Mateja Melink in Samo Pavlin Vloga učenja in poučevanja v visokošolskih programih s perspektive zaposlitvenih karier slovenskih diplomantov Ljubljana, 2013 Mateja Melink in Samo Pavlin Vloga učenja in poučevanja v visokošolskih programih s perspektive zaposlitvenih karier slovenskih diplomantov Izdajatelj in zaloţnik: Fakulteta za druţbene vede, Zaloţba FDV Za zaloţbo: Hermina Kranjc Copyright © FDV, 2013 Vse pravice pridrţane. Recenzenta: dr. Andrej Kohont in dr. Tomaţ Deţelan Lektoriranje: Mateja Melink in Peter Cimprič Prelom, oblikovanje naslovnice in tehnična podpora: Peter Cimprič Fotografija na naslovnici: Maja Vidrih CIP - Kataloţni zapis o publikaciji Narodna in univerzitetna knjiţnica, Ljubljana 378(497.4) 005.336.2-057.85(497.4) MELINK, Mateja Vloga učenja in poučevanja v visokošolskih programih s perspektive zaposlitvenih karier slovenskih diplomantov [Elektronski vir] / Mateja Melink in Samo Pavlin. - El. knjiga. - Ljubljana : Fakulteta za druţbene vede, 2013 ISBN 978-961-235-670-5 (pdf) 1. Pavlin, Samo 271162368 Predgovor Mineva peto leto, odkar smo s kolegi na Fakulteti za druţbene vede Univerze v Ljubljani zaključili s koordinacijo mednarodnega projekta HEGESCO (kratica za projekt Visoko šolstvo kot generator strateških kompetenc), v katerem smo prou- čevali zgodnje zaposlitvene kariere visokošolskih diplomantov pet let po koncu študija v petih evropskih drţavah, oziroma v sodelovanju s projektom REFLEX (kratica za projekt Fleksibilen profesionalec v druţbi znanja – Nove zahteve visokošolskega izobraţevanja v Evropi) v devetnajstih drţavah in na Japonskem. V raziskavo je bilo vključenih več kot štirideset tisoč diplomantov, ki so ocenje- vali načine učenja in poučevanja v svojih visokošolskih programih, dejavnike, ki so vplivali na pridobitev prve zaposlitve, značilnosti poklica in delodajalske orga- nizacije ter načine pridobivanja kompetenc. Podatkovne baze, pridobljene na podlagi teh dveh projektov, tako ponujajo številne odgovore o zgodnjih karierah diplomantov. Med najbolj zanimivimi so za mnoge tisti odgovori, ki razlagajo, kateri dejavniki vplivajo na razvoj kompetenc. Na ta način razumemo pomen učenja in poučevanja v visokošolskem izobraţevanju za razvoj določenih kompe- tenc v svetu dela. Učenje in poučevanje ter stopnja pridobljenih kompetenc pa se ne odrazita nujno neposredno v delovni uspešnosti, na kar so opozarjali kritiki zgodnjih teorij človeškega kapitala ţe v sredini prejšnjega stoletja. To opozorilo postaja še toliko bolj očitno v obdobju trenutne gospodarske krize, kjer v nekate- rih evropskih drţavah ostaja brez dela nekaj let po koncu študija skoraj vsak drugi diplomant. Očitno postaja, da samo visoko šolstvo ne more prevzeti odgovornosti za reševanje ekonomske krize in odpiranje delovnih mest. Pa vendar se v trenutni situaciji od visokošolskih sistemov pričakuje »modernizacijo«, kar se nanaša predvsem na prilagajanje pričakovanjem delodajalcev do kompetenc diplomantov po koncu študija – pa čeprav delodajalci o tem pogosto nimajo natančnih pred- stav. V tem kontekstu ima javnost do visokošolskih sistemov in diplomantov, ki jih ti izobraţujejo, velika pričakovanja. Od diplomantov se pričakuje, da imajo ob vstopu na trg dela, torej ko končajo visokošolsko izobraţevanje, različne kompe- tence, da se lahko soočijo in primerjajo z vse bolj naraščajočo konkurenco. Kom- petence pridobivajo tako v procesu formalnega izobraţevanja, kot tudi preko neformalnega in priloţnostnega učenja. Njihove načine učenja lahko opazujemo s 1 perspektive informacijsko-procesnega in situacijskega pristopa. Prvi pristop učen- je razume kot individualno dejavnost, ki se odvija predvsem prek shranjevanja informacij v mentalne sheme, drugi pa se osredotoča predvsem na identifikacijo druţbenih situacij, ki vplivajo na vedenje in navade posameznika. Prvi način – informacijsko-procesni – je bolj primeren za analizo teoretičnega učenja, drugi – situacijski – pa praktičnega učenja. Kot je mogoče razbrati iz aktualnih smernic o »modernizaciji« visokošolskega prostora, v visokošolskem izobraţevanju močno prevladuje teoretično učenje, pa čeprav so za razvoj ključnih kompetenc izredno pomembne relevantne delovne izkušnje, kot tudi projektno in problemsko zasno- vano učenje. Mateja Melink in Samo Pavlin, Ljubljana, december 2013 2 KAZALO KAZALO TABEL ................................................................................................... 5 KAZALO GRAFOV ................................................................................................ 6 1 UVOD ................................................................................................................... 9 1.1 Izhodišča in opredelitev ključnih pojmov ................................................... 9 1.2 Ključna vprašanja ...................................................................................... 12 1.3 Struktura .................................................................................................... 14 2 SODOBNI IZZIVI VISOKOŠOLSKEGA IZOBRAŢEVANJA V SLOVENSKEM IN EVROPSKEM KONTEKSTU ............................................. 16 2.1 Izzivi visokošolskega izobraţevanja v Evropi .......................................... 16 2.2 Kontekst dela visokošolskih diplomantov v času ekonomske krize in po njej ................................................................................................................... 21 2.3 Spremembe akademske profesije .............................................................. 23 2.4 Kontekst sprememb visokošolskega prostora v Sloveniji ......................... 26 3 POGLEDI NA KOMPETENCE IN UČENJE S PERSPEKTIVE VISOKEGA ŠOLSTVA ............................................................................................................. 28 3.1 Izbrani pogledi na opredelitev kompetenc ................................................ 28 3.2 Splošni pogled na učenje in poučevanje v visokem šolstvu ..................... 32 3.3 Informacijsko-procesni pristop k učenju ................................................... 34 3.4 Situacijski pristop k učenju ....................................................................... 38 3.5 Relevantnost teoretskega pregleda za učenje in poučevanje v visokošolskem prostoru ..................................................................................... 43 4 VPLIV UČENJA IN POUČEVANJA NA RAZVOJ KOMPETENC VISOKOŠOLSKIH DIPLOMANTOV ................................................................. 46 4.1 Raziskovalni pristop in vzorec .................................................................. 46 4.2 Rezultati .................................................................................................... 49 4.2.1 Formalizirane oblike učenja (informacijsko-procesni pristop) .......... 49 4.2.2 Neformalizirane oblike učenja (situacijski procesni pristop) ............. 52 4.2.3 Doseţena stopnja ravni kompetenc diplomantov ............................... 54 4.2.4 Vpliv informacijsko-procesnih in situacijskih načinov učenja v formalnih in neformalnih programih učenja na pridobljene kompetence diplomantov ................................................................................................... 57 3 5 ZAKLJUČEK .................................................................................................... 64 6 LITERATURA .................................................................................................. 69 PRILOGA .............................................................................................................. 78 4 KAZALO TABEL Tabela 3.1: Povezanost oblik učenja z obravnavanimi pristopi k učenju ................... 33 Tabela 3.2: Primerjava behaviorističnega in informacijsko-procesnega učenja ......... 35 Tabela 3.3: Primerjava informacijsko-procesnega učenja in situacijskega učenja ..... 45 Tabela 4.1: Vpliv informacijsko-procesnih načinov učenja in poučevanja v formalnih programih učenja na pridobljene kompetence ........................................... 58 Tabela 4.2: Vpliv situacijskih načinov učenja in poučevanja v formalnih programih učenja na pridobljene kompetence ............................................................ 59 Tabela 4.3: Vpliv situacijskih načinov učenja in poučevanja v neformalnih programih učenja na pridobljene kompetence ............................................................ 60 5 KAZALO GRAFOV Graf 4.1: Splošne značilnosti študijskega programa ................................................... 48 Graf 4.2: Odstotki anketirancev, ki so odgovorili, da so bili informacijsko- procesni načini učenja in poučevanja v njihovem študijskem programu zastopani v veliki ali zelo veliki meri ............................................................................................ 50 Graf 4.3: Odstotki anketirancev, ki so odgovorili, da so bili situacijski načini učenja in poučevanja v njihovem študijskem programu zastopani v veliki ali zelo veliki meri ................................................................................................................... 51 Graf 4.4: Odstotki anketirancev, ki so se med študijem posluţevali posameznega neformalnega učenja ................................................................................................... 53 Graf 4.5: Odstotki dejanskih in pričakovanih ravni kompetenc (slovensko povprečje) ................................................................................................................... 56 Graf 4.6: Študijski programi in delo ........................................................................... 63 Graf 0.1: Splošne značilnosti študijskega programa (slovensko in evropsko povprečje) ................................................................................................................... 78 Graf 0.2: Odstotki anketirancev, ki so odgovorili, da so bili informacijsko- procesni načini učenja in poučevanja v njihovem študijskem programu zastopani v veliki ali zelo veliki meri (slovensko in evropsko povprečje) .................................... 78 Graf 0.3: Odstotki anketirancev, ki so odgovorili, da so bili situacijski načini učenja in poučevanja v njihovem študijskem programu zastopani v veliki ali zelo veliki meri (slovensko in evropsko povprečje) ........................................................... 79 Graf 0.4: Odstotki anketirancev, ki so se med študijem posluţevali posameznega neformalnega učenja (slovensko in evropsko povprečje) ........................................... 79 Graf 0.5: Odstotki dejanskih in pričakovanih ravni kompetenc slovenskih diplomantov druţboslovja ........................................................................................... 80 Graf 0.6: Odstotki dejanskih in pričakovanih ravni kompetenc slovenskih diplomantov naravoslovja ........................................................................................... 81 Graf 0.7: Odstotki dejanskih in pričakovanih ravni kompetenc (evropsko povprečje) ................................................................................................................... 82 Graf 0.8: Odstotki dejanskih in pričakovanih ravni kompetence »strokovnost in praksa na svojem področju« slovenskih diplomantov ................................................ 82 Graf 0.9: Odstotki dejanskih in pričakovanih ravni kompetence »sposobnost hitrega osvajanja novega znanja« slovenskih diplomantov ........................................ 83 Graf 0.10: Odstotki dejanskih in pričakovanih ravni kompetence »sposobnost učinkovitega pogajanja« slovenskih diplomantov ...................................................... 83 6 Graf 0.11: Odstotki dejanskih in pričakovanih ravni kompetence »sposobnost uspešnega dela pod stresom« slovenskih diplomantov ............................................... 84 Graf 0.12: Odstotki dejanskih in pričakovanih ravni kompetence »sposobnost koordinacije aktivnosti« slovenskih diplomantov ...................................................... 84 Graf 0.13: Odstotki dejanskih in pričakovanih ravni kompetence »sposobnost učinkovite uporabe časa« slovenskih diplomantov .................................................... 85 Graf 0.14: Odstotki dejanskih in pričakovanih ravni kompetence »sposobnost produktivnega sodelovanja z drugimi« slovenskih diplomantov ............................... 85 Graf 0.15: Odstotki dejanskih in pričakovanih ravni kompetence »sposobnost motiviranja drugih« slovenskih diplomantov ............................................................. 86 Graf 0.16: Odstotki dejanskih in pričakovanih ravni kompetence »sposobnost dela z računalnikom in internetom« slovenskih diplomantov ............................................ 86 Graf 0.17: Odstotki dejanskih in pričakovanih ravni kompetence »sposobnost iskanja novih idej in rešitev« slovenskih diplomantov ............................................... 87 Graf 0.18: Odstotki dejanskih in pričakovanih ravni kompetence »sposobnost dela z ljudmi iz drugih kulturnih okolij« slovenskih diplomantov..................................... 87 Graf 0.19: Odstotki dejanskih in pričakovanih ravni kompetence »strokovnost in praksa na svojem področju« evropskih diplomantov ................................................. 88 Graf 0.20: Odstotki dejanskih in pričakovanih ravni kompetence »sposobnost hitrega osvajanja novega znanja« evropskih diplomantov ......................................... 88 Graf 0.21: Odstotki dejanskih in pričakovanih ravni kompetence »sposobnost učinkovitega pogajanja« evropskih diplomantov ....................................................... 89 Graf 0.22: Odstotki dejanskih in pričakovanih ravni kompetence »sposobnost uspešnega dela pod stresom« evropskih diplomantov ................................................ 89 Graf 0.23: Odstotki dejanskih in pričakovanih ravni kompetence »sposobnost koordinacije aktivnosti« evropskih diplomantov ........................................................ 90 Graf 0.24: Odstotki dejanskih in pričakovanih ravni kompetence »sposobnost učinkovite uporabe časa« evropskih diplomantov ...................................................... 90 Graf 0.25: Odstotki dejanskih in pričakovanih ravni kompetence »sposobnost produktivnega sodelovanja z drugimi« evropskih diplomantov ................................. 91 Graf 0.26: Odstotki dejanskih in pričakovanih ravni kompetence »sposobnost motiviranja drugih« evropskih diplomantov ............................................................... 91 Graf 0.27: Odstotki dejanskih in pričakovanih ravni kompetence »sposobnost dela z računalnikom in internetom« evropskih diplomantov ............................................. 92 Graf 0.28: Odstotki dejanskih in pričakovanih ravni kompetence »sposobnost iskanja novih idej in rešitev« evropskih diplomantov ................................................ 92 7 Graf 0.29: Odstotki dejanskih in pričakovanih ravni kompetence »sposobnost dela z ljudmi iz drugih kulturnih okolij« evropskih diplomantov ...................................... 93 8 Vloga učenja in poučevanja v visokošolskih programih s perspektive zaposlitve- nih karier slovenskih diplomantov 1 UVOD 1.1 Izhodišča in opredelitev ključnih pojmov Koncept druţbe znanja, privzet v strategijah Evropske unije, stremi k optimistič- nim razvojnim scenarijem: človeška kreativnost in usposobljenost naj bi se bili sposobni prilagajati zahtevam novih tehnologij. Ob tem mnogi z upanjem zrejo v računalniško tehnologijo, biotehnologijo in nanotehnologijo, kot na faktorje, ki bodo ustvarili lepšo prihodnost. Sanjska potovanja v svet domišljije (Jensen 1999) na nek način ţe danes postajajo stvarnost in preoblikujejo našo realnost na podo- ben način, kot so to v preteklih obdobjih počeli avtomobili, letala ali elektrika. Vendar pa v tem trenutku ni jasno, ali bo nova tehnologija uspela ustvariti toliko delovnih mest, kolikor jih je ukinila, na kar so opozarjali nekateri ţe v drugi polo- vici prejšnjega stoletja (npr. Braverman 1974; Rifkin 1996). Procesi, povezani s trenutno gospodarsko in zaposlitveno krizo, predstavljajo kontekst visokošolskih sistemov. V zadnjih desetletjih je visokošolske sisteme v večini evropskih drţav zaznamovala rast števila vpisanih študentov, diverzifikaci- ja programov, prilagajanje bolonjskim smernicam ter ponekod tudi izvajanje programov s pomočjo informacijsko-komunikacijske tehnologije. Omenjene spremembe potekajo v kontekstu pričakovanj modernizacije visokošolskih siste- mov oziroma prilagajanja sistemom zaposlovanja. Te procese so v veliki meri pospremili “evropska” orodja in procesi, kot so akreditacije in reakreditacije programov, triciklični sistem izobraţevanja, učni izidi, problemsko zasnovano učenje, različna merila zagotavljanja kvalitete ter vzpodbuda po sodelovanju s podjetji. Kot rečeno, je eden ključnih ciljev teh orodij in procesov povečevanje zaposljivosti visokošolskih diplomantov oziroma večanje njihove funkcijske sposobnosti v zgodnji karieri. Ti procesi večinoma ne zadevajo nekaterih bolj tradicionalnih funkcij visokošolskih sistemov, predvsem kritičnega razmišljanja, razumevanja temeljnih teorij in profesionalne kulture. 9 Uvod Raziskovalci od polovice prejšnjega stoletja naprej ugotavljajo, kakšen je relativni vpliv visokošolskih programov in ostalih dejavnikov na zasluţke in karierni uspeh na trgu dela (Schultz 1961; Becker 1962; Thurow 1975; Abbott 1988). Pri tem lahko ugotovimo, da so kariere visokošolskih diplomantov odvisne od socialnega porekla, dela, kulturnih vrednot, kot tudi globalnega konteksta (Mayrhofer in drugi 2007). Širši kontekst zgodnjih karier visokošolskih diplomantov, ki velja še vedno, je ţe pred več kot pol stoletja opisala Penrose (1959, 137), ko je poudarila, da uspešnost podjetij na dolgi rok ni tako zelo odvisna od učinkovitosti proizvod- nje, kot ustvarjanja enega ali več konkurenčnih področij in kompetenc zaposlenih. Pri tem predvsem poudarja ključni pomen človeških virov oziroma ključnih kom- petenc kot unikatnih sposobnosti posameznika za ustvarjanje vrednosti v novih nepredvidljivih situacijah (Legge 2005). Ravno na kompetencah temelji uspešnost organizacije. Zato znanje ni le količina, temveč tudi in predvsem kakovost, ki poleg drugih vsebuje tudi socialne procese (Jelenc 2005). Dialektika med tradicionalnim poslanstvom visokošolskih sistemov in teţnjo po modernizaciji postavljata širši kontekst razprav o razvoju teoretičnega in praktič- nega učenja oziroma informacijsko-procesnega in situacijskega učenja k razume- vanju učenja in poučevanja v visokem šolstvu. To predstavlja glavno področje proučevanja v tej knjigi, kjer se bomo srečevali z naslednjimi ključnimi pojmi. Zaposlitvene kariere – v zadnjih letih se razvoj visokega šolstva tesno povezuje s konceptom zaposljivosti in zaposlitvenih karier diplomantov, ki jih lahko predsta- vimo kot holistični okvir integracije kontekstov, povezanih s tipologijo kompe- tenc, zahtev delovnih mest, segmentacije trga dela, determinant kariernega uspeha diplomantov in funkcije izobraţevalnih sistemov v smislu zagotavljanja ustreznih znanj in sposobnosti za trg dela (Melink in Pavlin 2012, 28). Kot pravi Kramber- ger (2007, 13), je zaposljivost pogoj za zaposlenost in pomeni sposobnost, da ljudje (v našem primeru diplomanti) uspejo brez večjih teţav pridobiti delo za lastno preţivetje, nasprotno pa se problem zaposljivosti nanaša na niţjo stopnjo sposobnosti vključitve na trg dela, kar se v tveganih okoljih trgov dela odraţa v naraščajočem številu ranljivih skupin, med katerimi so zlasti mladi iskalci prve zaposlitve, ki so praviloma še delovno neizkušeni, starejši, niţje izobraţeni, imi- granti itd. 10 Vloga učenja in poučevanja v visokošolskih programih s perspektive zaposlitve- nih karier slovenskih diplomantov Kompetence – v kontekstu te knjige jih razumemo kot znanja in sposobnosti, ki jih ima posameznik, da lahko učinkovito opravlja konkretne naloge, in jih je pridobil oziroma razvil v procesih formalnega, neformalnega ali priloţnostnega učenja. Kompetenca ni absolutna zmoţnost, neodvisna od delovnih in ţivljenjskih kon- tekstov, v katerih je posameznik, temveč gre pri kompetencah za zmoţnost aktivi- ranja, uporabe in povezovanja znanja v različnih kontekstih oziroma situacijah. Informacijsko-procesni pristop k učenju – ta pristop obravnava učenje kot dejav- nost posameznika, ki se odvija prek njegovih miselnih procesov. Posameznik iz okolja sprejema informacije, jih prek mentalnih shem poveţe z ţe obstoječim znanjem ter shrani v svoj spomin. Ko informacijo zopet potrebuje, jo prikliče iz spomina in uporabi. Sistem procesiranja informacij raziskovalci pogosto primerja- jo z delovanjem računalnika. Situacijski pristop k učenju – ta pristop predpostavlja, da se učenje odvija v druţ- benem kontekstu, ko posameznik stopi v interakcijo z drugimi ljudmi. Učenje tako postane druţbeni proces in ne individualni, kot je to značilno za informacij- sko-procesno učenje. Tiho in izraženo znanje – tiho znanje označuje tisto obliko znanja, ki je ni mogoče preprosto opaziti ali izraziti, saj ţivi v praksi in se nanaša na osebno presojo, telesno izkušnjo, ideje in vrednote, ki so povezane s predhodnim opazovanjem socialnih situacij. Izraţeno znanje pa označuje tisto obliko znanja, ki jo lahko izrazimo z bese- dami, številkami, podatki, znanstvenimi formulami, zvokovnimi in vizualnimi zapisi ali priročniki. Rečemo lahko, da je tiho znanje predvsem rezultat teoretičnega, izraţe- no pa praktičnega učenja. Če povzamemo, lahko informacijsko-procesni in situacijski pristop k učenju prenesemo v okolje formalnega izobraţevanja in ju z nekaj poenostavitvami označimo kot teoretično in praktično učenje. Večina kurikulumov in predmetov je v visokošolskem izobraţevanju sestavljena iz prevladujočega teoretičnega in manjšega praktičnega dela. Teoretični del se po navadi izvaja v obliki predavanj in pisanja seminarskih nalog, praktični del pa v obliki vaj in v zelo omejenem 11 Uvod obsegu tudi v obliki strokovne prakse v organizaciji. Poleg visokošolskega izob- raţevanja pa se v Sloveniji, kot tudi drugje v Evropi, skoraj vsak študent posluţu- je še neformalnih in priloţnostnih oblik učenja: z delom prek študentskega servi- sa, s članstvom in aktivnim delom v študentskih in drugih prostovoljnih organiza- cijah, prek druţenja s sošolci in podobno. S pomočjo učenja torej študentje in diplomanti pridobivajo različna znanja, spo- sobnosti in kompetence, ki jih potrebujejo, ko vstopajo v svet dela. Nabor kompe- tenc, ki jih posameznik potrebuje za svoje delo, sega na različna področja: znanja in strokovnost na svojem profesionalnem področju, znanje in strokovnost na drugih področjih, sposobnost hitrega pridobivanja novega znanja, sposobnost timskega dela, sposobnost uporabe računalnika in interneta, komunikacijske sposobnosti, sposobnost dela pod stresom, sposobnost učinkovitega pogajanja in prilagajanja itd. Od njega se pričakuje, da ima visoko razvito profesionalno znan- je, po drugi strani pa tudi, da je fleksibilen in prilagodljiv, sposoben in ţeljan sprejeti izzive, ki niso povezani s specifičnim področjem, za katerega se je uspo- sabljal. Glavni cilj te knjige sega ravno na področje razvoja kompetenc. Zanima nas, kako izbrani načini učenja in poučevanja vplivajo na pridobivanje tistih kompetenc, ki so bile v mednarodnih raziskavah identificirane kot najbolj pomembne pri zapos- lovanju visokošolskih diplomantov. Pri tem se raziskava osredotoča na slovenski visokošolski sistem in na slovenske diplomante. Glede na to, da ţeli Evropa v naslednjih letih premagati gospodarsko krizo, je ta tema prav gotovo zelo aktual- na, saj se ukvarja tudi z vprašanjem, kako izboljšati metode visokošolskega pou- čevanja, da bo tranzicija na trg dela za diplomante laţja. 1.2 Ključna vprašanja V tej knjigi si zastavljamo več ključnih vprašanj, ki so povezana z zgodnjo zapos- litveno kariero visokošolskih diplomantov. Splošni raziskovalni okvir, ki ga v knjigi zasledujemo, se nanaša na vpliv izbranih dejavnikov na doseţeno stopnjo 12 Vloga učenja in poučevanja v visokošolskih programih s perspektive zaposlitve- nih karier slovenskih diplomantov izbranih kompetenc visokošolskih diplomantov. Dejavniki, ki jih v knjigi prouču- jemo, so povezani z informacijsko-procesnimi, kot tudi s situacijskimi oblikami učenja, ki jih najdemo v kontekstu formalnega, neformalnega, in tudi priloţnost- nega izobraţevanja. Med glavne sklope lahko tako uvrstimo pridobivanje znanja med študijskim programom v okviru različnih načinov učenja in poučevanja, ki so prisotni med visokošolskim izobraţevanjem, ter pridobivanje znanja izven študij- skega programa, predvsem prek pridobivanja delovnih izkušenj v delodajalskih organizacijah. Kompetence, ki jih proučujemo, pa so tiste, ki so jih v projektu HEGESCO prepo- znali kot pomembne, torej so to »kompetence, ki so na trgu dela zelo zaţelene. S tem mislimo kompetence, ki so v povprečju najbolj zaţelene ali ki so najbolj deficitarne« (Allen in Van der Velden 2009, 62). Te kompetence so strokovnost in praksa na svojem področju, sposobnost učinkovitega dela pod stresom, sposob- nost učinkovite uporabe časa, sposobnost produktivnega sodelovanja z drugimi, sposobnost uporabe računalnika in interneta. Ob tem raziskovalci projekta HEGESCO opozarjajo, da so, razen strokovnosti in prakse na svojem področju ter deloma sposobnosti uporabe računalnika in interneta, to kompetence, ki verjetno ne tvorijo dela osnovnega kurikuluma večine študijskih programov, zato se lahko povsem legitimno vprašamo, ali je visokošolsko izobraţevanje tisto, ki je odgo- vorno za pridobivanje takih (samo)organizacijskih sposobnosti, kot so zgoraj navedene (Allen in Van der Velden 2009, 63). K tem kompetencam pa prištevamo še naslednje, ki se z zgoraj navedenimi nepos- redno ali posredno povezujejo oziroma jim je v času vse večje internacionalizacije delovnih mest in ekonomskih sprememb posvečena večja pozornost, prav tako pa so bile nekatere od njih kot pomembne za karierni uspeh identificirane v projektu DEHEMS (Melink in Pavlin 2012): sposobnost hitrega osvajanja novega znanja, sposobnost koordiniranja aktivnosti, sposobnost učinkovitega pogajanj, sposob- nost iskanja novih idej in rešitev ter sposobnost dela z ljudmi iz drugih kulturnih okolij. Izhajajoč iz tega, skušamo v tej knjigi najti odgovore na vprašanja o tem, kateri načini učenja in poučevanja so med visokošolskimi programi najbolj zastopani in 13 Uvod kako ti načini vplivajo na pridobivanje kompetenc, ki smo jih identificirali kot pomembne v svetu dela. Pri tem nas bo najbolj zanimalo, kakšna je vloga teoreti- čnega in praktičnega učenja ter kateremu načinu učenja bi veljalo v visokošolskih programih posvetiti več pozornosti. Poleg formalnega učenja nas zanima tudi vloga neformalnega učenja na pridobljene kompetence. Ugotavljamo, da so kompetence in njihov razvoj namreč vedno pomembnejše vodilo pri načrtovanju izobraţevanja in dela. Pri tem naj poudarimo, da je v dana- šnji druţbi, ki se sooča z različnimi oblikami negotovosti, pomembno poznavanje čim bolj celostnega spektra dejavnikov, ki vplivajo na osebni in karierni razvoj diplomatov, kot tudi njihovo medsebojno povezavo. Sklepamo, da zgolj formalno izobraţevanje vedno teţje zagotavlja poklicne spretnosti, njegova vloga pa se vedno bolj kaţe v zagotavljanju splošnih bolj kot poklicnospecifičnih kompetenc – te mladi zaradi spremenjene logike tehnoloških ciklov pridobijo vedno bolj v delodajalskih organizacijah (Lundvall 2001). Zato je ena od moţnosti razvoja opazovanja kompetenc zagotovo tudi prek različnih procesov učenja izven viso- košolskega izobraţevanja in opravljanja delovne prakse (Pavlin, 2009). 1.3 Struktura Najprej se lotevamo opisa evropskega in slovenskega visokošolskega prostora ter zahtev in izzivov, s katerimi se ti soočajo in s katerimi se soočajo diplomanti, ko vstopajo na trg dela, osredotočili pa smo se v čas ekonomske krize in po njej. Temu sledi poglavje o pogledih na kompetence in učenje s perspektive visokega šolstva, kjer predstavimo informacijsko-procesni in situacijski pristop k učenju, ki sta osrednja pristopa tega dela. Proučevanja pristopov se lotevamo s pregledom domače in pa predvsem tuje literature avtorjev, ki se ukvarjajo s tem področjem. Teoretični del je močno povezan s kvantitativno analizo, ki predstavlja osrednji del. Temelji dela izhajajo iz dveh obširnih mednarodnih raziskav REFLEX in HEGESCO, ki se ukvarjata s prehodnostjo visokošolskih diplomantov na trg dela. Za namene kvantitativne analize uporabljamo slovenski vzorec podatkovne baze, 14 Vloga učenja in poučevanja v visokošolskih programih s perspektive zaposlitve- nih karier slovenskih diplomantov ki je bila narejena za namene raziskave HEGESCO in v kateri so zbrani odgovori skoraj tri tisoč slovenskih diplomantov pet let po koncu študija. V analizi osnovnemu opisu vzorca sledi razdelitev načinov učenja in poučevanja, ki so bili zajeti v anketni vprašalnik, v dve večji skupini: v informacijsko- procesno skupino načinov učenja in poučevanja ter skupino situacijskih načinov učenja in poučevanja. Poleg formalnih načinov učenja in poučevanja pa se pose- bej osredotočamo na neformalno izobraţevanje in njegov vpliv na pridobivanje kompetenc, ki jih diplomanti potrebujejo na trgu dela. 15 Sodobni izzivi visokošolskega izobraţevanja v slovenskem in evropskem kontekstu 2 SODOBNI IZZIVI VISOKOŠOLSKEGA IZOBRAŢEVANJA V SLOVENSKEM IN EVROPSKEM KONTEKSTU 2.1 Izzivi visokošolskega izobraţevanja v Evropi Še do nedavnega je bil eden izmed glavnih vzrokov čedalje večjega vpisa v višje- šolske in visokošolske programe prepričanje, da se na trgu dela pojavlja čedalje več poklicev, za katere se zahteva terciarna stopnja izobrazbe, saj tako tehnološko napredno gospodarstvo zahteva vedno nova in nova znanja, ki jih morajo diploman- ti imeti, ko vstopijo na trg dela, ter jih nadgrajevati tudi po tem, ko so ţe zaposleni. Danes se skladno s tem v nekaterih drţavah in tudi na ravni Evropske unije te ugo- tovitve vedno bolj jemljejo pod drobnogled, pa čeprav korelacija med kvaliteto delovnega mesta in stopnjo izobrazbe še vedno obstaja (OECD, 2013)1. Samo visoka stopnja izobrazbe (kar pomeni po navadi več let izobraţevanja) namreč dandanes pogosto ni več dovolj za uspešno kariero; moderne kompleksne druţbe zahtevajo specifična znanja in kompetence, ki jih posameznik lahko dobi z izkuš- njami, usposabljanjem ali bolj neformalnimi načini učenja. Tudi uvajanje novih tehnologij spreminja naravo dela ter vrednost in vsebino zaţelenih kompetenc; nekatere bodo postale manj pomembne, druge ključne (Lundvall, 2001). Vse te spremembe so privedle tudi do vprašanja o skladnosti visokošolskega izobraţevanja s kariernimi potrebami diplomantov, ki je povezano s temeljnimi razvojnimi smer- nicami na sistemski ravni. Osrednja razvojna prioriteta evropskega visokošolskega prostora je v skladu z Agendo o modernizaciji evropskih visokošolskih sistemov spodbujanje kratkoročne in dolgoročne zaposljivosti diplomantov. Glavni nacionalni in mednarodni mehani- zmi, usmerjeni k tem ciljem, so tesno povezani z mednarodno mobilnostjo, sodelo- vanjem med visokošolskimi institucijami ter s sodelovanjem visokošolskih institu- cij s podjetji. 1 Education at a glance 16 Vloga učenja in poučevanja v visokošolskih programih s perspektive zaposlitvenih karier slovenskih diplomantov Ţe predhodni projekti in iniciative (na primer HEGESCO, REFLEX, Tuning Network) so potrdili, da nekatere determinante razvoja kompetenc diplomantov, ki so potrebne na trgu dela, sodijo v pristojnost visokošolskih institucij, nekatere pa visokošolsko izobraţevanje presegajo. Poleg socio-biografskega ozadja in trenutnih gospodarskih razmer v to kategorijo sodijo pridobivanje relevantnih delovnih izku- šenj izven visokošolskega prostora, priznavanje in certificiranje tovrstnih izkušenj, spodbujanje podjetniških sposobnosti ter dialog in sodelovanje med delodajalci in univerzami, saj glede na rezultate HEGESCO projekta podjetja pogosto ne vedo, kakšno znanje in sposobnosti lahko pričakujejo od diplomantov, in obratno, visoko- šolske institucije pogosto ne poznajo dobro potreb delodajalcev. Od začetka implementacije Bolonjske reforme se v evropskem visokošolskem prostoru vedno bolj uveljavlja princip 'profesionalne relevantnosti' visokega šolstva. Ministri, pristojni za visoko šolstvo, so na konferenci evropskih ministrov z naslo- vom »Bolonjski proces 2020 – evropski visokošolski prostor« poudarili, da se tudi evropsko visoko šolstvo srečuje z velikim izzivom globalizacije ter s pospešenim tehnološkim razvojem z novimi ponudniki, novimi udeleţenci in novimi vrstami učenja. Na študenta osredotočeno učenje in mobilnost naj bi študentom pomagala razviti kompetence, ki jih potrebujejo na spreminjajočem se trgu dela. Ministri so se osredotočili tudi na finančno in ekonomsko krizo ter v povezavi z visokim šolstvom zapisali: »Da bi vpeljali vzdrţen ekonomski napredek in razvoj, bo dinamično in prilagodljivo evropsko šolstvo stremelo k inovacijam, ki bodo temeljile na integra- ciji med izobraţevanjem in raziskovanjem na vseh ravneh« (Benelux Bologna Secretariat 2009). V kontekstu nadaljnjega diskurza snovalcev politik se še posebno – na novo – osredotoča na pomen koncepta 'zaposljivosti diplomantov', ki se je v preteklosti navezoval na probleme osipnikov, depriviligiranih skupin ter večjo učinkovitost zaposlenih na delovnih mestih (Thijssen in drugi 2008, 168169). Danes se koncept nanaša predvsem na sposobnost mladih, da dobijo zaposlitev, ki je skladna z njiho- vo stopnjo izobrazbe in pričakovanji. Tako se koncept običajno nanaša na relacijo med posameznikovim zaposlitvenim potencialom in dejansko zaposlenostjo, uje- manje med pridobljenimi kompetencami v izobraţevanju in pričakovanimi v svetu 17 Sodobni izzivi visokošolskega izobraţevanja v slovenskem in evropskem kontekstu dela ter ujemanje med osebnimi karakteristikami in dejavniki okolja (Teichler 2008; Allen in Van der Velden 2006; McQuaid in Lindsay 2005). Pri tem se karier- ni uspeh vedno bolj neposredno postavlja za glavni cilj visokošolskega izobraţeva- nja ter v tem kontekstu usmerja mlade na tiste izobraţevalne programe, ki naj bi ponujali boljše zaposlitvene moţnosti, poudarja pa tudi praktične vidike izobraţe- vanja, saj naj bi ti vodili do boljše zaposljivosti visokošolskih diplomantov (Teic- hler 2011). Posebna pozornost se namenja študijam, ki ugotavljajo, kakšen je pre- hod diplomantov iz področij izobraţevanja v svet dela in kako izgledajo njihove zgodnje kariere (npr. Melink in Pavlin 2012). Pri tem se odnos posameznih deleţnikov visokošolskega sistema do vprašanja o tem, koliko in kako naj se visokošolski sistemi prilagajajo neposredno zahtevam trga dela, razlikujejo. Zaposleni v visokošolskih institucijah se zavedajo pomena skladnosti med izobrazbo in delom, vendar poudarjajo pomen dolgoročne zaposlit- vene perspektive, zadovoljstva diplomantov in internacionalizacije. Pri tem prihaja do velikih razlik med posameznimi področji študija – še posebej na relaciji med uporabnimi naravoslovnimi in tehniškimi študijskimi programi na eni strani ter druţboslovjem in humanistiko na drugi (Melink in Pavlin 2012). Pričakovanja delodajalcev in diplomantov kot tudi splošne javnosti do 'modernizacije' visokošol- skih sistemov pa se nanašajo predvsem na praktično naravnanost ter sodelovanje med visokošolskimi institucijami in industrijo (prav tam). Ta skupina kliče po transparentnih in javno dostopnih podatkih o zaposlovanju in zaposljivosti diplo- mantov. »Od visokošolskih institucij in študentov se čedalje večkrat pričakuje, da so pri svojem študiju in študijskih aktivnostih čedalje bolj odzivni na potrebe zaposlitvenega sistema. Te potrebe pa je težko identificirati v časih naraščajoče negotovosti in precejšnje erozije tradicionalnih poklicev in zaposlitvenih pogojev ter hitre zastarelosti znanja. Zato morajo biti visokošolske institucije in študenti odzivni na te zahteve« (Schomburg in Teichler 2006, 4). Schomburg in Teichler (2006) tudi pravita, da javnost od visokošolskega izobraţe- vanja vedno pričakuje, da študentje postanejo visoko usposobljeni strokovnjaki in 18 Vloga učenja in poučevanja v visokošolskih programih s perspektive zaposlitvenih karier slovenskih diplomantov vsestranski na mnogih drugih področjih, njihovo znanje se mora povečati, morajo se naučiti, kako akademsko znanje transformirati v praktično reševanje problemov. Tako bodo študenti, kot pravita Schomburg in Teichler (prav tam), usposobljeni za spoprijemanje z ţe obstoječimi zahtevami na delovnem mestu, razvijali bodo kog- nitivne kompetence, imeli bodo moţnost razvijati druţbeno-komunikacijske kom- petence ter delovno vedenje in vrednote, ki ne segajo na področje kognitivnega usposabljanja. Ţe v raziskavi CHEERS2 (Universität Kassel 2007) so diplomante spraševali, kateri so bili ključni kriteriji, ki jih je imel delodajalec pri njihovi zaposlitvi. Najpogosteje je bilo omenjeno področje študija (in včasih področja specializacije znotraj področ- ja študija) ter njihova osebnost. Vsaj ena tretjina anketirancev je odgovorila, da so imele pomemben vidik pri njihovem zaposlovanju tudi praktične izkušnje med študijem, računalniška pismenost in priporočila tretjih oseb. Naslednji vidiki pa so imeli majhno vlogo pri zaposlovanju: ocene, ugled visokošolske institucije, znanje tujih jezikov, izkušnje v tujini. Večina delodajalcev torej daje poudarek strokovne- mu znanju na področju študija, kakovosti te strokovnosti, osebnosti diplomanta in pogosto tudi drugim področjem znanja in kompetencam, ki niso nujno razvite med študijem. V raziskavi so še ugotovili, da so zahteve delodajalcev višje od kompe- tenc, ki so jih diplomanti dobili ob zaključku študija. Tudi poročilo REFLEX3 (Allen in Van der Velden 2007, xii) navaja, da »visokošol- sko izobraţevanje ni končna točka priprave na profesionalno ţivljenje«. To trditev 2 Projekt CHEERS (Careers After Graduation – An European Research Study) je mednarodni projekt, ki je potekal od jeseni 1998 do pomladi 2000. V njem je prek izpolnjevanja vprašalnikov sodelovalo prek 40 tisoč diplomantov iz devetih EU drţav (Avstrija, Finska, Francija, Nemčija, Italija, Nizozemska, Španija, Švedska, Velika Britanija), drţave EFTA (Norveška), srednjeevropske drţave v tranziciji (Češka) in gospodarsko napredne drţave izven Evrope (Japonska). Raziskovalci projekta so proučevali predvsem odnos med visokošolskih izobraţevanjem in zaposlitvijo štiri leta po zaključku študija. Koordinator projekta je bil Mednarodni center za raziskave na področju viso- košolskega izobraţevanja Univerze v Kasslu v Nemčiji. 3 Projekt REFLEX (Research into Employment and professional Flexibility) (Maastricht University) je mednarodni projekt, ki se je zaključil jeseni 2007. V njem je prek izpolnjevanja vprašalnikov sodelovalo prek 30 tisoč diplomantov iz 16 drţav: Avstrija, Belgija, Češka, Estonija, Finska, Franci- ja, Nemčija, Italija, Japonska, Nizozemska, Norveška, Portugalska, Španija, Švedska, Švica, Velika Britanija. Raziskovalci projekta so proučevali predvsem odnos med visokošolskih izobraţevanjem in zaposlitvijo pet let po zaključku študija. Koordinator projekta je bil Raziskovalni center za izob- raţevanje in trg dela (ROA) Univerze v Maastrichtu. Projekt REFLEX je nekakšno nadaljevanje projekta CHEERS. 19 Sodobni izzivi visokošolskega izobraţevanja v slovenskem in evropskem kontekstu so argumentirali s podatkom, da je večina diplomantov navedla, da potrebujejo povprečno tri leta dodatnih izkušenj oziroma usposabljanj, da postanejo strokovnja- ki na svojem področju dela. Kot pišejo v poročilu (prav tam: x) se v zadnjih letih krepijo trendi zahtev, s katerimi se srečujejo visokošolski diplomanti, ko vstopajo na trg dela: večji poudarek na izobraţevanju in usposabljanju, večja spremenljivost procesov na trgu dela, povečana internacionalizacija in globalizacija. Opisani trendi postavljajo nove zahteve kompetencam, ki jih mora imeti posameznik. Poleg ţe tradicionalne zahteve, da mora diplomant postati strokovnjak na svojem področju, se pojavljajo tudi zahteve po prilagodljivosti. Zanimivo je, da so bili, glede na rezultate raziskave REFLEX, v skoraj vseh drţavah, v kateri je bila raziskava izve- dena, diplomanti na splošno bolj zadovoljni s študijskim programom kot dobro osnovo za njihov osebnostni razvoj, kot pa dobro pripravo na svet dela, kar pred- stavlja poseben paradoks. Projekta REFLEX in HEGESCO sta na podlagi empiričnih podatkov izdala deleţ- nikom visokošolskih sistemov splošna priporočila o nadaljnjem razvoju visokošol- skih sistemov, tako, da ti zasledujejo profesionalne interese svojih diplomantov. Priporočajo spodbujanje relevantnih delovnih izkušenj med izobraţevanjem, spod- buja naj se prilagodljivost, diplomant naj raje izbere začasno zaposlitev kot nezapo- slenost. Visokošolskim institucijam priporočajo, da imajo bolj zahtevne študijske programe, študijski programi bi se morali bolj osredotočiti na krepitev profesional- nosti, prednost bi morali dati pisnim nalogam in ustnim predstavitvam pred izpiti s ponujenimi odgovori, relevantne delovne izkušnje bi morale biti ovrednotene s krediti. Študentom raziskovalci projekta REFLEX priporočajo, naj sledijo svojimi interesom, pridobivajo relevantne izkušnje izven visokošolske institucije ter razvi- jajo svojo socialno mreţo. Zaenkrat ima evropski visokošolski izobraţevalni sistem močne točke pri razvoju naslednjih področij oziroma kompetenc: strokovnost na svojem področju, analitično mišljenje in sposobnost hitrega osvajanja novega znan- ja. Šibke točke pa so: sposobnost pisanja in govorjenja v tujem jeziku, sposobnost vzpostaviti avtoriteto, sposobnost učinkovitega pogajanja, sposobnost predstavljan- ja produktov, idej in poročil občinstvu. Glavna kritika teh splošnih priporočil temel- ji na dejstvu, da priporočila ne upoštevajo dovolj specifike področij študija in drţav 20 Vloga učenja in poučevanja v visokošolskih programih s perspektive zaposlitvenih karier slovenskih diplomantov v fazi analize podatkov in interpretacije (Allen in drugi 2011). Projekt DEHEMS4 (Melink in Pavlin 2012) pa je identificiral naslednje aktivnosti, ki naj bi podpirale diplomante v njihovem kariernem uspehu: razvoj generičnih kompetenc, praktično usposabljanje, internacionalizacija, izboljšanje aktivnosti poučevanja. Visokošolsko izobraţevanje se torej sooča z velikimi izzivi, ki so predvsem posle- dica gospodarskega in tehnološkega napredka druţbe, kot tudi teţav ter novih dilem, ki jih odpira zadnja gospodarska kriza. Omenjen kontekst spreminja samo vsebino študijskih programov, visokošolske ustanove pa razpisujejo vedno nove programe, da bi se odzvale na povpraševanja gospodarstva. Delodajalci namreč pričakujejo, da bodo, ko zaposlijo diplomanta, dobili kompetentnega strokovnjaka s širokim in poglobljenim znanjem s svojega področja, poleg tega pa mora biti zapos- leni sposoben hitrega odziva na spremembe, ki smo jim nenehno priča, ter stalnega učenja novih stvari. Tu se nam poraja vprašanje, kako naj diplomant doseţe vsa ta znanja in kompeten- ce, ki jih potrebuje pri vstopu na trg dela. Ali je dovolj, da je v visokošolskem izobraţevanju udeleţen kot »poslušalec« predavanj, ali je za to potrebna bolj aktiv- na vloga znotraj izobraţevalne institucije, pa tudi izven nje? Preden se bomo lotili razprave o učenju in razvoju kompetenc, bomo razširili razpravo še na dve področji, ki se pomembno navezujeta na širši kontekst sprememb v evropskem visokošol- skem prostoru. 2.2 Kontekst dela visokošolskih diplomantov v času ekonom- ske krize in po njej Na spremembe v visokem šolstvu moramo gledati tudi v luči sprememb zaposlitev diplomantov in potreb po znanjih in sposobnostih, ki jih te spremembe sproţajo. 4 Projekt DEHEMS (Network for the Development of Higher EducationManagement Systems) je mednarodni projekt, ki se je zaključil jeseni 2012. V njem je sodelovalo šest drţav: Slovenija, Nemčija, Avstrija, Italija, Poljska in Turčija, koordinatorsto projekta pa je potekalo pod vodstvom Univerze v Ljubljani. Raziskovalci projekta so proučevali determinante zgodnjega kariernega uspeha diplomantov v izbranih profesionalnih področjih: ekonomija in poslovne vede, sociologija in politične vede, medicina, naravoslovne vede, inţenirstvo in izobraţevanje. 21 Sodobni izzivi visokošolskega izobraţevanja v slovenskem in evropskem kontekstu Gospodarska kriza v Evropi je pospešila proces deprofesionalizacije poklicev ozi- roma šibitev kvalitete zaposlitev profesionalcev. Razprava o proletarizaciji in dep- rofesionalizaciji poklicev je prisotna ţe od Marxovih časov, ponovno pa je postala aktualna v zadnjem času (Macdonald 1995, Freidson 2001, Kreutzer 2003, Pfaden- hauer 2003, Batt in Doellgast 2005, Barley 2005, Hinings 2005). Danes lastniki zasebnega kapitala in potrošniki (prek drţave) stalno zniţujejo stroške in povečuje- jo neodvisnost od profesionalnih storitev. Na globalnih trgih in pri drugih proizva- jalcih iščejo alternativne vire zadovoljevanja svojih potreb (npr. zdravstvo, turizem, informacijsko-komunikacijska tehnologija). S tem izraţajo ţeljo po večji učinkovi- tosti in dostopnosti profesionalnega dela. Tako se danes s strani trga mnogim profesi- jam očita nizka učinkovitost. Zato mnogi profesionalizirani poklici skupaj s svojimi visokošolskimi programi izgubljajo dostop do javnih sredstev in so vedno bolj prepuš- čeni prostemu trgu. Na visokošolskih institucijah postajajo vedno bolj zanimivi trţni programi, zato mnogo disciplin »ravna« po potrebah industrije, kjer pripadnike profesij čakajo bolje plačana dela (Freidson 2001, 3, 193). Dejavniki, ki naj bi pospeševali proces deprofesionalizacije poklicev, so tudi vsesploš- na dostopnost informacij v medijih in na internetu, dvig splošne izobrazbe in razgleda- nosti, kar vse prispeva k oblikovanju bolj zahtevne in dobro obveščene stranke. Še do včeraj zaščiteno ekspertno znanje vedno bolj postaja trţno blago, namenjeno različnim trgom. Nad poblagovljenjem tega znanja drţijo roko zasebne večpoklicne organizacije. Freidson (2001, 212213) razmišlja, da omenjene spremembe prinašajo za poklice tri glavne posledice:  profesionalne storitve se birokratizirajo in standardizirajo. Vedno manj so prilago- jene individualnim potrebam, zato vedno pogosteje prihaja do napak. Profesionalci namreč postajajo serijski ponudniki storitev in nimajo časa ter moči za (še do neda- vnega) profesionalno delo. Tako kot vsi drugi delavci vedno bolj postajajo ţrtev fleksibilnih oblik zaposlovanja, zato skupaj z nezadovoljnimi strankami iščejo reši- tve v alternativnih oblikah zadovoljevanja “profesionalnih” potreb;  zaradi umika javnih sredstev so profesije prisiljene zanemariti teoretične podlage in se preusmeriti v razvoj aplikativnih raziskav in znanja, ki jih potrebujeta drţava in zasebni kapital. Na ta način se znanje omejuje na reševanje obstoječih problemov. Teţko je napovedovati, kaj bi pomenila odstranitev teoretičnega znanja iz profesij in omejevanje na aplikativna znanja; 22 Vloga učenja in poučevanja v visokošolskih programih s perspektive zaposlitvenih karier slovenskih diplomantov  odmik teoretičnega znanja pomeni izgubo “duha” profesionalizma. To pomeni, da bi organizacije in posamezniki, ki so še do nedavnega opravljali profesionalno delo, bili okleščeni zgolj na tehnično avtoriteto. Brez ideološke in kulturne kompo- nente pa je institucionalizacija in kontrola znanja teţko mogoča. Profesije se nam- reč ločijo od ostalih poklicev po sistematičnem teoretskem znanju, ki predstavlja podlago za delo, medtem ko gre pri poklicih predvsem za akumulacijo izkustva in učenje na napakah. Vendar pa mnogi novejši prispevki s področja sociologije profesij opozarjajo, da v druţbi ne prihaja do poklicne profesionalizacije, pač pa se spreminja sam koncept profesionalizacije (Cooper in drugi 1996; Freidson 2001; Tolberts 2005; Hinings 2005): profesionalizem novega tipa se zdruţuje s kapitalom in menedţmentom. Nova profesionalizacija, ki nadomešča staro, vedno bolj temelji na dokazovanju kakovos- ti in učinkovitosti (Evetts 2006). To pomeni, da se bo vpliv znanja na stopnjo pokli- cne profesionaliziranosti krepil in to na drugačen način kot do sedaj. Sklepamo namreč lahko, da se bodo profesionalizirali nekateri novi poklici, drugi poklici, ki usmerjajo svojo energijo drugam kot v pretvorbo znanja, povezanega s temeljnimi rezultati svojega dela, pa bodo doţiveli profesionalni zaton (Pavlin 2007). Ob tem velja poudariti, da postaja poklic v druţbi znanja vedno bolj fleksibilna, individual- na in heterogena kategorija (Wenger in drugi 2002; Ramioul 2004; Hovels 2004; Huws 2004). Pri proučevanju poklicev, profesij in profesionalizacije je smiselno izhajati iz ravni posameznikov, kar pomeni, da se stopnja profesionalnosti in profe- sionaliziranosti lahko močno razlikuje od enega posameznika do drugega, pa čep- rav oba delata v isti organizaciji. V naslednjem poglavju bomo na opisan kontekst vezali spremembe, ki se dogajajo v akademski profesiji. 2.3 Spremembe akademske profesije Poklicna deprofesionalizacija se ni dotaknila le večine zaposlitev visokošolskih diplomantov, temveč v veliki meri tudi profesorjev, ki te diplomante izobraţujejo. Spremembe akademske profesije so v veliki meri povezane s kontekstom učenja in poučevanja ter njihovega vpliva na razvoj kompetenc. Delo akademikov je teţko 23 Sodobni izzivi visokošolskega izobraţevanja v slovenskem in evropskem kontekstu natančno definirati, ker je povezano z zelo raznolikimi področji, kot so: usposablja- nje bodočih strokovnjakov, izvajanje teoretičnih in aplikativnih raziskav, mednaro- dno povezovanje, sodelovanje z gospodarskim sektorjem, vodenje izobraţevalnih institucij, mentoriranje, vzpodbujanje socialne enakosti, razvijanje skupnosti ter prispevanje k gospodarskemu razvoju in napredku nasploh. V zadnjem času se nabor nalog širi in vključuje tudi pridobivanje sredstev, mreţenje, znanstveno trţenje in finančno poročanje (Coates in Goedegebuure 2012). Temelj za začetek akademske karierne poti je po navadi magisterij in doktorat, obdobje nabiranja izkušenj in dozorevanja pa traja zelo dolgo (1015 let), tako da večina akademikov v bolj varne oblike zaposlitve vstopa šele okoli štiridesetega leta. V večini primerov morajo akademiki, če ţelijo postati profesorji, najprej opra- vljati delo asistenta ali raziskovalca. Poleg specifične karierne poti ima akademska profesija še nekaj drugih posebnosti: akademiki pogosto veljajo za vodilne strokov- njake na svojem področju, njihovo delo je izrazito vezano na akademsko disciplino in ne na določen institucionalni tip, med vsemi profesijami pa je akademska izpos- tavljena največji diferenciaciji in diverzifikaciji. Posebna značilnost akademske profesije je tudi akademska svoboda, ki posamezniku omogoča, da sam izbira, kaj bo raziskoval, objavljal in poučeval (Teichler in drugi 2013). Razpetost med poučevanjem in raziskovanjem, ki tradicionalno veljata za ključni področji akademskega dela, kaţe na značilno osebno dilemo akademske profesije (Coates in Goedegebuure 2012, 878). Trendi v ZDA in Kanadi sicer kaţejo, da se ugled poučevanja kot akademske aktivnosti niţa, saj ga marginalizirajo politike, postopki in kriteriji evalvacije poučevanja, ki poudarjajo tehnične namesto vsebin- skih vidikov, se osredotočajo na postopke namesto na izide, niso usmerjeni v upo- rabnost evalvacij in so izvzeti iz konteksta akademske discipline, ki akademika opredeljuje (Pratt 1997). V zadnjem desetletju tudi akademsko profesijo vse bolj zaznamuje širši druţbeno- ekonomski okvir globalizacije, ki narekuje zahteve po poslovni uspešnosti, trţnosti, internacionalizacijo in masifikacijo študija ter diverzifikacijo študijskih programov in skrb za njihovo profesionalno relevantnost. Administrativna in menedţerska logika sta gonilo številnih procesov, ki v zadnjih letih transformirajo akademsko 24 Vloga učenja in poučevanja v visokošolskih programih s perspektive zaposlitvenih karier slovenskih diplomantov profesijo. Tako se akademske ustanove v vedno večji meri posluţujejo prekernih oblik dela, akademski doseţki so pogosto izpostavljeni tehnokratskemu nadzoru, intenzivnost dela narašča, zahteve po sodelovanju z gospodarstvom se večajo, disciplinarna področja pa se vse bolj specializirajo. (Elton 1986; Becker 1989; Etzkowitz 2008; Krause 2009). V okviru teh procesov narašča tudi potreba akade- mikov po pridobivanju virov financiranja svojega dela, kar lahko ogroţa postulat akademske svobode in delo akademikov prepleta z nalogami visokošolskega menedţmenta in javne uprave do te mere, da lahko govorimo o pojavljanju novih poklicev. V zvezi s finančnim vidikom akademskega dela, ki je tudi eden od elementov diverzifikacije, lahko v sistemih visokošolskega izobraţevanja opaţamo nekaj značilnih vzorcev: dohodki akademikov so povezani z masifikacijo na način, da se s širjenjem akademske profesije zniţujejo, razlike v dohodkih se z individualnim ocenjevanjem uspešnosti večajo, višina dohodkov akademikov pa se med drţavami močno razlikuje (Enders in Musselin 2008, 137138). Diverzifikacijo akademske profesije spremlja tudi njena deprofesionalizacija, ki se skladno s teorijo profesionalnih skupin kaţe v slabšanju delovnih pogojev, narašča- nju tekmovalnosti, vse večji specializaciji ter pojavljanju zunanjih zahtev po učin- kovitosti in upravičevanju relevantnosti akademskega dela (Kreutzer 2003; Hinings 2005 in Evetts 2013). Še en pomemben element v procesih sprememb akademske profesije je vprašanje učinkovitosti. Če je včasih veljalo, da se produktivnost aka- demikov kaţe v obsegu pedagoške in raziskovalne dejavnosti, so v današnjih spre- menjenih okoliščinah vse bolj uveljavljene zahteve po nenehnem upravičevanju svojega dela s kariernim uspehom diplomantov in 'uporabnim' potencialom razis- kovalnega dela, uveljavljanju principov menedţmenta v akademskem delu in krepi- tvi mednarodnega sodelovanja v obliki izmenjav študentov in profesorjev ter med- narodnega mreţenja (Kogan in Teichler 2007, 1011). V zvezi z omenjenimi vidiki akademskega dela je treba izpostaviti tudi vprašanje odnosa do razmerja med izobraţevanjem in gospodarstvom. Poglede akademikov na to razmerje lahko razdelimo na štiri tipe: tradicionalni akademski pogled obe sferi strogo ločuje; tradicionalni hibridni pogled vztraja v ločenosti, ki mora vklju- 25 Sodobni izzivi visokošolskega izobraţevanja v slovenskem in evropskem kontekstu čevati tudi sodelovanje; v poslovnem hibridnem pogledu je ključno sodelovanje, vendar morata sferi ostati razmejeni; poslovni pogled pa je popolnoma osredotočen na tesno sodelovanje med njima (Lam 2010). Sodobni okviri akademske profesije, ki smo jih opisali v zgornjih odstavkih, akademike vse bolj usmerjajo proti poslov- nemu pogledu. 2.4 Kontekst sprememb visokošolskega prostora v Sloveniji Slovenski visokošolski prostor se je v zadnjih letih soočal z več izzivi, kot so pomanjkanje osebja, neprimerna infrastruktura in opremljenost nekaterih institucij, velik deleţ študentov, ki študijskega programa ne končajo, nizka stopnja internaci- onalizacije, nezadostno mednarodno sodelovanje in neobstoj agencije za zagotav- ljanje kakovosti. Nacionalne prioritete, ki naj bi jih v naslednjih letih skušali vpelja- ti v slovenski visokošolski prostor, so: zagotavljanje, da študijski programi nudijo pridobivanje znanja in sposobnosti, ki so v skladu z nacionalnim kvalifikacijskim okvirjem in ključnimi kompetencami, vključujoč inovativnost, kritično mišljenje, komunikacijske spretnosti, kulturno zavednost, sposobnost delovanja v mednarod- nih okoljih ter znanja in sposobnost uporabljanja informacijsko-komunikacijskih tehnologij. Prav tako se cilji nacionalnega programa visokega šolstva nanašajo na spodbujanje sodelovanja med visokošolskimi institucijami ter zasebnim in javnim sektorjem ter raziskovalnimi institucijami. Ukrepi pa vključujejo tudi odpravljanje zgoraj navedenih pomanjkljivosti (Kolar in Komljenovič 2011). Ena izmed pomanjkljivosti slovenskega visokošolskega prostora, ki je bila identifi- cirana v okviru projekta DEHEMS, je neredno spremljanje diplomantov in njihovih karier ter doprinosa izobraţevalnega sistema h kariernemu uspehu. Čeprav se neka- tere visokošolske institucije tega ţe lotevajo, slovenski prostor nima poenotenega sistema spremljanja diplomantov, kar bi sluţilo različnim analizam njihove zapos- ljivosti, prehodnosti iz izobraţevanja na trg dela ter analizi kvalitete visokošolskih študijskih programov in institucij. V kvalitativnih intervjujih med visokošolskimi menedţerji, ki so bili opravljeni v okviru tega projekta, je večina intervjuvancev poudarila, da je visokošolski prostor tisti, ki bi moral biti odgovoren za zbiranje tovrstnih podatkov in spremljanje trendov trga dela ter posledično upoštevanje teh 26 Vloga učenja in poučevanja v visokošolskih programih s perspektive zaposlitvenih karier slovenskih diplomantov trendov pri oblikovanju študijskih programov. Značilnost slovenskega prostora je tudi ta, da je v njem veliko malih in srednjih podjetij, pri katerih je še teţje identifi- cirati razvojne potrebe, saj so še bolj pod vplivom hitro spreminjajočega trga dela, zato bi morale visokošolske institucije z vseh študijskih področij tudi v večji meri v svoje programe vključiti vsebine podjetništva. V vseh drţavah, vključenih v projekt DEHEMS, in tudi v Sloveniji, so intervjuvan- ci poudarili pomen krepitve in formalizacije sodelovanja visokošolskih institucij z delodajalci z namenom večjega povezovanja zahtev na trgu dela z vsebino študij- skih programov. Predstavniki študentskih organizacij pa so poudarili potrebo po bolj institucionaliziranem pristopu k internacionalizaciji študijskih programov, pridobivanju delovnih izkušenj in pridobivanju mehkih veščin. Slovenski visokošolski prostor torej v naslednjih letih čaka veliko izzivov, katerih implementacija pa bo zahtevala sodelovanje več deleţnikov, prav tako pa se bo moralo visoko šolstvo spopasti tudi s spremembami, ki se dogajajo v evropskem in globalnem kontekstu, če ţelimo slediti in uspešno konkurirati zunanjemu visoko- šolskemu prostoru. 27 Pogledi na kompetence in učenje s perspektive visokega šolstva 3 POGLEDI NA KOMPETENCE IN UČENJE S PERSPEKTIVE VISOKEGA ŠOLSTVA Kompetence in učenje so med seboj tesno povezani pojmi. Rečemo lahko, da so kompetence rezultat učenja. V tem delu knjige bomo tako pozornost najprej namenili opredelitvi kompetenc, čemur bodo sledile opredelitve dveh temeljnim pogledov na učenje – informacijsko procesnega ter situacijskega. Vse koncepte bomo na koncu obravnavali še v kontekstu visokošolskega izobraţevanja. 3.1 Izbrani pogledi na opredelitev kompetenc Ţe dlje časa se na področju izobraţevanja in zaposlovanja v povezavi z znanjem in sposobnostmi, ki jih nekdo ima, vedno pogosteje uporablja termin kompetence. Weinert (Eurydice 2002, 13) kompetence interpretira kot »grobo specializiran sistem zmoţnosti, spretnosti ali sposobnosti, ki so potrebne ali primerne, da dose- ţemo določen cilj«. Coolham (Eurydice 2002, 13) pa kompetence razume kot »splošne sposobnosti, ki temeljijo na znanju, izkušnjah, vrednotah in nagnjenih, ki jih je posameznik razvil prek obveznosti v izobraţevalni praksi«. Cheetham in Chivers (2005, 54) podajata naslednjo definicijo kompetenc: »Kompetence so učinkovita celostna performanca znotraj poklica, ki lahko sega od osnovne stopnje profesionalnosti do najvišje stopnje odličnosti«. Vendar pa se ta definicija nanaša na kompetence na splošno in ne na profesionalne kompetence. DeSeCo definicija kompetenc pa pravi, da je »kompetenca več kot znanje in sposobnost. Vključuje zmoţnost soočanja s kompleksnimi zahtevami in mobiliziranjem psihosocialnih virov (vključujoč sposobnosti in vedenja) v določenem kontekstu. Na primer, sposobnost učinkovitega komuniciranja je kompetenca, ki je odvisna od posamez- nikovega znanja jezika, praktičnih sposobnosti v informacijski tehnologiji in odnosov do tistih, s katerimi komunicira« (OECD 2005, 4). 28 Vloga učenja in poučevanja v visokošolskih programih s perspektive zaposlitve- nih karier slovenskih diplomantov Kompetenca torej ni absolutna zmoţnost, neodvisna od delovnih in ţivljenjskih kontekstov, v katerih je posameznik, temveč gre pri kompetencah za zmoţnost aktiviranja, uporabe in povezovanja znanja v različnih kontekstih oziroma situaci- jah. Dokler se posameznik ne znajde v določenem kontekstu, svoje kompetence sploh ne more pokazati, in če je to zanj nova situacija, različna od prejšnjih, niti ne more biti gotov, ali jo bo lahko obvladal (da ima ustrezne kompetence) (Pez- dirc ur. 2005, 23). Glede na specifičnost oziroma podobnost delovnih in ţivljenj- skih kontekstov lahko razlikujemo med specifičnimi (enkratnimi) ter splošnimi (generičnimi) kompetencami. Večja pozornost je pri obravnavi kompetenc posve- čena splošnim, saj so laţje prepoznavne in uporabljene v več situacijah. Tovrstne kompetence so neodvisne od konteksta, enako dobro uporabljene v različnih situacijah, koristne za obvladovanje različnih nalog (Pezdirc ur. 2005, 21). Pri OECD projektu DeSeCo5 (Definition and Selection of Key Competences) (OECD 2005) so kompetence klasificirali v tri širše kategorije:  Uporaba širokega nabora orodij za učinkovito interaktivno delovanje v okolju (interaktivna uporaba jezika, simbolov in besedil, interaktivna upo- raba znanja in informacij, interaktivna uporaba tehnologije).  Interakcija v heterogenih skupinah – v današnjem svetu imajo posamezni- ki veliko stikov z ljudmi iz različnih okolij (vzpostavljanje odnosov z dru- gimi, sodelovanje in delo v skupini, obvladovanje in razreševanje konflik- tov).  Avtonomno delovanje – posamezniki morajo prevzeti odgovornost nad upravljanjem svojega ţivljenja, prilagoditi svoje ţivljenje širšemu druţbe- nemu kontekstu in delovati avtonomno (delovanje znotraj »velike slike«, oblikovanje in vodenje ţivljenjskih načrtov in osebnih projektov, braniti in vzpostavljati pravice, interese, omejitve in potrebe). 5 Program OECD Definition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Founda- tions (DeSeCo) se je pričel konec leta 1997, vodil pa ga je Švicarski federalni statistični urad z veliko podporo Oddelka za izobraţevanje, Nacionalni center za izobraţevalne statistike iz Zdruţe- nih drţav Amerike. DeSeCo sodi v okvir INES (International Indicators of Education Systems) in nadaljuje delo na področju kompetenc in sposobnosti mlade in odrasle populacije, ustvarja pa tudi koherentno strategijo definiranja, izbire in merjenja kompetenc in sposobnosti (OECD 2001, 2). 29 Pogledi na kompetence in učenje s perspektive visokega šolstva Delovna skupina Evropske komisije, ki je bila sestavljena iz strokovnjakov drţav članic Evropske unije, je predlagala naslednjih osem področij ključnih kompetenc: komunikacija v maternem jeziku, komunikacija v tujih jezikih, informacijsko- komunikacijska tehnologija, kompetence v matematiki, znanosti in tehnologiji, podjetništvo, medosebne in drţavljanske kompetence, učiti se učiti, splošna kultu- ra (Eurydice 2002, 20). Warn in Tranter (v Martinez 2007, 626) pa sta določila, katere generične kompetence so pomembne za vstop v svet dela za diplomante: »Delodajalci, ki na splošno nočejo ozko usmerjenih diplomantov, kot pomembne priznavajo generične kompetence. Delodajalci pričakujejo, da imajo diplomanti razvite kompetence v ustnem sporazumevanju, timskem delu, samoorganizaciji, reševanju problemov in vodenju«. Kot pišejo pri Eurydice (2002, 16), morajo biti »ključne kompetence potencialno koristne za vse člane druţbe. Morajo biti relevantne za celotno populacijo ne glede na spol, druţbeni razred, raso, kulturo, druţinsko ozadje ali materni jezik. Skladati se morajo z etičnimi, ekonomskimi in kulturnimi vrednotami in konven- cijami druţbe«. Naslednji pomembni dejavnik, ki ga opisujejo pri Eurydice (prav tam), pa je kontekst, v katerem so ključne kompetence pridobljene: »Ključne kompetence se pridobivajo z obveznim izobraţevanjem, vendar to ne more oskr- beti mladih ljudi s celotnim spektrom ključnih kompetenc. Neformalno in priloţ- nostno učenje prek druţine, prijateljev, mnoţičnih medijev ali prek mladinskih, političnih ali religijskih organizacij je prav tako pomembno za razvoj kognitivnih, socialnih in osebnostnih kompetenc«. Znanje in sposobnosti, ki jih pridobimo prek formalnega učenja, se lahko spremenijo v kompetence, ko so transformirane v neformalne okvirje, in prav tako velja obratno. Komplementarna interakcija med šolami in okoljskimi skupnostmi je eden izmed temeljnih kamnov uspešne pripra- ve na odraslo ţivljenje (Eurydice 2002, 16). Koncepta, ki se pogosto postavljata v relacijskem odnosu do kompetenc, sta znan- je in spretnosti (angl. skills). OECD (1997, 33) znanje opredeljuje kot “kumulativ- no zalogo kognitivnih spretnosti in informacij, ki jih ima vsak posameznik, druţina in skupnost (vštevši organizacije) in jih lahko uporabi pri delu ter v osebnih in druţbenih 30 Vloga učenja in poučevanja v visokošolskih programih s perspektive zaposlitve- nih karier slovenskih diplomantov situacijah”.6 Na tej podlagi lahko opišemo genotipsko in fenotipsko opredelitev znan- ja. Genotipska opredelitev znanja se sprašuje, kako znanje nastaja. Ta opredelitev razlikuje med objektivističnim in konstruktivističnim pojmovanjem. Po objektivis- tičnem pojmovanju je znanje od človeka ločen in prepoznaven artefakt, s katerim je mogoče upravljati, ga posredovati itd. “Znanje je nekaj, za kar obstajajo dokazi, in znanje kot tako obstaja samo po sebi – je ločeno od človeka” (Spender 1998). To pomeni, da ljudje prek svojega delovanja znanje ustvarijo ter ga opredmetijo v izdelek (npr. knjigo) ali storitev (npr. frizuro), ki potem postane nosilec tega znanja. Konstruktivisti pa menijo, da je znanje prepoznavno le v praksi, v delo- vanju in interakciji med ljudmi; trdijo, da je znanje druţbeno konstruiran koncept, ki je zasnovan na individualni izkušnji. Znanje so kategorizirali ţe v antičnih časih. Aristotel je razlikoval med univerzal- nim teoretičnim znanjem (episteme) in uporabnim oziroma instrumentalnim znan- jem (techne). Znanja lahko opredelimo tudi skozi njegovo fenomenologijo oziro- ma oblike, v katerih se pojavlja. V splošni rabi se najpogosteje omenja razlika med praktičnim, na izkušnjah zasnovanem znanju, ter faktografskim, iz knjig oziroma 'na pamet' naučenim znanjem. V teoriji in praksi se omenja distinkcijo med proceduralnim („vedeti-kako") ter deklarativnim znanjem („vedeti-kaj"). Omenjeno razliko so Lundvall in Johnson (1994), Delors (1996) in Lundvall (2004) razdelali natančneje in opozorili še na druge fenomenološke oblike znanja. Pri vseh avtorjih se kategorija „vedeti-kaj" nanaša na znanje o dejstvih, „vedeti- zakaj" na znanje o naravnih in druţbenih zakonitostih, „vedeti-kako" na znanje o tem, kako se nekaj naredi, in „vedeti-kdo" na znanje komuniciranja in povezovanja ljudi. Na tej podlagi sta japonska avtorja Nonaka in Takeuchi (1995) s teorijo organizacijskega upravljanja znanja zasidrala v praksi koncepta tihega in izraţe- nega znanja. Tiho znanje (angl. tacit knowledge) je izkustveno in dekodirano, izraţe- no znanje (angl. explicit knowledge) pa je formalno, kodificirano in strukturirano. Primer izraţenega znanja predstavlja na primer znanje, ki ga posamezniku ponuja priročnik za voţnjo avtomobila, primer tihega znanja pa sama voţnja avtomobila. 6 Bolj osnovna opredelitev znanja pa izvira ţe iz iz filozofsko antične tradicije in pravi, da znanje pogosto ne pomeni objektivne resnice, pač pa utemeljevanje prepričanja, v skladu s katerim delujemo. Znanje je torej predvsem tisto, kar znamo in v kar verjamemo. Znanje opredeljuje kot potrjeno resnično domnevo (Justified true beliefe), pri čemer ni tako pomembno končno stanje, kot aktivnosti, s katerimi se domneva potrjuje (Nonaka, Takeuchi, 2004). 31 Pogledi na kompetence in učenje s perspektive visokega šolstva Tiho znanje se torej navezuje na „tukaj in zdaj", torej na sam akt izvajanja, izraţeno znanje pa na „tam ter prej ali potem". 3.2 Splošni pogled na učenje in poučevanje v visokem šolstvu Kompetence pridobivamo na več načinov, in sicer prek formalnega, neformalnega in priloţnostnega učenja. Kot trdijo pri Eurydice, za razvoj kompetenc ni dovolj samo formalno izobraţevanje, temveč tudi ostali dve obliki učenja. Pomembno pa je dejstvo, da pridobivanje kompetenc vključuje tudi znanje vedeti-kako in vedeti- kdo ter ne samo vedeti-kaj in vedeti-zakaj. Trdimo torej lahko, da znanje in kom- petence pridobivamo na več načinov, ki potekajo pod različnimi oblikami učenja, ki jih predstavljamo v nadaljevanju. Anderson (1995b, 4) za svojo definicijo učenja pravi, da je najbolj razširjena in se glasi: »Učenje je proces, s katerim se pojavijo relativno trajne spremembe v vede- nju kot rezultatu izkušenj«. Psihologa Musek in Pečjak (1997, 138) pa učenje opredeljujeta podobno, in sicer kot »spreminjanje dejavnosti pod vplivom izku- šenj in z razmeroma trajnim učinkom«. Razlikujeta enostavne in zapletene oblike učenja. Enostavna oblika je pogojevanje, zapletena in razvojno najvišja oblika učenja pa je učenje z razumevanjem in vpogledom. Skozi zgodovino so se oblikovali različni pristopi in teorije učenja, ki so učenje obravnavale predvsem s psihološkega vidika. Eden izmed bolj znanih in vplivnej- ših pristopov je behaviorizem, ki se je pojavil v začetku 20. stoletja. Behavioristi pravijo, da moramo vzroke za naše vedenje iskati v okolju in ne v biologiji ali naših mislih. Človeka proučujejo samo od zunaj in se osredotočajo samo na to, kar lahko opazujejo neposredno: vpliv ljudi, predmetov in dogodkov na vedenje. Behavioristi so največji prispevek psihologiji dali z natančnim razumevanjem, kako okolje vpliva na učenje – še posebej prek nagrajevanja in kaznovanja (Ben- jafield 1993, 13). Več kot sto let so behavioristi trdili, da je lahko psihologija prava znanost le, če ne upošteva mentalnih procesov in se osredotoči izključno na draţljaje, ki jih lahko 32 Vloga učenja in poučevanja v visokošolskih programih s perspektive zaposlitve- nih karier slovenskih diplomantov opazujemo, in na reakcije. Na drugi strani pa so kognitivni psihologi trdili, da je behavioristični pogled preveč omejujoč in da razumevanje učenja zahteva prouče- vanje skritih duševnih procesov. Nekatere oblike učenja vplivajo na spremembe v mentalnih procesih bolj kot na spremembe v vedenju samem. Kognitivisti so prepričani, da je učenje rezultat naših poskusov osmišljanja sveta. Pri tem uporab- ljamo vsa psihična orodja, ki jih imamo na voljo (Woolfolk 2002, 193; Zimbardo 2006, 249). Med pomembnejše kognitivistične pristope k učenju sodi informacijsko-procesni pristop, kasneje pa so konstruktivisti razvili še situacijski pristop k učenju. Tabela 3.1: Povezanost oblik učenja z obravnavanimi pristopi k učenju Oblike učenja Pristopi k učenju Formalno učenje Informacijsko-procesni Situacijski Neformalno učenje Situacijski Oba pristopa obravnavamo v nadaljevanju, še pred tem pa obravnavamo oblike učenja, saj v empiričnem delu informacijsko-procesni in situacijski pristop k učenju povezujemo z različnimi oblikami učenja, ki potekajo na formalni in neformalni ravni. Pri tem predpostavljamo, da se med formalnim učenjem odvija- jo informacijsko-procesni in situacijski pristopi k učenju, med neformalnim pa samo situacijski. Kot smo omenili, učenje poteka na različne načine. Verjetno je prva asociacija o učenju povezana z učenjem v šoli, v zadnjem času postajata čedalje bolj pomem- bna koncepta neformalnega in vseţivljenjskega učenja, med tem ko se o priloţno- stnem učenju govori manj, pa čeprav je tovrstno učenje prisotno v vsakodnevnih situacijah. V nadaljevanju se bomo posvetili prvima dvema oblikama učenja, torej formalnemu in neformalnemu. Formalno učenje je namerno učenje, ki poteka v posebnem in institucionalizira- nem okolju, ki je posebej oblikovano za poučevanje in učenje. Osebje, ki tam 33 Pogledi na kompetence in učenje s perspektive visokega šolstva poučuje, je kvalificirano za poučevanje na posebnih nivojih, predmetih, sektorjih in po navadi poučuje specifično kategorijo učencev (glede na starost, nivo in specializacijo). Učni cilji so skoraj vedno zunanje določeni, učni proces je po navadi nadzorovan in ocenjevan, učni rezultati pa so priznani s certifikati ali diplomami. Pogosto je formalno izobraţevanje obvezno (šolsko izobraţevanje) (Chisholm 2005). Neformalno učenje7 je namensko, vendar prostovoljno in poteka v različnih okol- jih in situacijah, za katere ni nujno, da je poučevanje in učenje njihova edina in glavna dejavnost. Te situacije lahko potekajo v presledkih, aktivnosti in usposab- ljanja pa lahko vodijo profesionalni učitelji ali prostovoljci. Te dejavnosti in usposabljanja so načrtovana, vendar redko strukturirana s konvencionalno usmer- jenostjo ali predmeti iz kurikuluma. Učenje je po navadi namenjeno določeni ciljni skupini, učni rezultati so redko ocenjeni (Chisholm 2005). Med formalnim in neformalnim učenjem je nekaj podobnosti, pa tudi nekaj razlik. V obeh primerih naj bi bila pomembnost razumevanja pred memoriziranjem, saj znanje brez razumevanja nima velike uporabnosti. Dobra izobrazba vodi do kopi- čenja znanja, in tudi do razumevanja in povezovanja idej, dejstev in sposobnosti. Razumevanje omogoča uporabo znanja v različnih situacijah. To, da je nekdo sposoben uporabiti znanje, koncepte in sposobnosti v nizu različnih situacij, je znak, da je oseba dobro izobraţena (Pritchard 2008, 7–8). 3.3 Informacijsko-procesni pristop k učenju Kot odgovor na behavioristične pristope k učenju so psihologi konec 20. stoletja razvili kognitivno teorijo učenja, v kateri so poudarjeni predvsem miselni procesi posameznika in kamor sodi tudi informacijsko-procesno učenje. Na učenje so psihologi začeli gledati z drugačne perspektive in se namesto opazovanja vedenja osredotočili na proučevanje miselnih procesov, ki se dogajajo v posamezniku. 7 Ker so neformalne oblike učenja v tem delu neinstitucionalizirane, ostajamo pri poimenovanju neformalno učenje v nasprotju z neformalnim izobraţevanjem, ki ga razumem kot bolj institucio- nalizirano obliko učenja (npr. jezikovni tečaj). Zaradi konsistentnosti besedila enako obliko uporabljamo pri formalnem učenju. 34 Vloga učenja in poučevanja v visokošolskih programih s perspektive zaposlitve- nih karier slovenskih diplomantov Glavne razlike v behaviorističnem in informacijsko-procesnem pristopu k učenju so prikazane v spodnji tabeli, iz katere lahko vidimo, da so se raziskovalci iz zunanjega preučevanja vedenja osredotočili na posameznikove mentalne procese, v središče raziskovanja pa je stopil koncept informacij. Tabela 3.2: Primerjava behaviorističnega in informacijsko-procesnega učenja Behavioristično učenje Informacijsko-procesno učenje Osredotočanje samo na dogodke, ki jih lahko Sklepanje o mentalnih procesih, ki jih ne opazujemo. moremo neposredno opazovati. Učenje kot povezovanje draţljajev in reakcij. Učenje kot procesiranje informacij: učenec išče uporabne informacije iz draţljajev. Glavne oblike učenja so: habituacija, klasično Učenje vključuje tudi vpogled, opazovanje, pogojevanje in instrumentalno pogojevanje. kognitivne mape in ostale bolj zapletene oblike učenja. Razvilo se je kot odgovor na subjektivne Razvilo se je kot odgovor na ozko perspektivo metode strukturalizma in funkcionalizma: behaviorizma: kognitivna psihologija je behaviorizem je bil dominantna psihološka postala dominantna psihološka perspektiva perspektiva skoraj v celotnem 20. stoletju. konec 20. stoletja. Novo vedenje je naučeno samo po sebi. Spremembe v vedenju omogočijo naučeno znanje in spremembe v znanju. Ojačevanje krepi odzive. Ojačevanje kot informacija o tem, kaj se bo zelo verjetno zgodilo, če se bo vedenje ponav- ljalo. Učenec je pasiven (odzove se refleksivno): Ljudje so aktivni učenci, ki tvorijo izkušnje, reakcije so neprostovoljne, vedenje izvabijo iščejo informacije za reševanje problemov in draţljaji. reorganizirajo to, kar ţe vedo, da bi dosegli nov vpogled. Večina raziskav izvedena na ţivalih v kontroli- Proučevanje širokega spektra učnih situacij, ranem laboratorijskem okolju – določevanje osredotočeni na individualne in razvojne splošnih zakonov učenja. razlike v kogniciji. Vir: prirejeno po Woolfolk (2002) in Zimbardo (2006). Kognitivna psihologija izhaja iz pojmovanja, da se obnašamo v skladu s tem, kako vidimo in doţivljamo stvarnost. Tovrstna psihološka smer se zanima predvsem za 35 Pogledi na kompetence in učenje s perspektive visokega šolstva načine, kako zaznavamo svet in razmišljamo o njem, o sebi in drugih, kako prido- bivamo in razlagamo informacije in kako na podlagi tega usmerjamo svoje obna- šanje (Musek in Pečjak 1997, 26). Kognitivna psihologija poudarja duševne procese, kot so učenje, spomin, percep- cija in mišljenje, kot oblike informacijskega procesiranja. Naše misli in dejanja izvirajo iz tega, kako interpretiramo svoje izkušnje. Na naša dejanja popolnoma vpliva to, kako procesiramo informacije, ki prihajajo v nas iz okolja. Iz računal- ništva so kognitivisti prevzeli metaforo moţganov kot bioloških računalnikov – oblikovani so kot procesorji informacij (Zimbardo 2006, 16). Cilj kognitivne psihologije je razumeti naravo človeške inteligentnosti in kako ta deluje ter razu- meti osnovne mehanizme, ki vladajo človeškemu razumu (Anderson 1995a, 1–3). Kognitivni psihologi vidijo spomin kot »sistem, ki vkodira, shranjuje in ponovno obudi informacije. Za razliko od računalniškega spomina je človeški spomin kognitivni sistem in deluje skupaj s perceptualnim sistemom, ki jemlje informaci- je iz čutil in jih selektivno spreminja v vzorce s pomenom, ki so lahko shranjeni in ponovno obnovljeni. Človeški spomin je torej sistem procesiranja informacij, ki deluje pri vkodiranju, shranjevanju in ponovnem priklicu informacij (Zimbardo 2006, 263) ter tako igra osrednjo vlogo pri informacijskem procesiranju in je poleg situacijskega učenja osrednji pristop k učenju v tej knjigi. Informacijsko-procesni pristop je dominantni pristop v kognitivni psihologiji. Kognicijo poskuša analizirati v niz korakov, v katerih je abstraktna entiteta – informacija – procesirana (Benjafield 1993). Dandanes smo tudi podvrţeni nes- končnim količinam informacij, ki do nas prihajajo z vseh strani, še posebej je to očitno z razvojem internetne tehnologije. S tem je prišlo tudi do velike rasti mani- puliranja in prenosa informacij. Osrednji del informacijsko-procesnega učenja predstavlja model spomina, ki ga raziskovalci primerjajo z računalnikom, saj človeški razum, prav tako kot raču- nalnik, procesira informacije. Sem sodijo zbiranje in predstavljanje informacij ali vkodiranje, zadrţevanje informacij ali shranjevanje ter dostop do informacij, ko jih potrebujemo, ali priklic. Pri tem igrajo pomembno vlogo vsi trije elementi 36 Vloga učenja in poučevanja v visokošolskih programih s perspektive zaposlitve- nih karier slovenskih diplomantov človeškega spomina: senzorni spomin, kratkoročni ali delovni spomin ter dolgo- ročni spomin (v dolgoročnem spominu hranimo celotno znanje in vse spretnosti, ki smo se jih naučili v ţivljenju, v njem so podatki med seboj povezani). Celotni sistem spomina vodijo kontrolni procesi, ki določajo, kako in kdaj potujejo infor- macije skozi sistem. Vkodiranje vključuje procesa percepcije in interpretacije, ki sta potrebna za preoblikovanje zunanjih draţljajev v kognitivne predstave teh draţljajev (Benjafield 1993, 22; Anderson 1995a, 12; Pečjak 2001, 33; Woolfolk 2002, 196; Dierkes in drugi 2003, 1922). Ko iz okolja dobimo informacije in jih procesiramo, dobimo novo znanje. Daven- port in Prusak (2000, 4) sta opredelila štiri načine, po katerih se informacije pret- vorijo v novo znanje: a) primerjava – podobnost informacije s situacijo, ki jo ţe poznamo; b) posledice – implikacije, ki jih ima informacija za odločitve in delo- vanje; c) povezave – kako se ta del znanja povezuje z drugim; d) pogo- vor/komunikacija – mnenje drugih ljudi o tej informaciji. Kot smo ţe zapisali, so procesi učenja in spomina konceptualizirani tako, da vsebujejo najmanj tri sto- pnje: vkodiranje, shranjevanje in ponovni priklic. Vkodiranje se nanaša na začetno učenje ali pridobivanje informacij. Vkodirana informacija prečka sistem senzor- nega shranjevanja in pri večini postopkov je odkodirana v kratkoročnem spominu. Shranjevanje se nanaša na ohranjanje informacij skozi čas. Tretja stopnja – pono- vni priklic – se nanaša na doseganje shranjenih informacij. Tovrstni procesi se nanašajo na načine uporabe shranjenih informacij. Kako je nek dogodek vkodiran in shranjen, določa, kako dobro bo lahko kasneje priklican iz spomina in kateri namigi bodo učinkovali na njegov ponovni priklic (Roediger in Guynn 1996, 197). Kako se pridobiva informacije, je odvisno od vsakega človeka posebej. Pedagoški psihologi so na veliko raziskovali različne načine učenja, ki jih ljudje uporabljajo. Razlike obstajajo v sposobnostih in pristopu, kot tudi v kapaciteti in znanju, pri tem pa je seveda pomemben tudi učni stil. Nekateri učenci dajo prednost celotne- mu pregledu in delajo zaključke, ki jih vodijo do globokega procesiranja. Nekateri se osredotočajo na specifične podrobnosti in so opisno orientirani, kar jih vodi do površinskega procesiranja (Bors in MacLeod 1996, 423). 37 Pogledi na kompetence in učenje s perspektive visokega šolstva Informacijsko-procesni pristop obravnava učenje na individualni način. Osredoto- ča se na mentalne procese, ki se dogajajo v posamezniku, ko ta sprejema informa- cije iz okolja ter jih povezuje z znanjem, ki ga ima. Osrednji element informacij- skega procesiranja je človeški spomin, s pomočjo katerega informacije, ki jih nenehno dobivamo iz okolja, vkodiramo, shranimo in jih ponovno prikličemo, ko je to treba. Posameznik je sam odgovoren za svoje učne izide. Informacijsko- procesno učenje zaradi tega povezujemo predvsem z miselnimi procesi, zato ga lahko označimo za teoretski način učenja v nasprotju s praktičnim učenjem, kjer se po navadi učimo na konkretnih situacijah v interakciji z drugimi ljudmi. Prakti- čno učenje oziroma situacijsko učenje je predstavljeno v naslednjem podpoglavju. 3.4 Situacijski pristop k učenju Situacijsko učenje uvrščamo v konstruktivistično teorijo učenja. Konstruktivizem bi lahko opredelili kot podpoglavje kognitivne znanosti. Ta teorija predpostavlja, da se učenje odvija, ko je nova informacija vgrajena in dodana v posameznikovo obstoječo strukturo znanja, razumevanja in sposobnosti, vendar pa se najbolje učimo takrat, ko naše razumevanje konstruiramo aktivno. Kot smo videli v pogla- vju o kognitivni psihologiji, se kognitivne razlage učenja osredotočajo na posa- meznika in dogajanje v njegovi glavi. Novejše perspektive učenja so usmerile pozornost še na dva druga ključna vidika učenja – na kulturne in pa predvsem socialne dejavnike. Situacijski pristop k učenju se je pojavil kot radikalna alternativa konvencional- nim kognitivističnim teorijam znanja in učenja. Psihologi, ki poudarjajo socialno konstruiranje znanja in situacijsko učenje, potrjujejo trditev psihologa Vigotskega (1977), da je učenje v osnovi socialno in postavljeno v določeno kulturno okolje. Situacijsko učenje poudarja, da resnični svet ni isto kot učenje v šoli. Bolj je podobno vajenstvu, kjer novinci ob podpori izkušenega vodiča in modela prevza- mejo vedno več odgovornosti, dokler niso sposobni neodvisno delovati. Situacij- sko učenje pogosto opisujejo kot »kulturizacijo« ali ustvarjanje norm, vedenja, spretnosti, prepričanj, jezika in stališč določene druţbe. Znanje ni obravnavano kot individualna kognitivna struktura, ampak kot stvaritev druţbe skozi čas. Situ- 38 Vloga učenja in poučevanja v visokošolskih programih s perspektive zaposlitve- nih karier slovenskih diplomantov acijsko učenje poudarja idejo, da je mnogo tega, kar je naučeno, specifično glede na situacijo, v kateri je naučeno (Handley in drugi 2007, 173). Učenje glede na situacijski pristop ni samo individualna aktivnost, temveč tudi druţbeni dogodek. Posameznik mora biti v interakciji s svojo druţbeno skupino ali organizacijo znotraj določenega druţbenega in kulturnega konteksta. Organi- zacija ali skupina mora imeti tri aspekte znanja, da lahko sploh deluje: kritično znanje, tehnično znanje in praktično znanje. Situacijski pristop k učenju predpos- tavlja, da se ljudje učijo z opazovanjem drugih v določenih druţbenih kontekstih. V situacijsko učenje je vkomponiranih mnogo kognitivnih procesov. V razlagi, kako se ljudje učijo, se osredotoča predvsem na področje praktičnega/implicitnega znanja. Vendar pa se ljudje ne učijo samo prek opazovanja, temveč tudi z mišljen- jem (Yang 2004, 245–252). Kot pišejo Anderson in drugi (1996, 5), se v situacijskem pristopu k učenju pojav- ljajo štiri osrednje ugotovitve: a) dejanje je osnovano na konkretni situaciji, v kateri se pojavlja, b) znanje se ne prenaša med nalogami, c) učenje prek abstrakcij ima majhno uporabnost, d) učenje mora potekati v kompleksnih druţbenih okol- jih. Situacijsko učenje poudarja idejo, da je večino tistega, kar se naučimo, speci- fično glede na situacijo, v kateri je naučeno. Še posebej je pomemben »poudarek situacijskega učenja na neskladje med tipičnimi šolskimi situacijami in situacijami iz ''realnega sveta'', kot je delovno mesto. Večji poudarek bi morali nameniti odnosu med tem, kar se naučimo v šoli, in med tem, kar potrebujemo zunaj razre- da. Situacijski pristop predpostavlja, da je znanje specifično glede na situacijo, v kateri je naloga izvedena, in da bolj splošno znanje ne more preiti v situacije iz ''resničnega'' sveta« (Anderson in drugi 1996, 5). Handley in drugi (2007) so razvili konceptualni okvir, ki temelji na obstoječi literaturi in govori o situacijski perspektivi učenja. Osrednja tema te literature je fokus na participacijo, identiteto in prakso ter na dinamiko med njimi. Pomemben posredovalni proces je proces participacije, ki je lahko periferni ali osrednji. Iden- titeta in praksa se razvijata prek participacije. Ta omogoča ali ovira priloţnosti za razvoj identitet in prakse. In obratno, spremembe v posameznikovi identiteti in praksi lahko vplivajo na iskanje novih participativnih priloţnosti. Konceptualni 39 Pogledi na kompetence in učenje s perspektive visokega šolstva okvir se nato nadalje razširi in ne predstavlja samo posameznika, temveč tudi na delu temelječo skupnost (ang. work-based community) in mreţo praks (ang. networks of practice). Skupnost predstavlja dominantno delovno skupnost, ki je povezana s posameznikovim trenutnim mestom dela. Mreţa praks predstavlja posameznikovo participacijo v širši mreţi praks organizacij, ki zaposlujejo delav- ce s podobnimi vlogami. Lave in Wenger (1998), pomembna avtorja situacijskega pristopa, pravita, da je participacija osrednja pri situacijskem učenju, saj posamezniki razvijejo svoje identitete in prakse v participaciji, ki jim je na voljo. Participacija pa ni le dogo- dek. Vključuje poti, kako posamezniki razumejo, se udeleţujejo in prispevajo k druţbenim normam, vedenjem in vrednotam skupnosti, katere del so (Handley in drugi 2007, 177). Situacijsko učenje, kot konstruktivistični pristop, se zdi najbolj primeren za razumevanje, kako je znanje pridobljeno na osnovi narave vsebine dela, delovnega konteksta in vplivov skupnosti strokovnjakov, ki pomagajo voditi in oblikovati učenje drugih (Stein 2001, 416). Nadalje Stein (prav tam) piše, da situacijsko učenje predstavlja niz načel, ki se nanašajo na znanje, mišljenje in učenje. Večina diskusij o teh idejah so učenje obravnavale kot proces pridobivanja znanja in sposobnosti, ki naj bi bile uporabne v širokem naboru. Na drugi strani situacijsko učenje izziva trditev, da je kognicija neodvisna od konteksta, v kate- rem se pojavlja. Pristop situacijskega učenja namreč trdi, da so »fizični in druţbe- ni konteksti, v katerih se odvija dejavnost, integralni deli dejavnosti, in obratno, dejavnost je integralni del učenja. Med njimi lahko zato pričakujemo medsebojno interakcijo. Situacijsko učenje se osredotoča na druţbene interakcije, ki vključuje- jo interakcijo učencev z drugimi, kot tudi s predmeti v okolju« (Stein 2001, 416). Če povzamemo, v situacijskem učenju učenci pridobivajo znanje prek delovnih nalog. Svoje misli in dejanja postavljajo v specifične delovne naloge. Konstruiran- je znanja je rezultat kompleksnega procesa druţbenih interakcij, učenje pa se odvija v druţbenih mreţah, ki vključujejo interakcije z drugimi učenci, kot tudi kontekst in vsebino nalog. Učenec je oblikovalec in aktivni posrednik pri delu in učenju. Vendar pa situacijsko učenje tudi ne zanemarja kognitivnih procesov učenja. 40 Vloga učenja in poučevanja v visokošolskih programih s perspektive zaposlitve- nih karier slovenskih diplomantov »Védenje in učenje sta dinamična in kolektivna procesa, ki se razvijata v druţbe- nem kontekstu, kjer ljudje delujejo in so v interakciji. Situacijsko učenje je manj instrumentalno, abstraktno in kognitivno ter bolj konkretno, interaktivno, odnosno in usmerjeno k dejanjem« (Abma 2007, 33). Pri situacijskem učenju je pomemben koncept skupnosti praks, ki sta ga predstavila Lave in Wenger (1998) ter z njim poudarila, da se praktikanti učijo eden z drugim in eden od drugega v praksi. Nadalje pa Abma (2007) razdela koncept skupnosti praks in pravi, da sta oba termina (skupnost, praksa) neizogibno povezana: »skupnosti se pojavljajo iz interakcij med ljudmi, ki so skupaj redno v podobnih praksah. Skupina ljudi začne deliti svoje znanje in izkušnje s prakso in to pospešuje kolektivni in situacijski učni proces«. Osrednja značilnost učenja, ki ga vidimo kot situacijsko aktivnost, je proces legi- timne obrobne participacije (ang. legitimate peripheral participation). To pomeni, da učenci neizogibno participirajo v skupnostih praks in da dobro znanje in spo- sobnosti zahtevajo od novincev, da popolnoma participirajo v druţbenokulturnih praksah skupnosti (Lave in Wenger 1998, 29). Legitimna obrobna participacija govori o »odnosu med novinci in 'veterani' ter o dejavnostih, identitetah, artefak- tih, skupnostih znanja in praks. Ukvarja se s procesom, prek katerega novinci postanejo del skupnosti praks. Splošno znanje ima moč samo v posebnih okolišči- nah, saj je splošnost pogosto povezana z abstraktnimi predstavami, z dekontekstu- alizacijo. Vendar so abstraktne predstave nepomenske, razen če so uporabljene specifično do situacije« (Lave in Wenger 1998, 29). Wenger (2007) pravi, da skupnosti praks oblikujejo ljudje, ki se vključijo v proces kolektivnega učenja na skupnem področju človeških prizadevanj: pleme, ki se uči preţivetja, skupina umetnikov, ki išče nove oblike izraţanja, skupina inţenirjev, ki delajo na podobnem problemu … Skupnosti praks so skupine ljudi v redni interakciji, ki jim je skupna skrb oziroma prizadevanje za nekaj, kar delajo in se učijo, kako to izboljšati. V nekaterih skupinah smo jedrni člani, v drugih obrobni. Na začetku, ko se ljudje vključijo v skupnost, se učijo na obrobju. Ko postanejo bolj kompetentni, postanejo bolj vključeni v glavne procese določene skupnosti. Od obrobne participacije pridejo do polne participacije (ang. full participation). Učenje tako ni samo pridobivanje znanja posameznika, temveč bolj proces druţ- 41 Pogledi na kompetence in učenje s perspektive visokega šolstva bene participacije. Narava situacije pomembno vpliva na proces (Lave in Wenger 1998; Smith 2003/2009). Situacijsko učenje lahko torej označimo kot praktično učenje, kjer novo znanje in kompetence pridobivamo v interakciji z drugimi ljudmi in v konkretnih situacijah. Zaradi tega ga pogosto tudi teţko prenašamo v druge situacije. V šolskem okolju praktično učenje pogosto nadgrajuje teoretično učenje oziroma teoretično učenje s praktičnim poukom prenesemo v konkretne situacije, ki predstavljajo 'realno' delovno okolje. Pri situacijskem učenju je pomemben tudi koncept skupnosti praks, kar pomeni, da se ljudje učimo eden od drugega. Gre torej za prenos znanja med ljudmi, ki ga teorija informacijskega procesiranja ne predvideva. Kakšne so še razlike in podobnosti med tema dvema teorijama, pa je predstavljeno v nasled- njem poglavju. Po pregledu teorij situacijskega učenja lahko ugotovimo, da le ti pristopi močno gravitirajo k toerijam organizacijskega učenja. Na podlagi ugotovitev različnih disciplinskih pristopov in dosedanjih prispevkov organizacijskega učenja je Pawlowsky (2003: 75–81) izpostavil štiri glavna izhodišča za proučevanje:  Prvič, velja opozoriti na razliko v sistemskih stopnjah učenja, pri čemer razlikujemo med učenjem posameznika, skupine, organizacije ter medorganizacijskim učenjem. Pri tem je še posebej velika pozornost namenjena odnosu učenja med posameznikom in skupino: predstavlja prostor, kjer nastajajo in se prenašajo razmišljanja in pogledi posameznikov.  Drugič, velja opozoriti na različne vrste učenja: kognitivno učenje, kulturno učenje ter akcijsko učenje.  Tretjič, velja omeniti sistem dinamike učenja , ki opisuje, kaj se z znanjem dogaja v organizaciji in okolju, kot je zgoščevanje izhodnih informacij ali pa prevzemanje, prenos, interpretacija in pomnenje znanja.  Četrtič, velja omeniti proučevanje različnih tipov učenja, na kar smo prek koncepta enojne in dvojne zanke avtorjev Argyris in Schön (1978) opozorili uvodoma. Omenjene štiri dimenzije se v večji meri prekrivajo s poljem proučevanja discipline upravljanja znanja in Nonakino teorijo organizacijskega ustvarjanja 42 Vloga učenja in poučevanja v visokošolskih programih s perspektive zaposlitve- nih karier slovenskih diplomantov znanja, ki pomembno kaţe na to, kako se informacijsko-procesno in situacijsko učenje prepletata in dopolnjujeta. 3.5 Relevantnost teoretskega pregleda za učenje in poučeva- nje v visokošolskem prostoru Med obema pristopoma k učenju, ki ju obravnavamo tu, torej med informacijsko- procesnem in situacijskem, je kar nekaj razlik, pa tudi podobnosti. Kot bomo videli v nadaljevanju, pa se oba pristopa k učenju celo dopolnjujeta in se ne izključujeta. Pogosto je uveljavljeno mnenje, da situacijski pristop daje premalo pomembnosti posamezniku, saj zagovarja udeleţbo v druţbenih praksah, informa- cijsko-procesni pristop pa naj bi zanemarjal procese socialne interakcije, saj pou- darja individualni razvoj pri pridobivanju intelektualnih sposobnosti. Anderson in drugi (2000) pravijo, da obe perspektivi kot del liberalne tradicije lahko kljub različnim poudarkom in stopnjam uspeha izkaţeta spoštovanje pomembnosti človeške individualnosti, pomembnosti druţbenih praks in pomem- bnosti izobraţevanja v razvoju posameznikove identitete in napredku pravične, korektne, skrbne in produktivne druţbe. Informacijsko-procesnega pristopa k učenju ne smemo obravnavati kot da zanika vrednost učenja v skupinskih dejav- nostih, situacijskega pristopa pa ne kot da zanika vrednosti učenja, ko posamezni- ki delajo sami. Razlika med pristopoma vključuje različne načine osredotočanja na učne aktivnosti. Obe perspektivi ponujata pomembne vpoglede v procese učinkovitega izvajanja in učenja in nobena izmed njiju ni omejena ali samo na skupinske dejavnosti ali posameznikovo samostojno dejavnost. Kot primer kom- plementarnega odnosa med obema perspektivama avtorji Anderson in drugi (2000) navajajo igralce nogometa, ki se učijo igranja igre in prerivanja za ţogo kot tim, z delom v majhnih skupinah se učijo blokiranja in izogibanja, sami pa se učijo preigravanja in streljanja. Kognitivna perspektiva poudarja rast posamezni- kovih sposobnosti in identificira stopnje v tem razvoju. Ta pristop obravnava posameznikovo sposobnost koordiniranja aktivnosti s soigralčevimi kot kompo- nento posameznikovih sposobnosti. 43 Pogledi na kompetence in učenje s perspektive visokega šolstva Pogosto naletimo na trditve, da je »situacijska perspektiva inkonsistentna z ugoto- vitvami, da je lahko učenje splošno glede na situacije ali da imajo lahko študenti koristi iz navodil, ki vsebujejo abstraktne koncepte in predstave. Na drugi strani pa se pojavljajo trditve, da kognitivna perspektiva ignorira odnos med učenjem v šoli in dejavnostmi na delovnem mestu in v drugih druţbenih participacijah izven šole« (Anderson in drugi 2000, 15). »Kognitivne raziskave (informacijsko-procesno učenje) so pokazale, da lahko učenje z uporabo specifičnih predstav pospeši transfer med specifičnimi nalogami, situacijske raziskave pa so pokazale, da formalne predstave, naučene v šoli, lahko igrajo pomembno vlogo, ko šolsko učenje vpliva na nešolske prakse« (Anderson in drugi 2000, 15). Anderson in drugi (prav tam) se tudi strinjajo, da je bistveno razviti boljše razumevanje odnosov med tem, kar je naučeno v razredu, in med zmoţnostmi, ki jih imajo učenci in ki naj bi se razvile v njihovih sedanjih in pri- hodnjih nešolskih situacijah. Raziskave na področju informacijsko-procesnega in situacijskega učenja ponujajo razumevanje procesov učenja, konceptualnega razvoja, problemskega reševanja, mišljenja in komunikacije. Obe perspektivi gledata na te procese različno, kogni- tivne analize te procese povezujejo s posamezniki, situacijske analize pa s sistemi, ki vključujejo te posameznike, zato potrebujemo obe perspektivi (Anderson in drugi 2000, 5). 44 Vloga učenja in poučevanja v visokošolskih programih s perspektive zaposlitve- nih karier slovenskih diplomantov Tabela 3.3: Primerjava informacijsko-procesnega učenja in situacijskega učenja Informacijsko-procesno učenje Situacijsko učenje Učenje se odvija v glavi; mentalni proces. Učenje prek odnosov z osebami, dejanji, situacijami. Posameznik je sam odgovoren za svoje učne Posameznik svoje učne doseţke dosega v doseţke. interakciji z drugimi ljudmi. Učenje poteka v formalnem izobraţevalnem Učenje poteka v skupnostih praks, ki so sistemu. formalne ali neformalne. Učenje kot proces internalizacije, v katerem Ustvarjanje znanja in učenje sočasno v učenci memorizirajo, razumejo in so sposobni interakciji z druţbenimi in materialnimi na zahtevo reproducirati pisno ali ustno vsebine, pogledi resničnega sveta. ki so se jih naučili. Vir: prirejeno po Fox (1997). Glavna razlika med informacijsko-procesnim in situacijskim učenjem je torej predvsem ta, da se informacijsko-procesno učenje odvija v glavi posameznika, medtem ko situacijsko učenje poteka v interakciji z drugimi ljudmi. Informacij- sko-procesne oblike učenja so po navadi zastopane v formalnih oblikah učenja. V visokem šolstvu so zagotovo najbolj razširjena oblika tovrstnega učenja predavan- ja. Situacijske oblike učenja in poučevanja pa najdemo predvsem v neformalnih oblikah učenja, medtem ko so v formalnem učenju prisotne predvsem v obliki strokovne prakse, ki jo vajenci oziroma študenti opravljajo. Kot pravijo avtorji, navedeni v tem poglavju, sta pomembni obe obliki izobraţe- vanja in le s kombinacijo enega načina učenja z drugim, pridemo do dobrih učnih rezultatov. V empiričnem delu se lotevamo ravno tega vprašanja: kateri načini učenja in poučevanja bolj vplivajo na pridobljene kompetence diplomantov med visokošolskim šolanjem, ali so to informacijsko-procesni ali situacijski načini učenja in poučevanja ali oboji. 45 Vpliv učenja in poučevanja na razvoj kompetenc visokošolskih diplomantov 4 VPLIV UČENJA IN POUČEVANJA NA RAZVOJ KOMPETENC VISOKOŠOLSKIH DIPLOMANTOV 4.1 Raziskovalni pristop in vzorec Naš raziskovalni pristop izhaja iz dveh obseţnih raziskav, ki smo ju omenjali ţe v začetku dela, REFLEX in HEGESCO. Obe raziskavi sta se osredotočali na anketi- ranje diplomantov pet let po koncu študija v devetnajstih evropskih drţavah. Baza podatkov obeh raziskav zajema 40.810 odgovorov diplomantov. Tu sicer obrav- navamo večinoma odgovore slovenskih diplomantov, vendar tudi v primerjavi s skupnim evropskim povprečjem, s čimer skušamo slovenski visokošolski prostor umestiti tudi v širši kontekst. V vzorcu so zastopani diplomanti vseh študijskih smeri, v analizi pa smo zdruţili in med seboj primerjali diplomante druţboslovnih študijskih programov in diplomante naravnoslovno-tehničnih študijskih progra- mov. V nadaljevanju bodo predstavljeni izračuni naslednjih podatkov: a) opis vzorca; b) zastopanost posameznih načinov učenja in poučevanja v formalnih in neformalnih programih učenja; c) raven posedovanja posameznih kompetenc in diskrepance med pridobljenimi in zaţelenimi kompetencami; d) vpliv posameznih načinov učenja in poučevanja na izbrane kompetence. V obravnavanem vzorcu je slovenskih diplomantov 2.923. Raziskovalna skupina je v okviru projekta HEGESCO v letu 2008 poslala vprašalnik šest tisoč sloven- skim diplomantov, ki so svoj študijski program končali leta 2003, torej pet let pred izvedbo raziskave. V vzorec so bili zajeti diplomanti vseh javnopriznanih slovenskih visokošolskih institucij, in sicer diplomanti visokošolskega univerzite- tnega študija ter diplomanti magistrskih programov. Tiskani izvod vprašalnika so diplomanti dobili po pošti s priloţeno ovojnico, v kateri so vprašalnik tudi vrnili raziskovalni skupini. Diplomanti so bili kontaktirani še z dvema opomnikoma in povabilom k izpolnjevanju vprašalnika, končni vzorec pa dosega okoli 50 odstot- kov diplomantov, ki so bili vključeni v raziskavo. Njihovi odgovori so anonimni. V slovenskem vzorcu je 33 odstotka moških in 67 odstotka ţensk. Glede na zasto- panost spolov v posameznih študijskih programih so razlike med moškimi in 46 Vloga učenja in poučevanja v visokošolskih programih s perspektive zaposlitve- nih karier slovenskih diplomantov ţenskami precejšnje. Druţboslovne študijske programe je obiskovalo 25 odstot- kov moških, medtem ko je njihova zastopanost v naravoslovno-tehniških progra- mih precej višja, in sicer 63 odstotkov. Rečemo torej lahko, da je razporeditev diplomantov po posameznih študijskih področjih glede na spol še vedno precej tradicionalna, vendar se Slovenija v tem pogledu ne razlikuje od evropskega povprečja, kjer so odstotki podobni: druţboslovne programe je obiskovalo 30 odstotkov moških, naravnoslovno-tehniške pa 64 odstotkov. V času, ko so slovenski diplomanti odgovarjali na vprašanja (leta 2008), je bila njihova povprečna starost 34 let. Študijski program, na katerega so bili nazadnje vpisani, so anketiranci zaključili v letu 2003, kar pomeni, da so na anketna vpra- šanja odgovarjali pet let po zaključku študija. Med anketiranci, ki so izpolnili vprašalnik, je bila večina takih, ki so študijski program zaključili s področja druţboslovnih ved, in sicer kar 80 odstotkov, 20 odstotkov pa je bilo takih, ki so študijski program zaključili s področja naravoslo- vno-tehniških ved. V druţboslovne študijske programe štejemo naslednja področ- ja: druţbene vede, izobraţevanje, zdravstvo, storitve in humanistiko, med naravo- slovno-tehniške programe pa inţenirstvo, naravoslovne vede ter kmetijstvo. Spodnji graf (4.1) prikazuje nekaj splošnih značilnosti študijskih programov, in sicer primerjalno med druţboslovnimi študijskimi programi ter naravoslovno- tehniškimi študijskimi programi, k temu pa dodajamo še skupno evropsko pov- prečje. Prvi pogled na graf nam pokaţe, da med študijskimi področji ni večjih razlik, ta je le nekoliko bolj opazna pri zahtevnosti študijskega programa, kjer je 65 odstotkov tistih, ki so obiskovali naravoslovno-tehniške programe, odgovorilo, da je bil program splošno gledan zahteven, med anketiranimi druţboslovnih pro- gramov pa je bilo takih 47 odstotkov. Tretjina vseh anketiranih je menila, da so delodajalci dobro poznali vsebino študijskega programa, prav tako pribliţno tretjina pa je mnenja, da je bil študijski program usmerjen v poklic – sicer je odstotek pri naravoslovno-tehniških programih nekoliko niţji. Skoraj polovica diplomantov meni, da je bil študijski program široko zastavljen, okoli četrtine anketiranih pa je mnenja, da je imel študijski program visok akademski ugled. 47 Vpliv učenja in poučevanja na razvoj kompetenc visokošolskih diplomantov Podobni odstotki se pojavijo tudi na evropski ravni, vendar so pri vseh značilnosti nekoliko višji od slovenskega povprečja (glej Graf 0.1 v prilogi). Graf 4.1: Splošne značilnosti študijskega programa Po pregledu splošnih značilnosti v nadaljevanju analiziramo zastopanost različnih načinov učenja in poučevanja v študijskih programih, tako formalnih in neformal- nih, ki smo jih umestili v kontekst informacijsko-procesnega in situacijskega učenja. 48 Vloga učenja in poučevanja v visokošolskih programih s perspektive zaposlitve- nih karier slovenskih diplomantov 4.2 Rezultati 4.2.1 Formalizirane oblike učenja (informacijsko-procesni pristop) Grafa 4.2 in 4.3 prikazujeta, v kolikšni meri so bili posamezni načini učenja in poučevanja zastopani v študijskih programih. Diplomanti so v anketnem vprašal- niku imeli na voljo enajst različnih načinov učenja in poučevanja, tu pa obravna- vamo devet načinov8. Pri vsakem načinu so anketiranci označili ustrezno vrednost na petstopenjski lestvici, ki je označevala, v kolikšni meri je bil način učenja in poučevanja poudarjen v njihovem študijskem programu. Vrednost ena je označe- vala, da dani način sploh ni bil poudarjen v študijskem programu, vrednost pet pa je označevala, da je bil način učenja in poučevanja poudarjen v zelo veliki meri. V grafih so zajeti tisti odgovori, ki so bili na petstopenjski lestvici označeni pod vrednostjo štiri in pet, kar pomeni, da je bil način učenja in poučevanja poudarjen v veliki ali zelo veliki meri. Graf 4.2 prikazuje načine učenja in poučevanja, ki smo jih označili za informacij- sko-procesne načine učenja, saj je pri njih posameznik sam odgovoren za spreje- manje informacij iz okolja, sam jih procesira in kodira ter poveţe z znanjem, ki ga ţe ima. Graf 4.3 pa prikazuje načine učenja in poučevanja, ki smo jih uvrstili v kategorijo situacijskega učenja, saj učni procesi potekajo v interakciji z drugimi ljudmi. 8Med načini učenja in poučevanja, ki jih tu ne bomo obravnavali, sta še izpiti z označevanjem ponujenih odgovorov ter spoznavanje dejstev in praktično znanje. Ta dva načina opuščamo, ker gre pri prvem za preverjanje znanja in ne učenje, pri drugem pa teţko opredelimo, kaj pomeni spoznavanje dejstev, prav tako pa je praktično učenje zajeto ţe v drugem načinu učenja – strokov- na praksa in delo v organizaciji. 49 Vpliv učenja in poučevanja na razvoj kompetenc visokošolskih diplomantov Graf 4.2: Odstotki anketirancev, ki so odgovorili, da so bili informacijsko- procesni načini učenja in poučevanja v njihovem študijskem programu zas- topani v veliki ali zelo veliki meri Verjetno so pričakovano med informacijsko-procesnimi načini učenja in poučeva- nja v visokošolskem izobraţevanju najbolj zastopana predavanja. Okoli 75 odsto- tkov anketirancev, tako iz druţboslovnih kot tudi iz naravoslovno-tehniških pro- gramov, je odgovorilo, da so bila med njihovim študijskim programom predavanja zastopana v veliki ali zelo veliki meri. Temu sledi spoznavanje teorij in paradi- gem, ki je bilo v veliki ali zelo veliki meri prisotno pri okoli 60 odstotkih anketi- rancev, z nekaj odstotki manj, in sicer 57 v povprečju, pa pisne naloge. Med informacijsko-procesnimi načini učenja in poučevanja je najmanj zastopan učitelj kot glavni vir informacij, vendar odstotek tistih, ki so odgovorili, da je bil učitelj kot glavni vir informacij v njihovem študijskem programu zastopan v veliki ali zelo veliki meri, dosega skoraj 50 odstotkov. Ţe hiter pogled na graf nam pove, da med študijskimi programi ni razlik, ko gre za zastopanost informacijskih- procesnih načinov učenja in poučevanja, tovrstne oblike učenja, ki veljajo za bolj tradicionalne so tako še vedno močno prisotne v vseh študijskih programih. V evropskem kontekstu je situacija podobna slovenski (glej Graf 0.2 v prilogi) – 70 odstotkov vseh diplomantov je odgovorilo, da so predavanja zastopana v veliki ali zelo veliki meri, 60 odstotkov je to trdilo za spoznavanje teorij in paradigem, 50 Vloga učenja in poučevanja v visokošolskih programih s perspektive zaposlitve- nih karier slovenskih diplomantov učitelj kot ključni vir informacij dosega nekoliko višji odstotek kot je slovensko povprečje, in sicer 50 odstotkov, prav tako 50 odstotkov pa dosegajo pisne naloge. V nadaljevanju sledi graf s prikazanimi odstotki anketirancev, ki so odgovorili, da so bili obravnavani situacijski načini učenja in poučevanja med njihovih študij- skim programom zastopani v veliki ali zelo veliki meri. Graf 4.3: Odstotki anketirancev, ki so odgovorili, da so bili situacijski načini učenja in poučevanja v njihovem študijskem programu zastopani v veliki ali zelo veliki meri Ţe prvi pogled na graf nam pokaţe, da je zastopanost situacijskih načinov učenja in poučevanja v visokošolskih programih precej niţja od informacijsko-procesnih (glej Graf 4.2), saj tu noben izmed načinov učenja in poučevanja ne presega 36 odstotkov, medtem ko med informacijsko-procesnimi načini učenja in poučevanja najniţji odstotek dosega število 41. Podobno kot pri informacijsko-procesnih načinih učenja in poučevanja tudi tu ni večjih razlik med študijskimi programi druţboslovja ter naravoslovja in tehnike, saj so razlike vidne le v manjših odstotkih. 51 Vpliv učenja in poučevanja na razvoj kompetenc visokošolskih diplomantov Najbolj zastopana oblika situacijskega učenja so ustne predstavitve študentov. Za te je v povprečju 35 odstotkov anketirancev odgovorilo, da so bile med njihovim visokošolskim izobraţevanjem zastopane v veliki ali zelo veliki meri, ta odstotek je nekoliko višji med anketiranci druţboslovnih programov. Z 28 odstotki sledijo skupinske naloge, enak odstotek pa dosega tudi strokovna praksa in delo v organi- zaciji. Projektno in problemsko zasnovano učenje ter sodelovanje v raziskovalnih projektih pa dosegata najniţje odstotke, kar pomeni, da sta kot načina učenja in poučevanja v visokošolskih programih zastopana v najmanjši meri, odstotek zastopanosti teh dveh oblik učenja je malenkostno višji v naravoslovno-tehniških študijskih programih. Podobni odstotki se pojavljajo tudi v evropskem povprečju (glej Graf 0.3 v prilogi), kjer je le odstotek tistih, pri katerih so bile skupinske naloge zastopane v večji meri, opazno višji od slovenskega povprečja, in sicer dosega 38 odstotkov. Kot je razvidno iz zgornjih grafov, so informacijsko-procesne oblike učenja in poučevanja močno prisotne v študijskih programih, tako na slovenski kot evropski ravni. V zadnjih letih pa je poleg poudarka na vsebini visokošolskih programov ta namenjen tudi oblikam, v katerih naj se vsebina poučuje. Spodbuja se bolj inova- tivne, na študenta osredotočene načine učenja in poučevanja, ki naj bodo dodatek ali celo nadomestilo bolj klasičnim oblikam (Allen in Van der Velden 2009, 63). V nadaljevanju se osredotočamo na oblike učenja in poučevanja, ki navadno potekajo izven šolskega prostora, torej neformalno. 4.2.2 Neformalizirane oblike učenja (situacijski procesni pristop) V današnjem času se čedalje večji poudarek namenja tudi neformalnih načinom učenja, kar potrjuje dejstvo, da je priznavanje neformalno pridobljenega znanja čedalje bolj razširjeno in pomembno, vendar pa se, tako pravita Pavlin in Svetlik, »zakonodaje in prakse priznavanja neformalnega in priloţnostnega učenja med drţavami Evropske unije precej razlikujejo, prav tako pa se ti postopki precej razlikujejo med samimi visokošolskimi institucijami« (2009, 70). V nadaljevanju 52 Vloga učenja in poučevanja v visokošolskih programih s perspektive zaposlitve- nih karier slovenskih diplomantov prikazujemo, katere oblike neformalnega učenja so med študenti najbolj pogoste, nato pa, katere od njih najbolj vplivajo na pridobivanje kompetenc. Graf 4.4: Odstotki anketirancev, ki so se med študijem posluţevali posamez- nega neformalnega učenja Med tistimi, ki so med študijskim programom pridobili s študijem povezane delo- vne izkušnje, in tistimi, ki so pridobili s študijem nepovezane delovne izkušnje, ni velikih razlik, saj so si odstotki med obema načinoma neformalnega učenja precej podobni. Precej manj pa je tistih, ki so med študijem opravljali prostovoljno delo, in sicer v povprečju le 14 odstotkov. Prav tako ni bistvenih razlik med diplomanti druţboslovnih in naravoslovno-tehniških programov. Odstotki v evropskem pros- toru so podobni, le da je diplomantov, ki so med študijem pridobivali s študijem povezane delovne izkušnje nekaj manj, in sicer 43 odstotkov, prav tako je manj tistih, ki so med študijem pridobivali s študijem nepovezane delovne izkušnje. Takih je 53 odstotkov. Deleţ diplomantov, vključenih v opravljanje funkcij v študentski ali drugi prostovoljni organizaciji, pa je 20 odstotkov. Evropsko pov- prečje odstotkov anketirancev, ki so se med študijem posluţevali posameznih oblik neformalnega učenja, pa je prikazano v Grafu 0.4 (priloga). 53 Vpliv učenja in poučevanja na razvoj kompetenc visokošolskih diplomantov V nadaljevanju nas bo zanimal vpliv teh načinov učenja na raven kompetenc, ki jih obravnavamo. Ţe v poročilu projekta REFLEX so med priporočila študentom zapisali, da je pridobivanje delovnih izkušenj, ki so povezane s študijskim pro- gramom, koristno za kasnejše delovne rezultate. Prav tako to velja za opravljanje prostovoljnega dela ali študij oziroma delo v tujini. Te izkušnje imajo pozitivni učinek na razvoj kompetenc in sluţijo kot dober signal za bodoče delodajalce (Allen in Van der Velden 2007, 277). Ob tem pa so še zapisali (prav tam), da kljub temu, da veliko študentov opravlja delo, ki ni povezano z njihovim študij- skim programom, da pokrijejo svoje študijske stroške, je mnogo bolje, da si poiš- čejo tako delo, ki jim prinaša relevantne delovne izkušnje (torej delo, ki je pove- zano s študijskim programom), saj s študijem nepovezane delovne izkušnje ne prinašajo dolgoročnih koristi. 4.2.3 Doseţena stopnja ravni kompetenc diplomantov Graf 4.5 prikazuje odstotne deleţe tistih diplomantov, ki so odgovorili, da je njihova raven posameznih kompetenc visoka ali zelo visoka, ter odstotne deleţe tistih, ki so odgovorili, da je njihova raven pričakovanih kompetenc pri njihovem sedanjem delu visoka ali zelo visoka. Anketiranci so imeli v vprašalniku navede- nih dvaindvajset različnih kompetenc. Pri vsaki kompetenci so označili vrednost na sedemstopenjski lestvici, ki je označeval raven njihove stopnje posamezne kompetence (1 pomeni zelo nizka, 7 pomeni zelo visoka). Na prav taki lestvici pa so označevali tudi, kakšna je pričakovana raven posamezne kompetence pri njiho- vem sedanjem delu. V analizo smo zajeli tiste odgovore, ki so bili označeni pod številkama 6 in 7, kar pomeni, da je raven kompetence visoka oziroma da je viso- ka pričakovana raven kompetence. V poročilu REFLEX (Allen in Van der Velden 2007) so kompetence kategorizira- li v pet področij in jih nadalje tako tudi obravnavali. Ta področja so bila: profesi- onalno znanje, funkcionalna fleksibilnost, inovacije in menedţment znanja, mobi- lizacija človeških virov ter mednarodna orientiranost. V poročilu HEGESCO (Allen in Van der Velden 2007) pa so ubrali nekoliko drugačen pristop, in sicer so identificirali tiste kompetence, ki so v povprečju najbolj zaţelene ali najbolj defi- 54 Vloga učenja in poučevanja v visokošolskih programih s perspektive zaposlitve- nih karier slovenskih diplomantov citarne ter jih tako označili za najpomembnejše. Te kompetence pa so: strokovnost in praksa na svojem področju, sposobnost dela pod stresom, sposobnost učinkovi- te uporabe časa, sposobnost produktivnega sodelovanja z drugimi ter sposobnost dela z računalnikom in internetom. K tem kompetencam prištevamo še dodatne kompetence, za katere menimo, da so na vse bolj spreminjajočemu in globalno usmerjenemu trgu dela potrebne oziroma zaţelene, in te so: sposobnost dela z ljudmi iz drugih kulturnih okolij, sposobnost iskanja novih idej in rešitev, sposob- nost učinkovitega pogajanja ter sposobnost hitrega osvajanja novega znanja. Najprej nas torej zanima, koliko odstotkov diplomantov je odgovorilo, da je nji- hova raven teh petih kompetenc visoka ali zelo visoka, nadalje ugotavljamo, kakšna je zaţelena raven teh kompetenc, osrednji del pa se ukvarja z vplivom različnih načinov učenja in poučevanja na pridobivanje teh kompetenc. Tako bomo lahko po opravljeni analizi ugotovili, kakšen vpliv imajo na najpomembnej- še kompetence različne oblike poučevanja v formalnih programih učenja ter razli- čne oblike neformalnega učenja ter na katerih področjih so slovenski diplomanti dovolj kompetentni za opravljanje svojega dela (iz česar lahko sklepamo, da so obstoječi načini učenja in poučevanja povsem zadostni) in na katerih področjih so premalo oziroma preveč kompetentni (kar nam lahko pove, da bi morali študenti določene kompetence pridobivati na drugačne načine). Graf 4.5 ne prikazuje medsebojne primerljivosti kompetenc, temveč vsako kom- petenco obravnavamo posebej. 55 Vpliv učenja in poučevanja na razvoj kompetenc visokošolskih diplomantov Graf 4.5: Odstotki dejanskih in pričakovanih ravni kompetenc (slovensko povprečje) Anketiranci menijo, da so najbolj kompetentni pri delu z računalnikom in interne- tom, saj je 74 odstotkov anketirancev odgovorilo, da je njihova raven te kompe- tence visoka ali zelo visoka. Tej kompetenci sledita sposobnost produktivnega sodelovanja z drugimi, za katero je 67 odstotkov anketirancev odgovorilo, da jo posedujejo v veliki ali zelo veliki meri, ter sposobnost hitrega osvajanja novega znanja s 66 odstotki. Podobne odstotke imajo kompetence strokovnost in praksa na svojem področju, sposobnost učinkovite porabe časa in sposobnost iskanja novih idej in rešitev. Kompetence, za katere je najmanj anketirancev odgovorilo, da jo posedujejo v veliki ali zelo veliki meri, pa so naslednje: sposobnost uspeš- nega dela pod stresom, sposobnost dela z ljudmi iz drugih kulturnih okolij ter sposobnost učinkovitega pogajanja, ki dosega le 31 odstotkov. Med odgovori diplomantov druţboslovnih in naravoslovno-tehniških programov ni večjih razlik (glej Graf 0.5 in Graf 0.6 v prilogi). 56 Vloga učenja in poučevanja v visokošolskih programih s perspektive zaposlitve- nih karier slovenskih diplomantov Iz grafa 4.5 lahko tudi razberemo, kje diplomanti potrebujejo višjo raven posame- znih kompetenc za opravljanje svojega dela oziroma je pričakovana raven kompe- tenc višja od dejanske ravni kompetenc, in kje njihova raven kompetenc presega raven, ki se od njih pričakuje na delovnem mestu. Ravni pričakovanih oziroma zaţelenih kompetenc so, razen pri treh kompetencah, ki so sposobnost uporabe računalnika in interneta, sposobnost dela z ljudmi iz drugih kulturnih okolij in sposobnost hitrega osvajanja novega znanja, višje od pridobljenih ravni. Največje diskrepance se pojavljajo pri strokovnosti in praksi na svojem področju, sposob- nosti dela pod stresom in sposobnosti učinkovitega pogajanja. Na podlagi grafa 4.5 torej sklepamo, da pridobljena raven kompetenc diplomantov ne dosega ravni kompetenc, ki bi bila zaţelena za opravljanje njihovega dela. Slika evropskega povprečja (glej Graf 0.7 v prilogi) pa tudi ne kaţe drugačnih rezultatov in tudi v poročilu HEGESCO so opozorili, da »je presenetljivo dejstvo, da za skoraj vse kompetence velja, da je zaţelena raven kompetenc višja od tiste, ki jo imajo diplomanti, kar pomeni, da na splošno lahko govorimo o primanjkljaju kompetentnosti« (Allen in Van der Velden 2009, 58). 4.2.4 Vpliv informacijsko-procesnih in situacijskih načinov učenja v formalnih in neformalnih programih učenja na pridobljene kompetence diplomantov V tem poglavju prikazujemo vpliv različnih načinov učenja in poučevanja v viso- košolskih programih ter neformalnega učenja na pridobljene kompetence diplo- mantov. Z regresijsko analizo lahko merimo vzroke in posledice, torej smeri vpliva. Z linearno regresijo analiziramo odnose med odvisnimi in neodvisnimi spremenljivkami. Ta analiza tudi kaţe, kolikšen del sprememb v odvisni spremen- ljivki lahko pojasnimo z vplivi neodvisnih spremenljivk in kolikšen je vpliv zuna- njih nepojasnjenih vplivov. Na podlagi linearne regresijske analize preverjamo povezanost oziroma nepovezanost med neodvisnimi spremenljivkami – načini učenja in poučevanja ter odvisnimi spremenljivkami – kompetencami. 57 Vpliv učenja in poučevanja na razvoj kompetenc visokošolskih diplomantov Tabela 4.1: Vpliv informacijsko-procesnih načinov učenja in poučevanja v formalnih programih učenja na pridobljene kompetence Načini učenja in poučevanja Spoznavanje Učitelj kot Pisne Predavanja teorij in paradi- ključni vir naloge Kompetence gem informacij Sposobnost dela z ljudmi iz drugih 0,02 0,120*** 0,015 -0,023 kulturnih okolij Sposobnost iskanja novih idej in rešitev -0,01 0,076*** 0,002 0,016 Sposobnost dela z računalnikom in 0,001 0,092*** 0,015 0,024 internetom Sposobnost produktivne-ga sodelovanja 0,031 0,057*** 0,019 0,037* z drugimi Sposobnost učinkovite uporabe časa -0,019 0,011 0,033 0,033 Sposobnost uspešnega dela pod stresom 0,012 0,035* 0,019 0,019 Sposobnost učinkovitega pogajanja -0,046** 0,02 0,025 0,054*** Sposobnost hitrega osvajanja novega 0,021 0,103*** 0,01 0,009 znanja Strokovnost in praksa na svojem področ- 0,038* 0,008 -0,014 0,021 ju ***p<0,01 **0,01