edukacijskega raziskovanja, kot jo na splošno zaznavajo, je jasna in v njenih lastnih terminih je impresivna« (ibid.: str. 177). Ni dvoma, da je empiricizem, podprt z zahtevami in pričakovanji naročnikov raziskav, vplival tudi na opredelitev edukacijskega raziskovanja kot znanstveno-raziskovalnega področja. To pomeni, da glede na nasprotujoče si paradigme v filozofiji novega veka, ko se je oblikovalo nasprotje med empirizmom in racionalizmom, pogosto izrečeno tudi kot nasprotje med kontinentalnim in anglosaškim tipom mišljenja, danes prevladuje »definicija« edukacijskega raziskovanja, ki je bližje empiriz-mu. Med mnogimi poskusi opredelitve edukacijskih znanosti, ki jih je mogoče najti v neštetih formulacijah, je med bolj značilnimi tista, ki jo je formuliral Gary Anderson. Le-ta loči pet pristopov k znanju nasploh, pri čemer so razvidno za določitev edukacijskega raziskovanja ključni trije. Če torej pustimo ob strani pristopa verovanja in sklicevanja na avtoritete, so za znanstvenost edukacijskega raziskovanja odločilni: racionalistični pristop, opazovanje z uvidom in znanstvena metoda. Prvi pristop, ki je »temeljni pristop filozofov vzgoje«, lahko vodi k »uporabnim posplošit-vam in napovedim« (Anderson, 1998: str. 3). Drugi pristop je pravzaprav razširitev prvega in ga po Andersonovem mnenju »uporabljajo inteligent- 17 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXVI, ŠTEVILKA 3-4 ni ljudje, ki so sposobni zbirati informacije iz svojih izkušenj. Drugače, kot pri prejšnji metodi, ta vsebuje neko opazovalno podlago, četudi nesistematično. Še več, povzema vrednote in protislovja, ki obkrožajo vse aspekte našega življenjskega sveta« (ibid.). Najbrž ni treba posebej ugibati, da je za tako definiranje edukacijskega raziskovanja ključna tretja metoda, ki jo Anderson opredeli kot znanstveno: »Končno, znanstvena metoda vsebuje opazovanja in podatke, ki jih sistematično zbirajo in analizirajo za to, da bi pridobili razumevanje fenomenov na podlagi nadzorovanega opazovanja in analize« (ibid). V nadaljevanju Anderson sicer tudi sam »uvidi«, da nekaj pogodbenega raziskovanja in evalvacij vsebuje »koristne poteze« prvih dveh pristopov, a si ne more kaj, da ne bi pripomnil, kako se »nekaterim ljudem zdi vprašljivo, ali je filozofsko izpraševanje sploh mogoče imenovati raziskovanje« (ibid.). Vseeno pa je treba priznati, da Anderson opiše vse pomembne razsežnosti edukacijskega raziskovanja, četudi nekaterih ne ceni glede na njihovo »znanstvenost«. Nadalje področje razdeli napozitivistično in postpozitivno. Prvo naj bi ustrezalo paradigmi znan-stvenosti, ki korenini v naravoslovnih znanostih, in bi tako bilo določeno s kvantitavnim pristopom, drugo upošteva vrednote in različna gledišča ter naj bi potemtakem bilo bolj kvalitativno. Spet z drugega aspekta Anderson deli raziskovanje na akademsko in pogodbeno (prim. ibid.: str. 6-11). V tem pogledu Anderson z drugimi besedami opredeljuje dileme, o katerih je pisal tudi Torsten Husen, ko je v tu že citiranem delu omenjal tako rekoč konstitutivno nasprotje med težnjami raziskovalcev in odločevalci (policy makers). (prim. Husen, 1984.) Za razliko od praviloma svobodnega akademskega raziskovanja, ki lahko sproti modificira svoje hipoteze, cilje, definicije konceptov in podobno, je pogodbeno raziskovanje opredeljeno veliko bolj ozko glede svojih ciljev, metod in možnosti za sprotno spreminjanje izhodiščnih konceptov. Takšno raziskovanje običajno mora podati odgovore na konkretna vprašanja, ki izhajajo iz problemov upravljanja šolstva ali iz pedagoške prakse, ali mora zbrati podatke o delovanju šolskega sistema ali izdela evalvacijo delovanja sistema ali posameznih segmentov. Obe »zvrsti« raziskovanja nista nujno v konfliktu in se pogosto pre-pleteta. Klasifikaciji vsebin in pristopov edukacijskega raziskovanja, ki sem jo tu opisal v nekaterih osnovnih potezah, ni lahko ugovarjati (in ji tudi ni treba). Toda kot vsaka klasifikacija, vključno s tistimi, ki ne temeljijo na logično-pozitivistični paradigmi, proizvede tudi spregled ali potlačitev pomena drugačnih paradigem, s katerimi opravi tako, da jih reducira na svoje imenovalce, za katere se zdi, da je Anderson prepričan, da se o njihovi arbitrarnosti sploh ni treba spraševati. To dandanašnji globalno prevladujoče razumevanje edukacijskih ved je v svojem okviru produktivno, 18 D. STRAJN ■ RAzisKovANJE EDuKAciJE MED uTILITARNosTjo IN še posebej, če upoštevamo, da je že pred razširjeno rabo računalniške tehnologije pripravilo »orodja« za zbiranje in analiziranje velikih količin podatkov, ki jih generira interakcija raziskovanja in vse obsežnejših izobraževalnih sistemov. Vendar pa je ekspanzija takega raziskovanja zbudila tudi nasprotne reakcije, kritike in pomisleke: /E/na od poglavitnih značilnosti znanosti v pozitivističnem modusu je, da se ne more zavedati lastnih kulturnih konfuzij. To pripisujeva nezmožnosti pozitivizma, da prepozna refleksivnost. Posledica tega je, da raziskovalci zgrešijo kompleksnost lastne prakse. Razloga za to ni težko najti. Pozitivizem kot epistemologija zagotavlja močan, a idealiziran model znanstvenih raziskav, ki ga izoblikuje preddojemanje raziskovalcev, celo tistih, ki ne delajo na področju naravoslovja, in s tem izoblikuje njihove opise tega, kar počnejo, ko raziskujejo, in tega, kaj so kot raziskovalci (Scott, Usher, 2011: 27). Spori na ravni paradigem so praviloma povezani z raznolikostjo in multiplicitnostjo družbenih problemov, nasprotij, agensov in realnosti, v katerih se oblikujejo težnje, zahteve in vplivi na sisteme vzgoje in izobraževanja. Oblikovanje odločitev ali tako imenovani policy-making nikoli ni nevtralna dejavnost in nikoli ni povsem neodvisna od sfere politike (politics). Empiricizem, ki zaznamuje že več desetletij edukacijskega raziskovanja, je hkrati tudi tisti modus raziskovanja v spoznavnem registru, ki je najbližje utilitarnemu razumevanju, kar pomeni, razumevanju raziskovanja kot »koristne« dejavnosti, pri čemer je v formuli koristnosti vzpostavljena »nevidnost« instance, za katero je raziskovanje koristno tako zaradi legitimnih potreb po upravljanju na podlagi evidenc kot tudi zaradi pogosto vprašljivih potreb po organiziranju dominacije v prid vladajočim oligarhijam. Čeprav se empiricizem najbrž nikoli ne bo znebil očitkov z »druge strani« na račun svojega temeljnega esencializma, pa to še ne pomeni, da empiricizem nima potenciala tudi kot podlaga za kritično vednost. Glede tega je odločilno pomemben interpretativni model, kar je Bourdieu zelo nazorno ilustriral z nekaterimi svojimi empiričnimi raziskavami posameznih kompleksnih družbenih fenomenov, še zlasti pojava revščine v družbi obilja. Pri tem ne kaže pozabiti (niti) na temeljno razliko, ki razceplja edukacijsko polje in je opredeljena v makrokulturnih okvirih. Na temeljni teoretski ravni je namreč poglavitni označevalec te razlike nemški pojem Bildung, čigar pomen je Gadamer povezal s pomenom pojma praxis. V pojem Bildung, te »največje misli osemnajstega stoletja« (Gadamer, 2001: str. 21), je vpisano izobraževanje, brez katerega si v sferi praxis sploh ni mogoče misliti korelata pojma Bildung v območju družbenih realnosti. 19 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXVI, ŠTEVILKA 3-4 Ideologija Althusser je na izteku »uporniških« šestdesetih let s svojim vplivnim in hkrati kontroverznim pojmom šolstva kot enega izmed »ideoloških aparatov države« (Althusser, 1976) hkrati izrazil in preciziral razumevanje edukacije v kritični perspektivi. Vendar pa je bolj kot sama njegova ar-tikulacija problematike in specifična terminologija pomembno to, da je s svojo teorijo naslovil razmerja in mehanizme oblasti (moči). Čeprav je šola v tej vizuri vedno bila »ideološki aparat države«, pa v obdobju množičnega izobraževanja pridobi dodatno težo teoretsko ugotovljeno dejstvo, da oblast instrumentalizira šolo za produkcijo znanja v danem ideološkem okviru, pri čemer je ideologija v elementarnem pomenu besede oznaka posplošenega dojemanja realnosti. Njegova opredelitev mesta izobraževanja v družbenem sistemu je torej berljiva tudi kot indikacija zvišanega pomena vzgoje in izobraževanja za družbeno reprodukcijo. Foucault oblasti - tu se nekoliko razlikuje od Althusserjeve dokaj lapidarne in precej abstraktne sheme - ni umestil v določene institucije, strukture ali celo osebe. »Namesto tega govori o oblasti kot o mnogolikih vsenavzočnih razmerjih moči. Oblast je zato manj neki določeni potencial, ki ga je mogoče posedovati ali ne, ampak se bolj izvaja v odnosih, pri čemer odnosi moči določenim razmerjem, kakršna so ekonomski procesi ali seksualni odnosi, niso zunanji, ampak imanentni« (Fritzsche, 2001: str. 91). Raziskovanje vzgoje in izobraževanja nikoli ni bilo izvzeto iz političnih razmerij, pri čemer se do njih izreka v različnih tipih diskurzov: kritičnem, nevtralnem in služnostnem.4 Za profil edukacijskih ved torej niso določujoče samo »notranje znanstvene« determinante, kakršne so naravoslovne proti humanističnim, pozitivistične proti holističnim, eksaktne nasproti stohastičnim in podobno, ampak tudi tisto, kar taka klasifikacija, kot na primer zgoraj obravnavana Andersonova, spregleda; gre za razsežnosti, ki jih elaborira prav refleksivni pristop, ki se sprašuje o dispozitivu, v katerem potekajo pedagoški procesi, in seveda tudi konstruiranje sistemov, ki te dejavnosti omogočajo. Taka videnja so izhodišča za tisto raziskovanje, ki ga zanima emancipacijski potencial izobraževanja. To raziskovanje takrat, ko prestopi okvire filozofije ali kritične sociologije, lahko deluje z nasprotne strani na procese odločanja (policy-making), pomembno pa je, da artikulira tudi pojme in opisuje dejstva, ki v empiricističnih modelih niso up- 4 Seveda je ta trojna delitev samo provizorična sprotna shema, kakršna se v različnih vedah ponavlja v drugih poimenovanjih in inačicah. V psihoanalizi, recimo, poznamo tri inačice, po katerih poteka konstrukcija subjekta: identifikacija, kontraidentifikacija in deziden-tifikacija (prim. Sarup, 1996: str. 74). V mojem primeru je identifikacijska vez opredeljiva glede na zapletene mehanizme delovanja oblasti (governance) in razmerij dominacije v polju tega delovanja. 20 D. ŠTRAJN ■ RAZISKOVANJE EDUKACIJE MED UTILITARNOSTJO IN ... oštevana, ker jih »znanstvena metodologija« izloča iz nabora objektov, ki jih je sploh mogoče opredeliti za objekte raziskovanja in ustrezno obravnavati. Jasno pa je, da se taka raziskovalna naravnanost sooča z veliko večjimi omejitvami kot favorizirana empiricistična ali tudi kaka »holistična«, ki pa se izraža apologetsko glede na instance oblasti ali pa glede na take instance, kot so, denimo, cerkvene avtoritete. Te omejitve so kajpak banalne: na podlagi takih pristopov je veliko težje zagotoviti finančna sredstva za izvajanje raziskav. Ne gre spregledati niti druge ravni, na kateri se edukacijske vede izraziteje kot druge družboslovne discipline hočeš nočeš znajdejo v konf-liktnem političnem polju. V preteklosti se je politizacija sfer izobraževanja različno kazala na obeh straneh nekdanje železne zavese. Vendar pa so koncepti o izobraževanju, ki so praviloma nasledki raziskovanj na podlagi omenjenih različnih pristopov, tudi po padcu »ideoloških blokov« bili in tudi vedno bolj so vključeni v politične slovarje. Padec železne zavese je prispeval k razsrediščenju in razprševanju form dominacije, ni pa jih odpravil, še manj je odpravil mehanizme reprodukcije družbenih neenakosti v ekonomskih in socialnih parametrih. Nasprotno! Družbene neenakosti je drastično povečal. Tako je padec železne zavese v nekdanjih socialističnih deželah izobraževanju postavil nove cilje namesto nekdanje, vsaj po deklariranem namenu, razredne emancipacije. Po ugotovitvah Jane Bačevic zdaj pristopi k izobraževanju na podlagi identitet igrajo ključno pomembno vlogo, čeprav poenostavljene formule, po kateri nekdanjo razredno ideologijo zamenja nacionalizem, ki »zapolni ideološki vakuum«, ni mogoče brez ostanka potrditi v dejanskih opazovanih procesih, recimo v deželah nekdanje Jugoslavije. Vendar pa je pojem identitete (v pomenu pluralnosti identitet, kot so nacionalno-religiozna, manjšinska, kulturna ipd.) delujoč kot strukturirajoča determinanta izobraževanja: »osredotoča se na omogočanje posameznikom, da odkrijejo, ali uresničujejo svojo ,resnično' identiteto in svojo ,pravo' kulturo. Edukacijske politike so uokvirjene v relacije pripadnosti (po navadi prvobitni) skupini« (Bacevic, 2014: str. 209). V raznolikih kritičnih diskurzih edukacijskih ved lahko morda zadnjih desetih let v globalnih razsežnostih sledimo diskurzom nasprotovanja neoliberalizmu, ki ga kritični raziskovalci dešifrirajo kot ideološki agens, a tudi kot neposredno nezakrito politično silo pritiska na izobraževalne institucije in kurikule ter s tem tudi na institucije, ki izdelujejo kritično vednost. Gary Thomas v tem smislu govori o »dveh elementih nove desnice«, za katera teorija predstavlja različne oblike groženj, in sicer gre za neokon-servativce z njihovim naborom »tradicionalnih vrednot«, ki naj bi bile temelj družbenega reda, na eni strani in za neoliberalce, ki se zavzemajo za 21 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXVI, ŠTEVILKA 3-4 ekonomsko dinamiko z odločilno vlogo tako imenovane tržne ekonomije na drugi strani. »Obe krili nove desnice terjata odpor proti posegom razmišljujoče akademije, ki podpihuje nesoglasja v šolah in vceplja uporniške misli v glave učiteljev, kajti tako vznemirjanje, taka misel - taka ,teorija' - je uspela hkratno ogroziti tradicije (za neokonservativce) in pokazati na grozo vladavine in nadzora (za neoliberalce)« (Thomas, 2007: str. 10). Vse več indikacij kaže, da postaja sistem svobode v demokraciji, z domnevno avtonomnimi univerzami in sploh vsemi oblikami intelektualnih dejavnosti, vse bolj samo mit in da se v neoliberalnem sistemu dejansko dogaja omejevanje, preprečevanje in v boljših primerih getoizacija kritičnih diskurzov. To seveda ne poteka na neposredno policijsko represivne načine, kot je bilo to v socializmu, ampak s kombinacijo agensov, kot so simbolno nasilje skozi medije, uveljavljanje tržne »racionalnosti« (konkurenčnosti) in pogojevanje financiranja raziskovalnega dela s kvantitativnimi kriteriji na podlagi nabora oblik »uspešnosti«. To je kajpak tema, ki zadeva dinamiko transformacij višjega in visokega šolstva in ki se ji v okviru tega članka ne morem obširneje posvečati. Ostanimo pri tem, da je tehnokratizem, ki je bil objekt kritike v kritični teoriji (na primer v Habermasovih analizah reforme univerze že v šestdesetih letih), navzoč v režimih neoliberalizma, kar se na ravni razmerij med znanostmi in vedami v zadnjem obdobju kaže tudi v ukinjanju posameznih univerzitetnih oddelkov na področjih humanistike.5 Vede s tega področja financerji raziskovanja silijo v utilitarnost in profane povezave s »poslovnim« svetom ter nenehno ponavljajo naracije o »nezaposljivosti« diplomantov humanističnih in večine oblik družboslovnih študijev. Če te ugotovitve vštejemo v diagnozo stanja postmodernosti, uvidimo, da vse te težnje, »mehke prisile«, omejene izbire itd. učinkujejo na epistemološki ravni tako, da se zamegljuje problematizacije sveta, kakršen »pač je«. »V našem problematičnem svetu integrizem in relativizem nista abstraktni vprašanji. Ogrožata racionalizem problematizacije. Niti najmanjši paradoks naše znanstvene družbe ni to, da se hkrati izpostavlja verskemu ali sektaškemu integrizmu ali iracionalističnemu relativizmu. Nas bo mar kritika škode, povzročene 5 Za kake bolj dokončne trditve o tem bi bilo treba izvesti posebno raziskavo, vendar pa je že na podlagi različnih sporočil na konferencah, posameznih apelov humanističnih asociacij, dikcij besedil razpisov za humanistične raziskave ipd. mogoče sklepati, da sicer ne gre za neposredni »pogrom« nad temi vedami, ampak bolj za »uokvirjanje«, posredno discipliniranje ali - kot bi rekli z Lyotardom - za »anesteziranje« teh področij tudi s tem, da se bodisi že sam študij na teh področij prikazuje kot domena elitnih slojev bodisi s po-habljanjem epistemoloških zmožnosti teh ved z utilitarizacijo; primeri, ki kažejo na to, so, na primer, vključevanje študija umetnosti v turistične študije, medijskih študijev v okvire odnosov z javnostmi in, ne nazadnje, poudarjanje edukacijskih študij predvsem v razmerju do oblikovanja politik - kot da bi ta smer lahko funkcionirala brez teoretske refleksije v interdisciplinarnem polju temeljnih ved. 22 D. ŠTRAJN ■ RAZISKOVANJE EDUKACIJE MED UTILITARNOSTJO IN ... s progresom, definitivno vodila v izgubo razsvetljencev?« (Fabre, 2011: str. 117). Tovrstna vprašanja, ki naslavljajo tudi prevladujoči tip znanstvenos-ti edukacijskega raziskovanja, so podlaga za sprožanje zanimive dialektike v edukacijskem raziskovanju. V vedah, ki jih neoliberalni sistem »spontano« skozi svoje ideološke mehanizme marginalizira in izriva iz javnega prostora, se vse bolj oblikuje zavedanje o tem, da ta marginalizacija ni brez posledic v »realnem« svetu. »Če se kult številk in matematik ne bi uveljavil na škodo humanističnih in družbenih ved (poimenujmo jih ,hu-manistika'), bi imeli manj otrok v težavah nasproti svetu, ki jih vznemirja. Naučiti se subtilnosti jezika in mišljenja, to je prioriteta« (Delorme, 2015: str. 6). Seveda kritike vsesplošne kvantifikacije, rangiranj in drugih podobnih klasifikatornih in tako tudi segregativnih postopkov ne merijo toliko na matematične ali statistične metode kot take, ampak na njihov učinek na družbeno stvarnost. Šolstvo je tu neizbežni katalizator. Že iz samega števila naslovov kritičnih publikacij izhajajoče dejstvo, da se kritike neoliberalizma in komplementarnih ideologemov na področju eduk-acijskega raziskovanja krepijo, pa nas opozarja, da se ne kaže prepuščati katastrofizmu. Če bo nakazani dialektiki omogočeno razvitje, je mogoče napovedati postopno »uravnoteženje« na paradigmatski ravni, obuditev vrste »pozabljenih« pedagoških paradigem, krepitev intelektualnih protestnih gibanj in, kdo ve kdaj, morda tudi spremembe kulturnih vzorcev, pri čemer tovrstne spremembe s produktivno rabo komunikacijskih tehnologij vsaj nakazujejo možne »pozitivne« scenarije. Pedagoški inštitut v Sloveniji Ta razdelek zapisa je po svoji ambiciji omejen. Kaže ga brati bolj kot sinopsis za neko prihodnjo zgodovinarsko edukacijsko raziskavo, ki bo morda opravljena, ni pa gotovo, da bo. Vsekakor bo ta raziskava verodostojne-jša, če jo bo opravil kak raziskovalec mlajše generacije, ki bo imel primerno distanco. Kot sem namignil že v uvodu, je bila ustanovitev Pedagoškega inštituta v Sloveniji pred petdesetimi leti pravzaprav nenavadno pravočasna glede na institucionalno in raziskovalno dinamiko v kontekstih mednarodnega gospodarskega vzpona, glede na krepitev prosperitete in, ne nazadnje, glede na demokratizacijo kulture v različnem tempu na obeh straneh železne zavese. Opis dogajanj v takratni vzgojnoizobraževalni sferi v Sloveniji bo, kot rečeno, morda stvar kake z arhivskimi in drugimi dokumenti podprte raziskave. Ta bo nemara odgovorila na vprašanje, ali je bila ustanovitev Pedagoškega inštituta plod temeljnega razmisleka v sami znanosti ali dolgoročnega načrtovanja v hodnikih takratne »enopartijske« oblasti ali, kar je najbolj gotovo, kombinacije obojega. Čeprav ni dvoma, da je bilo v političnem režimu socializma razmerje med zahtevami oblas- 23 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXVI, ŠTEVILKA 3-4 ti in dejavnostmi v znanosti in s tem tudi v edukacijskem raziskovanju, milo rečeno, zapleteno, pa je v načelu ravno tako šlo za »policy oriented research«. Koliko je bila zlasti pedagogika, ki je bila seveda ključna veda v strukturi inštituta v njegovih zgodnjih letih, podvržena hkrati tradicionalnim »centralno evropskim« paradigmam na eni strani in socialističnim »vizijam« vzgoje novega človeka, bi bilo treba pokazati na samih raziskovalnih publikacijah tistega časa. V vsakem primeru je jasno, da tudi v najbolj stalinističnih režimih ideološko vsiljene kvazi paradigme niso povsem določile znanosti in ved, čeprav so te ideološke bariere učinkovale zaviralno, v nekaterih vedah pa po zaviti logiki stvari celo pospeševalno (kot, recimo, v primeru ruske formalistične lingvistike). Koliko so pri ustanovitvi in zlasti začetnem delovanju Pedagoškega inštituta vplivale različne paradigme, o katerih je včasih nekaj ugibanja in razpravljanja, je mogoče odgovoriti prav na podlagi opravljenih raziskav in ekspertiz. Ni dvoma, da se je vizija vzgoje in izobraževanja povezovala s paradigmo, ki jo opredeljuje pojem Bildung. Ni težko videti, da se je ta vizija pedagoške znanosti vpisala v pedagoški konstrukt »vzgoje socialističnega človeka«, ki ni bila samo vsiljena ideološka anticipaci-ja, ampak je bila hkrati tudi delujoča premisa, ki so jo vsaj nekateri raziskovalci skušali »pozitivno« sprejemati in razvijati. Dinamika širitve in prestopanja okvirov pedagoške paradigme, ki je zelo kmalu omogočila uvajanje sodelovanja različnih disciplin (v razponu od psihologije do lingvistike), se je na Pedagoškem inštitutu uveljavljala dokaj hitro. Na eksistencialni ravni so raziskovalci z vsem tem imeli svoje probleme, kar je Franc Pediček, ki je bil zelo verjetno raziskovalec z najdaljšim delovnim stažem na inštitutu, izrazil v svojem avtobiografskem portretu v svoji sta-rosvetno zveneči, a dejansko zanj nasploh značilni »neologistični« govorici: »Na pedagoškem področju sem se bojeval s komunizmom in njegovimi rdeče vatikanskimi oprodami od 1950. leta naprej. Sproti sem kritično odbiral njegove zmote in zablode, pozitivnosti pa naprej teoretično razvijal in dograjeval. S takšnim delovanjem sem dolga leta veljal za enfant terrible slovenske pedagogike in za enega najbolj neprijetnih disidentov v njej« (Pediček, 2004: str. 53). Že iz tega namiga je mogoče sklepati, da »ideološki pritisk« ni bil tako totalno vseopredeljujoč, kot bi radi prikazali v današnji slovenski desničarski antikomunistični ideološki propagandi, ki se je ujela z globalnim neoliberalizmom. Teza, ki je tu ne bom mogel dokazovati, bi lahko bila, da se je odnos med edukacijskimi vedami in takratno oblastno dominacijo oblikoval dokaj podobno kot v državah Zahoda: pač v zdaj sodelovalni zdaj v bolj napeti kontroverzni klimi. Kot je poudarjal zgoraj že večkrat omenjeni Torsten Husen, imamo tu opraviti z nerešljivo dialektiko med težnjami raziskovalcev po neomejeni svobodi in 24 D. STRAJN ■ RAzisKovANJE EDuKAciJE MED uTILITARNosTjo IN zahtevami oblasti, ki terjajo »konkretne« rešitve, nasvete za prilagajanje politik in preverljive podatke. Ni pa vedno tako v primerih vsake politične opcije, ki zaseda oblast. Liberalne in zmerno leve vlade običajno bolj kot (neo)konservativne razumejo potrebe po temeljnem raziskovanju in se pogosto tudi same zanimajo za bolj refleksivno obarvane odgovore na kritična vprašanja. V tej enačbi, če ne govorimo posebej še o široki zainteresirani javnosti, pa nastopajo še učitelji s svojimi potrebami po informacijah o didaktičnih pristopih in novih metodah pouka. Če se spet skličemo na Pedička, se je že pred ustanovitvijo Pedagoškega inštituta začel formirati modernistični profil edukacijskih ved pri nas: »Preden je postala indukcija v pedagogiki priznana ter razvita raziskovalna metodološka smer, je naša pedagogika morala iti še enkrat skozi čas najslabše dedukcije, skozi znani čas prevajanja ideologije in politične prag-matike v svoj jezik. Toda petdeseta leta pomenijo pomemben preobrat iz takšne znanstveno sporne metodološke usmerjenosti. Začela je zmagovati volja za empirično raziskovalno indukcijo« (Pediček, 1995: str. 20).6 Em-piricizem je očitno bil ključna paradigma, ki je bila vektor v formuli transformacije širokega nabora družboslovnih in humanističnih ved v format, ki ga danes razumemo kot edukacijske znanosti. Pediček je v nadaljevanju pravkar citirane misli jasno povzel celotni razvoj Pedagoškega inštituta do časa, preden je inštitut začel uvajati mednarodne primerjalne raziskave: Podobno kakor v drugih znanostih se je pedagogika pri oblikovanju svoje posebne empirične metodologije raziskovanja najprej zgledovala tam, kjer se je imela kaj naučiti. To sta bili pri nas v tistem času psihologija, za njo še sociologija. Vendar sta čez čas ti dve znanosti začeli tako prodirati v pedagoško raziskovanje, da se je bilo treba temu upreti z razvijanjem samostojne pedagoške raziskovalne metodologije. Zaradi prizadevnega razvijanja avtentične pedagoške empirične metodologije raziskovanja, se je ta ,invazija' začela umirjati in je nazadnje prešla v dovolj uspešno sodelovanje v okviru raziskovanja pedagoških pojavov in vzgojno-izobraževalnih procesov (ibid.: str. 20). Pedičkova ugotovitev o »umirjanju invazije« je berljiva kot gesta učenjaka, izšolanega v »tradicionalni« pedagogiki, ki je uvidel potrebe novega časa in dojel nujo vključevanja novih paradigem v edukacijsko raziskovanje. Toda prava »invazija« se je začela po obdobju, ki ga opisuje Pediček, kajti še pred spremembo političnega režima se je na Pedagoškem 6 Publikacija, v kateri je Pediček, med drugim, zabeležil tudi tukaj citirane stavke, je zbornik, ki je izšel skoraj sedem let po tem, ko se je posvet o identiteti pedagoških znanosti odvil na Pedagoškem inštitutu l. 1988, torej takrat, ko se je sprememba sistema že dokaj jasno obetala. 25 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXVI, ŠTEVILKA 3-4 inštitutu začela prva - najprej v pilotni obliki - primerjalna mednarodna raziskava IEA.7 S kasnejšim pristopom tudi k raziskavam PISA, v okviru OECD, se je podoba Pedagoškega inštituta kot k oblikovanju politik usmerjene ustanove znatno dopolnila. Z vključevanjem v mednarodne tokove tovrstnega raziskovanja pa je inštitut tudi »uvozil« dileme in kon-troverze, ki prečijo edukacijsko raziskovanje: »S spremembo dosedanje osrednje pozicije znanja kot cilja izobraževanja, v umeščanje znanja vzporedno z veščinami in individualnimi stališči ter drugimi vrednotami, se spreminja tudi sama vrednost znanja, tako v smislu formiranja osebnosti kot v njegovi družbeni vlogi« (Gril, 2013: str. 11). Pedagoški inštitut je bil, če se ozremo nazaj, glede na svojo relativno majhnost (s pretežno okoli tridesetimi zaposlenimi raziskovalci), tudi v velikanskem obsegu vključen v različne šolsko reformne procese, v primeru uvajanja usmerjenega izobraževanja v srednje šole tudi na izrazito kritičen način. To pa je posebna tema, ki presega namen tega zapisa. Sklep Sociološke raziskave, pri katerih gre praviloma za rabo različnih osnovnih raziskovalnih paradigem, so po svoji strukturiranosti in epistemoloških obrazcih, ki sooblikujejo raziskovalne objekte, verjetno najbolj primerljive z edukacijskimi raziskavami. Če pomislimo na Durkheima, pa lahko tudi trdimo, da so modernistične forme obeh področij kar precej prepletene. Bourdieujev izrek »sociologija je bojni šport« je bil uporabljen za naslov dokumentarnega filma, v katerem je bil izrečen (La Sociologie est un sport de combat, 2001); to izjavo lahko jemljemo kot metaforično oznako tudi za edukacijsko polje. Edukacijsko raziskovanje je ožje definirano glede na objekte svojega raziskovalnega delovanja, kot je sociologija, vendar pa je na vseh svojih robovih prav tako v nenehnem latentnem konfliktu. V tem članku sem nekaj teh robov, nekaj deleuzovskih gub pomena (ne da bi jih tako imenoval) označil in nakazal agense produktivnosti ved, ki so investirane v to polje. Latentni ali manifestni boji (spori, konflikti) potekajo na več ravneh: najbolj banalno seveda v razmerju med izvajalci in financer-ji, v bolj sofisticiranih oblikah seveda med zastopniki razlikujočih se koncepcij, ki lahko so, lahko pa tudi ne, v navezi z ideologijami, civilnimi in/ ali političnimi družbenimi gibanji; v nekaterih zaostritvah družbenih bojev prodrejo tudi v javnost, ker v sedanjih »refleksivnih družbah« (kot jih poimenujejo Giddens, Beck, Wacquant in drugi) postanejo medijsko atraktivni. Na drugi strani pa neizogibno to konfliktnost interiorizirajo tudi same institucije, ki se ukvarjajo z edukacijskim raziskovanjem. Glede na to, da je tudi v deželah z visoko stopnjo privatizacije edukacijsko razisk- 7 To je tudi obdobje, ko sem podpisani delal kot direktor Pedagoškega inštituta. 26 D. STRAJN ■ RAzisKovANJE EDuKAciJE MED uTILITARNosTjo IN ovanje v svojih razvitih, še zlasti empiričnih raziskavah, skoraj nemogoče brez javnega financiranja, se institucije spopadajo za svoje preživetje v družbah, v katerih neoliberalni ideologemi delujejo kot načela organizacije in managementa kot instrumenta (razredne) dominacije. To se dogaja tudi med institucijami, ki po svojem habitusu nagibajo k sodelovanju z oblastjo. Koliko pri tem žrtvujejo načela znanstvene etike, je kajpak posebno vprašanje. Pa vendar je danes jasno, da si delovanja izobraževalnih sistemov brez tega raziskovanja ni mogoče predstavljati. Konfliktnost, ki je vpisana v samo konstitutivno institucionalno in družbeno umeščenost sodobnih edukacijskih ved, pa - kot jasno ilustrira primer slovenskega Pedagoškega inštituta - v drugačnem družbenem sistemu, kakršen je bil socialistični, ni nič manjša. Če so jih sami raziskovalci dojemali prav kot posledico »napačnega«, namreč ideologiziranega in represivnega političnega sistema, so se že po nekaj letih delovanja v »demokraciji« lahko prepričali, da se je sicer spremenil okvir, vsi vsebinski, formalni, konceptualni, institucionalni in drugi spopadi, ne nazadnje tudi tisti, ki se artikulirajo kot »osebna nasprotja«, pa ostajajo. V gubah smisla, v katere se vihajo ti spopadi, ki skoraj nenehno ogrožajo obstoj institucij in raznolikih entitet, ki proizvajajo vednost, znanje in podatke, se tvorijo episte-mološki prodori, uvidi in pojmi. Vse to pa je tisto, za kar pri raziskovanju navsezadnje sploh gre. Literatura Althusser, L. (1976) Idéologie et appareils idéologiques d'État. (Notes pour une recherche). V Althusser, L. Positions 1964-1975, str. 67-125. Paris: Les Éditions sociales. Anderson, G. (1998) Fundamentals of Educational Research. 2nd Edition. New York: Falmer Press. Bacevic, J. (2014) From Class to Identity / The Politics of Education Reforms in Former Yugoslavia. Budapest, New York: CEU press. Bourdieu, P., Passeron, J.-C. (1970) La Reproduction, Eléments d'une théorie du système d'enseignement. Paris: Édition de minuit. Délorme, S. (2015). Insoumission. Cahiers du cinema. Février 2015, No 708, str. 5-7. Fabre, M. (2011) Eduquer pour un monde problématique. La carte et la boussole. Paris: Presses universitaires de France. Fritzsche, B. (2001) Poststrukturalistische Theorien als sensitizing concept in der qualitativen Sozialforschung. V Fritzsche, B., et al (ur.). Dekonstruktive Pädagogik, str. 85-101. Opladen: Leske + Budrich. Gadamer, H.-G. (2001) Resnica in metoda. Ljubljana: Literarno-umetniško društvo Literatura, zbirka Labirinti. 27 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXVI, ŠTEVILKA 3-4 Gauthier, C. (1996) Le XVIIe siècle et le problème de la méthode dans l'enseignement ou la naissance de la pédagogie. V Gauthier, C., Tardif, M. (ur.). Lapedagogie/ Theorie et pratiques de l'Antiquite a nos jours, str. 87-108. Montreal, Paris, Casablanca: Gaetan Morin. Gril, A. (2013) Odnos do znanja v družbi znanja. Šolsko polje XXIV (2013), 1-2, str. 11-12. Husen, T. (1984) Issues and Their Background. V Husen, T., Kogan, M. (ur.). Educational Research and Policy: How do They Relate?, str. 1-37. Oxford, New York, Pariz, Frankfurt/M: Pergamon Press. Pediček, F. (1995) Danšanja identiteta pedagoške znanosti. V Pediček, F. (ur.). Današnja identiteta pedagoških znanosti, zbornik, str. 11-34. Ljubljana: Pedagoški inštitut. Pediček, F. (2004) Tek in tekališče mojega življenja. Ljubljana: samozaložba. Reid, I. (1986) Sociology of School and Education. London: Fontana Press. Sarup, M. (1996) Identity, Culture and the Postmodern World. Edin-bourgh: Edinbourgh University Press. Scott, D., Usher, R. (2011) Researching Education. Data, Methods and Theory in Educational Enquiry. 2nd edition. London: Continuum. Smith, R. (2009) Proteus Rising: Re-Imagining Educational Research. V Bridges, D., Smeyers, P., Smith, R. (ur.). Evidence-Based Education Policy. What Evidence? What Basis? Whose Policy?, str. 175-190. Mal-den, MA: Wiley-Blackwell. Sociologie est un sport de combat, La (2001), dokumentarni film. Režija: Pierre Carles, Francija: C.P. productions & V. F. film productions. Thomas, G. (2007) Education and theory: strangers in paradigms. New York: Open University Press, McGraw-Hill Education. 28 Prispevek programa Korak za korakom k posodabljanju predšolske vzgoje Ob 20-letnici programa v Sloveniji Tatjana Vonta Pedagoški inštitut je že od ustanovitve pred petdesetimi leti področju predšolske vzgoje namenjal svojo pozornost v raziskovalnem in razvojnem delu. Ne gre pozabiti, da je prav v okviru inštituta nastajal program priprave otrok na šolo, ki je konec šestdesetih in v začetku sedemdesetih let prejšnjega stoletja začel reševati probleme socialne neenakosti v tedanji družbi. Tudi kasneje so bile v okviru inštituta opravljene raziskave, ki so se odzivale na tedanje aktualne probleme na področju predšolske vzgoje in nakazale smeri razvoja, kljub temu pa se bomo v tem članku omejili le na analizo prispevka programa Korak za korakom k posodabljanju na področju predšolske vzgoje. Programa Korak za korakom seveda ne gre razumeti samo v pomenu neposrednega programa za otroke, ampak širše: kot skupek iniciativ, ki so namenjene otrokom, staršem in skupnosti in jim zagotavljajo izobraževalne izkušnje, ki spodbujajo demokratično razmišljanje in delovanje. S tem želi program prispevati k ustvarjanju kulture demokracije v vsakodnevnem življenju. Uvajanje programa smo začeli v Zavodu za odprto družbo1 leta 1994, v praksi naših vrtcev je zaživel leta 1995 in že leta 1997 prešel na Pedagoški inštitut, kjer je bil ustanovljen Razvojno-raziskovalni Center pedagoških iniciativ Korak za korakom. Poslanstvo Centra je bilo že od vsega začetka us- 1 Zavod za odprto družbo - Slovenija je bila nepridobitna fundacija, ki je delovala v Sloveniji od leta 1992 do leta 2000 v okviru mreže fundacij Georga Sorosa; fundacije so bile posebej aktivne predvsem v državah v tranziciji. V tistem obdobju so v to kategorijo sodile Rusija, pribaltske države, države srednje, jugovzhodne in vzhodne Evrope, Kavkaza, srednje Azije, srednje Amerike, južne Afrike, kasneje pa tudi države južne Amerike in vzhodne Azije. V Sloveniji je fundacija podpirala številne iniciative na področju izobraževanja, umetnosti, kulture in razvoja civilne družbe, ekonomske reforme, pravne reforme, javne uprave, medijev, elektronskih komunikacij, založništva in javnega zdravstva. 29 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXVI, ŠTEVILKA 3-4 merjeno v raziskovanje, razvijanje, uvajanje in evalviranje pedagoških iniciativ, ki prispevajo k razvoju polnih potencialov vsakega otroka, mu zagotavljajo enake možnosti za vzgojo in izobraževanje in so usmerjene k razvoju kakovostne predšolske vzgoje (Korak za korakom: Business plan, 2000). Dejavnosti v okviru programa Korak za korakom so bile v preteklih dvajsetih letih usmerjene v dve temeljni področji: v zagotavljanje enakih možnosti za vse otroke v predšolskem obdobju ter v spreminjanje in zagotavljanje kakovostnega vzgojno-izobraževalnega procesa v tem obdobju. Čeprav ju na tem mestu opisujemo ločeno, pa ju razumemo kot zelo povezani in soodvisni. Menimo, da ne moremo več govoriti o kakovostni sodobni predšolski vzgoji, če hkrati ne poskrbimo in ne zagotavljamo enakih možnosti vsem otrokom. Hkrati pa principa enakosti na predšolskem področju ne moremo doseči, če si hkrati ne prizadevamo za njeno kakovost, saj ima le kakovostna predšolska vzgoja dolgoročne pozitivne učinke za otroka in družbo v celoti, kar nam dokazujejo številne študije (Sylva et al., 2004; Young, 2007; Burger, 2010). V prvem obdobju so bile naše dejavnosti usmerjene predvsem v neposredno implementacijo in širjenje metodologije Korak za korakom. Pod pojmom metodologija Korak za korakom razumemo strategije in konkretne načine uresničevanja ciljev v procesu vzgoje in izobraževanja, ki jih program Korak za korakom želi doseči. V drugem obdobju pa smo zaradi sprememb, ki so nastale v procesu implementacije in v okolju, naše dejavnosti bolj poglobljeno usmerjali v izboljševanje prakse s kontinuiranim profesionalnim razvojem ter sistemi in orodji, ki ta razvoj podpirajo, ter vprašanji dostopnosti in kakovosti predšolskih programov za romske otroke. V nadaljevanju zato te tri sklope prikazujemo ločeno, čeprav so se v realnosti marsikdaj medsebojno prekrivali in ni mogoče identificirati jasnih mejnikov med njimi. Za boljše razumevanje delovanja Centra in uresničevanja programa Korak za korakom pri nas moramo uvodoma na kratko opisati vsebinski, konceptualni in organizacijski okvir, ki v veliki meri opredeljuje vse naše dejavnosti. Konceptualni okvir programa Korak za korakom Leta 1994 je kanadski pedagog Frasier Mustard navdušil Georga Sorosa, madžarsko-ameriškega poslovneža, filantropa in družbenega aktivista, z izjavo, da so predšolska leta najbolj formativna leta v človekovem življenju. Na tej osnovi je George Soros predlagal programskemu osebju Open Society Institute (v nadaljevanju OSI), da pripravi projekt, ki bo izboljšal pogoje za razvoj otrok v tej starosti. Cilji programa so bili prvotno usmerjeni predvsem v uvajanje modelov vzgoje in izobraževanja, ki imajo v središču svoje pozornosti tri- do šestletnega otroka in so predstavljali humanistično ter demokratično osnovo te dejavnosti v državah v tranziciji. 30 T. VONTA ■ PRISPEVEK PROGRAMA KORAK ZA KORAKOM ... Že konec leta 1994 so cilji prešli tudi na področje reformiranja politik na področju vzgoje in izobraževanja za otroke od rojstva do desetega leta in pri tem poudarjali: ■ zagotavljanje visokokakovostne vzgoje in izobraževanja za vse otroke od rojstva do desetega leta starosti, s poudarkom na najbolj ogroženih otrocih; ■ promoviranje na otroka osredinjenega učenja in poučevanja, ki spoštuje in prepozna individualne potrebe vsakega otroka v kontekstu njegovega celovitega razvoja; ■ spoštovanje različnosti, inkluzivnih praks in kulturno primernih okolij za učenje; ■ prepoznavanje različnih vlog pedagoga kot povezovalca, olajševal-ca, vodnika, modela v učnem procesu ter pomočnika pri oblikovanju skupnosti otrok oziroma učencev v njihovem oddelku, kjer so ti aktivno vključeni v proces učenja, ter potrebo praktikov po izboljševanju in stalnem profesionalnem razvoju; ■ večjo inkluzijo in participacijo družin ter skupnosti v življenju in delu oddelka, vrtca ter šole; ■ vlogo družine in staršev v otrokovem razvoju ob prepoznavanju staršev kot primarnih in najpomembnejših vzgojiteljev in učiteljev svojih otrok, kar zahteva oblikovanje pogojev za njihovo vključevanje v razvijanje ciljev vzgoje in izobraževanja za njihove otroke; ■ dobro oblikovano učno okolje, ki nudi fizično in psihološko varnost, oddelek, ki je urejen tako, da vzpodbuja izbiro in samostojnost otrok in učencev. Te cilje je program uresničeval z dejavnostmi, povezanimi s podpiranjem profesionalnega razvoja pedagoških delavcev ter z nudenjem ustreznih virov in pomoči, ki omogočajo razviti oddelke in prakso, ki bo promovirala odprto in kritično razmišljanje ter ravnanje nove generacije otrok (Stasz et al., 2008). Program Korak za korakom temelji na spoštovanju posameznika kot kritičnega in kreativnega misleca, ki je: ■ sposoben reševati probleme; ■ iznajdljiv in fleksibilen, neodvisen, samostojen in kritičen v razmišljanju; ■ sposoben izbirati in sprejemati odločitve ter odgovornost za svoje odločitve; ■ zmožen kreativnega izražanja lastnih misli in idej; ■ sposoben sprejemati in nuditi pomoč drugim; ■ sposoben odzivati se na spremembe v družbenem in naravnem okolju; ■ skrben do sebe in do drugih ljudi ter svojega okolja; ■ spoštljiv do različnosti, je strpen in solidaren ter sposoben sodelovati; 31 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXVI, ŠTEVILKA 3-4 ■ pripravljen za vseživljenjsko izobraževanje. Teoretsko osnovo je program gradil na treh poglavitnih doktrinah: socialnem konstruktivizmu, razvojni in kulturni primernosti ter progresivni pedagogiki; dopolnjuje jih s sodobnimi spoznanji na področju učenja, delovanja možganov ter vplivov okolja na otrokov razvoj pa tudi s spoznanji o zakonitostih reformnih procesov. Program svojih pedagoških izpeljav ne gradi na eni teoriji, ampak ima v odnosu do njih eklektičen pristop, tako da ostaja splošno uporaben in ga je mogoče prilagoditi lokalnim in kulturnim posebnostim. Te doktrine se uresničujejo z individualizaci-jo in diferenciacijo na različnih nivojih, z oblikovanjem spodbudnega fizičnega in socialnega okolja za učenje, z zagotavljanjem možnosti izbire, z aktivnim in smiselnim učenjem ter poučevanjem, s samoregulacijo posameznikov in skupine otrok, z vključevanjem družin, sodelovanjem in odpiranjem v okolje, s spremljanjem in načrtovanjem otrokovega razvoja, s socialno pravičnostjo in stalnim usposabljanjem ter s strokovno pomočjo osebju (Vonta, 2006). Prvotno je program v vseh državah deloval v okviru nacionalnih zavodov za odprto družbo, kasneje pa se je osamosvajal tako, da so bili v večini sodelujočih državah oblikovani centri Korak za korakom (kot ne-profitne, nevladne organizacije, združenja ali, v našem primeru, kot center v okviru obstoječe javne organizacije na področju raziskovanja), ki organizirajo, spodbujajo, nudijo podporo in vire za uresničevanje omenjenih ciljev v sistemu javnega šolstva. Z razvojem in širjenjem programa je, zaradi specifičnih razmer in potreb v vsaki od sodelujočih držav, prišlo tudi do razlik v strateških načrtih implementacije, pa tudi do razlik v iniciativah, ki jih implementiramo. Do teh razlik pa je delno prihajalo tudi zato, ker so se različne države vključevale v program ob različnem času. Hkrati s procesom decentralizacije je začel potekati tudi proces strokovnega združevanja teh organizacij v okviru International Step by Step Association (v nadaljevanju ISSA), ki smo jo ustanovili leta 1999. Program se je začel implementirati leta 1994 v petnajstih državah in 200 oddelkih, leta 2001 je metodologijo izvajalo že preko 16.000 oddelkov v 28 državah. K širitvi programa so prispevali po eni strani doseženi rezultati, po drugi strani pa tudi strokovna potreba po kontinuiteti teh pristopov, ki so jo zagovarjali tako starši kot strokovnjaki. K širitvi pa je nedvomno prispevala izdatna finančna podpora programu s strani OSI v začetnih letih uvajanja programa. Do konca leta 2006 je ta finančna pomoč znašala kar dobrih 125 milijonov dolarjev (Stasz et al., 2008). V prvi fazi implementacije (načeloma prvi dve leti) je OSI v vsaki državi zagotavljal polno finančno podporo za ustvarjanje fizičnih in kadrovskih pogojev ter za sledenje implementacije, kasneje pa so nacionalni centri sami začeli iska- 32 T. VONTA ■ PRISPEVEK PROGRAMA KORAK ZA KORAKOM ... ti finančno vzdržne možnosti za širjenje v nove oddelke, OSI pa v večini držav sofinancira le nove iniciative, tudi tiste, ki so se razvile v okviru ISSA (kot npr.: Branje in pisanje za kritično mišljenje, Zagotavljanje kakovosti, Mentorstvo, Študije primerov, Edukacija odraslih za socialno pravičnost), ter mreženje med državami in z ISSA. V šolskem letu 2004/2005 je bil program aktiven v 30 državah, v več kot 24.000 oddelkih v vrtcih in osnovnih šolah (ISSA, 2004). Evalvacija učinkov programa je bila opravljena tako na mednarodnem kot tudi na nacionalnih nivojih. Med ugotovitvami (ISSA, 2004) izstopajo tiste, ki so dokazale, da v primerjavi s tradicionalnimi pristopi Korak za korakom bolj učinkovito podpira otrokov socialni in emocionalni razvoj. Rezultati so tudi pokazali, da pristopi Korak za korakom podpirajo demokratične prakse in oblikovanje vrednot, ki so povezane z možnostjo izbire, prevzemanjem iniciative, cenjenjem individualnih izkušenj, prispevanjem posameznika kot člana učne skupnosti. Opazovanja v oddelkih so dokazala, da so te vrednote sestavni del metodologije, interakcije med vzgojitelji in otroki, fizičnega okolja in kurikula. Otroci, ki so vključeni v oddelke, kjer implementirajo metodologijo Korak za korakom, v povprečju dosežejo višje rezultate na ocenjevanju in meritvah njihovih sposobnosti sodelovanja, vodenja, zaupanja v lastne zmožnosti. Še posebej koristni so se pristopi pokazali za otroke z nizkimi akademskimi sposobnostmi, otroke s posebnimi potrebami in za otroke etničnih manjšin, s slednjim pa se zagotavljata socialna inkluzija in pravičnost. Strokovno pomoč sta programu v začetnem obdobju nudili Georgetown University Washington D.C. in Children's Resources International, od leta 1999 pa je to vlogo prevzela ISSA. Vloga ISSA je bila na začetku usmerjena v širjenje informacij med članicami združenja, podporo strokovnemu razvoju članicam, spodbujanje razvojnih in raziskovalnih iniciativ in projektov, v katere so bile vključene članice združenja, razvijanje mednarodnih iniciativ na področju predšolske vzgoje in osnovnošolskega izobraževanje ter vključevanje in sodelovanje z drugimi strokovnimi organizacijami na tem področju v svetu. Skozi leta razvoja so se spremenile tudi potrebe članic v odnosu do lastne organizacije. Tako je ISSA spreminjala lastne dejavnosti in se tako odzivala na spremembe in potrebe na področju lastnega delovanja. Danes je ISSA prepoznavna kot mednarodna mreža, ki povezuje profesionalce in organizacije, ki delujejo na področju zgodnjega otroštva v okrog 60 državah, in sicer predvsem v Evrope in Srednji Azije. ISSA gradi na izhodiščih, postavljenih v okviru programa Korak za korakom, in je v svojih ciljih usmerjena na zagotavljanje dostopnosti do kvalitetne vzgoje in izobraževanja za otroke od rojstva do desetega leta starosti (glej tudi: http://www.issa.nl/ in_http://www. 33 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXVI, ŠTEVILKA 3-4 issa.nl/content/mission). To poslanstvo uresničuje z iniciativami, ki so usmerjene na: ■ promocijo socialne pravičnosti in spoštovanja različnosti v vzgojno--izobraževalnih programih, namenjenih otrokom do desetega leta, s transformativnim usposabljanjem in z različnimi viri; ■ negovanje profesionalizma v vzgojno-izobraževalnih institucijah za predšolske otroke in otroke na začetku šolanja, na oblikovanje njihovih kapacitet in uporabo različnih virov; ■ spodbujanje in podpiranje vključevanja družin in skupnosti v procese odločanja o otrocih; ■ oblikovanje močnih povezav in mreženja praktikov, ki delajo z in za romske otroke in njihove družine; ■ zagovarjanje inkluzivnega sistema za zgodnje otroštvo ter kritičnih pojavov, povezanih z dostopnostjo, enakostjo in kakovostjo. Kot lahko ugotovimo, se je mednarodni okvir delovanja programa Korak za korakom v zadnjih dvajsetih letih premaknil od osrednje vloge OSI-ja na osrednjo vlogo ISSA, ki vse bolj odraža potrebe članic. Bistveni in osrednji cilji se niso pomembno spremenili, so pa postali bolj specifični in vpeti v širša dogajanja na področju predšolske vzgoje v svetu. Premik je zaznati tudi v sodelujočih državah, saj se v ISSA vse bolj vključujejo člani iz držav zahodne Evrope (Italija, Francija, Belgija, Nizozemska, Luksemburg, Velika Britanija), pa tudi iz neevropskih držav (Argentina, Avstralija) in ne le iz držav v t. i. srednji, jugovzhodni in vzhodni Evropi in srednji Aziji. Implementacija programa Korak za korakom v Sloveniji Implementacija programa Korak za korakom velja za uspešno uvedbo novosti v praksi, ki je usmerjena na zagotavljanje kakovosti. Zato nam lahko kritična analiza tega procesa ponudi nekaj odgovorov na vprašanja, povezana s spreminjanjem in zagotavljanjem kakovosti v praksi, in tako tudi na vprašanja o inoviranju vzgojno-izobraževalnega procesa nasploh. Na osnovi analize dokumentacije v Centru Korak za korakom smo identificirali nekaj temeljnih korakov oziroma elementov, ki podpirajo uspešnost kompleksne inovacije na predšolskem področju. Vsak element smo skušali podkrepiti tudi s podatki iz dokumentacije, ki se je zbirala v preteklih dvajsetih letih implementacije. Dobro koncipirana konceptualna zasnova sprememb Zgoraj smo opisali temeljne značilnosti konceptualne zasnove sprememb, ki smo jih želeli uresničiti v praksi naših vrtcev. Koncepcija je prinašala kakovostne spremembe vzgojno-izobraževalnega procesa tako z vidika 34 T. VONTA ■ PRISPEVEK PROGRAMA KORAK ZA KORAKOM ... otrok, njihovih staršev in izvajalcev pa tudi z vidika podpornih sistemov za uresničevanje teh procesov. Pri tem je pomembno poudariti, da osnovna zasnova zagotavlja konsistentnost v delovanju pa tudi odprtost in fleksibilnost, ki omogočata prilagajanje konkretnim potrebam in razmeram v posameznih okoljih. V našem primeru smo konceptualno zasnovo programa v Sloveniji prilagajali močnim stranem že obstoječega sistema, kot so bile: razmeroma visoka stopnja vključenosti otrok v organizirano predšolsko vzgojo, visoki zdravstveno-higienski standardi, državna finančna podpora tej dejavnosti, relativno visoka stopnja formalne izobrazbe vzgojiteljev ter, končno, relativno dobra osveščenost o tem, kaj želimo spreminjati, kar je bilo v tistem času že definirano v Beli knjigi (1995). Hkrati s tem smo identificirali tudi potrebe, ki so zahtevale uvajanje sprememb, kot so npr. usmerjenost prakse na tradicionalne pristope in vsebine, načini usposabljanja strokovnih delavcev, ki niso upoštevali principov učenja odraslih in so bili tudi po vsebinski strani odmaknjeni od sodobnih zahtev na področju, pomanjkanje ustreznih priročnikov in gradiv za praktike, ki bi na enostaven način dopolnjevali na seminarjih osvojena znanja, prakse in vrednote, razmeroma slabo razviti podporni sistemi za spodbujanje profesionalnega razvoja (možnosti za kritično refleksijo z drugimi praktiki, različne oblike mentorstva in svetovanja, timsko delo na nivoju vrtca ipd.), neustrezno urejene igralnice, ki otrokom niso dopuščale izbire, prevladujoče frontalne oblike dela in neupoštevanje individualnih značilnosti otrok, formalne oblike sodelovanja s starši, premalo znanja o tem, kako nove cilje uresničiti v praksi, ipd. Strokovno in zavzeto vodenje programa Uspešno vodenje je zanesljivo pomemben pogoj za uspešnost vsake inovacije. Brez lažne skromnosti moramo na tem mestu ugotoviti, da je bil krovni tim centra Korak za korakom strokovno in organizacijsko dobro usklajen, fleksibilen, pripravljen na prevzemanje odgovornosti, vztrajen in odporen tudi ob hudo zapletenih odporih in problemih ter hkrati tudi sam vpet v procese učenja. Učili smo se na številnih mednarodnih seminarjih, sestankih in konferencah ter ob aktivnemu vključevanju v oblikovanje ustreznih gradiv in iniciativ na mednarodnem nivoju. Te priložnosti so nam širile vpogled v področje, omogočile globlje razumevanje ključnih konceptov ter uvid v prakso naših vrtcev iz drugih perspektiv. Proces učenja članic krovnega tima se je dopolnjeval z učenjem od praktikov v naših vrtcih in s poglobljeno kritično refleksijo in analizo vsake dejavnosti, ki smo jo izvajali. Iz analize poročil o delu Centra lahko ugotovimo, da se je število članov krovnega tima v različnih obdobjih delovanja gibalo od treh do največ 5,75 zaposlenih. Večina članic krovnega tima je bila v Cen- 35 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXVI, ŠTEVILKA 3-4 tru zaposlena le za določen del svoje polne zaposlitve. Drugi del do svoje polne zaposlitve smo bile zaposlene v vrtcih, šolah ali na fakulteti. Med nalogami krovnega tima velja posebej omeniti organizacijo vseh dejavnosti v pomoč uspešni implementaciji, oblikovanje kriterijev za sodelovanje, oblikovanje modulov usposabljanja in usposabljanje strokovnega osebja, kritično analizo in spremljanje implementacije ter načrtovanje ustreznih strategij za širjenje programa, povezovanje sodelujočih, svetovanje in njihovo vključevanje v iskanje ustreznih rešitev, koordinacijo z dejavnostmi na mednarodnem nivoju. Izdelani kriteriji za izbiro sodelujočih vrtcev v začetni fazi implementacije. V začetku leta 1995 smo izdelali kriterije za izbor vrtcev, ki naj bi sodelovali v projektu. Med kriteriji so bili: regijska pokritost, socialno-ekonoms-ka situacija v okolju (problemi brezposelnosti, zasvojenosti z alkoholom ipd.), velikost vrtca, organiziranost vrtca (vrtec pri šoli, samostojen vrtec), velikost lokalne skupnosti (veliko mesto, manjše mesto, vas), reference vrtca, povezane s strokovnim usposabljanjem, dosežen nivo odprtosti vrtca v odnosu do družin in do lokalne skupnosti. V končni izbor smo vključili 7 vrtcev, ki so v tistem obdobju opravili izjemno poslanstvo: Vrtec Ljubljana-Center (enota Ana Ziherl), Vrtec Idrija (enota Spodnja Idrija), Vrtec Pobrežje (enota Kekec), Vrtec Koper (enota Bertoki), Vrtec Angelce Oce-pek, Jesenice, Vrtec pri Osnovni šoli Vavta vas, Vrtec Murska Sobota (enota Gregorčičeva). V vsakem od naštetih vrtcev smo septembra 1995 začeli z uvajanjem novosti v dveh oddelkih. V januarju 1996 smo odprli še dva oddelka v okviru Vrtca Ljubljana-Center za otroke iz dveh begunskih centrov v Ljubljani. Septembra 1996 pa smo jim pridružili še Vrtec Trbovlje, zaradi izjemno težkih razmer v okolju, saj se je zaradi zapiranja rudnika in mnogih drugih organizacij ter servisov povečalo število brezposelnih, s tem pa se je število otrok v vrtcu skoraj razpolovilo. Naša priporočila za oblikovanje oddelkov so bila usmerjena tudi na to, da se oblikujejo tudi starostno mešani oddelki, da se vključujejo otroci, ki so socialno ogroženi, otroci s posebnimi potrebami ter romski otroci. Ustrezne predpriprave in urejanje pogojev za začetek uvajanja inovacije na nivoju vrtca Že pozimi 1995 so se začele priprave za uvajanje novosti s strokovnimi in vodstvenimi delavci v izbranih vrtcih. Krovni tim se je z njimi redno povezoval na mesečnih srečanjih, kjer smo obravnavali smernice za načrtovanje kadrovskih sprememb, za izbor vzgojiteljic in pomočnic, ki bodo začele uvajati nove pristope, za informiranje staršev in financerjev, izbor 36 T. VONTA ■ PRISPEVEK PROGRAMA KORAK ZA KORAKOM ... otrok, ki bodo vključeni v te oddelke, priprave igralnic, pohištva in didaktičnih materialov ipd. V ta srečanja so se vključevale tudi vodje programa na nivoju vrtca, saj smo v okviru projekta v vsakem vrtcu za dobo dveh let financirali tudi to novo delovno mesto. Njihova naloga je bila predvsem okrepiti timsko delo, strokovno podpirati praktike v spreminjanju prakse, okrepiti sodelovanje s starši in lokalno skupnostjo ter ohranjati stalni stik s krovnim timom. V večini primerov so ta delovna mesta zasedle zelo izkušene vzgojiteljice ali pa svetovalne delavke. Lahko trdimo, da so vse vodje programa na nivoju vrtca v tistem času opravile strokovno in organizacijsko izjemno pomembno vlogo v procesu implementacije. Tudi kasneje, ko je implementacija že zaživela v praksi, smo ta srečanja redno izvajali; namenjena so bila analizi opravljenega dela, izmenjavi izkušenj, evalvaciji in refleksiji doseženih sprememb, dogovarjanju o nalogah in strategijah dela v prihodnje, osvajanju novih znanj, praks in vrednot itd. Lahko trdim, da so srečanja močno okrepila skupno razumevanje naših prizadevanj tako z vidika zastavljenih ciljev kot s stališča razvijanja kompetenc vseh sodelujočih. Skrbno načrtovanje materialnih pogojev za uresničevanje inovacije V okviru projekta smo v prvih letih imeli finančna sredstva za urejanje in opremljanje učnega okolja igralnic, kotičkov za starše, kabineta za strokovno osebje (pohištvo, didaktični material in sredstva). Na domačem trgu ni bilo primerne opreme za igralnice, ki bi omogočale razgibano ureditev v kotičke oziroma centre dejavnosti. Tradicionalno opremo tedanjih igralnic so običajno sestavljale zaprte visoke omare, kotiček »dom in družina« in ponekod še kakšen »frizerski kotiček«. Na sredini igralnice pa je ostajal prostor za mize in stole. Oprema igralnica je odražala takratno filozofijo delitve otrokovega življenja v vrtcu na usmerjene dejavnosti (za doseganje predpisanih ciljev) ter spontane dejavnosti po željah otrok. Pa tudi v primeru zaposlitev po željah so morali otroci prositi za pomoč odrasle v oddelku pri dostopu do igrač in materialov. Da bi omogočali dostopnost igrač in didaktičnih sredstev otrokom ter jim tako ponudili moč odločanja in krepili njihovo samostojnost ter odgovornost za pospravljanje, smo morali vzpostaviti stik z slovenskimi proizvajalci opreme (npr. Iles Idrija d. o. o., Želva) in jim predstaviti nekatere možne izpeljave naših zahtev. Z uvozom določenih sredstev in igrač iz tujine (miza za igre s peskom in vodo, vafel kocke, miniaturne živali itd.) pa smo obogatili ponudbo ustreznih igrač in kasneje spodbudili tudi proizvodnjo nekaterih igrač na domačem trgu (npr. lesene kocke, kubik kocke). V nekaterih vrtcih smo uredili tudi zunanje površine ter ustrezne pogoje za vključevanje otrok z motnjami v gibanju in jim omogočili dostop do igralnice 37 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXVI, ŠTEVILKA 3-4 na invalidskih vozičkih. Skupaj z vrtci smo iskali boljše možnosti za izrabo hodnikov, garderob in primernih lokacij za kotičke za starše. Informiranje staršev (uporabnikov) Posebno pozornost smo pred začetkom implementacije namenili informiranju staršev o možnostih za vključevanje njihovih otrok v oddelke, kjer bo implementirana metodologija Korak za korakom. Skušali so jim predstaviti prednosti in način dela pa tudi, kaj pričakujemo od njih. Odzivi staršev so bili zelo različni, od dvomov do navdušenja. Nekateri starši so izražali predvsem zaskrbljenost glede »ideološke« usmeritve, da gre za ameriški program, pa tudi, da se od njih preveč pričakuje v zvezi z sodelovanjem, ter zaskrbljenost, da bo treba za tako zastavljen program plačati več kot za običajnega. V procesu informiranja staršev na začetku našega delovanja smo se soočali z dejstvom, da smo lahko staršem le posredovali naše prepričanje o tem, da bo program uspešen, in opisali učinke podobnih programov, nismo pa jim mogli pokazati, kako poteka delo v takšnem oddelku in jim omogočiti izmenjave mnenj s starši, ki tovrstno izkušnjo že imajo. V najbolj kritičnem primeru, ki smo ga doživeli v vrtcu Bertoki v Kopru, smo za starše organizirali ogled takšnih oddelkov na Hrvaškem, kjer so začeli z implementacijo metodologije Korak za korakom leto dni pred nami. Tako so starši imeli možnost spoznati, kakšne spremembe se obetajo njihovim otrokom in njim, pa tudi izmenjati mnenja s starši, ki so že imeli tovrstno izkušnjo. Prav ti starši so po dveh letih izkušenj v naših oddelkih s pritiski na lokalno osnovno šolo, kjer učitelji niso želeli implementirati metodologije v njihovi šoli, dosegli kontinuiteto v pristopih tudi na nivoju šole. Šola je bila kasneje in je še danes vzorna v implementaciji metodologije in na otroka osredinjenih pristopov. Skrb za strokovne delavce in njihov razvoj V prvem letu je bilo v okviru projekta financirano dodatno osebje v oddelku, ki smo ga imeli v naših oddelkih nad predpisanimi normativi, da bi pospešili uvajanje sprememb na nivoju prakse. Ukrep je omogočal v razmeroma kratkem času intenzivno spreminjati prakso na zelo različnih področjih (neposredno v oddelku, v procesu sodelovanja s starši, v procesu učenja in strokovne rasti izvajalcev). Hkrati je ta rešitev kasneje omogočala tudi razmeroma hitro širitev v druge oddelke istega vrtca, saj so te vzgojiteljice in pomočnice, ki so bile začasno v oddelkih, kot osebje nad predpisanim standardom, prevzele nove oddelke v istih vrtcih, ki smo jih imenovali širitveni oddelki. Usposabljanje strokovnih delavcev je bilo intenzivno (v prvih dveh letih po 60 do 80 ur letno), kontinuirano, usmerjeno na vse strokovne delavce (vzgojiteljice, pomočnice, svetovalne 38 T. VONTA ■ PRISPEVEK PROGRAMA KORAK ZA KORAKOM ... delavce, ravnatelje), interaktivno in financirano s strani programa. Krovni tim je oblikoval okrog 60 modulov usposabljanja (od nekaj urnih do nekaj dnevnih) za strokovne delavce v prvih letih implementacije. Večina izvedenih seminarjev je bila verificirana na Ministrstvu za šolstvo in je udeležencem seminarjev omogočala pridobivanje točk za napredovanje v skladu s Pravilnikom o napredovanju zaposlenih v vzgoji in izobraževanju v nazive (2002). Iz analize evalvacij seminarjev v prvih dveh letih implementacije, kjer smo usposabljali 88 udeležencev, lahko razberemo nekaj značilnosti. Najmočnejši vtis je na udeležence naredila atmosfera na seminarjih, timsko delo, načini predavanj. Med novimi spoznanji so najbolj pogosto navajali timsko delo, komunikacijo, odnose med sodelavci, šele na drugem mestu pa program, kurikulum in filozofijo programa o otrocih in delu z njimi ter sodelovanju s starši. Očitno je torej, da je bil način dela na seminarjih tisti, ki je omogočal učinkovito učenje udeležencev. Poleg seminarjev, ki so bili namenjeni vsem izvajalcem, vključenim v implementacijo (vzgojiteljicam, pomočnicam, vodjem programov v vrtcih, svetovalnim delavcem, pomočnikom ravnateljev in ravnateljem), smo organizirali tudi delavnice v posameznih vrtcih, strokovne sestanke z izvajalci in hospitaci-je s svetovanjem. Na ta način smo skrbeli za poglabljanje strokovnih stikov v posameznem vrtcu in med različnimi vrtci. Te strategije ter intenzivno strokovno delo vodij programa s timi v svojih vrtcih so zagotavljali prenos spoznanj v neposredno prakso oziroma neposredne učinke usposabljanj v praksi. S tem smo se izognili izgubi učinkov usposabljanja, ki je omejeno le na seminarje oziroma delavnice, na kar opozarjajo študije (Fukkink, Tav-ecchio, 2010). Pomemben dejavnik uspeha pa je tudi vključenost vodstva v usposabljanja. Njihovo razumevanje novih konceptov in uvid v stopnjo implementacije v praksi njihovega vrtca sta močno vplivala na uspešnost celotne iniciative. Prav pedagoška usposobljenost ravnateljev v procesih posodabljanja vrtcev je kritičnega pomena (Urban et al., 2011) za zagotavljanje kakovosti. V podporo strokovni rasti izvajalcev so le-ti prejeli tudi ustrezen priročnik (Oblikovanje oddelkov, osredinjenih na otroke od 3-6 let starosti), ki podrobneje opredeljuje, kaj je na otroka osredotočeno razmišljanje in delovanje v pogojih vrtca, kako vključevati starše v življenje vrtca, kako graditi skupnost otrok, kako urediti okolje igralnice, centre dejavnosti oziroma kotičke, njihov pomen in ureditev ter vlogo vzgojnega osebja v teh kotičkih, kako opazovati, beležiti in slediti napredku otrok in kako na tej osnovi načrtovati delo v oddelku na temelju timskih pristopov. Poleg priročnika so vrtci prejeli tudi vrsto drugih pisnih gradiv in pripomočkov, s katerimi so lahko ocenjevali in preverjali svoje učno okolje, sledili raz- 39 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXVI, ŠTEVILKA 3-4 voju otrok, začeli intenzivnejše stike s starši (vzorci zapisov informacij za starše, vzorci dopisov za starše, intervjujev s starši) in krepili timsko delo (protokol za načrtovanje timskega dela ipd.). Velja poudariti, da so izvajalci za vsako od naših iniciativ, ki smo jo razvili in implementirali v praksi kasneje, dobili ustrezne strokovne priročnike. Informiranje strokovne javnosti Začetni finančni in strokovni pogoji, ki so bili vzpostavljeni za implementacijo, ob izjemni pripravljenosti in zavzetosti vseh izvajalcev ter krovnega tima, so zelo kmalu pripeljali do velikih sprememb; le-te so bile očitne tako na nivoju strukturnih kot na nivoju procesnih kazalnikov kakovosti pa tudi na nivoju mnenj izvajalcev in staršev o učinkih na otrocih. Zato se je zanimanje za implementacijo med vrtci kmalu zelo razširilo. K temu sta prispevala tudi dejstvo, da se je nekako v tistem času že pripravljal nacionalni kurikulum za vrtce, ki je obetal spremembe v isti smeri kot program Korak za korakom, ter tudi družbeno ugodna klima, v tistem času naklonjena spremembam. Informacije smo širili preko medijev, predvsem lokalnih. Organizirali smo tudi posebne obiske oddelkov za strokovno javnost. Po podatkih, ki jih imamo v poročilih Centra, lahko sklepamo, da je v začetnih petih letih prihajalo na strokovne obiske v naše oddelke v povprečju okrog 500 in več udeležencev letno (dijakov, študentov, praktikov iz vrtcev, strokovnjakov). Odzivi so bili zelo različni: od kritike do navdušenja. Med kritičnimi ugotovitvami je najbolj izstopalo mnenje, da uvajamo pedocentrističen pristop, saj otroci sami izbirajo, kaj, s kom in koliko časa se bodo igrali določeno igro oziroma sodelovali v dejavnosti. Pri tem so spregledali, da sistematično opazovanje in spremljanje razvoja vseh otrok v oddelku pri igri in dejavnostih nudita strokovnim delavcem podatke o tem, kje so otrokove šibke in močne strani. Hkrati od njih zahteva, da načrtujejo in pripravijo pogoje ter izkoristijo situacije, ki nastajajo pri izbrani dejavnosti, v katerih bo otrok pridobil potrebne izkušnje ter spoznaval in razvijal tudi tisto, kar ga manj zanima. Zato smo v rutinske dejavnosti vpletli številne mehanizme, ki otroku pomagajo vzpostaviti samokontrolo in soodločanje pri oblikovanju pravil v skupnosti oddelka. Kritika je bila usmerjena tudi v terminologijo, ker govorimo o oddelkih, osredotočenih na otroke, čeprav je ta pojem in pristop usidran v vse sodobne dokumente, ki izhajajo iz otrokovih pravic. Očitek je bil usmerjen tudi na igralnice, ki so urejene v kotičke in naj bi zato zelo ovirale gibanje otrok, čeprav smo v okviru naših inovacij priporočali gibalne dejavnosti na prostem ali v telovadnicah dvakrat dnevno. Ob pripombah, ki smo jih zaznali (nikoli pa niso bile kje zapisane), smo ugotavljali, da je ver- 40 T. VONTA ■ PRISPEVEK PROGRAMA KORAK ZA KORAKOM ... jetno res težko razumeti tako kompleksno inovacijo, če ne opazuješ celotnega procesa, in to po možnosti večkrat. Modelni centri Posebej pomembno vlogo v procesih širjenja so prevzeli modelni vrtci (Korak za korakom, i997a). Po pet modelnih vrtcev smo izbrali že v šolskem letu 1997/98. Kriteriji za izbor so vključevali: doseženo stopnjo uvajanja, ki smo jo ugotavljali z opazovanjem, sposobnost prenašanja izkušenj drugi zainteresirani strokovni in laični javnosti, sodelovanje s krovnim timom, sposobnosti in odnos vodij programa ter vodstva vrtca do inovativnosti, iskanje virov financiranja, marketinga, zagovorništva otrok, družin in predšolske vzgoje v širšem pomenu ter demografske dejavnike, kot so bližina fakultete, število vrtcev v okolju, socialno-ekonomski problemi v regiji. Vsi modelni centri so bili vključeni v posebna usposabljanja, namenili pa smo jim tudi poseben priročnik Delovanje modelnih centrov. Poslanstvo modelnih centrov lahko sklenemo v tri sklope: nudenje baze za izvajanje prakse študentom, koordiniranje strokovnega povezovanja vzgojiteljev, nudenje možnosti za neposredno spoznavanje strokovni in drugi javnosti. Širjenje inovacije Proces širjenja je bil v našem primeru večplasten in se je odvijal na nivoju širjenja metodologije v istih vrtcih, na nivoju širjenja v novih vrtcih in tudi na nivoju usposabljanja zainteresiranih strokovnih delavcev na seminarjih. V začetni fazi širjenja smo oddelke najprej širili v istih vrtcih in šele po dveh letih (1997) smo iniciativo širili tudi v nove vrtce. V istem letu smo v okviru nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja seminarje in delavnice ponujali tudi drugim zainteresiranim vrtcem ter vzgojiteljicam in pomočnicam. Ob tem velja poudariti, da je bila moč vpliva na spremembe v slednjem primeru omejena tako po obsegu kot po intenzivnosti. Je pa res, da je bilo zanimanje za naše seminarje izjemno veliko, kar lahko pripišemo tudi številnim predstavitvam, ki so jih vrtci, ki so implementirali metodologijo Korak za korakom, organizirali za vrtce v svojih okoljih. Samo v prvih dveh letih so te oddelke obiskali strokovni delavci iz 88 vrtcev (Korak za korakom, i997b). Za tisti čas je takšen obisk že na prvi pogled pokazal ogromne razlike v opremi, ureditvi in organizaciji prostora, v načinih izvajanja dejavnosti, v aktivnosti in iniciativnosti otrok, v materialih in izdelkih otrok. Zanesljivo pa so k takšni popularnosti naših seminarjev prispevali tudi načini usposabljanja, ki so temeljili na interaktivnih metodah ob upoštevanju principov učenja odraslih. Po podatkih poročil 41 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXVI, ŠTEVILKA 3-4 iz let 1995 do 2000 lahko ugotovimo trend širjenja metodologije v prvih petih letih delovanja. Preglednica 1: Širjenje metodologije Korak za korakom v prvih petih letih delovanja. Šolsko leto Število vrtcev/enot Število novih oddelkov, v katerih smo začeli uvajati metodologijo 1995/96 8 16 1996/97 9 20 1997/98 31 56 i998/99 35 78 1999/2000 38 61 V šolskem letu 1999/2000 smo metodologijo implementirali v 231 oddelkih 38 vrtcev oziroma enot. V naslednjih nekaj letih pa smo bili priča zanimivemu odzivanju vrtcev na naše ponudbe. Po eni strani smo bili soočeni z velikim interesom za naša usposabljanja, po drugi strani pa smo bili po uveljavitvi nacionalnega kurikula soočeni s tem, da je kar nekaj vrtcev, ki so bili sicer vključeni v naše dejavnosti, prenehalo sodelovati z nami z utemeljitvijo, da »sedaj uvajajo kurikul«. Podobne izjave kažejo, da so bila v nekaterih okoljih naša prizadevanja pojmovana kot uvajanje alternativnega kurikula, kljub dejstvu, da je program Korak za korakom leta 1999 s strani Strokovnega sveta za vzgojo in izobraževanje pridobil status ene od izvedbenih variant nacionalnega kurikula. V tem okviru je bila opravljena racionalna in empirična evalvacija programa (Korak za korakom, i997b). Ti rezultati so nam formalno nudili še boljšo osnovo za nadaljnje širjenje mreže vrtcev, ki implementirajo metodologijo. Hkrati takšna argumentacija nakazuje tudi stopnjo razumevanja in uresničevanja nacionalnega kurikula in zmožnosti praktikov, da v ciljih in praksi metodologije prepoznajo načela kurikula. Prav mogoče pa je, da so bili razlogi tudi drugačni. Med njimi je zanesljivo tudi dejstvo, da naših dejavnosti v vrtcih nismo več finančno podpirali. K upadu zanimanja za sodelovanje z nami lahko prištejemo tudi dejstvo, da so se v tem obdobju v našem prostoru že pojavili drugi projekti, namenjeni vrtcem in vzgojiteljem, ki so ponujali usposabljanja. Podatki iz poročila za leto 2004/05 kažejo, da je metodologijo uvajalo 213 oddelkov, leta 2005/06 246 oddelkov v 33 vrtcih, leta 2006/07 pa 248 oddelkov v 34 vrtcih. To kaže, da se je implementacija širila predvsem v istih vrtcih, hkrati pa v zelo majhnem številu novih vrtcev. Nekaj vrtcev je sodelovanje z nami prekinilo. Pri tem je zanimivo, da so nekateri od teh vrtcev ponovno vzpostavili stik z nami po nekaj letih. Tudi v kasne- 42 T. VONTA ■ PRISPEVEK PROGRAMA KORAK ZA KORAKOM ... jših letih lahko opazimo relativno konstantno število vključenih vrtcev v mrežo Korak za korakom, ki se giblje od 34 do 36, se je pa število praktikov znotraj teh vrtcev v zadnjih štirih letih povečalo kar na več kot 1000. Podatke o širjenju je težko primerjati, ker je bil način dokumentiranja v prvih petih letih usmerjen na število oddelkov, danes pa na število strokovnih delavcev. Na nov način dokumentacije smo prešli zaradi zahtev različnih financerjev, ki so tedaj financirali naše projekte, pa tudi na račun tveganja, da bi vsakemu oddelku, ki uvaja nekaj elementov metodologije Korak za korakom, pripisali vse lastnosti metodologije, uvida v to, kaj se dogaja v vseh oddelkih, pa nismo imeli več. Kljub vsemu nam groba primerjava kaže, da je število strokovnih delavcev na predšolski stopnji, ki so del mreže, v zadnjih desetih letih približno enkrat večje. Interes za naša usposabljanja je bil v času uvajanja nacionalnega kuri-kula še vedno zelo visok. To dokazujejo podatki o številu seminarjev, ki smo jih izvajali, in številu udeležencev na teh seminarjih v tistem času. Iz poročil Centra je razvidno, da je bilo najmanjše število udeležencev, ki smo jih usposabljali v enem letu, 427 (leta 2002), največje pa 862 (leta 2003). Sicer se je število udeležencev gibalo med 500 in 600 letno. Skrb za kakovost V prvem obdobju implementacije je bila skrb za kakovost zagotovljena s kakovostjo usposabljanja, mentorstvom in s svetovanjem vključenim vrtcem, z dvosmernim pretokom informacij in refleksije na nivoju krovni tim - izvajalci, s sistematičnim zbiranjem podatkov o sodelovanju s starši, z usposabljanjih ipd. Stopnjo dosežene kakovosti smo evalvirali tudi z mednarodno priznanim instrumentom za merjenje kakovosti ECERS (Harms, Clifford, 1989). Te dejavnosti smo izvajali za potrebe verifikacije programa s strani Strokovnega sveta za vzgojo in izobraževanje (Korak za korakom, i997b), predvsem pa zato, da smo se lahko sproti odzivali na ugotovitve in načrtovali ter uvajali spremembe z namenom zagotavljanja kakovosti. Okrog leta 2000 je bila naša zaskrbljenost za zagotavljanje kakovosti že zelo prisotna, saj smo zaradi velikega števila vrtcev in praktikov, ki so bili vključeni v implementacijo, izgubili pregled nad kakovostjo njihove implementacije. Tedaj smo na nivoju ISSA že pripravljali ISSA pedagoške standarde (Berzina et al., 2002, 2005) in kasneje ISSA načela kakovosti (Tankersley et al., 2009, 2010), ki so na šestih oziroma sedmih področjih (interakcije; družina in skupnost; inkluzija, različnost in demokratične vrednote; spremljanje, načrtovanje in ocenjevanje; strategije poučevanja; učno okolje; profesionalni razvoj) opredelila mednarodno identificirane indikatorje oziroma načela kakovostnega procesa, ki prispevajo h kakovosti procesa učenja. Ti indikatorji so po vsebinski in koncep- 43 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXVI, ŠTEVILKA 3-4 tualni strani usmerjali naše dejavnosti v okviru naše skrbi za vzdržnost in trajnost programa, ki se nadaljuje v okviru mreže Korak za korakom. Kontinuiteta v pristopih Zaradi zagotavljanja kontinuitete v pristopih do otrok in staršev smo v šolskem letu 1996/97 že začeli z uvajanjem metodologije Korak za korakom v prvih razredih šestih osnovnih šol, v okoljih, kjer smo že imeli razvito predšolsko iniciativo. V šolskem letu 1997/98 smo obe iniciativi širili v istih in novih vrtcih ter šolah. Temu smo dodali še iniciativo uvajanja metodologije v oddelke vrtca za otroke v starosti od enega do treh let. Čeprav se našemu delovanju na nivoju osnovne šole v tem prispevku ne posvečamo, pa je za razumevanje celotne koncepcije našega delovanja le potrebno dodati še nekaj osnovnih informacij. Od šolskega leta 1996/97 smo metodologijo Korak za korakom uvajali v prvih razredih in nato vsako leto še v naslednjem razredu in tako do četrtega razreda. Proces kontinuitete v pristopih, osredinjenih na učenca, smo nato v letu 2001 zaključili z uvajanjem projekta Branje in pisanje za kritično mišljenje. V njem vključeni učitelji so ob posebni organizaciji in strukturi usposabljanj uvajali aktivne metode in tehnike učenja ter poučevanja, ki spodbujajo kritičnost, argumentacijo, iniciativnost v procesih branja, pisanja in govornega sporočanja učencev. Organizacija usposabljanj je temeljila na cikličnih seminarjih z vmesnimi fazami za implementacijo ter refleksijo, struktura pa je tako kot učni proces v razredu temeljila na procesih evokacije, realizacije in refleksije. Skrb za vzdržnost in trajnost V našem prostoru se vse prevečkrat srečujemo s projekti, ki so usmerjeni le na učinke in spremembe v času trajanja projekta, morda tudi zato, ker že v samem načrtovanju projekta ni razumevanja financerjev za načrtovanje dejavnosti, ki zagotavljajo vzdržnost rezultatov oziroma učinkov. V primeru programa Korak za korakom smo za vzdržnost skrbeli na zelo različne načine. Kontinuiteta v pristopih je zanesljivo prispevala k vzdržnosti programa Korak za korakom in njegovih učinkov, kar opozarja na to, da je program bolj vzdržen, če je celostno naravnan in ne le ozko fokusiran na en segment vzgojnega procesa ali sistema. Naša skrb za procese vzdržnosti je vključevala tudi področje usposabljanja prihodnjih vzgojiteljic. Od leta 1997 smo visokošolskim učiteljem, ki izobražujejo prihodnje strokovne delavce, ponujali možnosti vključitve v mednarodne ali regionalne seminarje s predavatelji s tujih univerz. Namen teh seminarjev je bil predstaviti teoretska in filozofska izhodišča na otroke osredinjenih pristopov, novih spoznanj na področju edukativnih znanosti, načinov pove- 44 T. VONTA ■ PRISPEVEK PROGRAMA KORAK ZA KORAKOM ... zovanja teorije in prakse na nivoju visokošolskega študija ter spoznavanja interaktivnih metod dela z odraslimi. Njihov odziv na ponujene možnosti pa vsaj med našimi visokošolskimi učitelji ni bil posebej zavidljiv; le po zaslugi posameznih visokošolskih učiteljev so študentje dobili nekaj uvida v sam program. Vzdržnosti iniciativ si tudi ne moremo zamisliti, če ne bi skrbeli za usposabljanje predavateljev, ki so prišli iz prakse. Vsem, ki so torej imeli poglobljene izkušnje s programom, smo omogočili pridobivanje dodatnih znanj in izkušenj za delo z odraslimi v obliki seminarjev, delavnic, srečanj ipd. Kasneje smo kandidatom za predavatelje omogočili aktivno sodelovanje na naših seminarjih, kjer so pod mentorstvom članov krovnega tima prevzemali najprej posamezne dele usposabljanja, nato pa tudi celotne seminarje. Ob umiku fundacije OSI iz Slovenije (2000) se je krovni tim soočil z vprašanji, kako zagotoviti, da dosežena stopnja širjenja implementacije po obsegu in po kakovosti ne bo propadla oziroma konkretneje: Kako zagotoviti možnosti za kontinuirano usposabljanje vzgojiteljic in pomočnic, ki uresničujejo Korak za korakom iniciative, kako skrbeti, da nivo kakovosti ne bo upadel, kako vzpostaviti in vzdrževati redne stike z vrtci, ravnatelji, koordinatorji naših iniciativ ter z vzgojiteljicami in pomočnicami, kako zagotoviti, da bodo vrtci, vzgojiteljice in pomočnice imeli občutek pripadnosti neki širši strokovni skupnosti, kako raziskovati, razvijati ter evalvirati nove iniciative, inovacije, kako zbirati in deliti primere dobre prakse? Kako zagotoviti obstojnost dejavnosti? Individualnih supervizij in mentorstev v vseh vrtcih nismo zmogli več opravljati iz kadrovskih in finančnih razlogov, zaznali smo velike razlike po vsebini in obsegu usposabljanj, ki so se jih udeležili, in po doseženem nivoju kakovosti njihove prakse. Rešitve smo iskali v oblikovanju mreže Korak za korakom. Mrežo lahko definiramo kot skupino ali sistem medsebojno povezanih ljudi in organizacij, katerih cilji in nameni vključujejo dvig kakovosti učenja in vidike dobrega počutja, ki vplivajo na učenje (Hardfield et al., 2006, povzeto po Muijs, 2009). Cilji mrežnih povezav pa so usmerjeni v ohranjanje in poglabljanje dosežene ravni kakovosti institucije, v gradnjo identitete skupine ter zaupanja, v iskanje ustreznih rešitev na področjih, na katerih obstajajo dvomi in odprta vprašanja, ter v izmenjavo izkušenj in dobrih praks (Muijs, 2009). Temeljna usmeritev delovanja v mreži Korak za korakom, ki je nastajala od leta 2000 naprej, je usmerjena na zagotavljanje kakovosti vzgojnega procesa ob uvajanju sistemov, orodij in pogojev, ki olajšujejo profesionalni razvoj strokovnega osebja in izboljšujejo kakovost vzgojnega procesa. Skupno značilnost naših iniciativ, namenjenih profesionalnemu razvoju in zagotavljanju kakovosti, lahko iščemo v identifik- 45 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXVI, ŠTEVILKA 3-4 aciji, razumevanju, opazovanju in spreminjanju indikatorjev kakovostnega vzgojno—izobraževalnega procesa, ki poteka v okviru mreže Korak za korakom. Pri tem to delo temelji na kontinuiranem pristopu k profesionalnem razvoju strokovnih delavcev, iskanju in uvajanju podpornih orodij, strategij, sistemov in vodil, ki podpirajo profesionalni razvoj, svetovanju in povezovanju. Delovanje v okviru mreže Korak za korakom je bilo že opisano na drugem mestu (Vonta, 2011), zato naj na tem mestu dodamo le to, da nam vsebinsko orientacijo sedaj nudijo ISSA pedagoška načela kakovosti (Tankersley et al., 2009, 2010; Tankersley at al., 2011, 2013), strategije delovanja pa so usmerjene v oblikovanje učečih se skupnosti na nivoju vrtca, ki jih podpiramo z različnimi aktivnostmi in orodji. V tem okviru gre za nudenje strokovne podpore vrtcem pri opazovanju prakse, za strategije razvijanja kritične refleksije (Korak za korakom, 2013-2015), za različne oblike mentorstva, za strokovno dokumentacijo in povezovanje praktikov ter usposabljanja, za orodja za profesionalni razvoj in izboljšanje prakse, video posnetke, priročnike ipd. Procesi kritične refleksije so se pokazali tudi v našem kontekstu kot velik izziv. V raziskavi o mentorstvu (Von-ta et al., 2007) smo ugotovili, da sta refleksija in samoevalvacija največja izziva v procesih profesionalnega razvoja, ki smo ga izvajali v okviru akcijskega in razvojnega raziskovanja, čeprav se njunega pomena vzgojiteljice dobro zavedajo. V isti raziskavi smo na osnovi mnenj vzgojiteljic ugotovili tudi to, da te cenijo profesionalni portfolijo, kot pomembno orodje za trajni profesionalni razvoj v kombinaciji s sodelovanjem z mentorji, ki jih spodbujajo, opazujejo, skupaj z njimi refelektirajo in nudijo povratno informacijo na osnovi zbranih dokazov ter svetujejo o možnih spremembah pri njihovem strokovnem delu. V odvisnosti od potreb in strukture članov mreže prilagajamo organizacijsko strukturo njenega delovanja. Te dejavnosti trenutno dosegajo več kot 1000 praktikov in jim na ta način olajšujemo procese spreminjanja ter vnašanja novosti v njihovo prakso. Na tem področju nas čaka še veliko dela tudi na nivoju pomoči tistim, ki so za kakovost v vrtcu najbolj odgovorni. Pomanjkanje kompetenc pedagoškega vodenja med našimi ravnatelji in pedagoškimi vodji smo ugotovili tudi na reprezentativnem stratificiranem vzorcu 110 ravnateljic in vodij iz slovenskih vrtcev (Vonta, Gril, 2014). Kot zanimivost lahko omenimo, da smo med drugim v okviru mreže uvajali proces certifikacije. Instrument smo v funkciji profesionalnega razvoja vzgojiteljic testirali tudi pri nas in ugotovili, da ob mentorju vse vzgojiteljice svojo prakso izboljšajo. Mentor je pri tem opravil začetno opazovanje, intervju in skupaj z vzgojiteljico načrt za izboljšanje ter mu pri tem pomagal poiskati še ustrezne vire (Vonta, 2003). Napredek je bil višji pri vzgojiteljicah, kjer smo na začetku ocenili slabšo kakovost. Ob tem 46 T. VONTA ■ PRISPEVEK PROGRAMA KORAK ZA KORAKOM ... smo tudi potrdili, da ocene, pridobljene z ISSA instrumentom za ocenjevanje kakovosti, visoko korelirajo z ocenami na ECERS-u (Harms, Cli-ford, 1989), kar nam je dalo potrditev, da instrument meri kakovost, kot je trenutno definirana v svetu. Pozitivne učinke procesa ocenjevanja kakovosti z ISSA instrumentom za procese zagotavljanja kakovosti in profesionalnega razvoja je identificirala tudi leta 2010 (Howard et al., 2010) opravljena študija o implementaciji ISSA pedagoških standardov (Berzina et al., 2002, 2005) na mednarodnem nivoju. Rezultati kažejo, da so ti procesi spodbujali profesionalno diskusijo in refleksijo strokovnih delavcev v različnih kontekstih, olajšali procese kritične refleksije, načrtovanje individualnih načrtov profesionalnega razvoja praktikov in načrtovanje zagotavljanja kakovosti na nivoju celotnega vrtca. Ponekod so ISSA standardi svoje poslanstvo opravili tudi na nivoju merjenja kakovosti prakse v obliki procesa pridobivanja certifikata odličnosti. Certifikacijo smo ponujali tudi našim vzgojiteljem in učiteljem, vendar velikega zanimanja zanjo ni bilo. Le 14 naših vzgojiteljic (in skoraj enako število razrednih učiteljic) se je v sedmih letih odločilo, da se vključi v proces certifikacije. V tem procesu je udeleženec pridobil mednarodni certifikat odličnosti kot priznanje za dosledno uresničevanje na otroka osredinjenega vzgojno-izobraževalne-ga dela in kot potrditev visoke stopnje dosežene kakovosti pri uresničevanju mednarodnih standardov kakovosti. Je pa res, da je bil postopek cer-tificiranja zahteven. Temeljil je na opazovanju in ocenjevanju prakse, ki ga je lahko izvajal le ocenjevalec, ki je dosegel zanesljivost v ocenjevanju na mednarodnem nivoju. Poleg opazovanja v oddelku smo dokaze in podatke zbirali še s pregledom dokumentacije, profesionalnega portfolija in z intervjujem z vzgojiteljico. Če vzgojiteljica ob prvi prijavi ni dosegla 80 odstotkov vseh možnih točk, je skupaj s članom certifikacijske komisije oblikovala načrt sprememb in razvoja. Iz njega je bilo razvidno, na katere segmente bo usmerila pozornost pri spreminjanju prakse, kako bo to dosegla in s kakšnimi viri si pri tem lahko pomaga ter do kdaj bo to lahko postorila. Ko je vzgojiteljica presodila, da je dosegla načrtovane spremembe, se je ponovno prijavila v postopek. Postopek je želel zagotoviti čim višjo stopnjo objektivnosti v procesu ocenjevanja, pa tudi participacijo udeležencev v odločitvah. Nizka motivacija naših vzgojiteljic in učiteljic za pridobitev tega certifikata kaže na problem uravnilovke v sistemu nagrajevanja praktikov v vzgoji in izobraževanju. V njem ni razlike v nagrajevanju, če delaš odlično, dobro ali pa samo delaš. Prepoznavanje in cenjenje dobro opravljenega dela je dejavnik, ki lahko bistveno pospeši profesionalnost praktikov. Pri tem niti ni nujno, da se to prepoznavanje kaže v obliki višje plače. Vloga vodstva je v tem procesu ponovno zelo pomembna, zato je njihovo poznavanje principov kakovostnega pedagoškega dela nujno. V 47 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXVI, ŠTEVILKA 3-4 nekaterih državah v ISSA mreži pa je bila certifikacija zelo zaželena. Pri tem so izstopale predvsem baltske države. V Litvi npr., kjer so zelo razširjeni zasebni vrtci, je bil interes za certificiranje zelo prisoten. Ustrezna finančna podpora Vse zgoraj omenjene dejavnosti, razen seminarjev, ki smo jih ponujali širši strokovni javnosti, ter dejavnosti v mreži Korak za korakom, ki so bile in so še vedno plačljive, je finančno omogočil OSI in takratni Zavod za odprto družbo Slovenije. Pri tem velja poudariti, da financer ni sledil le rezultatom, ki jih je mogoče meriti, ampak je bil nadvse pozoren tudi na rezultate, ki jih je bilo težko predstaviti v številkah: na tako imenovane kvalitativne premike v odnosih, participaciji praktikov pri soustvarjanju znanja, prakse, profesionalnih vrednot in procesih odločitev, povezanih z njihovim delom, na smotrnejše povezovanje teorije in prakse ter razporejanje moči v profesionalnih odločitvah. Vpetost v nacionalni sistem in mednarodno profesionalno skupnost Program Korak za korakom ni v Sloveniji nikoli imel ambicij alternativnega nacionalnega javnega predšolskega programa ali zasebnega programa. Smo pa želeli vplivati in izzivati politiko na področju predšolske vzgoje in vpeljati elemente programa Korak za korakom v javni sistem predšolske vzgoje; zato samo vzpostavljali stik z ministrstvom (npr. ob pripravi nacionalnega kurikula ali pa Strategije izobraževanja Romov). Prav tako pomembna dimenzija uspeha pa izhaja iz profesionalnih povezav v mednarodni skupnosti na področju predšolske vzgoje, še posebej sedaj, ko je večina raziskovalnega in razvojnega dela obsojena na iskanje virov financiranja zunaj državnih meja. Za uspešno apliciranje na nivoju evropskih projektov pa so potrebni partnerji iz drugih držav. Prav profesionalnim povezavam v mednarodnem prostoru smo zato namenjali izjemno veliko pozornost in si tako ustvarili osnovo za enakopravno vključevanje v evropske projekte. Zagotavljanje dostopnosti kvalitetnih predšolskih programov in enakih možnosti Skrbi za zagotavljanje enakih možnosti za otroke je Center namenjal posebno pozornost od začetka svojega delovanja. Takratne družbene razmere so v številnih okoljih povzročile hitro naraščanje brezposelnosti in posledično zmanjševanje števila otrok v vrtcih, predvsem na račun socialno najbolj ogroženih skupin otrok. Socialno-ekonomske razmere v okolju delovanja vrtca so tudi sicer predstavljale enega od ključnih kriterijev izbora prvih vrtcev, v katerih smo program začeli uresničevati. Na nivoju 48 T. VONTA ■ PRISPEVEK PROGRAMA KORAK ZA KORAKOM ... vrtcev in oddelkov v projektu smo zagotavljali vključevanje otrok s posebnimi potrebami, socialno ogroženih otrok in otrok Romov. Približno štiri mesece po začetku uvajanja projekta v naše vrtce smo januarja 1996 v okviru vrtca Ljubljana-Center (enota Poljane) odprli še dva oddelka za otroke beguncev. Begunski vrtec, v katerem smo izvajali program po metodologiji Korak za korakom, je pet let ponujal vsakodnevni štiriurni dvojezični program za dve skupini begunskih otrok. Vsako leto je vključeval okrog 55 predšolskih otrok iz begunskih centrov na Viču in Šmartinski v Ljubljani. Njegovo delovanje (stroške prehrane, zdravstvene in zobozdravstvene nege otrok, stroške vzdrževanja objekta, elektrike, gretja, stroške najema, plačo vzgojiteljice in pomočnice, opremo, didaktična sredstva in material ter prevoz otrok, in v skladu s potrebami tudi staršev, iz begunskega centra do vrtca ter nazaj) sta v celoti financirala OSI New York in Zavod za odprto družbo Slovenije. Zadnje leto smo program izvajali le dvakrat na teden, saj v Sloveniji nismo našli ustreznega partnerja, ki bi naša prizadevanja finančno podkrepil. Največ pozornosti pa je Center namenjal zagotavljanju enakih možnosti za romske otroke. Romski otroci so pri nas, kot tudi drugod po svetu, ena tistih skupin otrok, ki so ogroženi ne le zaradi svoje etnične pripadnosti, ampak tudi zaradi revščine, v kateri živi večina romskega prebivalstva, ter zaradi v povprečju nizke stopnje izobraženosti njihovih staršev in skupnosti, v kateri živijo. V primeru ogroženosti romskih otrok lahko govorimo o akumulaciji različnih rizičnih faktorjev, ki vplivajo na njihov razvoj, kar še povečuje stopnjo njihove ogroženosti. Že v poznih devetdesetih letih smo v projekt namerno vključevali vrtce in šole iz okolij z romsko populacijo z Dolenjske, Bele Krajine in Prekmurja. Poleg intenzivnega usposabljanja strokovnega osebja smo kar precejšnjemu številu vrtcev in šol pomagali tudi z ustrezno opremo in jim tako omogočili pogoje za oblikovanje inkluzivnega fizičnega okolja. Pri tem smo se soočali s številnimi stereotipi in predsodki na ravni vrtcev ter šol, pa tudi drugih institucij v lokalnem okolju. Soočali smo se z zelo različnimi stopnjami politične volje za spreminjanje stanja na občinski ravni in tudi na ravni romskih skupnosti. Ob tem ne gre pozabiti, da so bili tedaj segregirani oddelki za romske otroke še prisotni v slovenskih vrtcih in šolah. Soočeni smo bili s problemi, ki so nujno zahtevali spremembe na sistemski ravni in niso zadevali le polja izobraževanja. Zato smo velik del naših iniciativ namenili prav razreševanju teh vprašanj na nivoju predšolske vzgoje in na nivoju začetka obveznega šolanja v okviru razvojnih in raziskovalnih projektov, ki so bili financirani na nacionalnem ali pa mednarodnem nivoju. Ena od značilnosti iniciativ, usmerjenih na izobraževanje romskih otrok, je prav diskontinuiteta v financiranju na nacionalnem nivoju, ki je bila po- 49 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXVI, ŠTEVILKA 3-4 gojena s političnimi razmerami in prioritetami, in le vključenost Centra v mednarodni prostor nam je omogočala kontinuirano proučevanje in razvijanje tega področja. Skupno značilnost naših projektov, namenjenih temu področju, lahko iščemo na področju predpostavk, na katerih smo in še gradimo pristope k preučevanju izobraževanja Romov, ter ciljev, ki smo jih zasledovali na področju metodologije dela. Metodološko smo bili v večini naših projektih usmerjeni v akcijsko participativno raziskovanje, ki nam omogoča preučevanje in razvijanje področja ob sodelovanju in participaciji izvajalcev. Ta metodološki pristop nam je v primeru razvijanja in preučevanja vsebin, ki zadevajo dostopnost in enakost možnosti v vzgoji in izobraževanju za romske otroke, omogočal poglobljen uvid v probleme, s katerimi se soočajo praktiki v različnih okoljih. Poznavanje lokalnega konteksta, izkušnje, znanje in reflektivno razmišljanje v procesu implementacije projekta, ki predstavljajo sestavni del teh metodoloških pristopov, nam omogočajo sprotna prilagajanja in odzivanja na nepredvidene okoliščine, poglobljen uvid v pojave in probleme iz perspektiv različnih udeležencev, ob hkratnem spreminjanju neposredne prakse. Preučevanje potreb in potencialov v lokalnem kontekstu, ki omogoča raziskovanje perspektiv praktikov, otrok in perspektiv staršev v določenem kulturnem okolju, je po mnenju nekaterih strokovnjakov močno obogatilo celotno področje predšolske vzgoje. Raziskovalci navajajo (Whalley et al., 2007; Tobin, Mantovani and Bove, 2010; povzeto po Bennett, 2012), da je kolektivno participativno raziskovanje spodbudilo eksperimentiranje ali, bolje rečeno, preizkušanje in vzdržnost inovacij na področju predšolske vzgoje. Ob tej ugotovitvi je vredno opozoriti še na to, da je bojazen pred preizkušanjem, strah pred novim, vnaprejšnje natančno načrtovanje ter stres ob nenačrtovanih situacijah močno prisotna med našimi praktiki (Von-ta et.al., 2007); tudi zato, ker so stari vzorci delovanja od zgoraj navzdol oziroma od vzgojitelja na otroke še vedno močno prisotni, se praktiki ob vsaki nepredvideni situaciji ne čutijo več varno. Seveda krivde za takšen način delovanja ne gre pripisati le praktikom, ampak tudi sistemom kontrole, pričakovanj v odnosu do njihove prakse s strani ravnateljev, sistemu izobraževanja vzgojiteljev. In prav takšni elementi močno zavirajo sposobnost in pripravljenost praktikov za preizkušanje novega, spreminjanje obstoječe prakse, s tem pa tudi za izboljševanje prakse in lastni profesionalen razvoj. Ti problemi se še posebej potencirajo ob soočanju z »drugačnimi« oziroma ob nerazumevanju konceptov različnosti. Izhodišča, na katerih gradimo naše razvojno in raziskovalno delo, temeljijo na študijah, ki so doslej že dokazale vpliv kvalitetnih predšolskih programov na različna področja razvoja (Vandell, 2002; Syva et al., 2004; 50 T. VONTA ■ PRISPEVEK PROGRAMA KORAK ZA KORAKOM ... OECD, 2006; Burger, 2010). V študijah (Van der Gaag, 2002; Heckman, James, 2006) se poudarja pomembnost predšolskih programov kot orodja za premostitev ogroženosti in povratek investicij v te programe z vidika boljših socialnih in edukativnih izobraževalnih rezultatov v kasnejšem življenju ogroženih otrok, boljšega prilagajanja na zahteve šole, dela in družbe kot celote. Gre torej za koristi posameznika in tudi družbe v celoti. Vendar nas pretirano poudarjanje ekonomskih koristi za prihodnost lahko zavede in preusmeri pozornost le na intenzivno širjenje obstoječih programov na čim večje število otrok, ne da bi se pri tem vprašali, kdo so ti otroci in kaj oziroma kakšne programe potrebujejo. Pretirano poudarjanje ekonomskih koristi za prihodnost nam ne ponuja odgovorov o tem, kakšne programe ti otroci potrebujejo tukaj in zdaj. Humanistično razumevanje otroštva v predšolskem obdobju ne dodeljuje vloge priprav-ljalnice za prihodnje življenje ali, kot je poudarjal poljski zdravnik, pedagog in humanist Korczak, otroci niso razvojni potencial za jutri, ampak so ljudje za danes (Unesco ob letu Janusa Korczaka, 2012). V tem kontekstu je seveda nujno razumevanje in uresničevanje konceptov enakosti ter socialne pravičnosti, delovanja v dobrobit otrokovi blaginji in razvoju, participacije vseh deležnikov v procesu vzgoje in izobraževanja, upoštevanja otrokovega glasu ter okrepljene vloge družine in lokalne skupnosti v teh procesih ter njihove podpore. Ti koncepti so opredeljeni tudi v Konvenciji o otrokovih pravicah. Lekcija, ki smo se je naučili ob različnih projektih, namenjenih vprašanju izobraževanja Romov, je nedvoumna: ■ vključenost romskih otrok v naše vrtce prispeva k njihovi uspešnosti v šoli (Korak za korakom, 2003-2005; Vonta, Jager, 2011), je pa njihova vključenost procentualno bistveno nižja od drugih otrok; ■ preprosto širjenje obstoječih predšolskih programov v primeru romskih otrok ne zadostuje za njihovo bolj množično vključevanje v predšolske programe. Predšolski otroci v resnici sami nimajo glasu pri odločitvah o tem, ali bodo vključeni v te programe ali ne. To odločitev sprejemajo njihovi starši, ki pa so pri odločitvah spet odvisni od različnosti ponudbe v njihovem okolju. Da bi svojega otroka vključili v program predšolske vzgoje, je za starše ključnega pomena zaupanje v institucijo in izvajalce te dejavnosti ter ozaveščenost o tem, kako lahko vključitev koristi njihovemu otroku, še posebej v primeru, ko starši niso primorani iskati rednega varstva za svojega otroka v času odsotnosti zaradi dela. V primeru romskih staršev lahko predpostavljamo, da je zaradi visoke stopnje njihove brezposelnosti potreba po varstvu otrok relativno majhna, mnogo višja pa potreba po zaupanju v institucijo in izvajalce ter prepričanje o tem, da bo imel 51 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXVI, ŠTEVILKA 3-4 program pozitivne učinke za njihovega otroka. Treba je poudariti, da tako kot vsi starši, razen redkih izjem, tudi romski starši svojim otrokom želijo najboljše, in tako boljše možnosti v življenju, kot so jih imeli sami (Vonta, 2009). Seveda pa ostaja vprašanje, ali so starši osveščeni o tem, kako intenzivno je učenje otrok v predšolskem obdobju, kako se otrok uči v tem obdobju, kaj potrebuje za uspešno učenje in kako ga v tem lahko podpirajo okolje ter predšolski programi. Lokacija naselij, v katerih živijo romske družine, ki je običajno nekje na robu večjih mest ali krajev, je v mnogih primerih lahko tudi eden od odločujočih dejavnikov, zakaj njihovih otrok ni v vrtcih. Romski starši zaupanja do vzgojno-izobraževalnih institucij in izvajalcev programov ne morejo zgraditi čez noč ob vstopu otroka v obvezno izobraževanje. Ta proces je treba graditi že mnogo prej, še posebej v primerih, ko lahko predvidevamo, da so starši obremenjeni z lastnimi slabimi izkušnjami v vzgojno-izobraževalni instituciji. V primeru romskih staršev lahko na osnovi njihove uspešnosti v procesu šolanja pričakujemo, da so njihove osebne izkušnje prej slabe kot dobre. V večini primerov so se srečevali s težavami pri učenju, jezikovnimi in kulturnimi razlikami, nerazumevanjem njihovih individualnih potreb v procesu učenja, zasmehovanjem in trpinčenjem zaradi predsodkov in stereotipov s strani drugih otrok, staršev in učiteljev, neuspehom pri učenju ipd. In končno se v nekaterih okoljih še vedno srečujejo z neodobravanjem večinskega prebivalstva do vključevanja romskih otrok v redni sistem vzgoje in izobraževanja ter posebno do pozornosti in podpore, ki naj bi jim bila namenjena (Sykora, 2012). Zato ni nič presenetljivega, da želijo starši svoje otroke zaščititi pred podobnimi izkušnjami, ki so jih doživljali sami v odnosu do zunanjih institucij oziroma izvajalcev programov. Temu pa se pridruži še dejstvo, da v lastnih okoljih nimajo veliko pozitivnih modelov, ki bi na račun uspešnega šolanja pridobili dobre možnosti zaposlitve. Drugo podmeno naših projektov predstavlja naraščanje različnosti v sodobni družbi, in s tem v vzgoji in izobraževanju. Na primeru romskih otrok se pogosto srečujemo z zanikanjem različnosti v odnosu do njih. Pogosto slišimo argumentacije, da v pedagoškem odnosu in delu ne delamo nobenih razlik med romskimi in drugimi otroki ter starši oziroma poudarjanje enakih standardov (Vonta, Jager, 2011). Na to opozarjata tudi Lazari in Vandenbroeck (2014) ob analizi študij o dostopnosti predšolskih programov. Takšne izjave kažejo prepričanje, da se s ponujanjem enakih pristopov izogibamo diskriminaciji oziroma uresničujejo princip enakosti v vzgoji in izobraževanju. V resnici pa prav zaradi nediferenciranih pristopov k različnim otrokom prihaja v praksi še do večjih razlik. Nezmožnost prilagajanja načinov pedagoškega dela različnim otrokom ter njihovim 52 T. VONTA ■ PRISPEVEK PROGRAMA KORAK ZA KORAKOM ... individualnim značilnostim in potrebam je lahko eden od razlogov za »nemotiviranost oziroma nezainteresiranost« romskih otrok in njihove slabše razvojne ter učne dosežke. Enak pojav lahko zasledimo tudi za nivo sodelovanja s starši (Vonta, 2013). Prav tako nam takšna naravnanost kaže, da je pedagoški proces naravnan na »povprečnega otroka«, ki je nekje v glavi strokovnega delavca, v resnici pa ga ni. Hkrati opozarjajo na potrebo po razvijanju kompetenc, povezanih z uresničevanjem individualizacije in diferenciacije vzgojno-izobraževalnega dela, na kar opozarjajo tudi nekateri raziskovalci (Brougere et al., 2008). Na drugi strani pa se prav tako pogosto srečujemo tudi s pretiranim poudarjanjem specifičnosti romske kulture, npr.: »Romski starši so izjemno zaščitniški do svojih otrok« ali »Romski starši niso zainteresirani za izobraževanje svojih otrok«. Takšno posploševanje »kulturno pogojenih značilnosti« romske skupnosti ne vzdrži niti na majhnem prostoru Slovenije, kjer so opazne ne le razlike med njimi glede na regijo, v kateri živijo, ampak celo med enim in drugim naseljem v istem okolju. Tem razlikam se pridružujejo še razlike v družinski kulturi in končno še individualno pogojene razlike. Prav stereotipi, da so romski starši v odnosu do svojih otrok brezbrižni, nepripravljeni za sodelovanje ipd., so med izvajalci vzgojno-izobraževalnih programov zelo prisotni. To so nam potrdili tudi rezultati, zbrani v obliki intervjujev v fokusnih skupinah v šestih okoljih v okviru evalvacijske študije o uspešnosti romskih učencev v osnovni šoli (Vonta, Jager, 2011). Razumevanje koncepta različnosti tako postaja ena od pomembnih kompetenc vseh, ki delujejo na področju izobraževanja. V tem kontekstu so za vse strokovne delavce, ki se srečujejo z vzgojo in izobraževanjem v okoljih, kjer živijo Romi, izjemnega pomena znanja, prakse in vrednote, ki omogočajo razvoj različnih identitet (Vandenbroeck, 2001), pa tudi kompetenc, ki podpirajo in razvijajo možnosti za medsebojno učenje, participacijo in izgradnjo zaupanja in mostov med družino, institucijo ter lokalno skupnostjo in za premagovanje predsodkov ter stereoti-pov v načinih presojanja. Žal nam podatki raziskave (Vonta, Gril, 2014) kažejo, da so mnenja strokovnih delavk v naših vrtcih glede pomembnosti teh kompetenc zaskrbljujoča. Posebej izstopajo njihove nizke ocene o pomembnosti znanja, praks in profesionalnih vrednot, o sodelovanju s starši in skupnostjo pa tudi o različnosti in širšem kontekstu predšolske vzgoje. Njihove ocene pomembnosti praks, s katerimi uresničujemo te koncepte, so pri tem še posebej nizke. Še bolj zaskrbljujoče pa je, da na osnovi rezultatov iste raziskave lahko sklepamo, da se osnove za takšna mnenja strokovnih delavcev oblikujejo že v procesu njihovega usposabljanja za poklic. Kot najbolj pomembne namreč ocenjujejo tiste kompe- 53 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXVI, ŠTEVILKA 3-4 tence, ki so bile najbolj prisotne v času študija za njihov poklic. Sklepamo lahko, da strokovni delavci, ki tekom šolanja za poklic ne dobijo jasnega sporočila, da je nekaj pomembno za njihov poklic, tega tudi kasneje, ko ta poklic že opravljajo, ne vidijo kot zelo pomembno. Takšna ugotovitev pa kliče po spremembah visokošolskega programa, ki usposablja za poklic vzgojitelja, in to ne le na nivoju vsebinskih sprememb, ampak tudi na nivoju načinov usposabljanja. Vsebinsko in ciljno so bili projekti centra Korak za korakom na področju predšolskih programov za romske otroke namenjeni usposabljanju strokovnega osebja, razvoju priročnikov za izvajalce programov in vzgojiteljem, ki jim lahko pomagajo najti možne odgovore na izzive, s katerimi se srečujejo pri vsakodnevnem delu, razvoju večjezičnih slikanic in gradiv za otroke, integraciji delovanja različnih sektorjev, ki so vključeni v skrb za predšolskega otroka (izobraževanje, zdravje, sociala, družina), tranziciji otrok od doma v vrtec in iz vrtca v šolo, dvojezičnosti, krepitvi starševskih kompetenc in razvijanju praks, ki omogočajo socialno inkluzijo. Nekaj rezultatov našega dela je publiciranih v monografiji (Vonta, 2013), vsi v okviru projekta nastali materiali in priročniki pa so bili s strani praktikov takoj razprodani, kar kaže na veliko potrebo po tovrstnih materialih v praksi. Monografija je odprla prostor teoretskemu razpravljanju in praktičnim refleksijam, kako tovrstne strategije in metode uporabljati v praksi, in opozorila na številne nerešene probleme, ki jim velja nameniti pozornost. Je pa seveda vprašanje, koliko političnega posluha in dolgoročne naravnanosti pri politikah načrtovanja nacionalnih projektov, namenjenih tej problematiki, bomo v bodoče še deležni. Zaključek Če povzamemo učinke programa Korak za korakom na sistemski ravni, lahko z zanesljivostjo trdimo, da so ti imeli velik vpliv na uvajanje nacionalnega kurikula. Implementacija programa je oblikovala modele dobre prakse, ki temeljijo na sodobnih načelih vzgoje in izobraževanja. V oddelkih, ki so implementirali metodologijo Korak za korakom, so praktiki lahko opazovali spremembe in se prepričali, da pristop deluje v praksi in je uresničljiv. Tako so splošno znani argumenti obrambe pred spremembami - »to v praksi ni mogoče« - izgubili svojo moč. S širitvijo implementacije v nove oddelke in vrtce smo to prepričanje še podprli in hkrati oblikovali osnovo za hitrejše uvajanje nacionalnega kurikula. Prav tako lahko ugotovimo, da je imel program Korak za korakom zelo pomembno vlogo pri usposabljanju strokovnih delavcev za implementacijo sodobnih principov predšolske vzgoje in s tem nacionalnega kurikula. Vpliv je mogoče zaznati tako po obsegu udeležencev na usposabljanjih kot tudi po stopnji razume- 54 T. VONTA ■ PRISPEVEK PROGRAMA KORAK ZA KORAKOM ... vanja in uporabe ter prenosa teh načel v praktično delo. Tako je odigral pomembno vlogo v procesu oblikovanja in razvijanja kompetenc ter pogojev za njihovo oblikovanje, ki jih nacionalni kurikul za svoje uresničevanje potrebuje. Z mreženjem povezuje strokovne delavce, ki želijo spreminjati kakovost svoje prakse, in išče odgovore na vprašanja, povezana s profesionalnim razvojem vzgojnega osebja ter procesi zagotavljanja kakovosti vzgojnega procesa. Pri tem skupaj s praktiki išče in razvija nova orodja ter strategije, ki so praktikom v pomoč pri spreminjanju prakse. V strokovno metodološkem smislu lahko implementacijo programa Korak za korakom uvrstimo med uspešne modele implementacije celostno in kompleksno zasnovanih inovacij. Tako so identificirani koraki lahko tudi spodbuda k razmišljanju o razvoju politik inoviranja v prihodnje. V procesnem smislu je program s svojimi dejavnostmi močno vplival na spremembo položaja otrok, staršev in strokovnih delavcev v vzgojnem procesu in jim dodelil »glas«, ki jim pripada, ko gre za odločitve o njihovem življenju (npr. otrokom o tem, kaj se bodo igrali, staršem o tem, kaj želijo za svojega otroka, in vzgojiteljem o tem, kaj deluje v praksi in kaj potrebujejo za to, da bi to delovalo). In končno ne moremo mimo verjetno največjih izzivov sodobnega sveta na področju predšolske vzgoje: Kako zagotoviti vsem otrokom enake možnosti dostopa do kakovostnih predšolskih programov, ki jih je program Korak za korakom skušal raziskovati na primeru romskih otrok. V tem kontekstu je zanesljivo opravil pomembno vlogo na nivoju razvoja modelov, razvoja priročnikov za strokovne delavce, materialov za otroke in starše ter na nivoju lokalnih in nacionalnih politik. Literatura Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju (1995) Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport. Bennett, J. (ur.) (2012) ECEC for children from disadvantaged backgrounds: findings from a European literature review and two case studies. Bruxelles: European Commission Directorate General for Education and Culture. Berzina, Z. et al. (2002) Step by step program and teacher standards. New York, Budapest: International Step by Step Association. Berzina, Z. et al. (2005) ISSA Pedagogical Standards for Preschool and Primary Grades. Budapest, Amsterdam: International Step by Step Association. Brougère, G., Guénif-Souilamas, N., Rayna, S. (2008) Ecole maternelle (preschool) in France: a cross-cultural perspective. European Early Childhood Education Research Journal 16 (3), str. 371-384. 55 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXVI, ŠTEVILKA 3-4 Burger, K. (2010) How does early childhood care and education affect cognitive development? An international review of the effects of early interventions for children from different social backgrounds. Early Childhood researchQuaterly 25 (2), str. 140-165. Fukkink, R., Tavecchio, L. (2010) 'Effects of video interaction guidance on early childhood teachers'. Teaching and Teacher Education 26 (8), str. 1652-1659. Harms T., Clifford, R. M. (1989) Early Childhood Environment Rating Scale (ECERS). North Carolina: Teachers College Press. Heckman, J., James, J. (2011) The Economics of Inequality: The Value of Early Childhood Education. American Educator, Spring 2011, str. 3147. Howard, M., et al (2010) Study on the Implementation of the ISSA Pedagogical Standards and Their Impact on ECDE Policies and Practices in the Region of ISSA'sNetwork and Beyond (2001-2008). Budapest, Amsterdam: International Step by Step Association. Kurikulum za vrtce (1999) Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport. Lazari, A., Vandenbroeck, M. (2014) Accessibility of Early Childhood Education and Care: a state of affairs. European Early Childhood Education Research Journal, 05/14, 22 (3). Muijs, D. (2009) Sodelovanje in mreženje v vzgoji in izobraževanju. Vodenje v vzgoji in izobraževanju (1), str. 7-25. OECD (2006) Starting strong II: Early childhood education and care. Pariz: OECD. Schweinhart, L. J. (2007) Outcomes of the High/Scope Perry Preschool Study and Michigan School Readiness program. V Young, E. M. (ur.). Early Child development From Measurment to Action. A Priority for Growth and Equity, str. 67-80. Washington: WB. Sykora, C. (2012) Breaking the cycle of Roma Exclusion. Bruxelles: Eu-rochild. Syva, K., et al. (2004) The effective provision of preschool education (EPPE) project: Final report. Nothingham: DfES Publications - The Institute of Education. Tankersley, D., et al. (2009) Competent teachers of the 21stcentury: ISSA's definition of quality pedagogy. Amsterdam, Budapest: International Step by Step Association. Tankersley, D., et al. (2010) Competent educators of the 21st century: Principles of qualiutypedagogy. Amsterdam, Budapest: International Step by Step Association. Tankersley, D., et al. (2011) Moj reflektivni dnevnik: ISSA pedagoška področja kakovosti. Ljubljana: Pedagoški inštitut. 56 T. VONTA ■ PRISPEVEK PROGRAMA KORAK ZA KORAKOM ... Tankersley, D. et al. (2013) Od teorije kpraksi: vodnik po pedagoških področjih ISSA. Ljubljana: Pedagoški inštitut. Urban, M., Vandenbroeck, M., Peeters, J. (2011) Competetence requirements in Early Childhood Education and Care. A study for the European Commission Directorate - General for Culture and Education. London: University of East London, Ghent: University of Ghent. Vandell, D. (2002) Early child care and children's development prior to school entry: results from the NICHD study of early child care. American Educational Research Journal 2002 (39), str. 133-164. Vandenbroeck, M. (2001) The View of the Yeti: Bringing up Children in the Spirit of SelfAwareness and Kindredship. Hague: Bernard Van Leer Foundation. Van Der Gaag, J. (2002) From child development to human development. V Eming Young, M. E. (ur.). From Early Child Development to Human Development. Investing in our child future. Washington, D.C: World Bank. Vonta, T. (2003) Kazalci kvalitete organizirane predšolske vzgoje: doktorsko delo. Ljubljana: [T. Vonta], 2003. Vonta, T. (2005) Mesto in vloga na otroke osredinjenih pristopov v luči sodobne pedagoške teorije in prakse. V Vonta, T. (ur.). Zbornik strokovnega posveta Na otroka osredinjeni pristopi v luči sodobne pedagoške prakse, Rogaška Slatina, 2. in 3. november 2004, str. 8-13. Ljubljana: Pedagoški inštitut, Razvojno-raziskovalni center pedagoških iniciativ Korak za korakom. Vonta, T. (2006) Pogled nazaj za usmeritve v prihodnosti: ob desetletnici programa Korak za korakom. V: Vonta, T., Jurman, D., Zagorski, T. (ur.). Deset let korakov h kakovostni vzgoji in izobraževanju za vse: zbornik posveta ob 10. obletnici Razvojno-raziskovalnega centra pedagoških iniciativ Korak za korakom in ob 40. obletnici Pedagoškega inštituta, [Rogaška Slatina, 3.11.-5. h. 200s], str. 13-29. Ljubljana: Pedagoški inštitut, Razvojno-raziskovalni center pedagoških iniciativ Korak za korakom. Vonta, T., et al. (2007) Mentorstvo v profesionalnem razvoju učitelja in vzgojitelja. Koper: Pedagoška fakulteta. Vonta, T. (2009) International research on educational needs of parents within the project EDIPE: presented at Partners Final Conference-meeting EDIPE. Hea Algus, 26-31 May 2009. Brussel: European Commission. Vonta, T. (2011) Vloga mrežnega povezovanja v profesionalnem razvoju vzgojiteljic. V Vonta, T., Sevkušic, S. (ur.). Izzivi in usmeritveprofe- 57 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXVI, ŠTEVILKA 3-4 sionalnega razvoja učiteljev = Izazovi i usmerenjaprofesionalnog razvoja učitelja, str. 55-170. Ljubljana: Pedagoški inštitut. Vonta, T., Jager, J. (ur.) (2011) Nacionalna evalvacijska študija uspešnosti romskih učencev v osnovni šoli. Ljubljana: Pedagoški inštitut. Vonta, T. (2013) Dostopnost, enakost in kakovost predšolskih programov za romske otroke in njihove starše. V Vonta, T. (ur.). Začnimo na začetku: prispevek predšolskih programov k socialni vključenosti Romov. Ljubljana: Pedagoški inštitut. http://khetanes.si/doc/Rezulta-ti/PUBLIKACIJE/Za%C4%8Dnimo%20na%20zacetku_elektrons-ka%20izdaja_zasciteno.pdf (2. 3. 2015). Vonta, T., Gril, A. (2015) Kompetence, potrebne za opravljanje poklica vzgojitelj predšolskih otrok v sodobnem vrtcu : njihova pomembnost in zastopanost v študijskih programih: zaključno poročilo o raziskavi. Ljubljana: Pedagoški inštitut. Young, E. M. (2007) The ECD Agenda: Closing the Gap. V Young, M. E., Richardson, L. M. (ur). Early Child Development From Measurement to Action. A priority for growth and Equity. Washington, D.C.: World Bank. Viri Korak za korakom (1995-2014) Letna poročila Centra Korak za korakom od leta 199s do leta 2014. Interna gradiva. Korak za korakom (1997a) Oblikovanje modelnih centrov. Interno gradivo. Korak za korakom (1997b) Evalvacija eksperimentalnega programa Korak za korakom. Gradivo, pripravljeno za Strokovni svet za vzgojo in izobraževanje. ISSA (2004) Measuring our Progress. ISSA Annual report. Budapest, Amsterdam, New York: International Step by Step Association. Korak za korakom (2000) Business plan. Interno gradivo. Korak za korakom (2003-2005) Zagotavljanje enakih možnosti za izobraževanje romskih otrok. Dokumentacija projekta 2003-2005. Korak za korakom (2003-2005) Integration of Roma Children in Mainstream Education. Dokumentacija projekta 2003-2005. Korak za korakom (20013-2015) When Wanda meets ISSA. Dokumentacija projekta. Spletne strani EFA GlobalMonitoringReport 2010: Reachingthe marginalized(2010). Paris: UNESCO. http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001866/186606E. pdf (29. 3. 2015). 58 T. VONTA ■ PRISPEVEK PROGRAMA KORAK ZA KORAKOM ... Heckman, J. (2006). Skill Formation and the Economics of Investing in Disadvantaged Children. http://jenni.uchicago.edu/papers/Heckman_ Science_v312_2006.pdf (4. 5. 2009). International Step by Step Association. http://www.issa.nl/ (3. 4. 2015) in http://www.issa.nl/content/mission (3. 4. 2015). Pravilnik o napredovanju zaposlenih v vzgoji in izobraževanju v nazive (2002). Uradni list RS, 54/2002. https://www.uradni-list.si/i/ content?id=37063 (27. 3. 2015). Stasz, C., Krop, C., Rastegar, A., Vuollo, M. (2008). The Step by Step Early Childhood Education Program. Assesment of Reach and Susstainabil-ity. RAND Corporation. http://www.rand.org/content/dam/rand/ pubs/technical_reports/2008/RAND_TR593.pdf (2. 4. 2015). 59 Ženske študije na Pedagoškem inštitutu Osvetlitev položaja in pomena raziskovanja spola v edukaciji Valerij a Vendramin V prispevku bom poskušala orisati stanje in položaj raziskovalnega polja, ki mu lahko rečemo »raziskovanje spola v edukaciji« ali morda kar »spol in edukacija« (nekaj več o poimenovanjih v nadaljevanju), kot ga vidim sama in kot sem bila v njem sama soudeležena najprej kot mlada raziskovalka, potem kot raziskovalka na Pedagoškem inštitutu. Na slednjem na tem polju že nekaj časa (več kot deset let) delujem sama, kar pomeni, da si moram sogovornice in sodelavke iskati na drugih institucijah. V izhodišču je ta članek etnografska, morda tudi samorefleksivna, s tem pa seveda tudi subjektivna in kontekstno specifična naracija, saj želim - ob kar visoki obletnici Pedagoškega inštituta - predstaviti razvoj področja in interese v navezavi na delo na Pedagoškem inštitutu. To pomeni, da bo marsikaj tudi izpuščeno, zato se za spreglede svojim nekdanjim sodelavkam, s katerimi sem bila povezana v istem centru, opravičujem.1 V to svojo naracijo bom poskušala vnašati teoretske poudarke in tako (na novo? ponovno?) osvetlila pomembnost tega polja - v splošnem in še posebej v luči današnjih pritiskov na šolstvo v imenu učinkovitosti in dosežkov. Slednje pomeni, da se je nekdanji jezik enakih možnosti preobrazil v diskurz o uspešnosti, druga vprašanja in cilji vzgojno-izobraževalnih sistemov pa so potisnjena ob stran ali sploh spregledana. Poudarjam, da je ospoljene neenakosti v vzgoji in izobraževanju nujno gledati kot kompleksne, večplastne in umeščene, ne pa kot vrsto ovir, ki jih je mogoče preprosto premagati ali odpraviti z linearnimi procesi in intervencijami (Aikman, Rao, 2012: str. 211). 1 Prav je, da jih tudi poimensko omenim (po abecednem redu in brez akademskih nazivov). Poleg vodje Eve D. Bahovec in podpisane so delovale še Janja Barši, Ksenija Bregar-Golobič, Janja Cotič, Zalka Drglin, Nataša Hrastnik in Majda Hrženjak. 61 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXVI, ŠTEVILKA 3-4 To področje - torej spol in edukacija - je bilo v zadnjem času2 deležno specifične pozornosti: po eni strani se govori o »napredku« žensk v vseh segmentih družbenega življenja, po drugi pa o »napredku« in »uspehu« deklet na različnih predmetnih področjih in vse boljših priložnostih (Vendramin, 2011: str. 193). Skratka, videti je, kot da o tej temi nimamo več kaj povedati. Dekleta z visokimi dosežki, ki jih je mogoče videti kot uspešne »rezultate« feminizma, sedaj utelešajo (domnevne) izboljšave in spremembe izobraževalnega sistema na splošno (McRobbie, 2007: str. 728). Ta ugotovitev pa aktualizira delo na področju spola in edukacije, saj je pogled zožen, ob tem pa se prikrito reproducirajo neenakosti, ki naj bi bile že odpravljene oziroma presežene. Zato se je treba ponovno vprašati, kaj enakost med spoloma danes sploh pomeni in kaj je implicirano v pojavu t. i. »postfeminističnih uspešnih deklet«.3 Center za ženske študije V devetdesetih letih je bil na Pedagoškem inštitutu ustanovljen Center za ženske študije, ki ga je vodila dr. Eva D. Bahovec, v njem pa je delovalo več (mladih) raziskovalk, vendar vse ne nujno in ves čas prav na tem področju. Center je - govorim o obdobju, ko se je začela izvajati kurikularna prenova slovenskega edukacijskega sistema, ki ga morda najbolj zaznamuje prva Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju (1995) - pod vodstvom vodje Centra med drugim izvedel tudi pomembno raziskavo »Učene ženske: "ženske" v šoli, "ženske" v filozofiji«.4 Raziskava je obdelala koncepte, ki so se izkazali kot temeljnega pomena za preučevanje spola in edukacije, ter se kritično spopadla z nekaterimi učbeniki, ki so uvedli vidik spola na manj reflektiran način. V tem smislu predstavlja pomembno izhodišče za nadaljnje analize. Oblikovan je bil tudi »Akcijski program: deklice in šola« (objavljen v Delta 3 (1-2)), ki je služil kot osnova tudi nekaterim kasnejšim oblikovanjem politik. S tem seveda nočem reči, da se je raziskovanje spola v edukaciji v Sloveniji ali na Pedagoškem inštitutu začelo z ustanovitvijo Centra,5 pač pa, da je s tem prišlo do določene formalizacije dela na tem področju in da so bile določene ovire vsaj začasno premagane. Center je bil v novem tisočletju ukinjen oziroma preoblikovan in ni več nosil tega imena, od sodelavk pa sem na inštitutu ostala samo V. 2 Na splošno v evropskem (ali morda anglo-ameriškem) prostoru, čemur sledijo tudi nekateri slovenski trendi. Prim. Bela knjiga, 2011. 3 Ta obsežni problem ni predmet tega prispevka. Za nekaj več o povezavi neoliberalizma in postfeminizma gl. npr. Vendramin, 2014. 4 Nekateri rezultati te raziskave so na kratko predstavljeni v reviji Delta, revija za ženske študije in feministično teorijo, ki je začela izhajati v tem času (prva številka je izšla leta 1995) in ki jo je urejala dr. Eva D. Bahovec. 5 Temu je bila denimo posvečena tudi tematska številka revije The SchoolField, ki je izšla leta :995. 62 v. VENDRAMIN ■ ŽENSKE ŠTUDIJE NA PEDAGOŠKEM INŠTITUTU Vendramin. To stanje je treba pripisati spremenjenim interesom sodelavk, v prvi vrsti pa situaciji, ki ni omogočala zaposlovanja oziroma kadrovske krepitve ali ohranjanja obstoječega stanja. Deloma je šlo za strukturne omejitve, deloma pa najbrž tudi za nenaklonjenost oziroma percipira-no neaktualnost, neprimernost ali nenujnost obstoja tega Centra, ki - če smem temu tako reči - ni kotiral visoko, a to obrobnost vzemimo kot tisto, ki omogoča naboj in, kot pravijo feministične teoretičarke stališč, boljši pogled. Da ne zaidem preveč, samo kratek ekskurz v feministično episte-mologijo: stališča podvrženih imajo prednost zato, ker je načeloma najmanj verjetno, da bodo dopustila zanikanje kritičnega in interpretativnega jedra vse vednosti. Ta stališča so alternativa trditvam, da nismo pozicio-nirani nikjer, zagotavljanjem, da naša stališča niso družbeno lokalizabil-na in da vidimo vsestransko (t. i. božji trik - slavna besedna zveza Donne Haraway - kot krinka in legitimizacija hegemonskega maskulinističnega pozicioniranja) (Haraway, 1999: str. 305-306). Bistveni doprinos je torej potencial, ki ga ima sprememba ustaljene perspektive kot korektiv v obstoječi kognitivni tradiciji (prim. tudi Vendramin, 2010: str. 114). V končni fazi gre, kot je dejala Donna Haraway, za spodbijanje vsake razlike ali drugačnosti, ki bi jo imeli za samoumevno, za problematiziranje samoumevnega in rekonstitucijo tega, kar velja za človeško (Haraway, 1991: str. 238; Haraway, 1992: str. 96). Temeljno orodje za razgradnjo spolno pristranskih in diskriminatornih pomenov je distanca »do vladajočih razlag z argumentom umeščene, parcialne vednosti, ki je v znanstveni produkciji edina legitimna in etična drža« (Šribar, Vendramin, 2009: str. 117). Hkrati bi rada omenila tudi »problem« poimenovanja (in s tem pravzaprav tudi delovanja) Centra, ki se je pogosto bolj ali manj formalno pojavil v širši razpravi in je zbujal neko določeno nelagodje. Ne morem si kaj, da ne bi te zgodbice obudila k življenju (brez konkretnih navedb), čeprav je stara več kot desetletje. Ženske na Pedagoškem inštitutu, ki je vendar namenjen preučevanju in raziskovanju otrok?6 »Pedagoški« nekako implicira fokus na otroka, in z ženskami je tu seveda problem. A katerega otroka? Na etimološki ravni se beseda »pedagoški« navezuje na gr. pais (otrok), a ker se velik del tradicionalne pedagoške teorije in prakse »dela«, da otrok nima spola, da je brezspolno bitje, ni čisto nepomembno izpostaviti, da je ta univerzalni otrok, če bolje pogledamo, prej kot ne moškega spola. Omenjeni zadržek je imel realne učinke, čeprav se morda danes zdi smešen. Vendar pa - opravičujem se, da izpostavljam nekaj tako očitnega 6 V tem duhu se lahko vprašamo, kako bi šele bilo, če bi bil v imenu Centra še pridevnik » feminističen 63 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXVI, ŠTEVILKA 3-4 - »ženske« iz ženskih študij niso le raziskovalni objekt, pač pa tudi epis-temološki projekt in kot tak nedvomno pomemben (tudi) za raziskovanje vzgoje in izobraževanja. Ženske študije kot akademski fenomen Ženske študije kot področje akademskega preučevanja so, kot pišeta Jane Pilcher in Imelda Whelehan (2004: str. 176), razvoj in razcvet začele v poznih šestdesetih letih z drugim valom feminizma in postale konec prejšnjega stoletja nekakšen globalni fenomen, ki je povezal akademski svet z družbenim gibanjem. Po mnenju nekaterih je radikalni zagon feminizma prav zaradi vstopa v akademske kroge precej utrpel (Pichler, Whele-han, 2004: str. 178). Vendar pa, kot sem omenila že zgoraj: če je šlo na začetku za preučevanje situacije žensk v skladu z drugim valom feminizma, je bil naslednji korak razvoj feministične epistemologije kot tiste, ki poskuša razložiti povezave med konstrukcijo vednosti ter družbenimi in političnimi interesi. Povezava vednosti in oblasti je nemara eden od najpomembnejših epistemoloških vpogledov feminizma in z njo so se epis-temološka vprašanja premaknila z nekakšnega obrobja posameznih disciplin v središče sodobne kulture (kot menita Lennon, Whitford, 1994: str. 1). Torej glavna vloga ženskih študij ni (le) kritično motrenje tradicionalnih disciplin, ampak prevpraševanje vednosti v patriarhatu ter reevalvaci-ja vednosti in tistega, kar tvori osnovo življenj žensk (Pilcher, Whelehan, 2004: str. xi) Nadalje - če poskušam še malo začrtati modus obstoja te »discipline« - so ženske študije interdisciplinarne in multidisciplinarne ter pogosto uporabljene kot krovni termin za različne discipline, ki so se znašle »pod isto streho«. Še več: ženske študije so s svojim prevpraševanjem zahodne epistemologije in načinov pridobivanja vednosti nujno transforma-tivne in jih pravzaprav ni mogoče »zriniti« v meje ene discipline ali polja, pa naj bo to edukacija ali kaj drugega (Pilcher, Whelehan, 2004: str. 177). Akademske meje so torej hkrati tudi epistemološke meje, so »vmesniki med različnimi vednostmi, vednostnimi trditvami, v katerih je razlika ubesedena skozi povezavo vednosti in oblasti« (Stanley, 1997: str. 2). Kasneje se je začel izraz »ženske študije« vse pogosteje zamenjevati s »študijami spola« z obrazložitvijo, da so feministične teorije odprle različne možnosti analize razlike med spoloma/spoli, tako da je zanimanje legitimno posvetiti tudi moškosti in moškim družbenim vlogam (Pilcher, Whelehan, 2004: str. 178). Izraz »študije spola« je torej videti bolj inkluziven in morda zanimiv za študente in raziskovalce; še bolj naj bi odprl polje ženskih študij (posvečajoč se neenakostim in razlikam ne le med spoli, pač pa tudi znotraj spolov - razlikam, ki temeljijo na razredu, et- 64 v. VENDRAMIN ■ ŽENSKE ŠTUDIJE NA PEDAGOŠKEM INŠTITUTU ničnosti, starosti ipd.). A za mnoge feministke (s čimer je pravzaprav mogoče soglašati) je pomembnejša (politična) poanta v tem, da se spomnimo, da so bile ženske in njihovi prispevki v akademskih institucijah mnogo let popolnoma spregledani. V tem smislu razumejo usmeritev študij spola kot razvodenitev. Na tem mestu je seveda mogoče predpostavljati, da so ženske študije potrebne le toliko časa, dokler se feministične perspektive v ustrezni meri meri ne vključijo v akademske discipline, a razprava te točke še ni dosegla in je tudi, kot pravita Jane Pilcher in Imelda Whelehan (ibid.), še ne bo prav kmalu. Skupaj s tem razmislekom bo treba pretehtati vsaj to, kako bo s poimenovanjem in delitvijo disciplin/ved na splošno - ali lahko, denimo, ostanejo veljavna stara poimenovanja, kako je z interdisciplinarnost-jo/transdisciplinarnostjo in nasploh z ravnotežji v znanstvenih vedah, ki zadevajo tako dejansko zamejitev polj/področij kot tudi njihovo klasifikacijo. Tule se, mimogrede, odpira nadvse široko problemsko polje, ki je v tem trenutku zelo aktualno tudi v slovenski znanstveni politiki in pre-vpraševanju veljavnosti obstoječih meril vrednotenja znanstvenih rezultatov oziroma oblikovanju ustreznejših načinov, s tem pa končno tudi financiranja. Poleg tega se odpira tudi vprašanje uvrščanja v šifrante oziroma različne klasifikatorne sisteme in s tem »legitimiziranja« raziskovalnih polj. Na drugi strani pa prav ta točka, ko bo domnevno možno preseči neko »ločenost«, lahko pomeni vključitev in hkrati zabris feminističnih prizadevanj, kot je vidno iz današnjega pojava postfeminizma, kjer so se hkrati zgodile inkorporacija, revizija in depolitizacija feminizma (gl. Ven-dramin, 2012). Feministične ideje so v določeni meri resda postale del zdravega razuma, a so preoblikovane na določen način, poleg tega pa obstajajo predvidljivi vzorci seksizma, ki renaturalizirajo spolno razliko. Feministični ideali so depolitizirani, na delu je promocija institucionalno priznanega in hkrati politično razvodenelega feminizma (Burcar, 2011: str. 33; tudi Vendramin, 2012: str. 111). Določeni elementi feminizma so upoštevani in vključeni v politično ter institucionalno življenje - a »opol-nomočenje« in »izbira«, pravi Angela McRobbie (2009: str. 1) -, so pret-vorjeni v individualistični diskurz in uporabljeni - zlasti v medijih in popularni kulturi, pa tudi v državnih organih - kot neke vrste nadomestek za feminizem, nekakšen »faux-feminizem«. Spol v edukaciji kot raziskovalno področje Prav iz razloga, ki je bil kot primer predstavljen v prejšnjem odstavku, je še toliko pomembneje, da se vzpostavi ustrezen razmislek, ali in v kakšni meri so tradicionalni vzorci preseženi, v kakšni meri pa zgolj prikriti v, 65 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXVI, ŠTEVILKA 3-4 denimo, vse bolj prevladujoči paradigmi individualizirane odgovornosti. To je lahko del taktike za odvračanje pozornosti od posledic modernega globalnega kapitalizma ter obnovljenih in celo intenziviranih oblik (hete-ro)seksistične spolne politike v izobraževanju (Ringrose, 2013: str. 7). Ali pa morda, po drugi strani, osredotočanje na spol v nekaterih edukacijskih politikah na Zahodu tudi kaže na to, da je spol za vlade »lahka varianta«, ker za ukvarjanje s spolno vrzeljo (drugače kot, denimo, z vrzeljo, povezano z razredom) ni treba načenjati vprašanj družbene pravičnosti, distribucije bogastva ipd. (Francis, Skelton, 2005: str. 5). Marsikatera pomembna razlika izgine, ko se ustvarijo kategorične razlike med spoloma. Vprašanja, ki zadevajo konstrukcije spolov in (ne)enakosti na področju edukacije, še zdaleč niso tako obrobna, kot se morda v vsakdanjem pojmovanju pogosto »kažejo«: kot nekaj nepomembnega, ker je primerno stanje že doseženo in so torej dekleta dosegla enakost (ali, v zadnjem času, kot obrat, ki zahteva preusmeritev vse pozornosti na fante, ki so s svojimi rezultati/dosežki začeli zaostajati za dekleti). Torej je tematika (ne)enakosti med spoloma lahko premalo vidna ali pa postavljena v središče raziskovalnega zanimanja na način, ki ni ustrezen, ker preprosto reproducira stare vzorce oziroma ne prevprašuje obstoječe vednosti in načina obravnave ali pa vprašanje zoži le na eno dimenzijo - na, denimo, dosežke kot uveljavitev modela potrošniškega državljanstva v akademski uspešnosti (Burns, 2010: str. 51). Prav zato - zaradi aktualnih družbenih in političnih sprememb - se diverziteta feminističnega preučevanja spola v edukaciji vseskozi dopolnjuje z novimi teoretskimi uvidi,7 ki imajo pomembno vlogo pri oblikovanju razprav v »edukacijskem feminizmu« (Dillabough, 2001: str. 15). Jo-Ann Dillabough (2001: str. 16 in nasl.) te uvide, te glavne teme razvrsti v štiri kategorije, ki jih bom naštela, da bi ilustrirala širino, ne morem jih pa na tem mestu podrobneje predstavljati. Nekatere - ne pa čisto vse in v enakem obsegu - od teh se preučuje tudi na Pedagoškem inštitutu: v ospredju so ta trenutek predvsem bolj epistemološko zaznamovane teme, v luči povezanosti postfeminizma in neoliberalizma, pa tudi t. i. marketizacija. Te štiri usmeritve so: - spol, poststrukturalizem in »ospoljena identiteta« v edukaciji; - spol, etničnost in družbeno izključevanje: transformativna moč črnskih, postkolonialnih feminizmov in feminizma stališč; - spol, trgi in edukacijski procesi (ali marketizacija); 7 Za pregled dela (anglo-ameriški prostor) na tem področju gl. npr. Dillabough, 2001, ob zavedanju o hegemonem anglo-ameriškem feminizmu, ki govori »z dominantnim in kolo-nizatorskim glasom« (Alice, 1995: str. 11; nav. po Gill, Scharff 2011; navajam po izdaji na Kindlu, ki nima paginacije). 66 v. VENDRAMIN ■ ŽENSKE ŠTUDIJE NA PEDAGOŠKEM INŠTITUTU - nove spolne identifikacije in teorije družbenih sprememb. Vsaka od teh kategorij seveda ostaja »odprta knjiga« in delo, ki je v teku. Pomembno je zavedanje, da »zapiranje poglavij« ne pomeni nujno, da je problematika ustrezno razrešena in/ali reflektirana, pač pa lahko tudi, da je preoblikovana tako, da navidezno izgubi svojo aktualnost. Zaključne besede »Spol v edukaciji« ali »spol in edukacija« je relativno nova raziskovalna kategorija v zgodovini in sociologiji edukacije. Ima številne referente: teorijo, empirične raziskave, politiko in prakso, a vseeno tvori koherentno in prepoznavno raziskovalno polje (kot menijo Dillabough et al., 2010: str. 1). Zgodovinsko razmerje med feminističnimi teorijami ter »spolom in edukacijo« je zapleteno, a poanta je, da so na edukacijsko raziskovanje spola močno vplivale različne oblike feminističnega teoretiziranja iz poznega dvajsetega in zgodnjega enaindvajsetega stoletja, hkrati pa je izmenjava potekala tudi v nasprotni smeri (ibid.). Vprašanje teoretskega terena in procesa deteritorizacije je pomembno tako za obe polji kot tudi za širše znanstveno področje, ob zavedanju preteklih teoretizacij in intelektualne zgodovine (ibid.). V tem smislu postavljam (dodatno) aktualnost in relevantnost polja »spol v edukaciji«, obče, še posebej pa v slovenskem znanstvenoraziskovalnem delu. Center za ženske študije, ki je deloval na Pedagoškem inštitutu, je - po mojem mnenju in z ustrezno časovno distanco - marsikatero vprašanje ustrezno naslovil ali s konceptualnim delom vsaj odprl, saj s(m)o pokrile številna raziskovalna področja in vprašanja, kot so, denimo, (ne navajam jih v kakšnem posebnem vrstnem redu): zgodovina otroštva in ospoljeni otrok/ otroštvo v navezavi na otroško literaturo, načini oblikovanja identitet skozi literaturo, in sicer diskurzivna analiza učbenikov oziroma beril, vloga šole pri konstituciji spolov ter posledična navezava na zdravje in telo, pa seveda predšolska vzgoja in prikriti kurikulum ter otrokove/človekove pravice.8 Upam, da sem delno razložila, kar bi bilo očitno treba izpostaviti že v času na začetku omenjenih zadržkov, ki so videli ženske študije kot popolnoma neprimerne za Pedagoški inštitut. Ti zadržki so temeljili na nepoznavanju, a - če se spet prikladno naslonim na feministično epis-temologijo oziroma na »epistemologije nevednosti« - včasih ne gre za naključni rezultat spregleda: to, česar ne vemo, ni le vrzel v našem znanju (Sullivan, Tuana, 2007: str. 1-2). Taka nevednost je pogosto konstruirana, vzdrževana in širjena v svoji povezanosti z avtoriteto - transfer- 8 Kot že omenjeno, so nekateri rezultati dostopni v številkah revij Delta in The SchoolField (danes Šolsko polje). 67 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXVI, ŠTEVILKA 3-4 jem spoznavanja, dvoma, zaupanja, utišanja in negotovosti. Včasih so ta »neznanja« zavestno sproducirana, včasih pa nezavedno generirana in vzdrževana (ibid). Tako konceptualizirana nevednost torej ni preprosto manko, vrzel v znanju, epistemski spregled, ki ga lahko hitro popravimo, takoj ko ga opazimo, in ki se pogosto zdi naključni stranski produkt omejenega časa in virov, ki jih imamo na voljo za spoznavanje našega sveta. Kot pravi Nancy Tuana (2006: str. 4 in nasl.), ko zarisuje taksonomijo različnih oblik nevednosti, včasih vemo, da ne vemo, ampak ni nam mar, saj to ni povezano z našimi trenutnimi interesi. Včasih pa niti vemo ne, da ne vemo, saj trenutni interesi/vednost blokirajo tako vednost. Lahko pa tudi ne vemo in nočemo vedeti - ta oblika nevednosti ni pasivna, marveč zahteva aktivno produkcijo in ohranjanje. Seveda ni moj interes, da bi analizirala omenjeno zavračanje predmetnega področja v zvezi s Pedagoškim inštitutom in nasploh, ilustrirati sem želela različne možnosti in predstaviti teoretsko orodje, s katerim se je mogoče ustrezno spopasti z averzijami in včasih s presenetljivimi argumenti proti. Zanimivo bo videti, kako bo raziskovanje »spola v edukaciji« izkristalizirano v teoriji v našem prostoru in v slovenski znanstveni politiki v prihodnjih letih in kaj bo o tem mogoče povedati. Literatura Aikman, Sh., Rao, N. (2012) Gender Equality and Girls' Education: Investigating Frameworks, Disjunctures and Meanings of Quality Education. Theory and Research in Education 10 (3), str. 211-228. Bahovec, E. D. (1996) Raziskava »Učene ženske«. Delta 3 (1-2), str. 107-116. Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji (2011). Ur. J. Krek in M. Metljak. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport. Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji (1995). Ur. J. Krek. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport. Burcar, L. (2011) Post-feminizmi v službi neoliberalnega »humanizma«: obstranjevanje kritične refleksije in delegitimacija družbeno-političnega boja. Profemina, zima-prolece, str. 27-45. Burns, K. (2010) (Re)Imagining the Global, Rethinking Gender in Education. V Dillabough, J.-A., McLeod, J., Mills, M. (ur.). Troubling Gender in Education. London, New York: Routledge, str. 42-56. Dillabough, J.-A., McLeod, J., Mills, M. (2010) Introduction. In Search of Allies and Others: »Troubling« Gender and Education. V Dillabough, J.-A., McLeod, J., Mills, M. (ur.). Troubling Gender in Education. London, New York: Routledge, str. 1-10. Dillabough, J.-A. (2001) Gender Theory and Reseach in Education: Modernist Traditions and Emerging Contemporary Themes. V Francis, 68 v. VENDRAMIN ■ ŽENSKE ŠTUDIJE NA PEDAGOŠKEM INŠTITUTU B., Skelton, C. (ur.). Investigating Gender. Contemporary Perspectives in Education. Buckingham, Philadephia: Open University Press, str. 11-26. Francis, B., Skelton, Ch. (2005) Reassessing Gender and Achievement. Questioning Contemporary Key Debates. London, New York: Rou-tledge. Gill, R., Scharff, Ch. (2011) (ur.) New Femininities: Postfeminism, Neo-liberalism and Subjectivity. Houndsmills, Basingstoke, Hampshire: Palgrave Macmillan. Haraway, D. (1999) Opice, kiborgi in ženske. Reinvencija narave. Ljubljana: Študentska založba. Haraway, D. (1992) Ecce Homo, Ain't (Ar'n't) I a Woman, and Inappro-priate/d Others: The Human in a Post-Humanist Landscape. V Butler, J., Scott, J. W., Feminist Theorize the Political. London: Rou-tledge. Lennon, K., Whitford, M. (1994) Introduction. V Lennon, K., Whitford, M. (ur.). Knowing the Difference. Feminist Perspectives in Epistemolo-gy. London, New York: Routledge, str. 1-14. McRobbie, A. (2009) The Aftermath of Feminism. Gender, Culture and Social Change. Los Angeles, London, New Delhi, Singapore, Washington DC: Sage. McRobbie, A. (2007) Top Girls? Young Women and the Post-Feminist Sexual Contract. Cultural Studies 21 (4-5), str. 718-737. Pilcher, J., Whelehan, I. (2004) 50 Key Concepts in Gender Studies. London: Sage. Ringrose, J. (2013) Postfeminist Education?: Girls and the Sexual Politics of Schooling. London, New York: Routledge. Stanley, E. (1997) Knowing Feminisms: On Academic Borders, Territories and Tribes. London: Sage. Sullivan, Sh., Tuana, N. (2007) (ur.) Race andEpistemologies of Ignorance. Albany: State University of New York. Šribar, R., Vendramin, V. (2009) Neformalne norme in konstrukcije spolov v šoli in medijih. V Tašner, V. (ur.). Brez spopada: Kultur, spolov, generacij. Ljubljana: Pedagoška fakulteta univerze v Ljubljani, str. 117-128. Tuana, N. (2006) The Speculum of Ignorance: The Women's Health Movement and Epistemologies ofIgnorance. Hypatia 21 (3), str. 1-19. Vendramin, V. (2014) V zameno za feminizem: "uspešna" dekleta in "ospoljeni" neoliberalizem. Časopis za kritiko znanosti, domišljijo in novo antropologijo 42 (256), str. 42-50. 69 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXVI, ŠTEVILKA 3-4 Vendramín, V. (2012) Postfeminizem: nova doba, stare težave (in kaj to pomeni za vzgojo in izobraževanje). Šolsko polje 23 (5/6), str. 111-120. Vendramín, V. (2011) Spoznavanje razlike: prispevek k razpravi o raziskovanju spolov v vzgoji in izobraževanju. Šolsko polje 22 (1/2), str. 189199. Vendramin, V. (2010) Feminizem, epistemologija in kurikulum = Feminism, epistemology and curriculum. Sodobna pedagogika 61 (3), str. 106-132. 7 0 Mednarodne raziskave znanja in (nacionalno) oblikovanje politik: era delovanja Pedagoškega inštituta1 Eva Klemenčič Razvoj komparativne edukacije Komparativna edukacija2 je danes zelo razvito področje raziskovanja, ki združuje strokovnjake, ki se osredotočajo na edukacijske teme v komparativnem kontekstu, kar pomeni, da ne gre za posebno disciplino. Samo področje komparativne edukacije je (v smislu internacionalizacije) prvi definiral Bereday (1964) »kot analitično raziskovanje edukacijskih sistemov v drugih državah« (Kubow, Fossum, 2007: str. 11). V zgodovini naj bi se komparativna edukacija razvijala skozi več faz, a konsenza o tem, koliko faz je prešla do danes, ni. Pravzaprav ni konsenza niti o tem, kdaj se je komparativna edukacija začela. Bodisi je bil začetek 19. stoletja tudi njen začetek (kar povezujejo z imenom Marc-Antoina Julliena, zato ga nekateri poimenujejo »oče komparativne edukacije«) ali pa je to bila pravzaprav že druga faza. Po tej kategorizaciji segajo začetki (pravzaprav bolj izvori) komparativne edukacije stoletja nazaj, natančneje: avtorji to opisujejo kot »pripovedi popotnikov« (ang. travellers' tales), ki so predstavljale brezciljno opazovanje, kako so (drugod) izobraževali otroke (Klemenčič, 2011); ta faza je trajala nekje do leta 1817.3 Za komparativno edukacijo z začetka 19. stoletja je bilo značilno predvsem sposojanje dobrih praks iz različnih edukacijskih sistemov, ki so jih nato skušali prilagoditi svojim nacionalnim potrebam - gre za sistematično opa- 1 Članek je nastal kot diseminacija dela v okviru WERA IRN: ILSA-PM, in sicer v sklopu sofinanciranja MIZŠ s pogodbo št. 3330-15-314002 (Pogodba o sofinanciranju JRZ Pedagoški inštitut v letu 2015). 2 V članku je namenoma uporabljen termin edukacija, kajti ne želimo problematizirati razmerja med vzgojo in izobraževanjem (razen na enem mestu, kjer je bolj smiselno uporabiti termin izobraževanje). 3 Kar povezujemo z Jullienom - zgoraj. 71 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXVI, ŠTEVILKA 3-4 zovanje določenih elementov edukacijskih sistemov (Klemenčič, 2011), ki so jih zbirale mednarodne agencije (Andere, 2008: str. 42). Kot pravi Andere, gre za začetek pozitivističnega pristopa, ki poudarja sistematično zbiranje empiričnih, statističnih podatkov za seznanjanje oblikovanja politik (ibid., str. 42). Po eni od klasifikacij bi naj bila četrta faza razvoja komparativne edukacije tista, ki je trajala približno pol stoletja, nekje od leta 1900 naprej (pa tam do konca druge svetovne vojne). Kot pravi Spring, se je slednja do leta 1950 v glavnem osredotočala na filozofske in kulturne izvore nacionalnih edukacijskih sistemov (2009: str. 5). Zadnja faza naj bi sledila v desetletjih po tem, nekateri ji celo pravijo »faza družboslovne perspektive«, in naj bi trajala približno od leta 1945 do danes.4 Podrobneje si bomo pogledali samo zadnjo fazo razvoja komparativne edukacije, saj le-ta sovpada tudi z razvojem mednarodnih raziskav znanja, kot jih poznamo danes. Za fazo »družboslovne perspektive komparativnega raziskovanja« je značilen povečan interes za samo področje komparativne edukacije. Pri tem izstopata dva glavna vidika. Na eni strani je to vzpostavitev novih (pa tudi vplivnih) nacionalnih in mednarodnih »agencij«, ki so vključene v raziskovanje edukacije, pa tudi načrtovanje in izvajanje različnih programov, sami strokovnjaki na področju komparativne edukacije pa so tudi bolj začeli sodelovati v mednarodnih projektih. Na drugi strani imamo opraviti s povečanim interesom tovrstnega poučevanja na univerzah in z vzpostavljanjem novih centrov, ki so se specializirali za področje komparativne edukacije. S tem novim poudarkom je opaziti tudi premik od deskriptivnega pristopa k družboslovnemu raziskovanju področja, in sicer s posebnim poudarkom na analizah odnosa med posameznimi sodobnimi temami v družbi in edukaciji. Če pogledamo, kaj to pomeni za metodološki okvir, je jasno, da pretežno historična analiza več ni zadostna. Gre za premik k bolj kvantitativnemu in empiričnemu raziskovanju, za uporabo metod, tehnik in pristopov ved, kot so sociologija, filozofija, politologija, ekonomija, kar pomeni tudi interdisciplinarno raziskovanje in sodelovanje različnih strok.5 Na razvoj faz komparativne edukacije so vplivali številni družbeni dejavniki (socialni, politični, ekonomski, kulturni). Podobno je z razvojem posameznih mednarodnih raziskav znanja: ne nastajajo v vakuumu, ampak so odraz časa. 4 Treba je opozoriti, da ne gre za zelo natančne ločnice med fazami, slednje so bolj kot ne oblikovane glede na pomembna zgodovinska dogajanja, velja pa tudi opozoriti, da niti slednjih ni mogoče zelo natančno opredeliti (začetek neke faze še ne pomeni, da se je prejšnja faza enostavno končala; še vsaj neko obdobje se »prejšnja« in »nova« faza prekrivata). 5 http://camponotes.blogspot.com/2013/01/development-of-comparative-education. html. 72 E. KLEMENČIČ ■ MEDNARODNE RAZISKAVE ZNANJA V tem trenutku je nemogoče napovedati, ali se na področju komparativne edukacije dogaja že peta faza, slednje bo lažje definirati v neki drugi historični perspektivi. Vsekakor nezanemarljiv doprinos razvoju tega področja, pa tudi pri poskusu sinergij med raziskavami in oblikovanjem politik, ponujajo mednarodne primerjalne raziskave (v članku se v nadaljevanju osredotočamo na mednarodne raziskave znanja - ang. international large-scale student assessments, ILSA). Zgodovina mednarodnih raziskav znanja v svetu in v Sloveniji Dve mednarodni organizaciji, OECD (Organizacija za ekonomsko sodelovanje in razvoj) in IEA (Mednarodna organizacija za raziskovanje dosežkov v izobraževanju),6 usmerjata velike mednarodne primerjalne raziskave znanj, ki jih novim generacijam posredujejo izobraževalne ustanove. V teh raziskavah sodeluje velika večina visoko razvitih držav, pa tudi desetine srednje in šibko razvitih držav. Ko govorim o sodelovanju držav v teh raziskavah, je pravzaprav pravilneje govoriti o sodelovanju edukacijskih sistemov, kajti znotraj nekaterih držav lahko obstaja več edukacijskih sistemov (npr. v Belgiji, ZDA) in ni nujno, da v posameznem zajemu podatkov sodelujejo vsi edukacijski sistemi posamezne države (Klemenčič, 2011). Ob omenjenih dveh organizacijah obstaja še nekaj drugih, s specifičnim regionalnim fokusom. Nekatere so povezane z UNESCOM (tako, kot je bila v začetku tudi organizacija IEA), npr. SACMEQ - Konzorcij južnoafriških držav za spremljanje kakovosti edukacije,7 katere cilj je raziskati pogoje šolanja in kakovost edukacijskih izidov v anglofonski afriški regiji. SACMEQ združuje 15 ministrstev, pristojnih za edukacijo, in je prilagodil IEA-jev kurikularno osredotočen pristop pri merjenju dosežkov bralne in matematične pismenosti (Wagemaker, 2014). LLECE -Latinsko-ameriški laboratorij za ocenjevanje kakovosti edukacije,8 izvaja raziskave, ki so oblikovane po vzoru IEA in SACMEQ raziskav, in sicer v 3. in 6. razredu osnovne šole (Wagemaker, 2014). Razvoj v tej smeri lahko zasledimo tudi v Evropski uniji (EU), in sicer z raziskavo ESLC,9 katere cilj je bil testirati znanje dveh najpogostejših tujih jezikov v sodelujočih državah (ciljna populacija so bili učenci na koncu ISCED 2 ali na začetku ISCED 3 ravni). Mednarodne raziskave znanja (ILSA) imajo več kot petdesetletno zgodovino. Prva taka raziskava je bila izvedena v 60. letih prejšnjega stolet- 6 International Association for the Evaluation of Educational Achievement. 7 Southern Africa Consortium forMonitoringEducationalQuality. 8 The Latin American Laboratory for Assessment of the Quality of Education. 9 The European Survey on Language Competences. 73 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXVI, ŠTEVILKA 3-4 ja. Gre za raziskavo, ki jo je koordinirala organizacija IEA. Omenjena organizacija je leta 1959 pričela z raziskavo The Pilot Twelve-Country Study, v kateri je sodelovala tudi takratna Jugoslavija (Klemenčič, 2011). Večji pomen v javnosti in pri oblikovanju strategij razvoja edukacijskih sistemov pa so te raziskave pridobile v 80. letih 20. stoletja (Kellaghan, 1996). Ob koncu prve dekade 21. stoletja je v te raziskave vključenih skoraj petintrideset odstotkov držav sveta (Kamens, McNeely, 2010: str. 5-6), število vključenih držav pa raste še danes. Po prvi mednarodni raziskavi znanja, ki je vključevala več domen/ predmetov/področij, je razvoj šel v smer samostojnih mednarodnih raziskav, začenši s področjem matematike,10 nato naravoslovja, poučevanja v razredu, bralne pismenosti, državljanske vzgoje, učiteljev, IKT, tujih jezikov.11 Skratka, prvemu valu mednarodnih raziskav znanja je sledila tudi ločitev področja humanistično-družboslovnega in matematično-nara-voslovnega raziskovanja, kar sovpada z razvojem faze »družboslovne perspektive komparativnega raziskovanja«. Opaziti je tudi večji poudarek na znanju in/ali kompetencah (npr. področje IKT se je najprej primerjalno raziskovalo v smislu opremljenosti šol, kasneje kot računalniška in informacijska pismenost). Zato se je spremenila tudi uporaba termina: najprej smo, tudi v slovenščini, za tovrstno raziskovanje uporabljali termin mednarodne primerjalne raziskave, danes uporabljamo izraz mednarodne raziskave znanja. Kako družbeni dejavniki (podobno kot pri razvoju komparativne edukacije) vplivajo na razvoj mednarodnih raziskav znanja, je vidno tudi iz zgodovine razvoja mednarodne raziskave o državljanski vzgoji. Prva IEA mednarodna raziskava na področju študija državljanske vzgoje je bila izvedena kot del Six-subject study, s podatki, zbranimi v letu 1971. Torney--Purta in Schwille ugotavljata, da v obdobju od konca 70. do poznih 80. let državljanska vzgoja ni bila v središču zanimanja organizacije IEA, nato sledi preobrat. Leta 1988 je bil izveden NAEP (nacionalno merjenje znanja v ZDA), ki je testiralo državljansko vedenje v 4., 8. in 12. razredu; njegove sekundarne analize so pokazale, da takratna edukacija tega področja ni prinesla želenih učinkov. Podobni pozivi glede učinkovitosti državljanske vzgoje in ravni participacije mladih so prihajali tudi iz drugih držav, denimo iz Avstralije in Anglije. Najvplivnejši politični dogodek tistega časa je bil padec Berlinskega zidu in kolaps komunizma v centralni in vzhodni Evropi. Vprašanja, ki so se postavljala, so bila povezana s tem, kako so edukacijski sistemi teh držav pripravljeni na poučevanje demokracije. 10 The Cross-National Study ofMathematics (1964). 11 Zgodovinski pregled mednarodnih raziskav znanja je dostopen v knjigi Globalizacija edukacije (Klemenčič, 2012). 74 E. KLEMENCIC ■ MEDNARODNE RAZISKAVE ZNANJA Svet Evrope in druge organizacije so tedaj začele sklicevati sestanke, na katere so sočasno vabile vzhodnoevropske in zahodnoevropske učitelje. Leta 1993 je Torney-Purta pripravila predlog mednarodne raziskave državljanske vzgoje, ki so ga, po pričevanju avtorice, predlagali nekateri predstavniki vzhodnoevropskih držav (držav, ki so sicer že sodelovale v IEA raziskavah na področju matematike ali bralne pismenosti). Kajti zaznali so relevantnost komparativne metodologije za temo, ki je bila takrat visoko na njihovi agendi - tj. potreba vedeti, kako bodo naslednje generacije pripravljene na demokracijo. Zniževanje ravni političnega interesa in participacije med mladimi pa je motiviralo nekatere predstavnike zahodnoevropskih držav v IEA, da so prav tako podprli predlog te raziskave (Torney-Purta, Schwille, 2011: str. 100-103). Razvoj omenjene mednarodne raziskave državljanske vzgoje je šel dalje. Leta 2009 je bil izveden nov zajem podatkov (z dodatkom - regionalni moduli), trenutno poteka cikel raziskave 2016, v katerem so ponovno dodane nove teme in poudarki, ki odgovarjajo na potrebe sedanjosti. Mednarodne raziskave znanja za Slovenijo koordinira in izvaja Pedagoški inštitut, vse od začetka, ko se je Slovenija tovrstnemu raziskovanju pridružila, tj. v devetdesetih letih prejšnjega stoletja. Eno od teoretičnih načel prenove javnega sistema edukacije v devetdesetih letih je bila tudi t. i. »zahteva po doseganju mednarodno primerljivih standardov znanja razvitih dežel« (Bela knjiga, 1995: str. 16), zato ni presenetljivo, da se je Slovenija začela intenzivneje vključevati v tovrstne mednarodne raziskave znanja ravno v tem obdobju. Tako tudi ni presenetljivo, da v teh raziskavah sodelujemo še danes (poročanje mednarodnim organizacijam, skrb za zunanjo evalvacijo šolskega sistema, možnosti evalvacije učinkovitosti šolskih politik, učenje od drugih (uspešnejših) držav na področjih merjenja znanja itd.). Kaj ima komparativna edukacija skupnega z mednarodnimi raziskavami znanja Raziskovalci komparativne edukacije po navadi sistematično zbirajo različne podatke o drugih edukacijskih sistemih. Slednje se kaže v področjih njihovega raziskovanja, kot so npr.: lastnosti kurikula; odgovornost in stroškovna učinkovitost; administrativne prakse, ponavljanje in osip; dosežki in nacionalni standardi; ogroženi otroci, decentralizacija in avtonomija učiteljev; enakost možnosti, inkluzija in multikulturalizem; izobraževanje učiteljev, reforme na področju edukacije ter, v zadnjem času, demokratizacija edukacije in edukacija za demokratično državljanstvo pa tudi svetovni sistemi/globalizacija (Clarkson, 2009: str. 5; Gins- 75 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXVI, ŠTEVILKA 3-4 burg, Price-Rom, 2009: str. 161). Kot vidimo, se večina omenjenih področij osredotoča na strukturo edukacijskega sistema. Komparativno edukacijo v zvezi z mednarodnimi raziskavami znanja zanimajo globalizacijski trendi (v smislu trendov dosežkov, kontekstov posameznih edukacijskih sistemov itd.), ne pa globalizacija znanja oziroma tematizacija tega fenomena (v teoretskem smislu). Kljub temu faza »družboslovne perspektive komparativnega raziskovanja« sovpada tudi z diskurzi okoli znanja - ne glede na to, kako ga definiramo (bodisi sociološko, epistemološko itd.). Družba znanja12 v obdobju »družboslovne perspektive komparativnega raziskovanja« Kar zadeva sodobno družbo, je ena od trditev zagovornikov globalizaci-je ta, da se svet giblje v smeri, da postane družba znanja. Gre za trditev, za katero se zdi, da obsega naslednje: 1) ogromno znanja, ki bo potrebno na vseh ravneh ekonomske aktivnosti;13 2) slednje lahko posamezniki in države zagotovijo le z zanašanjem na pridobivanje tovrstnih znanj in veščin; 3) pri pridobivanju tovrstnega znanja ne obstaja nobena ovira (Stromquist, 2002: str. xxi). Če se na prvi pogled zdi, da je družba znanja predvsem družba, ki je povsem v skladu s človekovo naravo,14 je po drugi strani znanje v družbi znanja vedno manj obravnavano kot izraz človekove razumne narave, vedno bolj pa kot dragoceno družbeno blago - znanje je nekaj dobrega in zaželenega predvsem zato, ker je sredstvo za ustvarjanje dobička (Kodelja, 2010: str. 3). Ta opredelitev družbe znanja referira ne le na družbo kot tako (v smislu znanja kot osnovne predpostavke obstoja družbe), kar sem opisovala zgoraj, temveč na družbo, katere predpostavka je globalizirana ekonomija, ki potrebuje posameznike, ki posedujejo določena »napredna« znanja, prav tako pa tudi posameznike, ki posedujejo določene veščine, in če slednje povežemo s teorijo človeškega kapitala in s teorijo oblikovanja veščin, so to zagotovo tiste veščine, ki jih bodo posamezniki potrebovali na trgu delovne sile. Koncept družbe znanja se s tem zelo približa konceptu »ekonomije znanje« (ang. knowledge economy). Pojem družba znanja je povezan z raziskavami iz 60. let prejšnjega stoletja, in sicer predvsem z ekonomsko dominantno vloge znanja. Temelj transformacije modernih družb v družbe znanja je v prav tako pomembnem obsegu, kot je v primeru industrijske družbe, osnovan na spremen- 12 Razdelek se opira na tekst, ki sem ga predstavila v monografiji Globalizacija edukacije (Klemen-čič, 2012: str. 108-120). 13 Avtor sicer v tem delu uporablja konceptualno metaforo, t. i. »visoko znanje«, iz konteksta zapisanega pa je mogoče zaznati, da gre za kompleksna znanja. 14 Kakor jo razume Aristotel - da vsi ljudje po svoji naravi stremijo k znanju (Kodelja, 2010: str. 3). 76 E. KLEMENCIC ■ MEDNARoDNE RAzisKAvE zNANJA jeni strukturi ekonomije naprednih družb. Ekonomski kapital oziroma vir ekonomske rasti in dejavnosti dodanih vrednosti se vedno bolj zanaša na znanje, znanje postaja produktivna sila (na ta način se opravičuje tudi (pre)imenovanje napredne moderne družbe v družbo znanja). Iz tega sledi, da znanje pridobiva na pomenu v vseh sferah življenja in v vseh družbenih institucijah moderne družbe (Stehr, 2005: str. 113). Prvi, ki je eksplicitno poudaril vlogo znanja v ekonomiji (gospodarstvu), je bil leta 1962 Mach-lup, nato je leta 1969 Drucker uvedel pojem »kognitivnih delavcev«, kjer v ospredje postavi znanje kot glavni kapital pri delu.15 Lane je znan kot eden prvih avtorjev (1966), ki so omenili termin »dobro obveščena oziroma izobražena družba« (ang. knowledgeable society)!** Iz poznih 60. in iz začetka 70. let pa sta znana predvsem Etzioni in Bell, ki sta raziskovala to novo vodilno vlogo (predvsem teoretičnega) znanja, in sicer kot »načelo osi« (ang. axial principle) družbe.17 Za opis tega novega tipa družbene strukture so se uveljavljali tudi drugi pojmi, npr. »družba znanosti« (Kreibich, 1986), »informacijska družba« (Nora, Minc, 1980), »post-industrijska družba« (Bell, 1973), »postmodernizacija« (Inglehart, 1995), »tehnološka civilizacija« (Schelsky, 1961), »družba omrežij« (Castells, 1966; vse v: Stehr, 2005: str. 129). Opravka imamo z iskanjem pojma, ki bi zadovoljivo opisal novi tip družbene strukture. V tem članku raje uporabljamo pojem družba znanja, pa ne zaradi prevladujočih diskurzivnih praks uporabe tega pojma, temveč zaradi tega, ker družbi znanja na ta način priznamo, da jo opredeljujejo vse njene posebne dimenzije. Pri tem ne želimo zmanjšati vloge, ki jo igra ekonomska globalizacija, zato je zanimivo pogledati še opredelitev družbe znanja, ki v svoji dimenziji še posebej izpostavi ekonomijo: gre za gospodarstvo, ki temelji na znanju (GTZ)18 (ang. knowledge economy), kot izpostavi Svetovna banka, ki jo štejemo za eno ključnih institucij v procesih ekonomske globalizacije, s finančnimi vlaganji na področju edukacije, ki jih namenja predvsem državam v razvoju, pa velja tudi za eno ključnih institucij v procesih globalizacije edukacije. Edukacija in GTZ sta ena od pomembnih idej v diskusijah znotraj 15 Zaradi čedalje večjega integriranja znanja v industrijsko okolje se delavci spreminjajo v »kognitivne delavce« (ang. knowledge workers) (Laval, 2005: str. 45), s čimer se opravičuje relativno dolgo (množično) izobraževanje posameznikov, saj si bodo le-ti na ta način zagotovili tista znanja, ki jih bodo na trgu dela lahko učinkovito uporabili. 16 Pri tem se Lane ne osredotoča zgolj na ekonomijo ali sodobno tehnologijo, temveč v večji meri na družbene transformacije, ki zadevajo tudi vse tiste transformacije, ki so povezane z znanjem in dojemanjem resničnosti. 17 Zlasti na področju politike, dela in znanosti (http://www.knowledge-experts.com/ knowledgemanagement.htm). 18 V nadaljevanju teksta bomo zaradi lažje berljivosti uporabljali kratico, ki je sestavljena iz začetnih črk (ta kratica se sicer v slovenskem prostoru ne uporablja). 77 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXVI, ŠTEVILKA 3-4 mreže Svetovne banke, ki se ukvarja z edukacijo (kar sicer ne predstavlja posamičnih mnenj posameznikov, vključenih v to mrežo). Uradniki Svetovne banke imajo tako posebno definicijo in agendo, tako za »GTZ« kot za »vseživljenjsko učenje« (Spring, 2009: str. 29). V knjigi Constructing Knowledge Society (World Bank, 2002: str. 7) najdemo zapis, da »je sposobnost družbe, da ustvarja, izbira, prilagaja, komercializira in uporablja znanje, odločilna za trajno gospodarsko rast in izboljšanje življenjskih standardov« ter, da je znanje postalo najpomembnejši dejavnik gospodarskega razvoja (World Bank, 2002: str. 7). Za Svetovno banko pomeni cilj edukacije za GTZ pomagati državam, da se bodo edukacijski sistem prilagodili novim izzivom GTZ, in sicer po dveh komplementarnih poteh. To sta oblikovanje čvrste osnove človeškemu kapitalu ter izgradnja učinkovitega nacionalnega inovacijskega sistema (Spring, 2009: str. 37-38). Izvor ideje GTZ najdemo pri ekonomistih Schultzu in Beckerju. Že leta 1961 je Schultz izpostavil, da ljudje investirajo v sebe s pomočjo edukacije, na način, da bo to povečalo njihove priložnosti na trgu dela; na podoben način naj nacije investirajo v povečevanje edukacijskih možnosti za ljudi, kajti to pomeni spodbudo za ekonomsko rast (Spring, 2009: str. 38). Na podoben način je tudi Becker že leta 19 64 videl investicije v edukacijo, saj lahko le-te izboljšajo človeški kapital, ki bo prispeval k ekonomski rasti (Spring, 2009: str. 38). Evropska unija (EU) z Lizbonsko strategijo iz leta 2000 predstavlja enega od mnogih mednarodnih odgovorov na idejo edukacije za GTZ (Spring, 2009: str. 40). Z Lizbonsko strategijo so se voditelji držav članic Evropske unije dogovorili, da je nov strateški cilj EU do leta 2010 postati najbolj konkurenčno, dinamično in na znanju temelječe gospodarstvo na svetu. Omenjena strategija je doživela kar nekaj modifikacij in prehod v novo fazo, ki podpira nadaljevanje začrtanih procesov in reform,19 opisanih v Strategiji Evropa 2020. Ena od poglavitnih poti za dosego teh ciljev pa še vedno temelji na znanju kot kritičnem dejavniku, s pomočjo katerega si bo EU zagotovila to prednost. Tako Lizbonska strategija kot revidirane različice njenih ciljev (primer poročilo Nov začetek za Lizbonsko strategijo) se opirajo predvsem na vlaganje v človeški kapital in se, natančneje, osredotočajo na trg delovne sile ter na nanj vezane raziskave in razvoj, inovacije, pridobivanje znanj in veščin itd. Tej prevladujoči »ideologiji« sledi EU tudi pri mednarodnih raziskavah znanja - primer so raziskave OECD PISA.20 V zadnjih letih se 19 Http://www.evropa.gov.si/si/lizbonska-strategija. 20 Program mednarodne primerjave dosežkov učencev (Programme for International Student As-sesment). Ciljna populacija so 15-letniki v edukacijskem sistemu. Namen: merjenje »pripravljenosti na življenje oz. trg dela« - merjenje kompetenc bralne, matematične in naravoslovne pismenosti. 78 E. KLEMENČIČ ■ MEDNARODNE RAZISKAVE ZNANJA je spoznanje, da ima edukacija ključno vlogo pri reševanju socialno-eko-nomskih, demografskih, okoljskih in tehnoloških izzivov, s katerimi se sooča Evropa, dodobra utrdilo. Slednje je bilo upoštevano tudi v številnih strateških dokumentih na evropski in nacionalni ravni. Za uspešno reševanje teh izzivov pa je bistveno sodelovanje članic EU21 in Evropske komisije, ki spodbuja in podpira nacionalne aktivnosti za doseganje skupnih ciljev z odprto metodo koordinacije. To sodelovanje je bilo utrjeno z dokumentom Strateški okvir za evropsko sodelovanje na področju izobraževanja in usposabljanja do leta 2020 (2009), ki je nadaljevanje delovnega programa na tem področju do leta 2010 na podlagi Lizbonske strategije in bo bistveno podprl prizadevanja za doseganje ciljev strategije Evropa 2020. Opredeljeni so bili štirje strateški cilji22 do leta 2020, katerih izvajanje se spremlja z referenčnimi ravnmi povprečne evropske uspešnosti in kazalniki. Do sedaj je bilo opredeljenih pet takih evropskih meril23 (Ložar et al., 2012: str. 3). Tretje evropsko merilo pomeni neposredno uporabo rezultatov raziskave PISA.24 Pomembno je predvsem, da se je oblikovalo evropsko merilo, pomembno za analizo doseganja referenčne ravni le na podlagi OECD mednarodne raziskave znanja. Znanje torej ni več pomembno predvsem za občo družbeno blaginjo, temveč najprej kot prispevek h gospodarstvu (k višji gospodarski rasti), k blaginji posameznika (aktivnega na trgu delovne sile) in šele nato posledično kot prispevek k obči družbeni blaginji, čeprav se zdi, da se izpostavljenost slednjega poudarja vse manj. Znanje se danes torej bolj legitimira skozi posameznika kot pa skozi družbo kot tako. Njegova legitimacija skozi družbo se opravičuje predvsem enodimenzionalno, in sicer preko tistega diskurza o družbi znanja, ki je tes- 21 Za katere sicer velja načelo subsidiamosti na področju izobraževanja. 22 Uresničevanje načela vseživljenjskega učenja in študijske mobilnosti; izboljšanje kakovosti in učinkovitosti izobraževanja in usposabljanja; spodbujanje pravičnosti, socialne vključenosti in aktivnega državljanstva; krepitev ustvarjalnosti, inovativnosti in podjetništva na vseh ravneh izobraževanja in usposabljanja. 23 1) najmanj 95 % otrok v starosti od 4 let do vstopa v osnovno šolo naj bi bilo vključenih v program predšolske vzgoje v vrtcih; 2) delež tistih, ki predčasno zapustijo izobraževanje, naj bi se zmanjšal na manj kot 10 % (tudi glavni cilj strategije Evropa 2020); 3) delež 15-letnikov, ki dosegajo nizke rezultate v bralni ter matematični in naravoslovni pismenosti, naj bi bil manjši od 15 %; 4) vsaj 40 % populacije v starosti 30-34 let naj bi doseglo terciarno raven izobrazbe (tudi glavni cilj strategije Evropa 2020); 5) v povprečju naj bi bilo vsaj 15 % odraslih udeleženih pri vseživljenjskem učenju (Ložar et al., 2012: str. 3). 24 V preteklem obdobju je Evropska komisija sofinancirala pretežni del stroškov mednarodnega sodelovanja EU držav v raziskavi IEA ICILS (računalniška in informacijska pismenost), sedaj sofinancira te stroške za raziskavo na področju državljanske vzgoje (IEA ICCS). A zanimivo je, da nobena od teh dveh raziskav nima opredeljenega »posebnega evropskega merila«, na podlagi katerega bi EU države spremljaje svoj napredek. Kljub temu je referenco na rezultate teh raziskav mogoče najti v ekspertnih poročilih EU in nacionalnih ekspertnih poročilih. 79 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXVI, ŠTEVILKA 3-4 no povezan z diskurzom o gospodarski rasti oz. z ekonomsko dimenzijo globalizacije. Koncept pojava družbe znanja ima seveda veliko daljšo tradicijo. Stehr (2005: str. 114) opozori na zgodovinsko dimenzijo družbe znanja, ki se ne pojavi nenadoma; ne predstavlja revolucionarnega razvoja, temveč je zaporedni proces, v kontekstu katerega se nenehoma spreminjajo definicije karakteristik družb. Slednje velja tako za preteklost kot za sedanjost, vse družbene spremembe se namreč dogajajo postopoma in postanejo jasno vidne pogosto šele takrat, ko je določeno prehajanje že zaključeno. Družbe znanja se ne prikazujejo kot rezultat naravnost usmerjenega skupnega vzorca razvoja, niso enodimenzionalna družbena oblika, temveč ravno nasprotno, družbe znanja si postanejo podobne s tem, da so si različne (ibid.: str. 114). To pomeni, da družbo oziroma družbe znanja opredeljujeta čas in prostor. Stehr (2005: str. 114-115) ugotavlja, da je bila moderna družba do nedavnega prvenstveno razumljena v pogojih lastnine (kapitala) in delavstva (oboje ima tudi dolgo tradicijo v družbeni, ekonomski in politični teoriji). To razumevanje danes seveda ni popolnoma izginilo, dodan mu je bil le nov princip, tj. znanje. Vendar ne znanje v pomenu starodavnih družb (Rim, Kitajska, Azteški imperij), ki bi jih prav tako lahko poimenovali neke vrste družbe znanja (dejanja teh družb so prav tako temeljila na znanju),25 temveč znanje, ki je postalo veliko bolj bistveno in celo strateško za vse sfere življenja. Ideja, da je moderna družba družba znanja, sicer ni brez pomena in konsekvenc. Določeno podobnost vidimo tudi s konceptom industrijske družbe, čeprav vemo, da so že prej obstajali družbeni sistemi, ki so temeljili na delu »strojev« (Stehr, 2005: str. 115). Pravzaprav gre za intenzifikacijo znanja, ki se hkrati kreira in in-tenzificira v pogojih globalizacije. To tezo je mogoče razbrati, če pogledamo, kako podobna sta si koncepta pojava in koncepta pojma globalizacije in družbe znanja. Pri poskusu konceptualiziranja obeh konceptov naletimo namreč na podobne težave, ki se kažejo tako v njuni pojavnosti, kakor pri opredeljevanju. Obstaja pa ena (etimološka) podobnost. To je časovna opredelitev - v smislu identifikacije začetkov pojava in začetkov pojma26 (kar velja za oboje, tako globalizacijo kakor za družbo znanja). Še več, pri identifikaciji začetkov se vračamo v ista zgodovinska obdobja. Pri opisovanju pojavov družbe znanja in pri opisovanju pojma družba znanja je osrednja tema znanje. Pri vsem tem je znanje pomembno v smislu pojasnjevanja dejavnikov in razvoja ekonomskega sistema. Kako pomembno pa je za razvoj družbenega sistema in podsistema edukacije? 25 Moč so si namreč pridobili in jo vzdrževali kot posledico lastnega superiornega znanja in informacijske tehnologije (Stehr, 2005: str. 115). 26 Ko družbeni pojav poimenujemo s posebnim pojmom. 80 E. KLEMENCIC ■ MEDNARODNE RAZISKAVE ZNANJA ... Premik k vrednotenju dosežkov učencev/dijakov v zadnjih desetletjih, ko imamo opravka z evalvacijo šolskega sistema, ni presenetljiv. Sodobno šolo namreč lahko opredelimo tudi kot tisto, ki gre v smeri neoliberalne doktrine, za katero je trg sila pomemben, in ker na trgu lahko tekmujejo in konkurirajo le storitve in subjekti, ki so ovrednoteni (in to s kar najbolj objektivnimi kriteriji). Zato porast mednarodnih raziskav znanja, ki merijo dosežke učencev, ni presenetljiv. Če temu hkrati pridamo še koncept družbe znanja, bi bilo pravzaprav sila nenavadno, če tovrstne raziskave ne bi bile tako globalno odmevne (Klemenčič, 2012: str. 105). Pa vendarle, ali je sploh mogoče znanje primerjati? Katero znanje je mogoče primerjati? Je mogoče z mednarodnimi raziskavami znanja primerjati šolsko in nešol-sko znanje? To razlikovanje bi bilo mogoče poimenovati tudi drugače -razlikovanje med disciplinarnim (akademskim) in družbenim znanjem (vsakodnevne izkušnje, domorodsko, doksatično znanje itd.). Takoj ko uvedemo ta razlikovanja, pa naletimo na teoretsko koncepcijo, ki je relevantna tako za konceptualizacijo in legitimacijo šolskega znanja in mednarodnih raziskav znanja (ki slednje skušajo meriti in primerjati), kakor za oblikovanje politik na področju edukacije (ki skušajo slediti izmerjenemu in to tudi izboljšati). Socialni realizem: mednarodne raziskave znanja, oblikovanje politik Danes velik del razprav o nacionalnih šolskih kurikulih sledi nekemu temeljnemu razcepu, ki se je pojavil v epistemoloških teorijah, razcepu na realistično in protirealistično pojmovanje znanja (Klemenčič, 2011).27 Pri tem realisti poudarjajo, da realnost, ki je osnovana na znanju, obstaja. Kar pomeni, da je znanje neodvisno od človeških spoznavnih dejavnosti. V nasprotju s tem je, za protirealistične teorije, znanje družbena konstrukcija.28 Znotraj vsake od teh filozofskih tradicij najdemo skrajna stališča obeh polov. Tudi na teoretskem kontinuumu obstajajo seveda različne »teorije« realizma. Ena teh je socialni realizem.29 27 Obstajajo seveda tudi drugi razcepi. 28 Protirealistične teorije znanja ne dopuščajo možnosti, da bi bilo znanje nevtralna in objektivna odslikava dejstev, ki obstajajo neodvisno od človeške spoznavne dejavnosti, temveč vežejo spoznavanje na specifične spoznavne položaje, institucije, simbolne sisteme, v končni posledici pa na družbe, kulture, razmerja moči itd. Te teorije so razvile konceptualna orodja, s pomočjo katerih je mogoče preiskovati možnost, da osrednji sistemi vednosti, na katere so naravnani instrumenti mednarodnih raziskav znanja, v resnici izvirajo iz posameznih družb in kultur ter so vezani na interese in razmerja moči v sodobnem svetu (Klemenčič, 2011: str. 53). Več o realističnih in protirealističnih teorijah znanja v: Klemenčič 20i2b in 2013. 29 Na področju sociologije išče ta intelektualna tradicija inspiracijo pri Emilu Durkheimu (čeprav je bil pogosteje označen kot pozitivist in ne realist), med pomembnejšimi velja izpostaviti še Pierra Bourdieuja in Randalla Collinsa, na področju filozofije, vključujoč Bhaskarjev kritični 81 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXVI, ŠTEVILKA 3-4 Mišljenje realistov, še bolj pa pristašev socialnega realizma je, da mora postati znanje ponovno v središču kurikula in nasploh edukacije. To vprašanje je relevantno tudi za področje mednarodnih raziskav znanja. Kaj merijo današnje mednarodne raziskave znanja? Po pregledu teh raziskav bi bila prva teza, da merijo disciplinarno znanje (mislimo na teste, ne na spremljajoče vprašalnike). Kako bi lahko upravičili/zavrgli to tezo? Prva predpostavka temelji na raziskovalnih okvirjih teh raziskav; še posebej raziskave IEA temeljijo na kurikulu (vsaj večina). Merijo znanje, ki se danes poučuje v šoli, večinoma znotraj posameznih disciplin, razdeljeno v šolske predmete, ki sledijo disciplinarni delitvi. Druga predpostavka temelji na institucionalni orientaciji na mednarodni ravni, npr. OECD razvija svoj pristop kot kompetenčni pristop (pravzaprav že več kot 30 let). Kompetence, kot jih definira OECD, pa niso sinonim za veščine, vključujejo namreč tako znanje, kognitivne in socialne veščine, pa tudi družbene in vedenjske komponente, kot so npr. stališča, čustva, vrednote, motivacija.30 Namen OECD je, da nacionalni šolski sistemi postavijo kompetence v središče vsakega kurikula in da bi slednje morali neposredno poučevati ter usvajati, s čimer opozarja na negotov položaj znanja (Benade, 2013: str. 205). Obema predpostavkama lahko pridamo bolj epistemološko razlago. Če je prva predpostavka povezana s prevlado disciplinarnega znanja, ki je za socialne realiste osrednje in prevladujoče, je druga predpostavka povezana z imanentno protirealistično utemeljitvijo »objektivizacije« socialnega realizma. In oblikovanje politik na področju edukacije se z mednarodnim primerjanjem temu približa. Zakaj socialni realizem? Teza v tem članku je, da socialni realizem legitimira mednarodne raziskave znanja, prav tako pa tudi kasnejše oblikovanje politik na tej osnovi. Pozicije realizma in protirealizma (eden od protirealizmov je recimo kon-struktivizem) lahko razvrstimo od zmernih do skrajnih. Če bi za skrajni realizem lahko rekli, da je realnost univerzalna in da je za protirealizem (natančneje konstruktivizem) realnost družbeno in zgodovinsko skonstruirana, da univerzalni koncepti ne obstajajo, pač pa da obstajajo zgolj koncepti (ki sicer niso napačni ali pravilni, ampak taki, da dovolj učin- realizem, sta to tudi Ernest Gellner in Bernard Williams, na področju lingvistike (še posebej sistemske funkcionalne lingvistike) pa Michael Halliday in Jim Martin (Maton, Moore, 2010: str. 11). Poleg omenjenih je na socialni realizem najbolj neposredno vplivala sociologija Basila Bernsteina, kajti njegove ideje služijo kot vodilna izhodišča za socialnorealistična mišljenja in kot vir inspiracij za razvoj tega področja (Maton, Moore, 2010: str. 11; vse v: Klemenčič, 2011: str. 31). Več o socialnem realizmu opisujemo v nadaljevanju članka (razdelek Zakaj socialni realizem). 30 To vključujejo tudi IEA raziskave, ki pa se vendarle osredotočajo na merjenje šolskega znanja. 82 E. KLEMENCIC ■ MEDNARODNE RAZISKAVE ZNANJA ... kovito opisujejo realnost) - kaj bi to pomenilo za mednarodne raziskave znanja? Iz realistične perspektive tistemu, kar merijo mednarodne raziskave znanja, ne bi priznali posebnih kontekstov (torej bi morali vsi instrumenti temeljiti na neki univerzalni veljavi, se pravi, tudi znanju ne bi smeli priznati nobene kontekstualnosti - ne družbene, kulturne, ekonomske, politične). Če bi govorili s pozicije skrajnega konstruktivizma, bi pa seveda znanju morali priznati vse te specifične kontekste, a bi s tem mednarodnim raziskavam znanja morali priznati neobjektivnost in posledično nelegitimnost. Skratka, protirealizem se v tem primeru postavi na pozicijo tega, da primerjaje ni mogoče meriti tistega, kar merijo mednarodne raziskave znanja. Seveda imajo vse te raziskave zaradi svoje izrazito primerjalne narave vgrajene v dizajn in procese varnostne mehanizme, na podlagi katerih je mogoče to merjenje zagovarjati. Zaradi natančnih raziskovalnih procedur in instrumentov (še posebej z izborom domen/področij in s pojasnjevalnimi faktorji, s pripravo instrumentov za merjenje dosežkov, z izborom nalog, treningi koderjev, nacionalnimi adaptacijami itd.) je logična posledica, da morajo sodelujoči edukacijski sistemi doseči dogovor o posameznih konceptih znanja in kako jih bodo merili. Če domnevamo, da je edukacija kulturno, ekonomsko in družbeno determinirana, velja enaka predpostavka tudi za znanje. To pomeni, da morajo sodelujoči edukacijski sistemi doseči dogovor o tem, kaj je posebej pomembno za (vsaj) večino sodelujočih (znanje, ki je splošno prepoznano) in ni pomembno le za posamezne države oziroma njihovo družbo. Neko partikularno (lokalno) znanje pač ne more biti merjeno v mednarodnih raziskavah znanja, če naj bodo primerjave objektivne in legitimne. Dejstvo je, da morajo biti mednarodne raziskave znanja (oziroma naloge, ki jih vsebujejo) semantično »enake« za vse učence iz različnih kultur (Klemenčič, 2011: str. 305-306). In končno: je mogoče najti »tretjo pot« (med realizmom in proti-realizmom) pri legitimizaciji tako mednarodnih raziskav znanja kakor pri oblikovanju politik (ki bi naj nastajale tudi na tej osnovi)?31 Eni najvplivnejših zagovornikov socialnega realizma, natančneje tega, kar naslavlja vprašanja znanja in kurikula, so Bernstein, Young, Muller, Moore in Maton. Izraz socialni realizem »je v uporabi kot priročna okrajšava - niti ga ni določila nobena »skupnost/odbor«, niti ni inten-cionalno definiran« (Maton, Moore, 2010: str. 10). Za razlikovanje med dvema nasprotujočima frakcijama na področju sociologije edukacije, tj. med socialnim realizmom in socialnim konstruktivizmom, je ključno razmerje med disciplinarnim in družbenim znanjem. Kot je izpostavila Rato- 31 Nadaljevanje tega poglavja (teoretizacija socialnega realizma) se opira na tekst Klemenčič, Mirazchiyski, 2015. 83 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXVI, ŠTEVILKA 3-4 va, ta razcep temelji na vprašanju: Kako znanje, ki je nastalo v družbenem kontekstu, postane neodvisno od njegovih kreatorjev? Za konstruktiviste na področju edukacije ne postane - tisti, ki zna, ostane »zvezan« z znanjem, ki je vedno subjektivno in odvisno od konteksta; medtem ko socialni realisti trdijo, da je znanje lahko neodvisno od njegovega »proizvajalca« in torej objektivno (Rata, 2012: str. 54). V tem primeru je torej mogoče znanje, ki je lahko objektivno, tudi primerjati. Velja poudariti, da obstajata dve vprašanji, okoli katerih (še posebej) socialni realizem in konstruktivizem soglašata: 1) oba zavračata konzervativno stališče, da je znanje brezčasno, univerzalno in neodvisno od družbenih kontekstov, v katerih je nastalo; 2) socialni realizem sprejme konstruktivistično premiso, da je znanje družbeno »sproducirano« v skupnostih »producentov znanja« in da so za te skupnosti značilni boji za moč in nasprotujoči si interesi (Wheelahan, 2010: str. 8-9). Young je izpostavil konstruktivistični argument, da je znanje produkt družbenih praks, ki vodi do dveh problematičnih zaključkov (četudi upoštevamo različne tipe konstruktivizmov): 1) Ker je znanje produkt skupnosti proizvajalcev znanja, skušajo slednji ohraniti svojo moč, privilegije in rezultate, v »moči moči« (ang. power of the powerful) legitimirajo in uvajajo svoje definicije ter kategorije znanja nad tistimi, ki imajo manj moči - znanje je primarno in predvsem povezano z močjo; 2) Delitve med teoretičnim in vsakodnevnim znanjem ni, ker sta oba »produkta« družbenih praks (Young, 2008a, v Wheelahan, 2010: str. 9). Kot odgovor na prvi argument (Wheelahan, 2010: str. 9) je Young razvil razliko med dvema idejama - med »znanjem močnih« in »močnim znanjem« (ang. knowledge of the powerful in powerful knowledge). Medtem ko je prvo (»visokostatus-no«) definirano s tem, kdo dobi znanje v družbi (kar se nanaša na ozadja tistih, ki imajo več dostopa do znanja ali ki znanju dajejo legitimnost, in nam ne pove nič o samem znanju), drugo referira na to, kaj znanje lahko naredi ali kakšno intelektualno moč daje tistim, ki imajo dostop do njega, in zagotavlja bolj zanesljive razlage razmišljanja o svetu in pridobivanju znanja, učečim pa zagotavlja »jezik« za vključevanje v moralne, politične in druge vrste debat (Young, 2008b: str. 14). V moderni družbi je »močno znanje« vedno bolj specializirano znanje, kjer so šole pomembne, ker zagotavljajo dostop do specializiranega znanja, ki je vpleteno v različne domene znanja (Young, 2008b: str. 14). Odgovor na drugi argument (da je znanje lahko definirano kot »le še en sklop družbene prakse«, Young, 2008a: str. 89) je mogoče argumentirati kot gledanje na diferenciacijo med posameznimi področji, pa tudi med teoretičnim in vsakdan- 84 E. KLEMENCIC ■ MEDNARODNE RAZISKAVE ZNANJA ... jim znanjem kot temeljem edukacije32 - s tem socialni realizem zavrne tudi ta konstruktivistični argument (Wheelahan, 2010: str. 10). Kot pravi Wheelahanova, je socialni realizem socialni33 v zagovarjanju, da je vso znanje družbeno sproducirano v skupnosti proizvajalcev znanja, medtem ko je realističen v zagovarjanju tega, da je znanje pravzaprav znanje o objektivnem svetu, tistem, ki obstaja neodvisno od naše družbene konstrukcije (Wheelahan, 2010: str. 7-8). Socialni realizem je alternativa pristopom, ki so prevladovali v razmišljanju o edukaciji zadnjih desetletij (npr. konstruktivizmu, poststrukturalizmu, postmodernizmu), tako v teoretičnem mišljenju kot v empiričnih raziskavah (Maton, More, 2010: str. I). Za razliko od »post-« teorij socialni realizem ne razglaša radikalnega preloma s preteklostjo, niti z drugimi sodobnimi idejami, zato ta pristop lahko imenujemo tudi »koalicija misli« (Maton, Moore, 2011: str. II). »Epistemološka dilema« temelji na predpostavki, da obstaja zgolj izbira med pozitivističnim absolutizmom in konstruktivističnim relativizmom, ki proizvede napačno dihotomijo med, na eni strani, prepričanjem, da mora biti znanje dekontekstualizirano, brez vrednosti, samostojno in »objektivno«, in na drugi strani idejo, da je znanje družbeno skonstruirano zlasti znotraj kulturnih in zgodovinskih okoliščin (in nujno prepleteno z vprašanji interesa in moči) - soočeno z »ali/ali« (Maton, Moore 2010: str. 1-2). Kot sta izpostavila Maton in Moore, ima ta napačna dihotomija škodljive posledice tudi za razumevanje edukacije, politik (ang. policy) in praks ter za socialno pravičnost. Zato je glavna skrb za socialne realiste na področju edukacije, da nadomestijo »ali/ali« z »očiščenim« in razvitim »oboje/in« (2010: str. 2). Racionalna objektivnost znanja je torej priznati znanje kot dejstvo samo (dejansko imamo znanje) in znanje kot družbeni fenomen (znanje je nekaj, kar ljudje »delajo« v družbenih in zgodovinskih kontekstih), kar znanju dopušča, da je videno znotraj samega sebe, ne pretežno kot refleksija nečesa, bistvene resnice, družbene moči itd., in ne kot le absolutno ali relativno (Maton, Moore, 2010; Klemenčič, 2012). Kot izpostavita Lepisto in Justin, je pri razmišljanju o edukaciji razmišljanje o znanju osrednje (Lepisto, 1990; Justin, 2012), kar je tudi ideja socialnega realizma, ki znanje postavi v središče razmišljanja o edukaciji in kurikularne debate (Young, 2008a; Moore, Young, 2010; Maton, Moore 2010). Skrbi socialnega realizma na področju edukacije so vsebinske, njegova pozicija pa alternativa »epistemološki dilemi«, zato za socialni realizem znanje vključuje več kot družbeno moč, vključuje tudi epis- 32 Čeprav oblika in vsebina diferenciacije nista določeni in se bosta spremenili (Young, 2008a: str. 89). 33 Namenoma ne prevajam v družbeni zaradi terminologije, ki jo sicer uporabljam, tj. socialni realizem. 85 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXVI, ŠTEVILKA 3-4 temsko moč (Maton, Moore, 2010: str. 5). Na podlagi tega vidika socialni realizem nobenega znanja ne obravnava kot danega (kot je to v primeru konzervativnih tradicionalistov), temveč ima eksplicitno družbeno teorijo znanja in njegovo razlikovanje; znanje dojema kot družbeno kategorijo, ki je ločena od izkušenj, pa tudi od politične in ekonomske uporabe znanja ter pedagoških problemov, s katerimi se soočajo učitelji pri različnih skupinah učečih (Young, 2008b: str. 20). Young je zavezan socialnemu real izmu pri razumevanju znanja, kar opredeljuje z naslednjimi premi-sami: a) vprašanja, povezana z znanjem, morajo postati osrednja vprašanja edukacijskih politik; b) znanje v kurikulu mora temeljiti na konceptih, ki segajo onkraj okolja, v katerem živijo učeči, pa tudi onkraj situacij, v katerih je znanje pridobljeno ali ustvarjeno; c) razlikovanje med znanstvenim (akademskim) in vsakodnevnim znanjem - v središču kurikula mora biti znanstveno znanje, kar pa ne zmanjšuje vrednosti vsakdanjega znanja; d) glavna naloga šole je, da se posamezniki zavedajo znanja, ki presega njihovo vsakdanje znanje, s katerim se usposobijo za ustvarjanje smisla lastnega življenja in da se zavedajo ter razumejo alternative (Young, 2006, v Barle et al., 2008: str. 55-56). Medtem ko disciplinarno znanje objektivizira družbo, družbeno znanje ohranja subjektivno vez med tistim, ki zna, in objektom - ne pride do procesa objektivizacije (Rata, 2012: str. 43). Za mednarodne raziskave znanja je mogoče trditi, da merijo disciplinarno znanje. V nekem delu te raziskave merijo tudi družbeno znanje; kaj se bo merilo, je namreč vedno v domeni nekega ožjega kroga ljudi. Pa vendarle: zagotavljanje objektivnosti pri koncipiranju teh raziskav sledi (in mora slediti) načelu, da se merjeno čim bolj približa objektiviziranemu znanju.34 34 Kot sem zapisala zgoraj, znanje ni več pomembno predvsem za občo družbeno blaginjo, temveč najprej kot prispevek h gospodarstvu (k višji gospodarski rasti), k blaginji posameznika (aktivnega na trgu delovne sile) in šele nato posledično kot prispevek k obči družbeni blaginji, čeprav se zdi, da se izpostavljenost slednjega poudarja vse manj. Zato ni presenetljivo evropsko merilo, ki je nastalo na podlagi rezultatov raziskave PISA in ki se spremlja na tej podlagi - kot referenčna točka. Pri tem se raziskovalni okvir PISA ne osredotoča na znanje, temveč na kompetence. Danes bi lahko identificirali številne »ideologije« na področju edukacije. Za analizo raziskovalnega okvirja raziskave PISA je zanimiva relacija edukacija - ekonomija oziroma natančneje: teoriji človeškega kapitala in oblikovanja veščin, kajti ravno skozi slednje se raziskovalni okvir PISA legitimira. Na drugi strani imamo opravka z drugim tipom mednarodnih raziskav znanja, ki so prvenstveno vezane na kurikul oziroma šolsko znanje (gre za IEA raziskave). Provokativno vprašanje se ponuja kar samo: Je raziskava PISA torej pomembnejša od raziskav IEA ali obratno? Teza, zapisana zgoraj, bi bila, da so rezultati raziskave PISA pomembni za ekonomski sistem. Kaj pa šolsko znanje? Kot je predstavil Young, je najbolj trajen in originalen poskus konceptu-alizacije razlik med šolskim in nešolskim znanjem razvil Bernstein, ki je poudaril ključno vlogo meja med tipi oziroma domenami znanja (zanj so meje družbene in ne določene), v tem, kako se vzpostavljajo identitete učečih in da se lahko učeči pomaknejo onkraj svojih izkušenj v pridobivanju novega znanja le s seznanjanjem s temi mejami (Young, 2008b: str. 15-16). Zapisano bi lahko napeljalo na sklep, da trdimo, da so IEA raziskave, v katerih je mogoče hitro identificirati (in bolje izolirati) znanje, pridobljeno v šoli, pomembnejše (ker 86 E. KLEMENCIC ■ MEDNARODNE RAZISKAVE ZNANJA ... Vzporednico s socialnim realizmom je mogoče identificirati preko razmerja diskurz o mednarodnih raziskavah znanja - oblikovanje politik na področju edukacije. Pomen, ki ga imajo te raziskave za nacionalno oblikovanje politik, je vse večji. S tem se krepijo tudi diskusije o pomenu znanja v šoli (šolskem kurikulu). Globalna skupnost postaja skupnost identifikacije pomembnega znanja šoloobveznih otrok oziroma na splošno učencev in dijakov znotraj edukacijskega sistema in zraven družbene moči tistih, ki identificirajo, kaj je pomembno znanje; krepi se tudi epistemska moč znanja (tudi na splošni diskurzivni ravni - sicer ob poudarjanju pomena družbe znanja). Socialni realizem lahko služi tudi za opozarjanje, da je v veliki večini primerov težko določiti »vpliv« mednarodnih raziskav znanja na nacionalno oblikovanje politik, tako s njihovo socialno kot realistično »dimenzijo«. Mednarodne raziskave znanja in oblikovanje politik Hallak je že leta 1990 opozarjal, da lahko ima komparativna analiza za oblikovanje politik na področju edukacije številne prednosti, obenem pa je podal tudi nekaj opozoril: 1) cilj komparativnih študij ni poiskati lahke in preproste rešitve drugod za reševanje kompleksnih problemov doma; 2) medtem ko mnogi vztrajajo na »neprenosljivosti« rešitev iz ene v drugo državo, zaradi zelo specifične soodvisnosti in povezanosti med eduka-cijskim sistemom ter socio-političnim, ekonomskim in kulturnim sistemom, ki označuje vsako družbo, je ta argument veljaven le do določene mere. Kot pravi, če je kulturna, družbena ter ekonomska vrzel prevelika, potem je seveda ni mogoče premostiti z nobeno skupno dimenzijo primerjave, v vseh ostalih primerih pa lahko mednarodne primerjalne raziskave35 identificirajo potencial mednarodnega sposojanja in adaptacije; 3) za namene oblikovanja politik so verjetno najuporabnejše analize v komparativni perspektivi narejene na predpostavki, da imajo različne države pogosto skupne probleme, ki jih (do določene mere) naslavljajo različno (Hallak, 1990: str. 1-2). Hallak torej izpostavi, da so primerjalne študije edukacijskih sistemov lahko uporabne za oblikovanje politik - ko pomagajo identificirati (onstran vseh nacionalnih posebnosti) določene skupne probleme, ki so raziskave tega tipa tako koncipirane). Prav tako je treba opozoriti, da ne gre za tezo, da pa raziskava PISA ne meri šolskega znanja in da se osredotoča na vsakodnevno znanje - v sociološki teoriji bi bila ta teza zavajajoča. Oba tipa raziskav se razlikujeta v tem, kaj želita meriti (v vsebinskem smislu) in kaj je njun cilj. Na tem mestu je pomembno opozoriti še na nekaj. Ena od konceptualnih razlik med IEA raziskavami in raziskavo PISA je zagotovo instrumentalizacija znanja, a je treba tudi pri tej tezi biti pazljiv. Vsekakor bi bilo napačno trditi, da raziskava PISA preverja zgolj instrumentalno znanje, raziskave IEA pa tega tipa znanja sploh ne. 35 Avtor uporablja termin medkulturne. 87 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXVI, ŠTEVILKA 3-4 jih posamezne države različno naslavljajo, zato da predlagajo, kaj je lahko narejeno v posameznem nacionalnem kontekstu in kaj naj bo princip/ kriterij za delovanje (Hallak, 1990: str. 15). Gre za tezo, katere konsekven-ca bi lahko bila tudi homogenizacija edukacijskih politik. Če sprejmemo tezo, da globalni pretok idej in ideologij vpliva na globalno homogenizacijo nacionalnih edukacijskih politik, je treba najprej identificirati tiste referente, preko katerih se to dogaja.36 Zagotovo so eden od teh referentov institucije, ki delujejo na globalni ravni. Avtorji med mrežami političnih odločevalcev, ki delajo za medvladne organizacije ter »skrbijo« za globalni diskurz in prispevajo h globalni vnemi edukacijskih praks, največkrat omenjajo UNESCO, OECD in Svetovno banko (Boli, 2002; Spring, 2004; Spring, 2009; Rizvi, Lingard, 2010; Laval, 2005; Klemenčič, 2011, 2012). Med ostalimi velja posebej izpostaviti še IEA (ter pogojno Svet Evrope in EU - ki pa sta regionalno organizirana). Za to »vrsto« globalizacije bi bilo mogoče reči, da jo je mogoče priznati, če priznamo obstoj protirealističnih teorij, da pa sama sebe legitimira skozi socialni realizem oziroma skozi teorije socialnega realizma.37 Številni raziskovalci spremljajo in raziskujejo38 znatno rast števila mednarodnih raziskav znanja, števila sodelujočih edukacijskih sistemov in pogostost tovrstnega zbiranja podatkov zadnjih 50 oziroma 60 let (npr. Kamens, McNeely, 2010; Klemenčič, 2011; De Boer, 2010; Wiseman, 2010; Wagemaker, 2014); mnogi pišejo o stroških in koristih, ki jih prinaša sodelovanje v mednarodnih raziskavah znanja za nacionalno oblikovanje politik (Wagner et al., 2011: str. 3-6), pa tudi določeni vplivi so ponekod raziskovani. Merjenje »vplivov« bi lahko razdelili na: merjenje posrednih in merjenje neposrednih vplivov. Dejanskih vplivov, ki jih lahko imajo mednarodne raziskave znanja na nacionalno oblikovanje politik, ne moremo ločiti od drugih potencialnih vplivov. Pa vendarle: vseeno je lažje določiti »vplive« tistih mednarodnih raziskav znanja, ki se osre-dotočajo na kurikul (in na določene učne načrte), čeprav je tudi te mogoče preučevati kot njihove neposredne in posredne vplive (Klemenčič, 2011).39 Številni analitiki in raziskovalci so ugotavljali tudi izzive, povezane s 36 Naj opozorim, da je to zgolj eno videnje procesov. Drugo videnje bi bilo, da obstajajo tudi procesi, ko lokalno vpliva na globalno - in da globalizacija pravzaprav ni tako enostavna, da bi bilo mogoče govoriti le o pristopu »od zgoraj navzdol« in, obratno, »od spodaj navzgor« (tak primer bi lahko bili Appaduraijevi globalni pretoki, natančneje tdeoscapes). 37 Podobno velja za področje diskusij ter procesov, oboje pa je povezano z oblikovanjem politik na področju edukacije. 38 V nadaljevanju poglavja se opiram na del teksta, ki je WERA IRN State of the Art Report (Klemenčič, Mirazchiyski, 2015). 39 Analiza je pokazala tudi to, da so nekatere ocene neposrednega »vpliva« lahko tudi zavajajoče (Klemenčič, 2010). 88 E. KLEMENCIC ■ MEDNARODNE RAZISKAVE ZNANJA ... presojo »vpliva« mednarodnih raziskav znanja, ampak iz drugega zornega kota. Na primer pri refleksiji, zakaj imajo informacije, ki jih ustvarijo družboslovni raziskovalci (še posebej tisti na področju raziskovanja edukacije), tako malo opaznega vpliva na oblikovanje politik. Kot povzema Wagemaker, sta Caplan (1979) in Wzckoff (2009) opozorila na »teorijo dveh skupnosti«, v katerih družboslovni raziskovalci in oblikovalci politik živimo v drugačnem svetu, si delimo različne vrednote, sistem nagrajevanja, pogosto uporabljamo celo drugačen »jezik« ali, kot trdi Weiss, medtem ko lahko evalvacija veliko ponudi oblikovalcem politik, njihove politične odločitve redko temeljijo neposredno na rezultatih evalvacije (Wagemaker, 2014: str. 12). Zato lahko oblikovanje politik razumemo kot »umetnost mogočega«, namesto »umetnosti optimalnega« (Sanderson, 2009: str. 699), razmerje družboslovnih ved in oblikovanje politik pa kot pomembno povezano s politično kulturo (Sanderson, 2002: str. 2). Wage-maker je obenem tudi opozoril, da je bolj verjetno, da bodo te raziskave bolj hevristično pomembne za intervencije ali razvoj politik, kot pa, da bodo neposredno (preprosto linearno) povezane s posamezno intervencijo politik (Wagemaker, 2014: str. 12). Če povzamemo različne »vplive« mednarodnih raziskav znanja, od povečanja števila teh raziskav in večjega povpraševanja po vključitvi vanje kot enega od dokazov o njihovem pomenu in vplivu, ne smemo zanemariti niti drugih učinkov: velik vpliv, ki ga imajo te raziskave na diskurz na področju edukacije; na spremembe v edukacijski politiki40 kot merjenje tega vpliva (npr. kurikularne spremembe, spremembe na področju poučevanja); doprinos k raziskovalnim kapacitetam; merjenje tega vpliva gledano globalno (Wagemaker, 2014: str. 16-32). Če zanemarimo vprašanje, ki bi si ga lahko zastavili, tj. ali je to res nekaj, na podlagi česar se sprejemajo odločitve na področju edukacije, je eno bistvenih vprašanj za na podatkih temelječe politike (ali na podatkih informirane politike) naslednje: O čem so te politike lahko informirane? Kot pravi Sanderson, obstajata dve prevladujoči obliki dokazov, potrebnih za izboljšanje vladne učinkovitosti: dokazi, ki spodbujajo odgovornost v smislu rezultatov (npr. informacije o uspešnosti), in dokazi za spodbujanje izboljšav z bolj učinkovitimi politikami in programi (dokazi v obliki znanja o tem, kako s posegi politik doseči spremembo v družbenih sistemih) (Sanderson, 2002: str. 3). Mogoče je reči (vsaj diskurzi na področju oblikovanja politik so takšni), da je oblikovanje politik povezano z intervencijo in reformami, ki temeljijo na dokazih, ki jih je mogoče pridobiti tudi iz mednarodnih raziskav znanja. A je težko zbrati informacije 40 Reagan povzema Kerra (1976), ki pravi, da na področju edukacije obstajajo štirje različni tipi politik: kurikulare politike; politike, ki jih zanimajo metode poučevanja; politike resursov in distribucijske politike (zadnja dva tipa sta oba povezana z resursi) (Reagan, 2013: str. xviii). 89 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXVI, ŠTEVILKA 3-4 o vplivu na politike (v pomenu ang.policies), ki temeljijo na podatkih teh raziskav (težko, če ne nemogoče, je izolirati različne »vplive«). Zdi se, da je epistemološka teorija v konceptu oblikovanja politik prav tako najbližje socialnemu realizmu. Kot je izpostavil Sanderson, tradicija realizma v filozofiji družboslovja uživa nekakšen preporod v okviru skrbi, da bi moralo oblikovanje politik temeljiti bolj na dokazih (Sanderson, 2002: str. 8). Za realiste so družbeni pojavi neodvisni od spoznanja (osnovnih mehanizmov), naloga družboslovja pa je razumeti način, na katerega ti mehanizmi delujejo v povezavi s kontekstualnimi dejavniki za ustvarjanje družbenih dosežkov (ibid.: str. 8). Povedano drugače: če hočemo razumeti »produkcijo« edukacijskih politik znotraj posamezne države, je nujno razumeti izvore in determinacijo vplivov na tovrstne politike v razmerju do družbenih, kulturnih, političnih in ekonomskih vplivov, ki presegajo nacionalni kontekst (Olssen et al., 2004: str. 11). Če se je pred desetletji govorilo predvsem o prednostih mednarodnih raziskav znanja, je mogoče danes slišati vse več kritik na ta račun (ob hkratnem povečevanju pogostosti pomena in tudi prednosti tega tipa primerjalnega raziskovanja). Ker je kritike, ki se danes pojavljajo, konkretno ob raziskavi PISA, opisoval že Štrajn (2014), se bomo v nadaljevanju osredotočili na osrednjo kritiko danes, in sicer na mednarodne lestvice dosežkov. Lestvice dosežkov imajo namreč opraviti tako z medijskim diskurzom na področju edukacije, kakor z nacionalnim oblikovanjem politik na področju edukacije. Na ta način bomo pokazali, zakaj lestvice dosežkov niso v osrčju interesa komparativnega raziskovanja (katerega fokus je sistematično zbiranje različnih podatkov o drugih edukacijskih sistemih) in zakaj je t. i. interpretacija dobrih praks za oblikovanje politik na tej osnovi vedno omejena. S tem, ko lestvice dosežkov ne upoštevajo premis socialnega realizma, pa pod vprašaj postavljajo tudi samo le-gitimizacijo mednarodnih primerjav in oblikovanje politik na tej osnovi. Zakaj lestvice dosežkov niso v središču komparativnega raziskovanja V zadnjem času so mednarodne raziskave deležne številnih kritik, niso pa kritike tovrstnega raziskovanja nič novega. Ena od kritik, ki so jih te raziskave deležne danes, se nanaša na lestvice dosežkov.41 Sodelovanje nekega edukacijskega sistema v mednarodnih raziskavah znanja in uporaba zbranih podatkov na področju nacionalnega oblikovanja politik sta danes dojeta kot nekaj normalnega, zaradi tega, ker so mednarodne raziskave znanje razumljene kot legitimna metoda ocene razvoja in produktivnosti nacije, a so te raziskave vseeno nekaj več kot 41 V tem delu članka se opiram na neobjavljen tekst Mirazchiyski in Klemenčič 2015. 90 E. KLEMENCIC ■ MEDNARODNE RAZISKAVE ZNANJA ... zgolj lestvica dosežkov (Wiseman, 2010). Edukacijski sistemi, ki so na teh lestvicah uvrščeni visoko, postanejo nemudoma simbol odličnosti - interpretacija t. i. dobrih praks, olimpijada edukacijskih sistemov - na ravni celotnega edukacijskega sistema (Takayama, 2008; Klemenčič, 2010), kar lahko vodi do nevarnih zaključkov. Takayama izpostavi lestvice dosežkov raziskave PISA, ki, kot pravi, služijo sramotenju in izpostavljanju krivde držav, s tem pa jih silijo, da začno tekmovati, za boljšo realizacijo tega, kar je vizija organizacije OECD na področju edukacije (Takayama, 2008: str. 388). Pogosto mediji in politiki zgolj preletijo lestvice dosežkov in na tej podlagi delajo zaključke o kakovosti edukacijskega sistema (Klemenčič, 2010, 2011). Mediji imajo na tem področju posebno vlogo. Interpretacija rezultatov je pogosto njihova domena, predvsem v smeri tega, da morajo rezultate predstaviti tako, da bodo javnosti razumljivi. Popularni mediji pogosto poenostavljajo ali zlorabljajo rezultate mednarodnih raziskav znanja (Rutkowski, Prusinski, 2011). Dosežki, izraženi s številkami, so pogosto zlorabljeni preko izjav, s katerimi so edukacijski sistemi ovrednoteni kot dobri ali slabi. Pri tem Bos in Schwippert opozarjata, da edukacijski sistem države A ni boljši ali slabši kot tisti države B, temveč gre le za to, da imajo učenci/dijaki v enem od sistemov signifikantno višje dosežke kot drugi (Bos, Schwippert, 2003). Pozicija na mednarodni lestvici dosežkov je postala virtualna prerokba prihodnjega preživetja ali propada nacije, s čimer se ustvarja do sedaj neprimerljiva vročica nad rezultati (Takayama, 2008: str. 389). Tako je uporabnost teh raziskav pogosto zmotno videti le kot produkcijo lestvic dosežkov, kar pušča vtis, da mednarodne raziskave znanja pomenijo neke vrste »konjsko dirko«, ki neposredno primerja edukacijske sisteme. Ta odnos je mogoče pripisati lenobnosti ali ignoran-ci raziskovalcev in političnih odločevalcev na področju edukacije (Wiseman, 2010: str. xiv). »Učinki«, ki jih imajo lestvice dosežkov na politične reakcije, so pogosto večstranski. Steiner-Khamsijeva (2003) povzema te reakcije v tri kategorije: škandalizacija, glorifikacija in indiferentnost. Prva kategorija se nanaša na šibkosti nacionalnega edukacijskega sistema, ki izhajajo iz mednarodnih primerjav. Druga kategorija (oziroma tip reakcij) se osredotoča na prednosti sistema, ki izhajajo iz teh mednarodnih primerjav. Kot rezultat so nacionalne politike bodisi nagnjene k temu, da si sposojajo ali posojajo politike (odvisno od tipa reakcij) (Steiner-Kham-si, 2003). Kar je lahko težava, je, če je sposojanje politik, spreminjanje le-teh itd. osnovano na podlagi ranga na mednarodni lestvici dosežkov, brez upoštevanja specifik družbenih, političnih, kulturnih in ekonomskih kontekstov, v katerih se razvija vsak posamezni edukacijski sistem. O razlikah med sposojanjem politik (ang. policy borrowing) in političnim učenjem (ang. policy learning) lahko razpravljamo na različne 91 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXVI, ŠTEVILKA 3-4 načine, npr. pristop političnega učenja ponuja za kontrast bolj obetaven način uporabe mednarodnih izkušenj za informiranje političnih odločitev; sposojanje politik vključuje iskanje mednarodnih izkušenj, prenosljivih »najboljših praks«, medtem kot politično učenje uporabi te izkušnje za širše namene, vključno z boljšim razumevanjem lastnega sistema, identificiranjem skupnih trendov in pritiskov, ki vplivajo na različne sisteme, pojasnjevanjem alternativnih strategij in prepoznavanjem vprašanj, ki jih različne strategije izpostavljajo (Raffe, 2011: str. 2). Ne glede na to, da je škandalizacija lahko učinkovito orodje za motivacijo za boljši vpogled v nacionalni edukacijski sistem in ji pogosto sledi sposojanje politik oziroma rešitev oziroma v boljšem primeru policy učenje, je mogoče izpostaviti nekaj težav pri uporabi mednarodnih raziskav znanja v procesih oblikovanja politik - predvsem, ko izpostavimo lestvice dosežkov kot identifikacijo (ne)kakovosti nekega edukacijskega sistema. Ko primerjamo povprečni dosežek učenca/dijaka iz enega edukacijskega sistema s povprečnim dosežkom učenca/dijaka v drugem sistemu, je mogoče zgolj razlagati oziroma interpretirati kakovost edukacijskega sistema na podlagi določenih »norm« (npr. primerjalni dosežek učencev/ dijakov) - gre za normativne interpretacije (Hambleton, Sireci, 1997). Če želimo pogledati, kaj učenci/dijaki znajo in česa so sposobni, morajo biti njihovi dosežki interpretirani tako, da se nanašajo na določene zunanje kriterije in standarde - gre za kriterijske interpretacije, ki so pogosto povezane s cilji in standardi v kurikulu (oziroma v posameznih učnih načrtih) (Hableton, Sireci, 1997) ali s kakšnimi drugimi zunanjimi kriteriji. Vendar se zdi, da je »fenomen najboljših praks« (če na slednje gledamo kot na osnovo sposojanja politik) pogosto identificiran na podlagi mednarodnih lestvic dosežkov. V tem smislu lahko rečemo, da sposojanje politik v tem primeru legitimira normativne interpretacije, kajti mednarodne lestvice dosežkov (mednarodnih raziskav znanja) so omejene zgolj na normativne interpretacije. Med poenostavljanji razumevanja lestvic dosežkov lahko izpostavimo še nekaj drugih vidikov, na katere je treba biti pazljiv pri interpretaciji kakovosti edukacijskih sistemov: - relativnost rangov na lestvici (Rutkowski, Prusinski, 2011), - razlike med izobraževalnimi sistemi niso vedno signifikantne (Bos, Schwippert, 2003; Rutkowski, Prusinski, 2011), - da bi razumeli razlike med edukacijskimi sistemi, je treba upoštevati kompozicijo in variacijo znotraj populacije vsakega od šolskih sistemov, ki ga primerjamo (Williams, 2003; Rutkowski, Prusinski, 2011), 92 E. KLEMENCIC ■ MEDNARODNE RAZISKAVE ZNANJA ... - posamezne številke ne reprezentirajo niti celotnega spektra distribucije dosežkov niti faktorjev, povezanih z dosežki (Takayama, 2008), - za oblikovanje politik so pomembni tudi nekognitivni dosežki (Le-vine, 2013), - lestvice dosežkov predstavljajo merljivo in lahko dostopno, čeprav pogosto skrajšano in pristransko, obliko »znanstvene racionalnosti« - argument pri načrtovanju ali opuščanju določenih reform (Steiner-Khamsi, 2003; Sahlberg, 2007), - za politične odločevalce so lestvice dosežkov premalo informativne (Mirazchiyski, Klemenčič, 2015). Wiseman in Klieme podobno opozarjata na pomen (še) drugih podatkov, ne le mednarodne lestvice dosežkov, pri oblikovanju politik na področju edukacije (in v povezavi z mednarodnimi raziskavami znanja). Za Wisemana so ključne sekundarne analize zbranih podatkov v procesu razvoja informiranja politik in sprejemanju odločitev, ki temeljijo na mednarodnih dokazih (Wiseman, 2010). Klieme izpostavi dva izmed pomembnih »produktov« mednarodnih raziskav znanja. To so kazalniki za spremljanje delovanja, pravičnosti, produktivnosti edukacijskega sistema ter informacije o dejavnikih, ki določajo učinkovitost edukacije (Klieme, 2013). Slednje ima največji potencial za politične odločevalce, tako pri postavljanju ciljev, kakor pri raziskovanju dejavnikov, ki so lahko predmet spremljanja politike in profesionalnih praks, in sicer zaradi mejnikov znanja, možnosti operacionalizacije kognitivnih in nekognitivnih dosežkov (Klieme, 2013). Na podlagi vsega opisanega lahko izpostavim, da lestvice dosežkov za politične odločevalce in medije pomenijo kavzalni odnos - seveda na zelo poenostavljeni osnovi: odličen edukacijski sistem - sistem, s katerim se želimo primerjati - sistem, ki ima dobre rešitve za naš sistem. Pri tem tak način razmišljanja ne upošteva premis socialnega realizma, predvsem pa ne tega, da je edukacijski sistem družbeno sproduciran v neki posebni skupnosti in da je »objektivizacija« neke družbene realnosti (ki sicer obstaja neodvisno od naše družbene konstrukcije) kot prenosljive celote omejena. Mednarodne raziskave znanja vendarle ne evalvirajo celotnega edukacijskega sistema, prav tako so edukacijski sistemi v neki stalni interakciji z drugimi družbenimi sistemi in podsistemi. Ta težna po kavzalnosti se kaže tudi drugje - ne zgolj pri napačni interpretaciji dosega teh raziskav med neeksperti (na podlagi rangov na lestvici dosežkov). Kavzalnost je nekaj, kar sicer te raziskave »skušajo doseči«, vsaj diskurz je včasih tak, a se je treba zavedati, da gre za raziskave, ki kavzalnega odnosa ne dopuščajo (v nasprotju z longitudinalnimi raziskavami). Kavzalnost je po drugi strani še ena od pomembnih tematik, ki se je ponovno začela pojavljati danes, 93 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXVI, ŠTEVILKA 3-4 in sicer posebej še pri tistih raziskavah, katerih rezultati doživljajo škanda-lizacijo ali glorifikacijo in še zlasti pri raziskavah, katerih »dobre prakse in politike« se pojavljajo pri sami nameri teh raziskav oziroma natančneje, pri organizaciji, ki koordinira določeno raziskavo. Je torej raziskovanje kavzalnosti na velikih populacijskih vzorcih nova era raziskovanja na področju edukacije? Verjetno ne, a vsekakor odpira novo poglavje v razmerju raziskave na področju edukacije (mednarodne raziskave znanja) -politični odločevalci. Sklep V času od začetka delovanja do danes so se na Pedagoškem inštitutu razvijala različna področja raziskovanja. Pa vendarle: obdobje razvoja mednarodnih raziskav (znanja) pomembno sovpada z delovanjem Pedagoškega inštituta. Gre za obdobje, ki hkrati sovpada s »fazo družboslovne perspektive« komparativnega raziskovanja, za katero je značilna intenzifikacija interesa za komparativno raziskovanje, tako na ravni posameznikov, kot na ravni institucionalnih struktur. V tem času je mogoče opaziti premik k bolj kvantitativnemu in empiričnemu raziskovanju, uporabo metod, tehnik in pristopov različnih ved. To pomeni tudi interdisciplinarno raziskovanje tematik in sodelovanje različnih strok. Vsekakor nezanemarljiv doprinos razvoju tega področja, pa tudi poskusu sinergij med raziskavami in oblikovanjem politik ponujajo mednarodne primerjalne raziskave (oziroma kasneje mednarodne raziskave znanja), ki so se tekom zadnjih petdesetih let prav tako razvijale, da bi uspešneje odgovarjale na potrebe časa. Tako je npr. prvemu valu mednarodnih raziskav znanja sledila tudi ločitev področja humanistično-družboslovne-ga in matematično-naravoslovnega raziskovanja, kar sovpada z razvojem faze »družboslovne perspektive komparativnega raziskovanja«. Sočasno se je razvijal tudi (sodobni) koncept oziroma pojem družbe znanja, ki se kaže preko različnih perspektiv razumevanja slednjega, v današnjem času pogosto preko poudarjanja ekonomske dimenzije globalizacije. Zato ni presenetljiv niti premik k vrednotenju dosežkov učencev/dijakov v zadnjih desetletjih, ko imamo opravka z evalvacijo šolskega sistema, katerega pomemben del so podatki, zbrani z mednarodnimi primerjalnimi raziskavami in mednarodnimi raziskavami znanja. Kljub različnim pristopom, ki so jih organizacije, ki koordinirajo te raziskave, sprejele (npr. IEA, OECD), so podatki, ki jih na ta način pridobimo, dragocen vir za t. i. »na dokazih temelječe politike« (ang. evidence-based policies) ali za »z dokazi informirane politike« (ang. evidence-informed policies) na področju edukacije. Pomembno je pa opozoriti, da ob mednarodno primerljivih podatkih in kazalnikih o dosežkih učencev in dijakov te raziskave zbirajo ve- 94 E. KLEMENCIC ■ MEDNARODNE RAZISKAVE ZNANJA ... like količine podatkov tudi o posameznih edukacijskih sistemih, kontekstih poučevanja in učenja, učencih, starših/družini, učiteljih, učiteljih, ki pri analizah dajejo vpogled v pomembne odnose med temi podatki. Le-to je še posebej pomembno pri konkretnih primerih ukrepov na ravni politik oziroma pri nacionalnem oblikovanju politik na področju edukacije. Pri razumevanju razvoja šolskega sistema in znanja ima socialni realizem posebno mesto. Izpostavljena teza v članku je, da socialni realizem legitimira mednarodne raziskave znanja (objektivizirajo jih procesi nastajanja in izvajanja teh raziskav ter kasneje interpretacija podatkov, pridobljenih na ta način), prav tako pa tudi kasnejše oblikovanje politik na tej osnovi. Socialni realizem pri razmišljanju o edukaciji postavi v ospredje prav znanje, in sicer disciplinarno znanje. Znanje v tem pogledu vključuje tako družbeno kot epistemsko moč, kar je osrednje tudi pri konceptuali-zaciji mednarodnih raziskav znanja in pri legitimizaciji veljavnosti mednarodnega primerjanja. Vzporednico s socialnim realizmom je mogoče identificirati preko razmerja diskurz o mednarodnih raziskavah znanja - oblikovanje politik na področju edukacije. Pomen, ki ga imajo te raziskave za nacionalno oblikovanje politik, je vse večji, s tem se krepijo tudi diskusije o pomenu znanja v šoli (šolskem kurikulu), globalna skupnost postaja skupnost identifikacije pomembnega znanja šoloobveznih otrok oziroma na splošno učencev in dijakov znotraj edukacijskega sistema in zraven družbene moči tistih, ki identificirajo, kaj je pomembno znanje; krepi se tudi epistemska moč znanja (tudi na splošni diskurzivni ravni - sicer ob poudarjanju pomena družbe znanja). Socialni realizem lahko služi tudi za opozarjanje, da je v veliki večini primerov težko določiti »vpliv« mednarodnih raziskav znanja na nacionalno oblikovanje politik, tako z njihovo socialno kot realistično »dimenzijo«. Komparativna analiza, katere podlaga so mednarodne raziskave znanja, ima za oblikovanje politik na področju edukacije številne prednosti, prav tako pa tudi nekaj slabosti. Ena od slabosti pri identifikaciji kakovosti edukacijskih sistemov so normativne interpretacije, ki so izražene v lestvici dosežkov. Interpretacija dobrih praks za oblikovanje politik na tej osnovi je vedno omejena. Lestvice dosežkov so namreč premalo informativne, predstavljajo pristransko obliko »znanstvene realnosti«, ne upoštevajo kompozicij in variacij znotraj populacije vsakega od edukacijskih sistemov, posamezni rang ne reprezentira niti celotnega spektra distribucije dosežkov niti faktorjev, povezanih z dosežki. Nenazadnje, poenostavljeno razumevanje lestvic dosežkov zanika pomen socialnega realizma, ki pa je pomemben pri legitimizaciji samih 95 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXVI, ŠTEVILKA 3-4 mednarodnih raziskav znanja in objektivizaciji primerjanja ter komparativnega raziskovanja. Literatura Andere, E. (2008) The Lending Power of PISA: League Tables and Best Practice in International Education. Hong Kong: The University of Hong Kong. Barle, A., Trunk Sirca, N., Lesjak, D. (2008) Družba znanja: izzivi izobraževanja v 21. stoletju. Koper: Fakulteta za management. Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji (1996) Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport. Boli, J. (2002) Globalization. V Levinson, L. D., et al. (ur.). Education and Sociology: An Encyclopedia, str. 307-314. New York, London: Rout-ledgeFalmer. Bos, W., Schwippert, K. (2003) The Use and Abuse of International Comparative Research on Student Achievement. European Educational Research Journal 2 (4), str. 559-573. Benade, L. (2013) Book Review of Elizabeth Rata - The Politics of Knowledge in Education. NZ Sociology 28 (1), str. 204-206. Clarkson, J. (2009) What is comparative education? V Bignold, W., Gayton, L. (ur.). Global Issues and Comparative Education, str. 4-17. Exeter: Learning Matters. De Boer, J. (2010) Why the Fireworks?: Theoretical Perspectives on the Explosion in International Assessments. V Wiseman, A. W. (ur.). The Impact of International Achievement Studies on National Education Policymaking, str. 297-330. Bradford: Emerald Group Publishing Limited. Ginsburg, B. M., Price-Rom, A. (2009) Comparative and International Education. V Provenzo, F. E., Renaud, P. J., Provenzo-Baker, A. (ur.). Encyclopedia of the Social and Cultural Foundations of Education, 1. knjiga, str. 158-162. Los Angeles, London, New Delhi, Singapore, Washington DC: SAGE Publications. Hambleton, R. K., Sireci, S. G. (1997) Future directions for norm-referenced and criterion referenced educational assessments. InternationalJournal of Educational Research 27 (5), str. 379-393. Justin, J. (2012) Kurikulum in znanje - poglavje iz uporabne. Šolsko polje 23 (5-6), str. 11-35. Kamens, H. D., McNeely, L. C. (2010) Globalization and the Growth of International Educational Testing and National Assessment. Comparative Education Review 54 (1), str. 5-26. 96 E. KLEMENCIC ■ MEDNARODNE RAZISKAVE ZNANJA ... Kellaghan, T. (1996) IEA studies and educational policy. V Assessments in Education, Principles, Policies & Practice 3 (2), str. 143-160. Klemenčič, E. (2010) The impact of international achievement studies on national education policymaking: the case of Slovenia - how many watches do we need? V Wiseman, A. W. (ur.). The impact of international achievement studies on national education policymaking, International perspectives on education and society vol. 13, str. 239-266. Klemenčič, E. (2011) Mednarodne raziskave znanja, kurikularne politike in globalno/lokalno znanje. Doktorska disertacija. Ljubljana: ISH. Klemenčič, E. (2012) Globalizacija edukacije. Ljubljana: i2. Klemenčič, E., Mirazchiyski, P. (2015) State of the Art in Educational Policy Making Using Data from International Large-scale Assessments. Neobjavljeno. Klieme, E. (2013) The Role of Large-Scale Assessments in Research on Educational Effectiveness and School Development. V von Davier, M., et al. (ur.). The Role of International Large-Scale Assessments: Perspectives from Technology, Economy, and Educational Research, str. 115148. Dordrecht: Springer Science, Business Media, LLC. Kodelja, Z. (2010) Na poti v družbo znanja. Šolski razgledi št. 15, str. 3 (1. oktober 2010). Kubow, P. K., Fossum, R. P. (2007) Comparative education: exploring issues in international context. Upper Saddle River, Columbus: Pearson/Merrill/Prentice Hall. Laval, C. (2005). Šola ni podjetje. Neoliberalni napad najavno šolstvo. Ljubljana: Krtina. Lepisto, V. (1990). Response by Veikko Lepisto. The Conception of Knowledge - a Finnish view. V Voutkainen, T., et al. (ur.). The conception of Knowledge. Helsinki: National Board of General Education. Levin, H. M. (2013) The Utility and Need for Incorporating Noncognitive Skills Into Large-Scale Educational Assessments. V von Davier, M., et al. (ur.). The Role of International Large-Scale Assessments: Perspectives from Technology, Economy, and Educational Research, str. 6786. Dordrecht: Springer Science + Business Media, LLC. Ložar, B. et al. (2012) Izobraževanje v Sloveniji. Ljubljana: Statistični urad RS. Maton, K., Moore, R. (2010) Introduction: Coalitions of the Mind. V Maton, K., R. Moore (ur.). Social Realism, Knowledge, and the Sociology of Knowledge: Coalitions of the Mind, str. 1-13. London, New York: Continuum International Publishing Group. Maton, K., Moore, R. (2011) Social Realism, Knowledge and the Sociology of Education: Coalitions of the Mind. A&C Black. 97 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXVI, ŠTEVILKA 3-4 Mirazchiyski, P., Klemenčič, E. (2015) Evidence-Based Policy-Making in Education: Can We Take the Horses Back in the Stable, Please? WERA Symposium »The Use of International Large-Scale Assessments in National Policy Making«, ECER/WERA 2015 Conference (10. september 2015). Budimpešta: Madžarska (neobjavljeno, predavanje na konferenci). Moore, R., Young, M. (2010) Reconceptualizing Knowledge and the Curriculum in the Sociology of Education. V Maton, K., Moore, R. (ur.). Social Realism, Knowledge and the Sociology of Education: Coalitions of the Mind, str. 14-34. London, New York: Continuum International Publishing Group. Olssen, M., et al. (2004) Education Policy: Globalization, Citizenship and democracy. London, Thousand Oaks, New Delhi: SAGE Publications. Rata, E. (2012) The Politics of Knowledge in Education. New York, Abing-don: Routledge. Reagan, T. (2013) Comparative studies in educational policy analaysis. Charlotte, North Carolina: IAP. Rizvi, F., Lingard, B. (2010) Globalizing education policy. New York, London: Routledge. Rutkowski, D., Prusinski, E. L. (2011) The Limits and Possibilities of International Large Scale Assessments. Center for Evaluation & Education Policy 9 (2), str. 1-4. Sahlberg, P. (2007) Education policies for raising student learning: The Finnish approach. Journal of Education Policy 22 (2), str. 173-197. Sanderson, I. (2009) Intelligent Policy Making for a Complex World: Pragmatism, Evidence and Learning. Political Studies 57 (4), str. 699-719. Spring, J. (2009) Globalization of Education: An Introduction. New York, London: Routledge. Spring, J. (2004) How Educational Ideologies Are Shaping Global Societiey: Intergovernmental Organizations, NGOs, and the Decline of the Nation-State. Mahwah, New Jersey, London: Lawrence Erlbaum Associates. Stehr, N. (2005) The texture of knowledge society. V Stehr, N. Grundmann, R. (ur.). Knowledge: Critical Concepts (vol. III), str. 112-135. London, New York: Routledge. Steiner-Khamsi, G. (2003) The Politics of League Tables. JSSE -Journal of Social Science Education (1), str. 1-6. 98 E. KLEMENCIC ■ MEDNARODNE RAZISKAVE ZNANJA ... Stromquist, P. N. (2002) Education in a Globalized World: The Connectivity of Economic Power, Technology, and Knowledge. Lanham, Boulder, New York, Oxford: Rowman & Littlefield Publishers. Takayama, K. (2008) The politics of international league tables: PISA in Japan's achievement crisis debate. Comparative Education 44 (4), str. 387-407. Torney-Purta, J., Schwille, J. (2011) The IEA Studies in Civic Education: Their History from the Late 1960s to 2005. V Papanastasius, C., et al. (ur). IEA 1958-2008: so Years of Experiences and Memories, Volume 1, str. 97-114. Nicosia: Cultural Center of the Kykkos Monastary. Young, M. (2008a) Bringing Knowledge Back In: From Social Constructivism to Social Realism in the Sociology of Education. Routledge. Young, M. (2008b) From Constructivism to Realism in the Sociology of the Curriculum. Review of Research in Education 32 (1), str. 1-28. Wagemaker, H. (2014) International Large-Scale Assessments: From Research to Policy. V Rutkowski, L., et al. (ur.). Handbook of International Large-Scale Assessments: Background, Technical Issues, and Methods of Data Analysis, str. 11-36. Boca Raton, FL: CRC Press. Wagner, D. A., et al. (2011) How Much Is Learning Measurement Worth? Assessment Costs in Low-Income Countries. Current Issues in Comparative Education 14 (1), str. 3-21. Williams, J. H. (2003) Why compare? Why all educators should think internationally. International Educator, str. 18-25. Wiseman, A. W. (2010) Introduction: The Advantages and Disadvantages of National Education Policymaking Informed by International Achievement Studies. V Wiseman, A. W. (ur.). The Impact of International Achievement Studies on National Education Policymaking, str. xi-xxii. Bradford: Emerald Group Publishing Limited. World Bank (2002) Constructing Knowledge Society. Washington, D.C.: World Bank. Internetni viri Hallak, J. (1990): Education policies in a comparative perspective: suggestions for a research agenda. http://unesdoc.unesco.org/imag-es/0009/000904/090473eo.pdf (14. 7. 2015). Raffe, D. (2011) Policy borrowing or policy learning? How (not) to improve education systems. http://www.ces.ed.ac.uk/PDF%20Files/Brief057. pdf (18. 7. 2015). Wheelahan, L. (2010). Why Knowledge Matters in Curriculum: A Social Realist Argument. London and New York: Routledge. http://www. routledge.com/books/details/9780415483186/ (17. 7. 2015). 99 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXVI, ŠTEVILKA 3-4 Lizbonska strategija: Http://www.evropa.gov.si/si/lizbonska-strategija (17. 3. 2015). http://www.knowledge-experts.com/knowledgemanagement.htm (17. 3. 2015). http://camponotes.blogspot.com/2013/01/development-of-comparative-edu-cation.html (17. 3. 2015). 100 Regijske razlike v matematični pismenosti slovenskih učenk in učencev in vpliv socialnoekonomskega in kulturnega ozadja Mojca Štraus a Slovenijo dosežki pri nacionalnem preverjanju znanja že vrsto let na- kazujejo stabilnost rangiranja regij pri različnih predmetih. V zad- njem poročilu za šolsko leto 2013/2014 so po dosežkih pri matematiki v 9. razredu v ospredju Osrednjeslovenska, Notranjsko-kraška in Goriška regija, v spodnjem delu razvrstitve pa sta Spodnjeposavska in Pomurska regija (Državna komisija za vodenje ..., 2014: str. 31). Ti rezultati torej nakazujejo obstoj regijskih razlik, vendar pa o le-teh ni veliko znanega. Dosedanje raziskave (npr. Zavod RS za šolstvo, 2009; Žakelj in Ivanuš Grmek, 2010) so ugotovile, da je sicer razpršenost dosežkov med regijami relativno manjša kot znotraj regij, vendar pa da obstaja povezanost povprečnih dosežkov s povprečno bruto plačo po regijah (Žakelj in Ivanuš Grmek, 2010: str. 101). Tudi v skladu z drugimi rezultati (npr. OECD, 2013b) lahko pričakujemo, da ima socialno-ekonomsko ter kulturno ozadje učenk in učencev določen vpliv v državi ter tudi po posameznih regijah. V članku z uporabo najnovejših podatkov iz raziskave PISA, torej podatkov iz leta 2012, analiziramo regijske razlike v matematični pismenosti slovenskih učenk in učencev ter njihovo povezanost s socialno-ekonomskim in kulturnim ozadjem. Povezave med socialno-ekonomskim in kulturnim ozadjem učenk ter učencev in njihovo uspešnostjo v izobraževanju so sicer že dolgo prepoznane (npr. Duru-Bellat, 2004; Sirin, 2005; White, 1982). Za izobraževalne sisteme v demokratičnih družbah pa le prepoznava teh povezav ni dovolj. Pomembno vprašanje ostaja zagotavljanje enakih možnosti učenkam in učencem ne glede na njihovo ozadje. V splošnem lahko govorimo o različnih definicijah enakih možnosti - na primer enake življenjske možnosti, prosto tekmovanje za redke možnosti in priložnosti ali enaka podpore po sposobnosti različnim (Wood 101 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXVI, ŠTEVILKA 3-4 1987, povzeto po Gipps in Murphy, 1994: str. 78). Od teh definicij je, po Woodu, neodvisnost izobraževalnih dosežkov od socialnega ozadja najpri-vlačnejša in obenem najtežje dosegljiva. Na osnovi dela avtorjev Halsey in dr. (1980, povzeto po Gipps in Murphy, 1994) Gipps in Murphy (1994: str. 9) navajata, da je bil koncept enakih izobraževalnih možnosti v štiridesetih letih prejšnjega stoletja omejen na enake formalne možnosti dostopa in udeležbe v izobraževanju, potem pa je doživel korenite spremembe, v šestdesetih letih, s prenosom pozornosti na izobraževalne dosežke z namenom ugotavljanja t. i. dejanske priložnosti za učenke in učence iz različnih družbenih skupin. Tudi Herens (2004, povzeto po Duru-Bellat, 2004: str. 7) navaja, da je bila razprava o enakih izobraževalnih možnostih v ospredju v šestdesetih in sedemdesetih v industrializiranih družbah, in to zaradi upanja, da bi s tem lahko spodbudili ekonomsko in socialno mobilnost, vendar pa da so raziskave, kot sta Colemanovo poročilo (1966) v ZDA in Bourdieujeva raziskava (1990) v Franciji, te upe zmanjševale z ugotovitvami, da se v šolah dogaja t. i. reprodukcija socialnih razlik. Toda ne moremo trditi, da so učitelji ali šole osrednji povzročitelji te reprodukcije (Tzanakis, 2011). Razlike v dosežkih učenk in učencev, ki se povezujejo s socialno-eko-nomskim ozadjem njihovih družin, lahko izhajajo iz genetskih vplivov ali vplivov okolja in iz medsebojno povezanega delovanja obojega. Ugotovljeno je, da povezava nastane že zgodaj v otroštvu; že v vrtcu otroci iz depri-vilegiranih družin verjetneje izkazujejo počasnejši kognitivni razvoj (npr. Freijo, Oliva, Olabarrieta, Martin, Manzano in Richards, 2006; Hertz-man in Weins, 1996; Merry, 2013; Thiel, 2012). Ko vstopijo v šolo, je zanje verjetneje, da bodo imeli slabše učne rezultate ali da bodo šolo prezgodaj opustili (npr. Alexander, Entwisle in Olson, 2007; Martins in Veiga, 2010). S tem nastane verjetnost, da bodo imeli manj priložnosti za nadaljevanje izobraževanja in na trgu dela (npr. Kerckhoff, Raudenbush in Gl-ennie, 2001; Rumberger, 2010; Samuel, Bergman, Hupka-Brunner, 2013). Še več: Reardon (2011) ugotavlja, da so se s socialno-ekonomskim ozadjem pogojene razlike v dosežkih učenk in učencev v obdobju od 1970 do 2000 povečale za približno tretjino. Izkaze te socialne reprodukcije v šolah še vedno najdemo tako na mednarodni ravni kot v Sloveniji. Mednarodno poročilo o rezultatih raziskave PISA 2012 o vplivih na dosežke navaja, da »socialno-ekonomsko privilegirani učenke in učenci ter šole v splošnem dosegajo precej višje rezultate kot njihovi deprivilegirani vrstniki z razlikami, ki so večje kot med katerimikoli drugimi skupinami učenk in učencev« (OECD, 2013b: str. 34). Vendar PISA kaže tudi, da doseganje visokih rezultatov ne gre nujno na račun enakih možnosti, saj je kar nekaj držav s pozitivnimi trendi v dosežkih uspelo hkrati omiliti vpliv socialno-ekonomskega statusa na te do- 102 M. STRAUS ■ REGIJSKE RAZLIKE V MATEMATIČNI PISMENOSTI ... sežke, na primer z zmanjševanjem razlik med privilegiranimi in deprivile-giranimi učenkami in učenci (ibid.: str. 35). Po vplivu socialno-ekonomskega in kulturnega ozadja na dosežke je Slovenija v raziskavi PISA že vsa leta podobna povprečju OECD (OECD, 20i3b: str. 174).1 Vendar sta Štraus in Markelj (2011) iz podatkov raziskave PISA 2009 ugotovili, da se izbira srednješolskih izobraževalnih programov učenk in učencev povezuje z njihovim socialno-ekonomskim statusom. Po že omenjenih nacionalnih raziskavah so vplivi socialno-eko-nomskega ozadja učenk in učencev na njihove dosežke ugotovljeni tudi po posameznih regijah (Zavod RS za šolstvo, 2009; Žakelj in Ivanuš Grmek, 20i0), ob čemer dolgoletni rezultati nacionalnega preverjanja znanja kažejo, da so rangiranja regij relativno stabilna. Ob teh podlagah se kaže potreba po podrobnejših analizah (ne)en-akih izobraževalnih možnosti in socialne reprodukcije po slovenskih regijah. Namen tega članka je raziskati regijsko (ne)enakomernost dosežkov po Sloveniji, in sicer z uporabo zadnjih podatkov raziskave PISA iz leta 2012. Kot dosežke bomo uporabili podatke o matematični pismenosti slovenskih učenk in učencev v tej raziskavi. Čeprav je Slovenija relativno majhna država, so v njej geografske, kulturne in socialne raznolikosti, to pa se lahko odraža tudi v dosežkih učenk in učencev, kar nakazujejo rezultati nacionalnega preverjanja znanja. V članku nas zanima, ali se podobne razlike kažejo tudi v raziskavi PISA in koliko lahko ocenimo, da k temu prispeva različnost socialno-ekonomskega ozadja učenk in učencev v teh regijah. Iz predstavljenega uvoda so zasnovana naslednja raziskovalna vprašanja: 1) Ali med slovenskimi regijami glede ravni matematične pismenosti učenk in učencev v raziskavi PISA 2012 obstajajo razlike? 2) Ali med slovenskimi regijami v raziskavi PISA 2012 obstajajo razlike glede socialno-ekonomskega in kulturnega statusa učenk in učencev? 3) Ali med slovenskimi regijami v raziskavi PISA 2012 obstajajo razlike glede povezanosti socialno-ekonomskega in kulturnega statusa z matematično pismenostjo slovenskih učenk in učencev? Pričakujemo, da se bodo razlike med slovenskimi regijami, ki jih za matematiko poznamo iz nacionalnega preverjanja znanja, potrdile tudi za matematične dosežke v raziskavi PISA. Glede na že omenjene raziskave (OECD, 20i3a; Žakelj in Ivanuš Grmek, 2010) pričakujemo, da bomo 1 Odstotek s socialno-ekonomskim in kulturnim ozadjem učenk in učencev pojasnjene variance v dosežkih na različnih področjih pismenosti se giblje okoli 15 odstotkov (15,6 odstotkov za matematično pismenost PISA 2012, OECD, 2013, vol. II: str. 174), razlika v dosežkih med skupinama učenk in učencev z eno standardno deviacijo različnim social-no-ekonomskim in kulturnim ozadjem se giblje okoli 40 točk (42 točk za matematično pismenost PISA 2012, OECD, 2013, vol. II: str. 174). 103 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXVI, ŠTEVILKA 3-4 našli pomembne povezave dosežkov s socialno-ekonomskim in kulturnim ozadjem tudi po posameznih regijah. Pri tem pa ostaja kot pomembno vprašanje, kako se med regijami primerjajo dosežki tistih učenk in učencev, ki so si podobni po socialno-ekonomskem in kulturnem ozadju. Verjetno je, da siceršnje razlike med nekaterimi regijami ugasnejo, med drugimi pa morda še vedno ostanejo. Vprašanje je torej, za katere regije velja prvo in za katere drugo. Vprašanje je tudi, ali je t. i. socialno-eko-nomsko in kulturno pogojena razslojenost2 v dosežkih po regijah enakomerna ali pa je vpliv tega dejavnika v nekaterih regijah močnejši in v drugih šibkejši. V raziskavi PISA v Sloveniji sodelujejo večinoma dijaki in dijakinje, ki so začetek tekočega šolskega leta vstopili v srednješolske izobraževalne programe. Definicija ciljne populacije v raziskavi PISA, za katero so kasneje izpeljane mednarodne primerjave, je generacija 15-letnikov v izobraževanju (OECD, 2014). PISA sicer ni preverjanje le formalno pridobljenega znanja, ki naj bi ga učenke in učenci pridobili v šoli zadnje leto ali v vseh letih izobraževanja do svojega petnajstega leta, ampak je ugotavljanje kumulativnih rezultatov formalnega in neformalnega učenja v šoli in izven nje (OECD, 2012). Zato je pomembno tudi, da rezultati raziskave niso neposreden odraz kakovosti šolskega dela v državi ali po lokalnih skupnostih, še manj pa dela v srednjih šolah, v katere so dijaki in dijakinje šele vstopili. Tudi zato v članku udeležence izobraževanja, ki jih vključuje vzorec PISA, imenujemo učenke in učenci namesto dijakinje in dijaki. Vendar je PISA za ugotavljanje kakovosti in učinkovitosti izobraževalnih sistemov kljub prej navedenim omejitvam pomembna, ker lahko skozi mednarodne primerjave in nacionalne analize izpostavi morebitna spregledana področja, kjer bi v vzgojno-izobraževalnem sistemu kazalo sistemsko ali lokalno vpeljati spremembe. Primer je prepoznava šibkosti v ravneh bralne pismenosti slovenskih učenk in učencev v raziskavi PISA 2009 (OECD, 2010) in ponovno v raziskavi PISA 2012 (OECD, 20i3a), kar je vodilo k oblikovanju in izpeljavi različnih sprememb v vzgojno-izobraževalnih procesih z namenom zviševanja doseženih ravni te pismenosti (npr. Nolimal in No-vakovic, 2013). Naslednji razdelek opisuje podatke in metode za raziskovanje v tem članku. Za tem predstavljamo rezultate analiz in razpravo o ugotovljenih razlikah med slovenskimi regijami glede dosežkov v raziskavi PISA in vpliva socialno-ekonomskega ter kulturnega ozadja nanje. Z opisovanjem teh razlik poskušamo bolje razumeti kakovost, različnost in pravičnost v izobraževalnem sistemu v Sloveniji. Seveda bi bilo treba za ugotavljan- 2 Razslojenost razumemo kot razliko v dosežkih dveh po socialno-ekonomskem in kulturnem statusu ločenih skupin učenk in učencev. 104 M. STRAUS ■ REGIJSKE RAZLIKE V MATEMATIČNI PISMENOSTI ... je, katere neenakosti so kritične in kako jih zmanjšati, opraviti še analize za druga vsebinska področja ter druge vrste raziskav. Zaradi pomanjkanja prostora bodo določene analize opravljene še v nadaljnjih raziskavah. Podatki in metode Zbiranje podatkov je v zadnji raziskavi PISA potekalo leta 2012; večji del vsebine preizkusov in vprašalnikov je bil posvečen matematični pismenosti. Duru-Bellat in Suchaut (2005) razpravljata, da primerjave izobraževalnih dosežkov, in torej tudi raziskava PISA, vedno naletijo na ovire in omejitve, kot so potreba po upoštevanju različnosti izobraževalnih kontekstov (npr. OECD, 2012), odsotnost neposredne merljivosti znanja (npr. Misle-vy, Wilson, Erickan in Chudowsky, 2003), in da gre zato za operacionalizacije vsebine preverjanja (Cole, 1990; OECD, 2012), ki s seboj nosijo svoje prednosti in slabosti za ugotavljanje kakovosti dosežkov in možnosti njihovega nadgrajevanja (Mislevy, 1995). V tem razdelku bomo na kratko predstavili koncept socialno-ekonomskega gradienta, podatke iz raziskave PISA 2012, ki jih potrebujemo za analizo, in metode naslavljanja raziskovalnih vprašanj. Socialno-ekonomski gradient Čeprav ni enotnega mnenja, kaj pomeni socialno-ekonomsko in kulturno ozadje (npr. White, 1982), se ta izraz tipično uporablja za relativni položaj družine ali posameznika v hierarhični družbeni strukturi, glede na dostop ali nadzor nad premoženjem, ugledom in vplivnostjo (Mueller in Parcel, 1981, povzeto po Willms, 2003). Običajno se operacionalizira kot sestavljena mera dohodka, ravni izobraževanja in ugleda poklica (Mueller in Parcel, 1981, povzeto po Willms, 2003). Družbena struktura je lahko katerakoli struktura, ki združuje posameznike, kot na primer geografsko opredeljene lokalne skupnosti in regije v državi, ali socialno opredeljene strukture, na primer šole in delovna okolja (Willms, 2003). PISA uporablja sestavljeno mero učenčevega ekonomskega, socialnega in kulturnega ozadja, ki je izpeljana iz najvišjega poklicnega in izobraževalnega statusa staršev in domačih materialnih, kulturnih in izobraževalnih dobrin, kot o njih poročajo učenci in učenke v posebnem vprašalniku; mera se imenuje indeks socialno-ekonomskega in kulturnega statusa3 (OECD, 2013b). 3 Indeks je v bazi PISA oblikovan na intervalni lestvici, za katero velja, da je povprečje OECD enako 0 in standardni odklon 1, pri čemer je v standardizaciji vsem državam dodeljena enaka utež (OECD, 20i3b). Pomembno je razumevanje, da negativna vrednost indeksa ne nakazuje neposredno negativnega odgovora na postavke, iz katerih je indeks izpeljan, ampak odgovore, ki so manj pozitivni (ali bolj negativni) od povprečnega odgovora v državah OECD. Podobno pozitivna vrednost nakazuje bolj pozitivne (ali manj negativne) odgovore od povprečnega odgovora v državah OECD. 105 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXVI, ŠTEVILKA 3-4 O kakovosti tega indeksa Schulz (2005) navaja, da učenke in učenci z nizkimi ravnmi izobraževalnih in kulturnih dobrin morda preveč pozitivno odgovarjajo na vprašanja o materialnih dobrinah, kar domnevno izhaja iz njihovega nepoznavanja domače situacije ali pa so posebej nagnjeni k socialno zaželenemu odgovarjanju na ta vprašanja. Nonoyama-Ta-rumi (2008) dodatno ugotavlja, da v tem indeksu komponenta kulturnih dobrin doda zelo pomemben delež k veljavnosti pojasnjevanja razlik v dosežkih učenk in učencev. Hansen in Munck (2012) poudarjata, da se socialni status večinoma reproducira preko tega, torej kulturnega kapitala. Za obravnavo povezav dosežkov učencev s socialno-ekonomskim ozadjem je Willms (2003) uporabil pojem socialno-ekonomskega gradienta. Zaradi vključitve komponente kulturnega kapitala ga bomo imenovali socialno-ekonomski in kulturni gradient. Ta gradient je uporaben za opis kakovosti in razlik v dosežkih učenk ter učencev iz različnih social-no-ekonomskih in kulturnih ozadij. Willms (2003) navaja tri komponente gradienta - raven, naklon in moč4 povezave med kriterijsko spremenljivko, v našem primeru dosežkov, in socialno-ekonomskim in kulturnim statusom učenk in učencev. Raven gradienta je definirana kot pričakovani dosežek pri povprečnem statusu (oziroma pri vrednosti 0). Raven gradienta je pokazatelj splošne kakovosti dosežkov, po tem, ko je upoštevan status. Naklon gradienta je pokazatelj različnosti v dosežkih, ki jo lahko pripišemo vplivu statusa. Strmejši naklon nakazuje večji in položn-ejši manjši vpliv. Moč gradienta se nanaša na razpršenost dosežkov nad in pod gradientno krivuljo, ki opisuje povezanost; če je povezava močna, je razpršenost manjša oziroma je več razpršenosti v dosežkih dejansko povezane z dejavnikom, če pa je moč povezave šibka, potem je razpršenost nad in pod krivuljo večja oziroma lahko z dejavnikom pojasnimo le manjši del razpršenosti v dosežkih. Najpogostejša mera moči povezave je R2, ki predstavlja delež variance v dosežkih učenk in učencev, ki jo lahko pojasnimo z dejavnikom, v našem primeru s socialno-ekonomskim in kulturnim ozadjem. Značilnosti vzorca po regijah V članku uporabljamo vzorec 15-letnih dijakinj in dijakov iz raziskave PISA 2012, za katere so na voljo rezultati o ravneh matematične pismenosti in socialno-ekonomskega ter kulturnega statusa. Natančnejši podatki o vzorcu PISA 2012 in izvedbi raziskave za Slovenijo so v OECD (OECD, 2104). Za definicijo regij sledimo letnim poročilom nacionalnega prever- 4 V številnih aplikacijah za izračun parametrov regresijskih modelov se za raven gradienta uporablja oznaka »constant« (kar bi v sloveščini pomenilo »presečiče«), za naklon gradienta oznaka »b« in za moč gradienta oznaka »R2«. 106 M. STRAUS ■ REGIJSKE RAZLIKE V MATEMATIČNI PISMENOSTI ... janja znanja (Državna komisija za vodenje ..., 2014: str. 31), kjer so dosežki poročani po dvanajstih statističnih regijah. Učencu oziroma učenki smo določili tisto regijo, v kateri se nahaja osnovna šola, o kateri je poročal oziroma poročala v spremljajočem vprašalniku PISA.5 Ta podatek je bilo mogoče določiti za 97 odstotkov 15-letnih učenk in učencev v vzorcu PISA.6 Glede na to, da so v raziskavo PISA v Sloveniji vključene vse srednje šole - ki torej zastopajo vseh dvanajst statističnih regij - in na teh šolah reprezentativni vzorci dijakinj ter dijakov, katerih večina je predhodno leto obiskovala deveti razred osnovnih šol, lahko razumemo, da so tudi tako določene regije z vzorcem PISA reprezentativno zastopane. Res pa je, da vzorec PISA ne predstavlja reprezentativnih vzorcev za posamezne osnovne šole. V bazi PISA 2012 za Slovenijo 5911 vključenih učenk in učencev v vzorcu predstavlja celotno generacijo 18418 15-letnih učenk in učencev, od tega 1949 učenk in učencev za Gorenjsko regijo (n = 529), 967 učenk in učencev za Goriško regijo (n = 421), 1196 učenk in učencev za regijo Jugovzhodna Slovenija (n = 462), 609 učenk in učencev za Koroško regijo (n = 241), 419 učenk in učencev za Notranjsko-kraško regijo (n = 178), 776 učenk in učencev za Obalno-kraško regijo (n = 343), 4520 učenk in učencev za Osrednjeslovensko regijo (n = 1076), 2746 učenk in učencev za Po-dravsko regijo (n = 817), 1056 učenk in učencev za Pomursko regijo (n = 385), 2498 učenk in učencev za Savinjsko regijo (n = 828), 596 učenk in učencev za Spodnjeposavsko regijo (n = 239) in 437 učenk in učencev za Zasavsko regijo (n = 157). Statistične analize V prvem koraku smo izvedli osnovne deskriptivne analize7 matematičnih dosežkov in indeksa socialno-ekonomskega ter kulturnega statusa iz baze PISA 2012 po regijah. Za ugotavljanje povezanosti med obojim smo up- 5 Pri interpretacijah rezultatov je treba upoštevati, da sta podatek o regiji osnovne šole in indeks socialno-ekonomskega statusa izpeljana iz lastnih odgovorov učenk in učencev na vprašanja v vprašalniku in ne iz neodvisnih opazovanj ali drugih vrst meritev. To pomeni, da so odgovori in s tem tudi zaznave o povezavah z dosežki odvisne od učenčevega razumevanja vprašanj in, posledično, od izbranega odgovora. 6 Nekateri učenke in učenci v vzorcu PISA so osnovno šolo obiskovali izven Slovenije ali pa podatka niso navedli. Podatki o matematičnih dosežkih so na voljo za celoten vzorec PISA, podatki o indeksu socialno-ekonomskega in kulturnega statusa pa za 99 odstotkov vzorca PISA. 7 Za analize smo uporabili statistični paket SPSS 22.0 ter aplikaciji IDB Analyzer (IEA, 2014) in Replicates (ACER, 2014), kar je omogočalo izračun statističnih parametrov in njihovih populacijskih ocen s standardnimi napakami z uporabo ustreznih vzorčnih uteži in vseh 5 ocen dosežka v bazi PISA 2012. Z uporabo navedenih standardnih napak je mogoče pri izbrani stopnji tveganja ugotavljati statistične značilnosti vzorčnih razlik. V članku razlike ugotavljamo z uporabo stopnje tveganja 5 %. 107 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXVI, ŠTEVILKA 3-4 orabili korelacijsko in regresijsko analizo. Zaradi strukture dvostopenjskega vzorčenja v raziskavi PISA - posamezni učenci so vzorčeni znotraj predhodno vzorčenih srednjih šol8 - je pri tem pomembno nasloviti vprašanje, ali potrebujemo pristop regresijskih analiz z upoštevanjem višjih hierarhičnih ravni (npr. regij ali šol), s katerim bi ugotavljali t. i. kon-tekstualne vplive socialno-ekonomskega in kulturnega ozadja na dosežke učenk in učencev na teh ravneh in ne le vpliv na ravni posameznih učenk in učencev. Za odločitev, ali je kontekstualne vplive pomembno obravnavati, je treba pogledati kolikšen delež variance v matematičnih dosežkih je med regijami in kolikšen znotraj regij. Če namreč ugotovimo, da je delež variance med regijami v primerjavi z deležem znotraj regij relativno majhen, bosta obe analizi, hierarhična in nehierarhična, dali podobne rezultate. Če pa je ta delež večji, potem se rezultati hierarhične in ne-hierarhične analize razlikujejo v tem, da rezultati nehierarhične linearne regresije predstavljajo oceno splošnega vpliva socialno-ekonomskega statusa na dosežke po posameznih regijah, rezultati hierarhične analize pa predstavljajo oceno tega vpliva na ravni posameznikov po tem, ko se na ravni regij upošteva različnost povprečnega socialno-ekonomskega in kulturnega statusa.9 Analiza variance matematičnih dosežkov v raziskavi PISA 2012 pokaže, da je med regijami v Sloveniji delež variance matematičnih dosežkov le 3 odstotke, kar pomeni, da bomo lahko že z linearno regresijo matematičnih dosežkov s prediktorjema socialno-ekonomski status in regija ustrezno ugotavljali povezanost socialno-ekonomskega statusa z dosežki po posameznih regijah. Pri tem bomo vpliv stopenjskega vzorčenja v skupinah na vzorčno varianco in standardne napake cenilk obravnavali z uporabo metod Bootstrap. S tem smo res zanemarili ugotavljanje konteks-tualnih učinkov regij in šol, kot je na primer učinek skupinskega social-no-ekonomskega statusa regije, vendar podatki take analize pravzaprav ne omogočajo. Vzorec učenk in učencev po regijah njihovih osnovnih šol razumemo kot reprezentativen za regijo, vendar ne stratificiran ali hierarhično organiziran po teh osnovnih šolah. Z analizami v članku torej ugotavljamo splošne socialno-ekonomsko in kulturno pogojene razlike v dosežkih znotraj posameznih regij in med njimi, razlike med šolami pa so puščene ob strani. 8 V raziskavi PISA v Sloveniji so vključene vse srednje šole ločeno po izobraževalnih programih. 9 V obeh modelih sta prediktorja socialno-ekonomski status in regija, le da v prvem modelu v linearni, torej nehierarhični strukturi, v drugem modelu pa v hierarhični strukturi. 108 M. šTRAus ■ regijske RAzLIKE v MATEMATIČNI pismenosti Rezultati Prvo raziskovalno vprašanje naslavlja razlike v matematičnih dosežkih v raziskavi PISA 2012 med slovenskimi regijami. Če obnovimo, smo slovenske regije definirali na osnovi podatka o osnovni šoli učenca oziroma učenke iz vprašalnika v raziskavi. V preglednici 1 so podatki o povprečnih dosežkih pri matematični pismenosti PISA 2012 po 12 slovenskih regijah in njihove navzkrižne primerjave.10 Preglednica 1: Primerjave povprečnih dosežkov pri matematični pismenosti PISA 2012 med slovenskimi regijami. POVPREČNI DOSEŽKI PRI MATEMATIČNI PISMENOSTI PISA 2012 Osrednjeslovenska regija Gorižka regija ^Notraf^sko^k^jrajreg^a Jugovzhodna Slovenija ^Gon^ijslra^egija^ Spodnjeposavska regija Koroška regija Podravska regija Obaino-kraika regija Savinjska regija Pomurska regija Zasavska regija 1 5 a » S 1 g f I :| g ? £ 3 . £ & $ f « t £ £ I I sfislsiiii? S (0 t I M s 484 (9,8) ^ Povprečni dosežek je statistično pomembno višji od povprečnega dos ežka primerjane regije. O Povprečni dosežek se statistično pomembno ne razlikuje od povprečnega dosežka primerjane regije. ▼ Povprečni dosežek je statistično pomembno nižji od povprečnega dos ežka primerjane regije. 10 Pri označevanju statistične pomembnosti razlike med dvema regijama z oznakami v manjšem tisku ni upoštevano, da dosežke primerjamo med več regijami hkrati. Običajno pri izračunih pomembnosti razlik v navzkrižnih primerjavah uporabimo tako imenovani faktor Bonferonni, ki na 5 odstotkov omeji hkratno verjetnost napačnega sklepanja o razlikah, ko razlik v resnici ne bi bilo. V naših primerjavah ta 5-odstotna verjetnost velja za vsako posamezno primerjavo, kar je označeno z oznakami v manjšem tisku, ko pa je razlika statistično pomembna pri 5-odstotnem tveganju za hkratne primerjave ene regije z ostalimi enajstimi regijami hkrati, je oznaka za statistično pomembnost v večjem tisku. To velja tudi za ostale preglednice v nadaljevanju članka. 109 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXVI, ŠTEVILKA 3-4 Regije so razvrščene po padajočih vrednostih povprečnih dosežkov. Standardne napake so v oklepajih. Oznake se nanašajo na primerjave med izbrano regijo, gledano vodoravno, s primerjano regijo, gledano navpično. Oznake v manjšem tisku označujejo statistično pomembnost razlik pri stopnji tveganja 5 odstotkov za posamezno primerjavo. Oznake v večjem tisku označujejo statistično pomembnost razlik pri stopnji tveganja 5 odstotkov za hkratno primerjavo ene regije z ostalimi 11 regijami. Vir: PISA 2012. Najprej lahko ugotovimo, da dosežki po regijah v Sloveniji niso enakomerni. Skupni povprečni dosežek za Slovenijo pri matematični pismenosti PISA 2012 je 501 točka (OECD, 20i3a), v regijskih primerjavah pa je v ospredju Osrednjeslovenska regija s povprečnim dosežkom 524 točk, za njo Goriška regija s 513 točkami in Notranjsko-kraška regija s 511 točkami. Med zadnjimi po rangu povprečnih dosežkov sta Pomurska regija s 487 točkami in Zasavska regija s 484 točkami. Iz Preglednice 1 je razvidno, da so tudi pri upoštevanju strožje stopnje tveganja za določanje statistične pomembnosti razlik (oznake v večjem tisku) dosežki v Os-rednjeslovenski regiji pomembno višji od dosežkov v vseh regijah vzhodne Slovenije z izjemo regije Jugovzhodna Slovenija in tudi od dosežkov v Obalno-kraški regiji. Razpon med regijo z najvišjimi in regijo z najnižjimi povprečnimi dosežki je torej 40 točk na mednarodni lestvici matematične pismenosti PISA. Ta razpon lahko poskušamo ovrednotiti z več primerjavami. Primerjavo lahko naredimo s splošno razpršenostjo teh dosežkov. Razpršenost dosežkov z običajno mero standardne deviacije za celotno Slovenijo je 91 točk (OECD, 20i3a), naša analiza pa je pokazala, da so razponi za regije od 82 točk za Notranjsko-kraško regijo in 83 točk za Goriško regijo do 96 točk za Spodnjeposavsko regijo in 97 točk za regijo Jugovzhodna Slovenija. Razpon med povprečji regij torej predstavlja približno polovico razpršenosti (standardnega odklona) v matematičnih dosežkih v Sloveniji.11 Vsebinsko primerjavo razpona med regijskimi povprečji pa lahko dobimo z razponom hierarhično organiziranih in vsebinsko opredeljenih ravni na mednarodni lestvici matematične pismenosti PISA. Na tej lestvici je razpon posamezne ravni 62,3 točke. Razpon med povprečji regij torej predstavlja približno dve tretjini razpona posamezne ravni. Ilustrativno pa je tudi, da v mednarodnih primerjavah držav pri matematični pismenosti PISA 2012 40 točk predstavlja prednost Šanghaja pred prvo naslednjo državo, Singapurjem. Več o pomenu ugotovljenih regijskih razlik in 11 Tu je pomembno poudariti, da razpon in razpršenost nista ista mera. Primerjavo uporabljamo le za eno od indikacij o velikosti razlik med regijami. V razdelku o podatkih in metodah smo že navedli, da je delež variance dosežkov med regijami le 3 odstotke. 110 M. STRAUS ■ REGIJSKE RAZLIKE V MATEMATIČNI PISMENOSTI ... njihovih primerjavah z nacionalnim preverjanjem znanja razpravljamo v naslednjem razdelku. Ker nas zanima povezava dosežkov s socialno-ekonomskim ter kulturnim ozadjem učenk in učencev, poglejmo najprej opisne podatke o tem indeksu, kot so o njem poročali učenke in učenci v raziskavi PISA 2012. Povprečna vrednost indeksa za Slovenijo je 0,07 (OECD, 20i?b: str. 183) in je pomembno višja od povprečja OECD (ki je določena na vrednost 0). Povprečne vrednosti indeksa po regijah in navzkrižne primerjave med njimi se nahajajo v Preglednici 2. Preglednica 2: Primerjave povprečnih vrednosti indeksa socialno-ekon-omskega in kulturnega statusa med slovenskimi regijami. * 1 -J ■ e ™ - « i « I i II i f 1 f I f I | h 3 f f J 1 | f s POVPREČNE VREDNOSTI | a. | | a. I S f f| 5 1 f | I INDEKSA ESCS a?Si?5žS£?S S o I £ A 0,27 0,12 0,04 -0,05 0,05 -0,03 0,02 0,08 0.14 -0,07 -0,19 -0,16 (0,03) (0,04) (0,07) (0,05) (0,06) (0,06) (0,07) (0,03) (0.05) (0,05) (0.04) (0,17) jOsrednJesjoveral«^ _ JSonšIraregga__ Notranjsko-kraška regija__ Jugovzhodna Slovenija -0,05 (0,05) ▼ ▼ o ooottoao t o o o o o o o o A o Spodnjeposavska regija -0,03 (0,06) Koroška regija....................0,02(q ,07) T.....o.....o.....o... .o.....o...........o o.....o.....A j^odravskareg]^_f^LJSiiL.JiL^^L^^ Obalno-kraika regija 0,14 (0,05) tooaoaoo a A o Savinjskaregija_-0,07 (0,05) T t_____o_____o_____o_____o_____o_____t_____t_o_____o Pomurskaregija_-0,19(0,04) T T_____t_____t T_____t_____tTT_____o_o Zasavskaregija_-0,16(0,17] t.....o.....o.....o.....o.....o.....o.....o.....o.....o.....o......... A Povprečna vrednost indeksa ESCS je statistično pomembno višja od povprečne vrednosti primerjane regije. O Povprečna vrednost indeksa ESCS se pomembno ne razlikuje od povprečne vrednosti primerjane regije. ▼ Povprečna vrednost indeksa ESCS je statistično pomembno nižja od povprečne vrednosti primerjane regije. Regije so razvrščene po padajočih vrednostih povprečnih dosežkov matematične pismenosti. Standardne napake so v oklepajih. Oznake se nanašajo na primerjave med izbrano regijo, gledano vodoravno, s primerjano regijo, gledano navpično. Oznake v manjšem tisku označujejo statistično pomembnost razlik pri stopnji tveganja 5 odstotkov za posamezno primerjavo. Oznake v večjem tisku označujejo statistično 111 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXVI, ŠTEVILKA 3-4 pomembnost razlik pri stopnji tveganja 5 odstotkov za hkratno primerjavo ene regije z ostalimi 11 regijami. Vir: PISA 2012. Regijske primerjave vrednosti indeksa socialno-ekonomskega in kulturnega statusa pokažejo, da je tudi po tem indeksu daleč v ospredju Os-rednjeslovenska regija (0,27), za njo pa se nahajajo Obalno-kraška (0,14), Goriška (0,12) in Podravska regija (0,08). Regije z nižjimi vrednostmi so Spodnjeposavska regija (-0,03), Jugovzhodna Slovenija (-0,05) in Savinjska regija (-0,07), še posebno nizki vrednosti pa sta v Zasavski (-0,16) in Pomurski regiji (-0,19). Glede na oznake v preglednici je mogoče v grobem reči, da je Osrednjeslovenska regija po tem indeksu pred vsemi in Pomurska regija za vsemi ostalimi regijami (pri čemer za nekaj primerjav statistične pomembnosti razlik ni bilo mogoče določiti). Statistične pomembnosti razlik med ostalimi regijami z vzorcem PISA pa večinoma nismo zaznali. Tudi za ta indeks velja, da je razpršenost znotraj regij veliko večja kot razpršenost med regijami.12 Razpon med regijo z najvišjim in regijo z najnižjim povprečnim indeksom je 0,46. Razpršenost indeksa na ravni posameznikov je za Slovenijo 0,87 in je enaka tudi za Osrednjesloven-sko regijo in regijo Jugovzhodna Slovenija, nekoliko višja je za Savinjsko, Koroško in Zasavsko regijo (za vse 0,88), med nižjimi pa je razpršenost v Obalno-kraški (0,78), Pomurski (0,80) in Notranjsko-kraški regiji (0,81). V grobem je torej razpon regijskih povprečij približno polovica razpršenosti (standardnega odklona) indeksa med posamezniki v Sloveniji in tudi OECD (kjer je standardni odklon določen na 1). Nadaljujmo s pregledom rezultatov analiz o vplivih socialno-eko-nomskega in kulturnega ozadja na matematične dosežke v raziskavi PISA. Prva indikacija povezanosti je korelacijski koeficient.13 Za Slovenijo je ko-relacijski koeficient med dosežki matematične pismenosti in indeksom socialno-ekonomskega ter kulturnega statusa 0,39. Po regijah je najvišji koeficient v Osrednjeslovenski in Gorenjski regiji (0,45), za tem v regiji Jugovzhodna Slovenija (0,44), najnižji pa je v Pomurski (0,26), Koroški (0,25) in Notranjsko-kraški regiji (0,24). Ti korelacijski koeficienti torej nakazujejo, da med dosežki in socialno-ekonomskim ter kulturnim ozadjem učenk in učencev obstaja pozitivna povezanost oziroma da imajo učenci in učenke z višjim statusom praviloma višje dosežke. Vendar pa povezanost še zdaleč ni enolična (kar bi nakazovali koeficienti blizu 1) in je obenem med regijami dokaj različna. 12 Analiza variance indeksa med in znotraj regij pokaže, da je tudi za ta indeks delež variance med regijami le 3 odstotke. 13 Ker rezultate analize predstavljamo v besedilu, standardnih napak v interesu berljivosti ne navajamo. Na voljo so pri avtorici. 112 M. šTRAus ■ regijske RAzLIKE v MATEMATIČNI pismenosti Za podrobnejše razumevanje povezanosti smo analizirali social-no-ekonomski in kulturni gradient. Rezultati te analize so predstavljeni v Preglednici 3. V drugem in tretjem stolpcu preglednice so podatki o povprečnem indeksu socialno-ekonomskega in kulturnega statusa ter povprečnih dosežkih matematične pismenosti (kot so že bili predstavljeni v Preglednici 1 in Preglednici 2), v četrtem, petem in šestem stolpcu pa so podatki iz analize socialno-ekonomskih gradientov (raven, naklon in moč) po regijah. Preglednica 3: Rezultati analize socialno-ekonomskega in kulturnega gradienta v dosežkih pri matematični pismenosti PISA 2012 po slovenskih regijah. ESCS MATEMATIKA RAVEN NAKLON Regija povprečje povprečje (Constant) b Osrednjeslovenska regjja.......... .......0,27.......(0.03) ........524.....(3,6)..... ........512.....(3,2)..... ..........48.....(3,0)..... Goriškaregija__„JSiliL.JMil ^^^fisiL. .„J-jSL^iML., ^^ILJiSL™ Gorenjskaregija............... ^jOO^je^L Spodnjeposavskare Koroška rpaiia 0 02 in n7) 404 IR 11 4Q4 IR ^ ™™j3ljml™ ivui uoiva ■ ijo Podravskaregija__ _u^ut_1UjUN _ILjKdL™ Obalno-kraškaregija__ „JSilfLJli®. _38jml Savinjskaregija................................ -0,07 (0,05) 488 (4,7) 490 (4,1) 29 (3,3) Pomurska regija............................... Zasavskaregija.__ .^j^jsmil. __J29_j6j6i__ Regije so razvrščene po padajočih vrednostih dosežkov matematične pismenosti. Standardne napake so v oklepajih. Vir: PISA 2012. Vidno je, da se ob upoštevanju indeksa socialno-ekonomskega in kulturnega razlike med regijami zmanjšajo;14 najvišji pričakovani dosežek učenk in učencev, če bi imeli socialno-ekonomski in kulturni status enak povprečju OECD (oziroma bi bila vrednost indeksa enaka 0), bi še vedno bil v Osrednjeslovenski regiji, vendar bi namesto dejansko ugotovljenega povprečja 524 točk, pričakovali povprečje 512 točk. V razvrstitvi po teh dosežkih bi za prvo regijo bila Notranjsko-kraška regija, za katero je pričakovani dosežek po upoštevanju socialno-ekonomskega in kulturnega 14 Statistično pomembnost regijskih razlik med umerjenimi povprečji ugotavljamo v preglednici 4. 113 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXVI, ŠTEVILKA 3-4 indeksa pravzaprav enak prvotno ugotovljenemu. To ni presenetljivo, saj je že povprečje indeksa socialno-ekonomskega in kulturnega statusa v tej regiji blizu povprečju OECD (torej blizu o). To velja tudi za vse druge regije, za katere je povprečni indeks blizu vrednosti o. Analiza je tudi pokazala, da razvrstitev regij po na ta način pričakovanih dosežkih ne bi bila bistveno drugačna od razvrstitve po prvotno ugotovljenih povprečnih dosežkih - z dvema pomembnima izjemama. Največji pozitivni premik od prvotno ugotovljenega (487 točk) do po upoštevanju socialno-ekonomskega in kulturnega ozadja pričakovanega povprečja (492 točk) se pokaže za Pomursko regijo in ta regija v razvrstitvi po pričakovanih dosežkih zdaleč ni več v ozadju. Podobno so po upoštevanju socialno-ekonomskega in kulturnega ozadja pričakovani dosežki (490 točk) višji od prvotno ugotovljenih povprečnih dosežkov (484 točk) v Zasavski regiji. To seveda ni presenetljivo, saj imata obe regiji najnižje vrednosti indeksa socialno-ekonomskega in kulturnega statusa med slovenskimi regijami. Pokazali pa so se tudi negativni rezultati. Že ob nadpovprečnih ravneh socialno-ekonomskega in kulturnega statusa so bili dosežki v Podra-vski regiji in v Obalno-kraški regiji med nižjimi v regijskih primerjavah, ob upoštevanju socialno-ekonomskega in kulturnega ozadja pa so ravni dosežkov, ki bi jih pričakovali za učence in učenke v regiji, če bi vsi imeli • pisa 2012 dejanski dosežek q pisa 2012 Osrednjeslovenska regija ■ pričakovani dosežek a 515 o c u E i 505 ai % E a 500 Notranjsko-kraška regija # ® Goriška regija ♦ ♦ JugovzhodnaSlovenija Gorenjska regija Spodnjeposavska regija ^ q Koroška regija ♦ ^• • Pomurska regija "T * ♦ Podravska regija-^ ^ Obaino-kraška regija i Savinjska regija Zasavska regija^ -0,1 0 0,1 Indeks socialno-ekonomskega in kulturnega statusa Slika 1: Primerjava med prvotno ugotovljenimi in pričakovanimi povprečnimi dosežki pri matematični pismenosti PISA 2012 po slovenskih regijah. 114 M. STRAUS ■ REGIJSKE RAZLIKE V MATEMATIČNI PISMENOSTI ... vrednost indeksa socialno-ekonomskega in kulturnega ozadja enako povprečju OECD (in torej enako o), še nižje. Glede na povezave dosežkov s socialno-ekonomskim in kulturnim ozadjem v ostalih regijah bi lahko te rezultate opisali s trditvijo, da potencial znanja, ki ga v teh dveh regijah omogoča socialno-ekonomski in kulturni status, ni izkoriščen oziroma dosežen. Primerjavo med prvotno ugotovljenimi in pričakovanimi regijskimi povprečji predstavljamo na Sliki 1. Eno od najpomembnejših vprašanj v analizi socialno-ekonomskih in kulturnih gradientov ter tudi v tem članku je, ali se prvotno ugotovljene razlike med regijami spremenijo po tem, ko upoštevamo medregijsko raznolikost v socialno-ekonomskem in kulturnem ozadju učenk ter učencev. Da se te razlike zmanjšajo, je vidno tudi iz manjšega razpona med regijskimi povprečji pričakovanih dosežkov (25 točk) v primerjavi z razponom prvotnih regijskih povprečij (40 točk). Vendar raven pričakovanih dosežkov po upoštevanju socialno-eko-nomskega in kulturnega statusa (raven gradienta) ni edini pokazatelj vpliva tega dejavnika na dosežke. Pomemben pokazatelj je tudi s tem statusom pogojena razslojenost v dosežkih. To razslojenost merimo z naklonom gradienta. V skladu z ugotovitvami prej omenjenih raziskav in naše kore-lacijske analize je mogoče napovedati, da razslojenost v slovenskih regijah nastane s tem, ko učenci in učenke iz ugodnejših okolij v splošnem dosegajo višje rezultate od sovrstnikov. Naklon socialno-ekonomskega in kulturnega gradienta pove, za koliko se razlikujejo povprečni dosežki dveh po statusu ločenih skupin učencev in učenk, za kateri je razlika v indeksu enaka 1 (torej enaka standardni deviaciji indeksa v OECD).15 Razslojenosti dosežkov glede na socialno-ekonomsko in kulturno ozadje učenk ter učencev so predstavljene v petem stolpcu Preglednice 3. Razvidno je, da razslojenosti med regijami variirajo16 in da jih lahko v grobem razdelimo v tri skupine: regije z relativno strmim naklonom, regije z zmernim in regije s položnim naklonom. Regije z relativno strmim naklonom so Gorenjska regija (49 točk), Osrednjeslovenska regija in regija Jugovzhodna Slovenija (po 48 točk); regije z zmernim naklonom so Podravska (41 točk), Spodnjeposavska (39 točk), Obalno-kraška (38 točk), Zasavska (36 točk) in Goriška regija (35 točk); regije s položnim naklonom so Savinjska in Pomurska (po 29 točk), Koroška in Notranjsko-kraška regija (po 24 točk). 15 V preliminarni analizi smo preverili linearnost gradienta. Iz mednarodnih rezultatov je znano, da je gradient za Slovenijo linearen (OECD, 2013, vol. II: str. 175). V naši analizi smo linearnost gradienta ugotovili tudi za posamezne regije. To smo preverili z vključitvijo kvadratnega člena v regresijski model, vendar ta člen v nobeni regiji ni bil statistično pomemben. 16 Statistično pomembnost regijskih razlik ugotavljamo v Preglednici 4. 115 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXVI, ŠTEVILKA 3-4 Preglednica 4: Pričakovani dosežki po upoštevanju socialnoekonomskega in kulturnega statusa in stopnja razslojenosti dosežkov po slovenskih regijah.17 Zasavska regija ■0 0 3 C 0) i 0 1 u 0 a 5 8. 0) "O & 0 0 3 1 « 3 £ u t_ s t 3- 0 a. 3 0) w 1 3 5" Z 1 0 0 0 M 1 a S 3 ca p" s I 0 1 m* S i b' S S i »■ s 3 ■0 3. 0 TJ 0 01 S s i B" ■3. 1 a» s s . ■p>. -C» Ul Ul Ul Ul I 0 M 0 tO 2 00 00 -J ^ <0 10 -=3 5? 5 § S s Si S S m Z < < 4 0 <4 O 0 0 9 s Osrednjeslovenska regija < 4 4 4 < 4 0 O O 0 0 & i Goriška regija < 4 4 4 < 0 0 O O 0 0 ? a Notranjsko-kraška regija O <4 4 M 0 0 O 0 0 0 i § Jugovzhodna Slovenija O 0 0 0 O 0 0 O 0 0 ► 1 i Gorenjska regija O 0 0 0 O 0 O O 0 0 0 3 i Spodnjeposavska regija O 0 0 0 O 0 O O 0 ► ► ? S Koroška regija O 0 0 0 0 0 O ► ► ► ► i » Podravska regija O 0 0 O 0 0 O ► ► ► ► S S Obalna-kraška regij O 0 0 O 0 0 O ► ► ► i i Savinjska regija O 0 0 O 0 0 O ► ► ► ► 1 £ Pomurska regija 0 0 0 O 0 0 O O ► ► ► i -u Zasavska regija. « o> 10 (D 10 (D W 00 ■P* S « CO -P* <0 CO K CO Ul » Z > ■S a £ ^ 'S ^ § 2 H i ^ 0 O Z 0 4 < O O 4 0 O O 4 4 S Osrednjeslovenska regija 0 O 0 O O 0 0 O O 4 ► 1 % Goriška regija 0 O 0 O O 0 0 ► ► ► ► 9 K Notranjsko-kraška regija 0 4 4 O O 4 0 O 4 O 0 S a> Jugovzhodna Slovenija 0 4 4 O O 4 0 O 4 O 0 s 6 Gorenjska regija 0 O 0 O O 0 O O 0 O 0 1 tO Spodnjeposavska regija 0 O 0 O O 0 ► ► 0 O ► s K Koroška regija 0 O 4 O 0 0 O O 0 O 0 j -h. Podravska regija 0 O 0 O 0 0 O O 0 O 0 ? s Obalno-kraška regij 0 O ► 0 0 ► ► 0 O ► S ss Savinjska regija 0 0 O O 0 0 ► ► 0 O ► l s Pomurska regija O 0 O O 0 0 O O 0 O 0 S s Zasavska regija. ^ Naklon gradienta je statistično pomembno višji od naklona gradienta primerjane regije. 17 116 Statistično značilnost regijskih razlik smo ugotavljali s pomočjo regresijskih modelov z vključenimi kategoričnimi (t.i. dummy) spremenljivkami za posamezne regije. M. STRAUS ■ REGIJSKE RAZLIKE V MATEMATIČNI PISMENOSTI ... O Naklon gradienta se statistično pomembno ne razlikuje od naklona gradienta primerjane regije. ▼ Naklon gradienta je statistično pomembno nižji od naklona gradienta primerjane regije. Regije so razvrščene po padajočih vrednostih povprečnih dosežkov matematične pismenosti. Standardne napake so v oklepajih. Oznake se nanašajo na primerjave med izbrano regijo, gledano vodoravno s primerjano regijo, gledano navpično. Oznake v manjšem tisku označujejo statistično pomembnost razlik pri stopnji tveganja 5 odstotkov za posamezno primerjavo. Oznake v večjem tisku označujejo statistično pomembnost razlik pri stopnji tveganja 5 odstotkov za hkratno primerjavo ene regije z ostalimi 11 regijami. Vir: PISA 2012. V zadnjem stolpcu Preglednice 3 so predstavljene moči raziskovanih povezav. Tudi moči gradientov po regijah variirajo.18 Povezava dosežkov matematične pismenosti PISA 2012 s socialno-ekonomskim in kulturnim ozadjem se kaže kot najmočnejša v Gorenjski regiji, Osrednjeslovenski regiji in Jugovzhodni Sloveniji, kjer približno petino variance dosežkov znotraj regije pojasnjuje socialno-ekonomsko in kulturno ozadje. Najšibkejša povezava pa se kaže v Notranjsko-kraški in Koroški regiji. Za podrobnejše ugotavljanje regijskih razlik glede vpliva social-no-ekonomskega in kulturnega statusa na dosežke so v Preglednici 4 predstavljene navzkrižne primerjave pričakovanih dosežkov (ravni gradientov) in stopenj razslojenosti (naklonov gradientov) po slovenskih regijah. Tudi te navzkrižne primerjave pokažejo, da je med regijami v pričakovanih dosežkih po upoštevanju socialno-ekonomskega in kulturnega statusa manj razlik kot v prvotno ugotovljenih povprečnih dosežkih, nekaj razlik pa še vedno ostaja. Pomembni so predvsem zaostanki nekaterih regij za Osrednjeslovensko regijo; to velja za Pomursko, Savinjsko, Podravsko in Obalno-kraško regijo, prepoznamo pa lahko tudi zaostanek pričakovanih dosežkov v Podravski regiji za Goriško regijo. Za ostale primerjave razlik nismo mogli potrditi.19 Pri ugotovitvah o teh zaostankih je seveda pomembno, da so v Pomurski in Savinjski regiji ravni socialno-ekonoms-kega in kulturnega statusa pod povprečjem Slovenije (in OECD) in da si lahko »ohranitev« zaostanka za Osrednjeslovensko regijo v pričakovanih dosežkih tudi po upoštevanju socialno-ekonomskega in kulturnega statusa učenk in učencev (vsaj delno) razlagamo s t. i. kontekstualnim vplivom 18 Standarne napake ocene R2 in statistična pomembnost razlik v članku niso predstavljene. Na voljo so pri avtorici. 19 Prepoznava statistične pomembnosti razlik je odvisna od velikosti standardnih napak, ki so v nekaterih regijah relativno velike. 117 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXVI, ŠTEVILKA 3-4 tega statusa na ravni šol in regij (npr. Willms, 2003). Več o teh kontekstu-alnih vplivih razpravljamo v naslednjem razdelku. V Podravski in Obalno-kraški regiji so ravni socialno-ekonomskega in kulturnega statusa v splošnem nad povprečjem Slovenije (in OECD), zato bi pričakovali, da bodo prej omenjeni kontekstualni vplivi tega dejavnika na ravni šol in regij delovali v pozitivni smeri. Na podlagi naših rezultatov se zdi, da so v teh regijah v ozadju še posebno močni drugi, lahko šolski ali splošno-družbeni lokalni vplivi, ki se odražajo v ugotovljenih dosežkih. Razprava Učitelji, ravnatelji in drugi strokovni delavci v izobraževanju se pogosto sprašujejo, kako izboljševati kakovost edukacijskih procesov in rezultatov. Ob velikih razlikah med učenci in učenkami glede šolskih, domačih in drugih pogojev za učenje je osnovna dilema, ali bodo uspešnejši za vse učence in učenke enaki pristopi ali je bolj smiselno oblikovati različnim podskupinam prilagojene pristope. Pred iskanjem odgovorov na ta vprašanja je smiselno ugotoviti dejansko stanje glede razlik med učenci in učenkami v državi. Analiza v tem članku naslavlja regijsko (ne)enakomer-nost matematičnih dosežkov po Sloveniji in povezanost teh razlik z raznolikostjo socialno-ekonomskega in kulturnega ozadja učencev ter učenk po regijah, s čemer nastanejo možnosti, da so določene od prej omenjenih dilem ustrezno prepoznane. Z analizo socialno-ekonomskega in kulturnega gradienta v matematični pismenosti iz raziskave PISA 2012 po dvanajstih statističnih regijah v Sloveniji smo ugotovili, da so med nekaterimi regijami sicer velike in statistično pomembne razlike, da pa med večino regij ni razlik. S tem smo odgovorili na prvo raziskovalno vprašanje. V grobem regijske razlike v dosežkih predstavljajo razdelitev Slovenije na zahodni in vzhodni del. Zahodni del so regije, katerih povprečni dosežki se pomembno ne razlikujejo od regijsko najvišjih povprečnih dosežkov, ki so v Osrednjeslo-venski regiji. Tudi geografsko so to regije na zahodu Slovenije z izjemo regije Jugovzhodna Slovenija. Edina regija na zahodu Slovenije, za katero so povprečni dosežki statistično pomembno nižji od dosežkov v Osrednje-slovenski regiji, je Obalno-kraška regija. Obenem so za vse ostale regije na vzhodu Slovenije povprečni dosežki statistično pomembno nižji od dosežkov v Osrednjeslovenski regiji. Gledano po rangu posameznih regij naše primerjave približno sovpadajo z rangiranjem regij pri nacionalnem preverjanju znanja iz matematike. Če pogledamo dosežke za generacijo učenk in učencev iz vzorca PISA 2012, torej rezultate preverjanja iz leta 2011 (Državna komisija za vo- 118 M. STRAUS ■ REGIJSKE RAZLIKE V MATEMATIČNI PISMENOSTI ... denje ..., 2012, str: 31), je skupina prvih treh regij v obeh razvrstitvah enaka. To so: Goriška, Notranje-kraška in Osrednjeslovenska regija. Enak je E "5. 510 I i 505 w R E 3 500 a g a. 495 • PISA 2012 dejanski Osrednjeslovenska regija dosežek Jugovzhodna Slovenija Spodnjeposavska regija q # Savi njska regija Podravska regija Pomurska regija m • Obaino-kraska regija Zasavska regija Notranjsko-kraška regija £ Goriška regija i Gorenjska regija Koroška regija 50 52 54 NPZ 2011 Matematika 9.r Slika 2: Primerjava dosežkov na NPZ 2011 (Matematika, 9. razred) in v raziskavi PISA 2012, matematična pismenost po slovenskih regijah. tudi par zadnjih dveh regij: Zasavska in Pomurska regija. V srednjem delu je nekaj razlik v rangiranju; razlika se kaže za regijo Jugovzhodna Slovenija in Spodnjeposavsko regijo na eni ter za Obalno-kraško regijo na drugi strani. Prvi dve regiji sta pri nacionalnem preverjanju znanja v spodnjem delu razvrstite, po dosežkih v raziskavi PISA 2012 pa sta v zgornjem oziroma srednjem delu. Tretja regija pa je po nacionalnem preverjanju znanja v srednjem delu razvrstitve, medtem ko je po rangu povprečnih dosežkov matematične pismenosti PISA v spodnjem delu. Vzroki v ozadju so lahko različni in ne nujno zlahka prepoznavni. Obenem pa je nakazana pomembnost ugotavljanja stanja v vzgojno-izobraževalnem sistemu z različnimi mehanizmi spremljave in evalvacije, da lahko iz medsebojnih primerjav iščemo podobnosti in razlike, s katerimi si lahko pomagamo tudi pri ocenjevanju posplošljivosti ugotovitev. Prednost dosežkov v določenih regijah niti ni presenetljiva, saj je v ozadju koncentracija drugih pogojev, ki se odražajo v dosežkih učencev in učenk. V članku smo zato v analizo vključili podatke o socialno-eko-nomskem in kulturnem ozadju učenk ter učencev. Z analizo teh podatkov lahko odgovorimo na drugo raziskovalno vprašanje, in sicer enako kot na prvo: da so med nekaterimi regijami velike in statistično pomembne razlike, vendar pa, da med večino regij razlik ni. V grobem lahko re- 119 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXVI, ŠTEVILKA 3-4 0,10 ¡3 iS _<2 0,00 7 11 29 61 71