Pogledi na vodenje
Stališˇ camlajšihuˇ cencevv zvezi
zuvajanjemprvegatujegajezika
popristopuvsebinskoinjezikovno
integriranegauˇ cenja(CLIL)
TilenSmajla
OsnovnašolaPierPaolo Vergerio ilVecchio Koper
inGimnazija Antonio Sema Piran
V prispevku predstavljamo rezultate raziskave, v kateri smo
preverjali stališˇ ca mlajših uˇ cencev douvajanja prvega tujega jezika
(v nadaljevanjutj1) po pristopu vsebinsko in jezikovno
integriranega uˇ cenja (clil) v drugi razred prve tretjine slovenskih
osnovnih šol. Zanimalo nas je, ali obstajajo statistiˇ cno znaˇ cilne
razlike v stališˇ cih uˇ cencev do uvajanjatj1 glede na spol, starost in
šolo, kjertj1pouˇ cujejo. Rezultati nakazujejo, da lahko skoraj
povsem potrdimo hipotezo3, samo delno lahko potrdimo hipotezo 2,
hipotezo1 pa lahko povsem potrdimo. Pri hipotezi 3 je rezultat
preizkusa Bonferronipost-hoc prikazal razlike medošAntona
Ukmarja Koper na eni terošDragotina Ketteja Ilirska Bistrica,oš
Solkan inošVoliˇ cina na drugi strani. V vseh omenjenih šolah uˇ citelji
namreˇcpripoukutj1 uporabljajo vsebinsko in jezikovno integrirani
pristop pouˇ cevanjaclilali temu podobnepristope, kar je vzrok za
omenjene razlike v stališˇ cih. Prispevek pomembnopripomore k
razumevanju stališˇ c vodstvenih delavcev in uˇ citeljev tujega jezika,
kar lahko v procesu uvajanja prvega tujega jezika izraziteje vpliva na
spremembo stališˇ c in na kakovostno delo uˇ citeljev pri pouku.
Kljuˇ cne besede: mlajši uˇ cenci, osnovna šola, prvi tuji jezik, spol,
starost, stališˇ ca ravnateljev, stališˇ ca uˇ citeljev, zgodnje obdobje
Uvod
Pouˇ cevanju tujega jezika (v nadaljevanju tj) je bilo v preteklosti
namenjeno veliko ˇ casa in pozornosti, predvsem zaradi oblikova-
nja stališˇcdouˇcenjavzvezistem.Sstališˇ ci do uˇ cenja tujega jezi-
kasosezaˇ celiukvarjativpoznihšestdesetihinsedemdesetihletih
minulega stoletja (Rivers 1965; Jakobovits 1970; Lambert 1972), v
zadnjem ˇ casu pa se temu posveˇ ca tudi Pinter (2006; 2011). Ca-
meron (2001, 1) trdi, da se pouˇ cevanje tujega jezika v zgodnjem
obdobju, se pravi v otroštvu, bistveno razlikuje od pouˇ cevanja od-
raslih ali srednješolcev. Mlajši uˇ cenci so namreˇ c bolj navdušeni
in živahnejši od starejših, pogosteje se bodo preizkusili v razliˇ c-
vodenje 2|2019: 57–72

Tilen Smajla
nih dejavnostih, ˇ ceravno jim niso popolnoma jasni cilji vaje, bolj
siprizadevajo bitivšeˇ cniuˇ citelju.Polegtegaimajomlajšiuˇ cenciv
primerjavisstarejšimimanjvirov,nakatereselahkonaslonijo,in
so manj sposobni uporabljati abstraktne jezikovne analize (Pinter
2006, 17). Zato mlajši uˇ cenci še niso usposobljeni za prosto prei-
gravanje jezikovnih prvin v drugem jeziku, ˇ cesar so starejši uˇ ceˇ ci
se že vešˇ ci (Pinter 2006, 18).
Pouˇ cevanje tjv zgodnjem obdobju je kompleksen pedagoško-
psihološki pojav, saj prinjem pridejo do izraza dejavniki, ki sopo-
membni za pozitiven uˇ cni rezultat, kot na primer uˇ cenˇ ceva mo-
tivacija za uˇ cenje (Brumen, Kolbl Ivanjšiˇ c in Pšunder 2015, 29).
Jazbec,
ˇ
Cagran in Lipavic Oštir (2016, 126) celo trdijo, da je mo-
tivacija tisti dejavnik, ki zelo vpliva na vse oblike uˇ cenja. Drugi
enako pomemben dejavnik je bogata, raznovrstna in pogosta iz-
postavljenost jezikovnim prvinam(Muñoz2016). Toje šeposebno
pomembno v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju (v nadalje-
vanju 1.vio), saj je do pred kratkim veljalo prepriˇ canje, da pride-
jo mlajši otroci v šolo kot neke vrstetabula rasa. Poleg tega imajo
naravno zmožnost, ki jim pomaga pri uˇ cenju na splošno ter iz-
boljša proces uˇ cenja tj1, do katerega so še pred vstopom v šolo
oblikovali nekostališˇ ce (Moon2005, 1–15).MacIntyreidr.(2002,v
Mihaljevi´ c Djigunovi´ c 2012, 57) so v zvezi s tem prepriˇ cani, da je
motivacija pri mlajših uˇ cencih lahko precej nestabilna, prav tako
njihova pozitivna naravnanost, kar je moˇ cno odvisno do prisotno-
sti ali odsotnosti uˇ cnih težav.
Za mlajše uˇ cence osnovnih šol je namreˇczna ˇ cilno, da so na-
klonjeni uˇ cenjutjin da so sposobni dosegati dobre uˇ cne rezulta-
te, kadar uˇ cenje poteka v primerno intenzivnem tujejezikovnem
okolju. Že od malih nog živijo v raznojeziˇ cnih okoljih in v bližini
vrstnikov, ki mogoˇ ce ne prihajajo iz istega jezikovnega ali kultur-
nega okolja, poleg tega so mlajši uˇ cenci v vsakdanjem življenju
izpostavljeni pogostim tuje- oziroma raznojeziˇ cnim impulzom v
razliˇ cnih medijih (Ministrstvo za izobraževanje, znanost, kulturo
in šport 2012).
Vnadaljevanjunavajamodvadejavnika,kijumoramoprizgod-
njem uˇ cenju tjupoštevati, in sicer gre za družbeno-politiˇ cno di-
menzijo in usposobljenost uˇ citelja (Enever 2016, 355). Glede na
navedeno se lahko pouˇ cevalni pristopi spreminjajo, zaradi ˇ cesar
sorezultatipovsem razliˇ cni. Vokoljih, v katerih je anglešˇ ciname-
dij pouˇ cevanja (angl. emi– English as Medium of Instruction), je
izpostavljenostjezikovnimprvinamzelointenzivnavcelotnemuˇ c-
nem naˇ crtu, kar je v bistvu podobno pristopom razliˇ cnih jezikov-
58

Stališˇ ca mlajših uˇ cencev v zvezi z uvajanjem prvega tujega jezika
nih kopeli (angl. immersions), in sicer to opažamo še zlasti v nek-
danjih britanskih in francoskih kolonijah (Enever 2016, 353). Po-
leg omenjenega razloga jepostal angleški jezik, kot pravi Graddol
(2006, 88–91), tako razširjen zaradi dejstva, da »anglešˇ cina ni le
izobraževalni,temveˇ cvseboljtudipolitiˇ cniinekonomskiprojekt«.
To pa pomeni, da si vlade v državah, v katerih anglešˇ cina ni po-
govorni ali uradni jezik, prizadevajo jezikovno tako opremiti pre-
bivalstvo, da bo lahko konkurenˇ cno na svetovnem trgu. Richards
in Rodgers omenjata še nekaj drugih pomembnih komponent, in
sicer gre za tako imenovane individualne dejavnike (Richards in
Rodgers 2014, 28), h katerim sodijo priljubljeni uˇ cni stili, afektiv-
ne dejavnike, motivacijo in uˇ cne strategije (Richards in Rodgers
2014, 28).
Omeniti moramo še stališˇ ca drugih dveh skupin pomembnih
deležnikovvprocesuoblikovanjamnenjuˇ cencev,insicervodstva,
tj. ravnateljev,
1
in uˇ citeljev
2
tujega jezika. Ravnatelji na oblikova-
nje stališˇcuˇ cencev in uˇ citeljev težko neposredno vplivajo, ˇ ceprav
veliko avtorjev na podroˇ cju vodenja v vzgoji in izobraževanju (Er-
ˇ culj 2013; Erˇ culj in Koren 2003; Erˇ culj in Širec 2004; MacBeath
in Dempster 2009; Male in Palaiologou 2012) govori o posrednem
vplivu, saj ravnatelj vpliva predvsem na motiviranje uˇ citeljev in
na ustvarjanje ustreznih razmer za njihovo profesionalno rast in
razvoj. Velikokrat o smeri, v katero se bo razvijalo uˇ cenje stro-
kovnih delavcev in v katero bo naravnana šola, ter na to, kako bo
poskrbljeno za kakovostno rast strokovnih delavcev, odloˇ cajo sta-
lišˇ ca ravnateljev. Njihova stališˇ ca do novosti na podroˇ cju vzgoje
inizobraževanjalahkomoˇ cnovplivajo nato,kateraizobraževanja
strokovnih delavcev bodo spodbujali in za katero didaktiˇ cno no-
vost se bodo v šoli odloˇ cili. Na raziskovanje stališˇ c ravnateljev so
sevpreteklostiosredinjalirazliˇ cniavtorji;takojenaprimerErˇ culj
(2004, 85) trdila, da je ravnateljeva vloga pomembna in pri spod-
bujanju zaposlenih k izobraževanju vˇ casih celo odloˇ cilna. Do po-
dobnih ugotovitev so prišli tudi nekateri drugi strokovnjaki za ka-
kovostvvzgojiinizobraževanju.Cenciˇ cinErˇ culj(2014,6),Emese
Kovacs(2010,129–130),Koren(2006),Krüger,WitziersinSleegers
(2007),Stronach(2000)inTrnavˇ ceviˇ c(2000)sopoudarjali,daima-
jo na kakovost organizacije najveˇ cji vpliv vodilni.
1
Izraz »ravnatelj«oznaˇ cuje takoravnatelja oziroma pomoˇ cnika ravnateljakotvodje
podružniˇ cnih šol in druge zaposlene, ki opravljajo to dolžnost (vršilce dolžnosti,
pooblašˇ cence),in je uporabljenspolno nevtralno.
2
Izraz »uˇ citelj« oznaˇ cuje tako uˇ citelje v osnovni kot profesorje v srednjišoli, pa tudi
vzgojitelje v vrtcih in dijaškihdomovih ter je uporabljenspolno nevtralno.
59

Tilen Smajla
Tudi stališˇ ca in prepriˇ canja strokovnih delavcev so pomemben
dejavnik, saj moˇ cno vplivajo na njihovo ravnanje (Zavašnik Arˇ c-
nik 2015, 12). Zavašnik Arˇ cnikova (2015) ugotavlja, da so stali-
šˇ ca globoko zasidrana v preteklih izkušnjah ter vzgojnih in uˇ cnih
modelih. So implicitna, zato strokovni delavci potrebujejo jezik
in prostor, da jih ubesedijo, ter predvsem podporo, da bodo nji-
hova implicitna vedenja postala eksplicitna, kar v praksi pomeni
ustvarjanje okolišˇ cin za sooˇ cenje potencialno neustreznih impli-
citnihstališˇcinprepriˇ canjznovimi.Zaravnatelje vzgojno-izobra-
ževalnihzavodovjeprispreminjanjustališˇcinprepriˇ canjstrokov-
nih delavcev pomembno, da strokovnim delavcem ne le ponudijo
podporo, ustvarijo zaupanje in uˇ cno okolje, v katerem je mogo-
ˇ ce sooˇ cati in primerjati razliˇ cna stališˇ ca in prepriˇ canja, temveˇcda
obvladujejomedgeneracijskerazlike,karpomenitudipoznavanje
znaˇ cilnosti razliˇ cnih generacij in njihovih motivov za uˇ cenje (Za-
vašnik Arˇ cnik 2015).
Tudi delo uˇ citeljev postaja v današnjem ˇ casu globalizacije vse
zahtevnejše, saj morajo upoštevati spremenjen odnos uˇ cencev do
informacij, kultureinznanja(Slivar2009,415,vŽerakinBoštjan-
ˇ ciˇ c2018,38).Uˇ citelji morajovdelozuˇ cenciinprioblikovanju od-
nosov vložiti veliko ˇ casa in pozornosti (Skaalvik in Skaalvik 2011
v Žerak in Boštjanˇ ciˇ c 2018, 38). To lahko vodi v oblikovanje sta-
lišˇcouˇcenjuinpouˇ cevanju, kiuˇ cenˇ cevemunapredku mordaniso
naklonjena, kar dolgoroˇ cno niustrezno.Vnadaljevanju prispevka
bomo opisali raziskovalni problem.
Raziskovalniproblem
V šolskem letu 2014/2015 so prvi tuji jezik (tj1) zaˇ celi uvajati v
drugi razred prve tretjine slovenskih javnih osnovnih šol. Posku-
sno uvajanje je trajalo do šolskega leta 2016/2017, do takrat naj bi
ga uvedli v vse slovenske javne osnovne šole. Uˇ citelji tj1najbi
pri pouku uporabljali pristop clil,kipajevuˇ cnem naˇ crtu ome-
njenkot didaktiˇ cno priporoˇ cilo in nekotobvezen pristop kuˇ cenju
(Ministrstvozaizobraževanje, znanostinšport,2012).Pripristopu
clilse kot uˇ cni jezik uporablja tuji jezik, ˇ ceprav zaradi ustavnih
doloˇ cil v Sloveniji (Ustava Republike Slovenije,
3
ˇ clen 11) pouk v
javnih šolah ne sme potekati v tujem jeziku (razen na obmoˇ cjih,
kjerživitaitalijanska inmadžarskaavtohtonamanjšinainsepouk
v javnih šolah odvija v italijanšˇ cini in madžaršˇ cini). Doslej ni bi-
3
UradnilistRepublikeSlovenije, št. 33/91.
60

Stališˇ ca mlajših uˇ cencev v zvezi z uvajanjem prvega tujega jezika
la o stališˇ cih mlajših uˇ cencev do uvajanjatj1 opravljena nobena
empiriˇ cna raziskava, kar nas je spodbudilo, da smo se odloˇ cili te-
meljito raziskati problem. Zanimal nas je predvsem pogled uˇ cen-
cev na uˇ cenje tj1. Mladost uˇ cencev je pri tem predstavljala še
poseben izziv, ˇ ceprav imajo tako raziskovalci kot praktiki na voljo
veliko motivacijskih orodij. Enever (2011) je v zvezi s tem ugo-
tavljala, da se mlajši uˇ cenci tujejeziˇ cnemu pouku ne prikljuˇ cijo
popolnoma brez izoblikovanih stališˇ c do tujega jezika. Znaˇ cilnost
stališˇ cpajeravnovtem,dajihjetežkospreminjati(Ule1997,115;
Ule 2005; Wesely 2012).
Nameninraziskovalnehipoteze
Da bi preverili hipoteze, smo raziskavo osredinili na osem javnih
osnovnih šol iz razliˇ cnih regij Republike Slovenije. Postavili smo
tri raziskovalne hipoteze, in sicer nas je zanimalo, ali obstajajo
statistiˇ cnoznaˇ cilnerazlikevstališˇ cihmlajšihuˇ cencevdouvajanja
tj1 glede na spol, starost in šolo, kjer pouˇ cujejotj1.
Metoda
Raziskovalnaparadigma
Raziskavosmoizpeljalivskladuzdeskriptivnoinkavzalno,neeks-
perimentalnokvantitativnoparadigmopedagoškegaraziskovanja.
Rezultate bomo predstavili v preglednicah.
Raziskovalnivzorecinzbiranjepodatkov
K raziskavi smo povabili 61 slovenskih javnih osnovnih šol, ki so
bile v skladu z zahtevami Ministrstva za izobraževanje, znanost in
šport izbrane za prvi krog uvajanjatj1 v drugi razred (Pravilnik
o postopnem uvajanju prvega tujega jezika v 2. razred osnovne
šole
4
). S šolami smo vzpostavili stik po elektronski pošti. Izkazalo
se je, da je od predvidenih 61 osnovnih šoli 59 ali 96,75% imelo
namen uvajati tj1v1.vio. Osem osnovnih šol (ali 13,5%) je v
nadaljevanju privolilo v sodelovanje v naši raziskavi. Na šole smo
nato poslali natisnjene anketne vprašalnike in obrazce o privoli-
tvi za sodelovanje, ki so jih podpisali starši anketirancev. Anketne
vprašalnike smo poslali v obdobju januar/februar 2015 in znova
junija 2015. V prvem terminu anketiranja se je odzvalo 257 anke-
tirancev, v drugem pa 230.
4
UradnilistRepublikeSlovenije, št. 20/14.
61

Tilen Smajla
Merskiinstrument
Kot merski instrument smo uporabili poslovenjeni ter našim raz-
meram prilagojeni amtb– Attitude/Motivation Test Battery (Gar-
dner 2004) (slov. lestvica merjenja stališˇ c/motivacije). Izvirni in-
strument je že standardiziran, preveden je bil v številne jezike in
so ga uporabili v Romuniji, Španiji, Braziliji, na Hrvaškem, Japon-
skem in Poljskem. V izvirniku so ga sestavljale 104 trditve na 7-
stopenjski Likertovi lestvici stališˇ c. Vprašanec izrazi svoje stališˇ ce
tako, da na njej obkroži odgovor, s katerim se bodisi strinja ali pa
ne,pri ˇ cemervrednost1pomeninikakorsenestrinjam,vrednost7
papopolnomasestrinjam.Vrazliˇ cici,kismojozapotrebenašera-
ziskave priredili in prilagodili našim razmeram, smo v slovenšˇ ci-
noprevedli tisti del, ki je bil najprimernejši za ugotavljanje stališˇ c
vprašancev, 7-letnikov v 2. razreduoš. Tako smo instrument obli-
kovali iz enajstih trditev. S Cronbachovim koeficientom alfa smo
preverili zanesljivost merjenja, ki je za prvi termin anketiranja α
=0,767,zadrugipaα=0,778,karjevskladustem,karmeniField
(2005, 640), ugoden rezultat.
Postopkiobdelavepodatkov
Podatke smo statistiˇ cno obdelali z opisno statistiˇcnoanalizo(fre-
kvenˇ cnedistribucijeinpredstavitev),doloˇ cilismosrednjevredno-
sti in mere razpršenosti podatkov. Pri analizah smo uporabili pro-
gramspssibm(program za statistiˇ cne obdelave in interpretacije
ameriške družbe ibm), razliˇ cici 22 in 23. Dve spremenljivki, sta-
rost in spol, smo upoštevali kot numeriˇ cni spremenljivki ter ju ta-
ko tudi obdelali. Preverili smo še porazdelitev posameznih spre-
menljivk in njihovih kazalnikov (koeficient asimetrije in splošˇ ce-
nosti). Hipoteze smo preverjali z bivariatno (t-preizkus) in veˇ cva-
riantno statistiˇ cno analizo (analiza variance ter preizkus post-hoc
pri spremenljivki šola).
Rezultatiinrazprava
Pri analizi smo upoštevali enajst trditev. Na zaˇ cetku empiriˇ cnega
dela raziskave predstavljamo rezultate izraˇ cuna opisne statistike.
Iz preglednic 1 in 2 je mogoˇ ce zaznati, da imajo vsi anketiranci
do uˇ cenjatj1vpovpreˇ cju pozitivno stališˇ ce. Nato smo pregledali
vrednosti aritmetiˇ cnih sredin in ugotovili, da so se v prvem ter-
minu anketiranci najbolj strinjali s trditvijo »Dobro je, da se uˇ cim
angleško« (¯ x = 6,33). Zelo so se strinjali tudi s trditvijo »Tujega
62

Stališˇ ca mlajših uˇ cencev v zvezi z uvajanjem prvega tujega jezika
preglednica1 Opisna statistika kazalnikov, s katerimi smo preverjali stališˇ cauˇ cencev do
uvajanja prvega tujega jezika v drugi razred osnovne šole v prvem terminu
Trditev ¯xs ka ks n
Tujega jezika se uˇ cim zato, da se lahkopogovarjam
z ljudmi, ki ta jezik govorijo.
6,31 1,43 5,21 –2,39 257
Kdor govori angleško, se mi zdi zanimiv. 5,59 1,76 0,70 –1,25 257
Anglešˇ cina je zanimiva. 6,07 1,65 2,98 –1,95 257
Želim si uˇ citi se anglešˇ cine. 5,97 1,76 2,19 –1,80 257
Uˇ cenje anglešˇ cine se mi zdi zanimivo. 6,01 1,54 3,17 –1,88 257
Pri pouku anglešˇ cine se veliko nauˇ cim. 6,11 1,55 3,18 –1,97 257
Dobro je, da seuˇ cim angleško. 6,33 1,55 5,25 –2,51 257
Zunaj razreda se ne bojim govoriti angleško. 4,78 2,53 –1,45 –0,53 256
Pouk anglešˇ cineje zanimiv. 5,90 1,81 1,83 –1,73 257
V razredu se ne bojim govoriti angleško. 5,28 2,36 –0,84 –0,92 257
Starši soveseli, dase uˇ cim govoriti angleško. 5,57 2,20 0,05 –1,29 256
preglednica2 Opisna statistika kazalnikov, s katerimi smo preverjali stališˇ cauˇ cencev do
uvajanja prvega tujega jezika v drugi razred osnovne šole v drugem terminu
Trditev ¯xs ka ks n
Tujega jezika se uˇ cim zato, da se lahkopogovarjam
z ljudmi, ki ta jezik govorijo.
6,16 1,46 4,08 –2,10 230
Kdor govori angleško, se mi zdi zanimiv. 5,58 1,91 0,46 –1,28 230
Anglešˇ cina je zanimiva. 5,74 1,79 1,15 –1,46 230
Želim si uˇ citi se anglešˇ cine. 5,74 1,78 1,10 –1,44 230
Uˇ cenje anglešˇ cine se mi zdi zanimivo. 5,79 1,78 1,04 –1,47 230
Pri pouku anglešˇ cine se veliko nauˇ cim. 6,37 1,21 4,37 –2,16 230
Dobro je, da seuˇ cim angleško. 6,47 1,26 7,17 –2,73 230
Zunaj razreda se ne bojim govoriti angleško. 5,00 2,33 –1,10 –0,70 230
Pouk anglešˇ cineje zanimiv. 5,56 2,03 0,30 –1,31 230
V razredu se ne bojim govoriti angleško. 5,46 2,31 –0,46 –1,12 229
Starši soveseli, dase uˇ cim govoriti angleško. 5,39 2,22 –0,29 –1,14 230
jezika se uˇ cim zato, da se lahko pogovarjam z ljudmi, ki ta jezik
govorijo« (¯ x = 6,31). Anketiranci so se zelo strinjali tudi s trditvi-
jo »Pri pouku anglešˇ cine se veliko nauˇ cim« (¯ x = 6,11). Pri drugih
trditvah smo prav tako zaznali visoke aritmetiˇ cne sredine (višje
od 5,2 do 5,9), kar kaže na precej pozitivno stališˇ ce do uˇ cenja tj
1. Izjema je trditev »V razredu se ne bojim govoriti angleško« (¯ x
= 4,78), ki nakazuje, da se doloˇ cen delež uˇ cencev v razredu boji
govoriti v tujem jeziku. V drugem terminuso bile aritmetiˇ cne sre-
dinepriveˇ cini trditev,torejprisedmihodenajstih,nekoliko nižje,
izjema so štiri trditve (»Pri pouku anglešˇ cine se veliko nauˇ cim«,
63

Tilen Smajla
»Dobroje,daseuˇ cim angleško«, »Zunaj razreda se ne bojim go-
voritiangleško« ter»Vrazredusenebojim govoritiangleško«), pri
katerih so se aritmetiˇ cne sredine nekoliko poveˇ cale, kar kaže na
veˇ cjo naklonjenost uˇ cenju tujega jezika.
Nadaljujemo predstavitev pregleda koeficientov splošˇ cenosti in
asimetrije. Preveriti smo namreˇ c želeli, kateri kazalniki izkazuje-
jo normalno razporeditev in kateri odstopajo oziroma je njihova
vrednost višja od |2|. Takšnih kazalnikov pri nadaljnji obravnavi
trditve ne moremo upoštevati in smo jih izloˇ cili. Pri vzorcu 257
uˇ cencev smo ugotovili, da odstopa pet trditev, pri katerih so vre-
dnosti koeficienta asimetrije in splošˇ cenosti bistveno veˇ cje od |2|.
Grezatrditve»Tujegajezikaseuˇ cimzato,daselahkopogovarjam
z ljudmi, ki ta jezik govorijo« (koeficient asimetrije ima vrednost
5,21, koeficient splošˇ cenosti pa –2,39), »Anglešˇ cina je zanimiva«
(koeficient asimetrije ima vrednost 2,98), »Uˇ cenje anglešˇ cine se
mizdizanimivo«(koeficientasimetrijeimavrednost3,17),»Pripo-
ukuanglešˇ cine se veliko nauˇ cim«(koeficient asimetrije imavred-
nost 3,18) ter »Dobro je, da se uˇ cim angleško« (vrednost koefici-
enta asimetrije je 5,24, koeficienta splošˇ cenosti pa –2,51). Odloˇ cili
smo se, da teh kazalnikov v nadaljevanju ne bomo vkljuˇ cili v ana-
lize. Pri vzorcu 230 uˇ cencev smo ugotovili, da odstopajo le trije
kazalniki, ki jih zato nismo vkljuˇ cili v analize, in sicer gre za trdi-
tve »Tujega jezika se uˇ cim, da se lahko pogovarjam z ljudmi, ki ta
jezik govorijo« (pri kateri je vrednost koeficienta asimetrije 4,08,
vrednost koeficienta splošˇ cenosti pa –2,10), »Pri pouku anglešˇ ci-
ne se veliko nauˇ cim« (pri kateri je vrednost koeficienta asimetrije
4,37, vrednost koeficienta splošˇ cenosti pa –2,16) ter »Dobro je, da
se uˇ cim angleško« (vrednost koeficienta asimetrije je 7,17, splo-
šˇ cenosti pa –2,73). Te kazalnike smo iz nadaljnje statistiˇ cne anali-
ze izloˇ cili.
V nadaljevanju predstavljamo rezultate, ki smo jih dobili z ana-
lizo stališˇ c mlajših uˇ cencevdo uvajanjatj1.Preverili smo,ali ob-
stajajo statistiˇ cno znaˇ cilne razlike v stališˇ cih uˇ cencev slovenskih
javnih osnovnih šol do uvajanja prvega tujega jezika v drugi ra-
zred glede na njihov spol. Za preverjanje raziskovalnih hipotez
smo uporabili t-test za neodvisne vzorce. Rezultate analize t-pre-
izkusa za prvi termin predstavljamo v preglednici 3.
Izrezultatovvpreglednici3jerazvidno,daobstajaleenastatis-
tiˇ cno znaˇ cilna razlika v stališˇ cih anketirancev do uvajanja prvega
tujegajezikagledenaspolvprvemterminu,insicersmostatistiˇ c-
no znaˇ cilno razliko s stopnjo, nižjo od 0,05%, ugotovili pri trditvi
»Poukanglešˇ cinejezanimiv«(p=0,01).Sicerjetrditev,dajepouk
64

Stališˇ ca mlajših uˇ cencev v zvezi z uvajanjem prvega tujega jezika
preglednica3 Razlike v stališˇ cihmlajših uˇ cencevdo uvajanja prvega tujega jezika glede na spol
anketirancevv prvem terminu
Trditve ¯xFptp
Kdor govori angleško, se mi zdi zanimiv. Deklice 5,75 1,72 0,29 –1,25 0,21
Deˇ cki 5,47
Dobro je, da seuˇ cim angleško. Deklice 6,49 4,18 0,04 0,97 0,33
Deˇ cki 6,21
Zunaj razreda se ne bojim govoriti angleško. Deklice 4,60 1,34 0,24 0,97 0,33
Deˇ cki 4,91
Pouk anglešˇ cineje zanimiv. Deklice 6,21 13,02 <0,01 –2,31 <0,01
Deˇ cki 5,68
V razredu se ne bojim govoriti angleško. Deklice 5,22 0,88 0,34 0,38 0,70
Deˇ cki 5,33
Starši soveseli, dase uˇ cim govoriti angleško. Deklice 5,53 <0,01 0,95 0,22 0,79
Deˇ cki 5,60
preglednica4 Razlike v stališˇ cihmlajših uˇ cencevdo uvajanja prvega tujega jezika glede na spol
anketirancevv drugem terminu
Trditve ¯xFptp
Kdor govori angleško, se mi zdi zanimiv. Deklice 5,98 17,17 <0,01 –2,56 <0,01
Deˇ cki 5,33
Anglešˇ cina je zanimiva. Deklice 6,06 10,46 <0,01 –2,17 0,02
Deˇ cki 5,54
Želim si uˇ citi se anglešˇ cine. Deklice 6,05 5,14 0,02 –2,13 0,03
Deˇ cki 5,55
Uˇ cenje anglešˇ cine se mi zdi zanimivo. Deklice 6,12 10,12 <0,01 –2,37 0,01
Deˇ cki 5,58
Pouk anglešˇ cineje zanimiv. Deklice 5,94 12,06 <0,01 2,35 0,01
Deˇ cki 5,33
V razredu se ne bojim govoriti angleško. Deklice 5,10 5,42 0,02 1,83 0,06
Deˇ cki 5,68
Starši soveseli, dase uˇ cim govoriti angleško. Deklice 5,48 2,38 0,12 –0,52 0,60
Deˇ cki 5,33
anglešˇ cine zanimiv, višje ocenilo veˇ c deklic kot deˇ ckov. Predvide-
vamotorej,dasobilepripoukutj1uporabljenetakšnemetodein
uˇ cne strategije, ki so bolj poskrbele za veˇ cjo uˇ cno motivacijo pri
deklicah kot pri deˇ ckih.
Iz preglednice 4 so razvidni naslednji rezultati: v drugem ter-
minu anketiranja smo ugotovili pet statistiˇ cno znaˇ cilnih razlik pri
stališˇ cih uˇ cencev do uvajanja tj1 glede na spol, in sicer pri trdi-
65

Tilen Smajla
preglednica5 Razlike v stališˇ cihmlajših uˇ cencevdo uvajanja prvega tujega jezika
glede na starostanketirancevv prvem terminu
Trditev Fptgp
Tujega jezika se uˇ cim zato, da se lahko
pogovarjam z ljudmi, ki ta jezik govorijo.
(1) 0,158 0,69 –0,356 255 0,72
(2) –0,360 166 0,72
Kdor govori angleško, se mi zdi zanimiv. (1) 0,075 0,785 –0,901 255 0,36
(2) –0,891 156 0,37
Anglešˇ cina je zanimiva. (1) 0,380 0,538 –0,285 255 0,77
(2)
Želim si uˇ citi se anglešˇ cine. (1) 0,184 0,668 –0,525 255 0,60
(2) –0,526 162 0,60
Uˇ cenje anglešˇ cine se mi zdi zanimivo. (1) 3,873 0,050 0,804 255 0,42
(2) 0,739 132 0,46
Pri pouku anglešˇ cine se veliko nauˇ cim. (1) 0,881 0,349 0,288 255 0,77
(2) 0,280 150 0,78
Dobro je, da seuˇ cim angleško. (1) 0,530 0,467 0,295 255 0,76
(2) 0,286 150 0,77
Zunaj razreda se ne bojim govoriti angleško. (1) 4,169 0,042 –2,076 254 0,03
(2) –2,131 172 0,03
Pouk anglešˇ cineje zanimiv. (1) 0,454 0,501 0,384 255 0,70
(2) 0,375 151 0,70
V razredu se ne bojim govoriti angleško. (1) 0,013 0,909 0,051 255 0,96
(2) 0,050 158 0,96
Starši soveseli, dase uˇ cim govoriti angleško. (1) 0,267 0,606 0,060 254 0,95
(2) 0,058 152 0,95
opombe Naslovi vrstic: (1) enakostvariance, (2) neenakostvariance.
tvah »Kdor govori angleško, se mi zdi zanimiv« (p < 0,01), »Angle-
šˇ cina je zanimiva« (p = 0,02), »Želim si uˇ citi se anglešˇ cine« (p =
0,03), »Uˇ cenje anglešˇ cine se mi zdi zanimivo« (p = 0,01) ter »Pouk
anglešˇ cine je zanimiv« (p = 0,01). Ob primerjavi terminov anke-
tiranja smo tako ugotovili, da imajo pri vseh trditvah deklice bolj
pozitivna stališˇ ca do tujega jezika in do pouka tujega jezika kakor
deˇ cki. Zato lahko pri omenjenih petih trditvah hipotezo 1 potrdi-
mo.
Vnadaljevanjusmopreverjali stališˇ ceuˇ cencevdouvajanjatj1
glede na starost. Rezultate predstavljamo v preglednicah 5 in 6.
Rezultat t-preizkusa za oba termina anketiranja prikazuje le
eno statistiˇ cno znaˇ cilno razliko pri stališˇ cih mlajših uˇ cencev do
uvajanjatj1 glede na spol, in sicer gre za trditev »Zunaj razreda
se ne bojim govoriti angleško« (p = 0,03) v prvem terminu anketi-
ranja. Tudi v drugem terminu anketiranja smo zaznali eno statis-
66

Stališˇ ca mlajših uˇ cencev v zvezi z uvajanjem prvega tujega jezika
preglednica6 Razlike v stališˇ cihmlajših uˇ cencevdo uvajanja prvega tujega jezika
glede na starostanketirancevv drugemterminu
Trditev Fptgp
Tujega jezika se uˇ cim zato, da se lahko
pogovarjam z ljudmi, ki ta jezik govorijo.
(1) 3,579 0,06 1,855 228 0,06
(2) 1,874 226 0,06
Kdor govori angleško, se mi zdi zanimiv. (1) 3,398 0,06 1,071 228 0,28
(2) 1,080 227 0,28
Anglešˇ cina je zanimiva. (1) 10,874 0,00 2,147 228 0,03
(2) 2,180 220 0,03
Želim si uˇ citi se anglešˇ cine. (1) 5,360 0,02 1,071 228 0,28
(2) 1,080 227 0,28
Uˇ cenje anglešˇ cine se mi zdi zanimivo. (1) 4,107 0,04 0,943 228 0,34
(2) 0,951 227 0,34
Pri pouku anglešˇ cine se veliko nauˇ cim. (1) 0,517 0,47 –0,409 228 0,68
(2) –0,408 223 0,68
Dobro je, da seuˇ cim angleško. (1) 0,169 0,68 0,086 228 0,93
(2) 0,037 0,84 –0,172 228 0,86
Zunaj razreda se ne bojim govoriti angleško. (1) 0,169 0,68 0,086 228 0,93
(2) 0,086 226 0,93
Pouk anglešˇ cineje zanimiv. (1) 3,680 0,05 0,672 228 0,50
(2) 0,678 227 0,49
V razredu se ne bojim govoriti angleško. (1) 0,895 0,34 –0,941 227 0,34
(2) –0,939 223 0,34
Starši soveseli, dase uˇ cim govoriti angleško. (1) 5,779 0,01 0,851 228 0,39
(2) 0,857 228 039
opombe Naslovi vrstic: (1) enakostvariance, (2) neenakostvariance.
tiˇ cno znaˇ cilno razliko v stališˇ cih uˇ cencev, in sicer pri trditvi »An-
glešˇ cinajezanimiva«(p=0,03).Zatolahkohipotezo2potrdimole
pri teh dveh trditvah.
V nadaljevanju predstavljamo rezultate, ki smo jih dobili z ana-
lizo stališˇ c mlajših uˇ cencev do uvajanjatj1 glede na šolo, kjertj
1pouˇ cujejo. Rezultat analize variance za oba termina anketiranja
predstavljamo v preglednici 7.
Rezultat analize variance pri stališˇ cih mlajših uˇ cencev do uva-
janjatj1gledenašolo,kjertj1pouˇ cujejo,vobehterminihanke-
tiranja prikazuje razlike pri trditvi 8 (»Ne bojim se govoriti angle-
ško zunaj razreda«), pri trditvi 9 (»Pouk anglešˇ cine je zanimiv«),
pri trditvi 10 (»V razredu se ne bojim govoriti angleško«) ter pri
trditvi 11 (»Starši so veseli, da se uˇ cim govoriti angleško«). Sta-
tistiˇ cno znaˇ cilne razlike v stališˇ cih smo zaznali pri trditvi »Zunaj
razredasenebojim govoriti angleško«. Trditev 1,3,4,5,6,in7ni-
67

Tilen Smajla
preglednica7 Rezultat analize variance stališˇ c mlajših uˇ cencevdo uvajanjatj1 glede na šolo,
kjer pouˇ cujejotj1
Trditve Prvi termin Drugi termin
FpFp
Tujega jezika se uˇ cim zato, da se lahkopogovarjam
z ljudmi, ki ta jezik govorijo.
1,865 0,07 4,893 0,000
Kdor govori angleško, se mi zdi zanimiv. 1,694 0,11 1,526 0,170
Anglešˇ cina je zanimiva. 1,475 0,17 1,432 0,203
Želim si uˇ citi se anglešˇ cine. 1,586 0,14 2,582 0,019
Uˇ cenje anglešˇ cine se mi zdi zanimivo. 0,979 0,44 1,456 0,194
Pri pouku anglešˇ cine se veliko nauˇ cim. 1,893 0,07 2,600 0,019
Dobro je, da seuˇ cim angleško. 0,636 0,72 2,023 0,064
Zunaj razreda se ne bojim govoriti angleško. 2,911 0,00 1,992 0,068
Pouk anglešˇ cineje zanimiv. 0,642 0,72 2,536 0,021
V razredu se ne bojim govoriti angleško. 2,990 0,00 2,276 0,038
Starši soveseli, dase uˇ cim govoriti angleško. 4,406 <0,01 2,902 0,010
smo vkljuˇ cili v analize, saj so bile vrednosti njihovih koeficientov
splošˇ cenosti in asimetrije previsoke. V Bonferronijevih popravkih
smo nadalje prišli do naslednjih ugotovitev: v prvem terminu an-
ketiranjaizstopajotrijerezultatisstatistiˇ cnoznaˇ cilnorazliko,višjo
od stopnje 0,05%, in sicer trditev 8 (»Ne bojim se govoriti angle-
ško zunaj razreda«) (ošSolkan v primerjavi zošAntona Ukmarja
Koper – p = 0,00), trditev 10 (»V razredu se ne bojim govoriti an-
gleško«) (ošSolkan vprimerjavi zošAntonaUkmarjaKoper –p=
0,00)intrditev 11 (»Staršisoveseli, daseuˇ cimgovoriti angleško«)
(oš Antona Ukmarja Koper v primerjavi z oš Solkan – p=0,00
in ošVoliˇ cina v primerjavi z ošSolkan – p = 0,00). Bonferronije-
vi popravki so pri drugem terminu anketiranja zaznali statistiˇ cno
znaˇ cilne razlike pri nekaterih drugih trditvah, vendar znova tudi
pri že omenjenih 8 in 10. Zato lahko hipotezo 3 delno potrdimo le
pri trditvah 8, 10 in 11.
Zakljuˇ ckiinsklepnemisli
Namen naše raziskave je bil preveriti stališˇ ca mlajših uˇ cencev do
uvajanjatj1 v drugi razred osnovne šole in razlike v stališˇ cih do
tj1 glede na spol in starost uˇ cencev ter šolo, kjertj1pouˇ cujejo.
Rezultati statistiˇ cnih analiz nakazujejo, da imajo stališˇ ca v proce-
su uˇ cenja pomembno vlogo. Ule (1997) navaja, da na oblikovanje
stališˇ c nikoli ne moremo gledati kot na pojav, izvzet iz konteksta.
Avtorica trdi, da v procesu oblikovanja stališˇ c ljudje nenehno pri-
merjamonjihovoresniˇ cnost,našemotivein ˇ custvadodrugihljudi
68

Stališˇ ca mlajših uˇ cencev v zvezi z uvajanjem prvega tujega jezika
(Ule 1997). Ule (2005, 116) še izpostavlja, da so stališˇ ca pomem-
ben psihološki pojav zaradi dejstva, ker so sestavni del komple-
ksnihpovezav med ˇ clovekovo psiho innjegovim družbenim vede-
njem. Gardner in Lambert (1972) ugotavljata, da je raziskovanje
stališˇ c do tujih jezikov dandanes bistven dejavnik, ki pomaga pri
uspešnempouˇ cevanju. Omenjena avtorja poudarjata šepomemb-
no povezavo med tvornimi jezikovnimi vlogami na eni in pozitiv-
nim stališˇ cem ter motivacijo na drugi strani (Gardner in Lambert
1972).
Ugotavljali smo razlike v stališˇ cih mlajših uˇ cencev do uvaja-
nja tj1 glede na njihov spol, kar so naše analize potrdile. Spol
uˇ cencevje pri oblikovanju stališˇ c pomemben dejavnik, šezlasti je
to prišlo do izraza pri deklicah, ki so imele v primerjavi z deˇ cki
bolj pozitivna stališˇ ca do tj1. Zato bodo morali uˇ citelji tj1pri
pouku uporabljati še bolj pestre uˇ cne metode, saj je iz analiz oˇ ci-
tno,dadotlejuporabljenemetodeinstrategijeuˇ cencevnisodovolj
motivirale za uˇ cenje tujega jezika. Po drugi strani pa rezultati ra-
ziskave niso bili presenetljivi glede na starost uˇ cencev. Nekateri
so v drugem razredu dopolnili osem let, kar pa ni imelo veˇ cjega
vpliva na njihova stališˇ ca do uvajanjatj1. Pomembnejši vpliv na
oblikovanje stališˇcdotj1 ima šola, kjer se uˇ cencitj1uˇ cijo, kar
kaženadejstvo,daješolakotcelostnouˇ cnookoljepomembende-
javnik pri oblikovanju stališˇ c mlajših uˇ cencev do uˇ cenjatj1, pri
tempašeposebnopomembnovlogoigrajouˇ citelji.Uˇ citeljsemora
zavedati tega, da morajo uˇ cenci prevzemati odgovornost za svoje
uˇ cenje (Kalin 2004, 27). Stališˇ ce uˇ citeljev je na tem mestu seveda
prav tako pomembno, saj so za kakovosten vzgojno-izobraževalni
procesševednokljuˇ cni(Cenciˇ c2018,29).Takouˇ citeljpodpiraod-
govorno uˇ cenje, spodbuja soodgovornost uˇ cenˇ cev pri uˇ cenju (str.
28). V tem procesu se mora osvoboditi zavor, ki mu jih prinašajo
predstaveosamemsebiinuˇ cenju,sajlahkoosebnaprepriˇ canjain
stališˇ ca negativno vplivajo na uˇ cne rezultate (str. 29). Ravnatelje-
va vloga je v zadnjem desetletju postala vse kompleksnejša, saj so
ravnatelji pogosto razpeti med upravljanje in pedagoško vodenje,
poveˇ cuje sepatudi družbenipritisk zaradi posredneodgovornosti
za dosežke uˇ cenˇ cev (Žerak in Boštjanˇ ciˇ c 2018, 37). Zaradi spre-
menjene paradigme pouˇ cevanja tujega jezika, ki jo je pri pouku
tj1 prinesel pristop clil, je ravnateljeva naloga pri zagotavlja-
nju pogojev za ustrezno strokovno izobraževanje uˇ citeljev znova
stopila v ospredje (Brodar, Klemenc, Smrekar in Laco 2016, 52).
Rezultate naše raziskave lahko uporabimo pri nadaljnjem razi-
skovanju stališˇ c mlajših uˇ cencev, pa tudi pri oblikovanju smernic
za delo uˇ citeljev tujih jezikov, ki pouˇ cujejo v zgodnjem obdobju.
69

Tilen Smajla
Uˇ citelje bi ob tem radi spomnili, da so sami odgovorni za lastno
opolnomoˇ cenje na podroˇ cjih, na katerih so potrebe za krepitev
kompetenc še vedno velike, prav tako kot za krepitev strategij, ki
omogoˇ cajo boljše uˇ cenje in pouˇ cevanje. Pridobivanje uˇ citeljevih
kompetenc, potrebnih zaboljše uˇ cenjeinpouˇ cevanje, biradi zno-
va postavili v središˇ ce razvoja šole. Ravnateljeva vloga je pri tem
pomembna, saj se od klasiˇ cnega odloˇ canja o vsem usmerja proti
zagotavljanjuustreznihstruktur,kotsta ˇ casinprostorzavzpostav-
ljanje medsebojnega zaupanja in kolegialnosti v kolektivu, in kar
je še pomembneje, v podporo pri iskanju smisla in razumevanju
tistih, ki uvajajo spremembe (Sentoˇ cnik 2018, 52). Ravno pristop
clilpomeni pomembno paradigmatsko spremembo pri delu uˇ ci-
teljevinravnateljev, zatojekoristno, ˇ cetakoprvikakordrugioza-
vestijo dejstvo, da oboji delujejo kot vzor ali model, ki ga uˇ cenci
namerno ali nenamerno posnemajo (Cenciˇ c 2018, 29). Uˇ cne stra-
tegije in pristopi so pomemben dejavnik pri uspešno izpeljanem
pouku tujega jezika, saj lahko napaˇ cne metode in neprimerni pri-
stopi pri uˇ cencih izzovejo odpor do uˇ cenja in ne poskrbijo za nji-
hovepotrebe. Želimo si, da bi mlajši uˇ cencipripoukutj ˇ cutili, da
jih upoštevajo in bi bili izpolnjeni, da bi tujejezikovne zmožnosti
pridobivalivuˇ cnemokolju,kibovarnoinspodbudno.Nenazadnje
pa bi radi še poudarili, da je koristno, ˇ ce se uˇ citelji tujega jezika
zavedajo osebnostnih lastnosti mlajših uˇ cencev in jih pri naˇ crto-
vanju dejavnosti za pouk upoštevajo. Tako bodo možnosti za vnos
tujejeziˇ cnih vsebin bistveno bolje izkorišˇ cene, boljši izkoristek bo
tudi pri vrednotenju, prav tako je veˇ cja možnost, da bodo uˇ cenci
bolj samostojni in samozavestni uporabnikitj.
Literatura
Brodar, Š., A.Klemenc, B. Smrekar in J. Laco.2016. »Z gibanjem do
drugaˇ cnega pouka.«Vodenjevvzgojiinizobraževanju 14 (1): 49–69.
Brumen, M., P. Kolbl Ivanjšiˇ c in M. Pšunder. 2015. »Pedagoškividiki
pouˇ cevanja nejezikovnih predmetov v tujem jeziku.«Revija za
elementarno izobraževanje 8 (1–2): 27–42.
Cameron, L. 2001.Teaching Languages toYoung Learners. Cambridge:
Cambridge University Press.
Cenciˇ c, M. 2018. »Izpostavljeni elementi inovativnih uˇ cnih okolij.«
Vodenjevvzgojiinizobraževanju 16 (2): 25–37.
Cenciˇc,M.,inJ.Erˇ culj. 2014. »Izzivi vodenja vzgojno-izobraževanih
zavodov.«Sodobnapedagogika 65 (4): 6–10.
Emese Kovacs, N. 2010. »Zavezanost kakovosti.«Vodenjevvzgojiin
izobraževanju 8 (2): 70–88.
Enever, J. 2016. »Primaryelt: Issues and Trends.« V TheRoutledge
70

Stališˇ ca mlajših uˇ cencev v zvezi z uvajanjem prvega tujega jezika
HandbookofEnglishLanguage Teaching, ur. H. Graham, 353–364.
New York: RoutledgeHandbooks.
Enever, J., ur. 2011.ellie:EarlyLanguageLearninginEurope. London:
The British Council.
Erˇ culj, J. 2004. »Organizacijska kultura – neodkriti skriti kurikulum?«
Sodobnapedagogika 55 (2): 70–88.
Erˇ culj, J. 2013. »Ravnateljevo spremljanje in usmerjanje uˇ citeljevega
dela.«Vodenjevvzgojiinizobraževanju 11 (3): 47–69.
Erˇ culj, J., in A. Koren. 2003. »O vodenju vzgojno-izobraževalnih
organizacij.«Vodenjevvzgojiinizobraževanju 1 (1): 7–16.
Erˇ culj, J., in A. Širec. 2004. »Spremljanje in usmerjanje uˇ citeljevega dela:
(zamujena) priložnost ravnateljev za izboljšanje kakovosti vzgojno-
izobraževalnega dela.«Vodenjevvzgojiinizobraževanju 3: 5–24.
Field, A. 2005.Discovering StatisticsUsingspss. London: Sage.
Gardner, R. C. 2004. »The Attitude/MotivationTest Battery.«
http://publish.uwo.ca/∼gardner/docs/englishamtb.pdf
Gardner, R. C., in W. E. Lambert. 1972. Attitudesand Motivationin
SecondLanguage Learning. Rowley: NewburyHouse.
Graddol, D. 2006.EnglishNext. London: British Council.
Jakobovits, Leon A. 1969. Measuring ForeignLanguageAptitudeand
Attitude. Honolulu,hi: University of Hawaii.
Jazbec,S., B.
ˇ
Cagran in A. Lipavic Oštir. 2016. »Early Foreign Language
Learning from the Children’s Perspective.«TheNewEducational
Review 45 (3): 124–136.
Kalin, J. 2004. »Uˇ citeljev profesionalni razvoj in kultura uˇ ceˇ ce se
organizacije.«Vodenjevvzgojiinizobraževanju 2 (3): 25–36.
Koren, A. 2006.Avtonomija indecentralizacija vizobraževanju.
Ljubljana: Šola za ravnatelje; Koper: Fakulteta za management.
Krüger, M. L., B. Witziers in P. Sleegers. 2007. »The Impact of School
Leadership on School level Factors.«Policy andPractice 18 (1): 1–20.
Lambert, W. E. 1972. Language, Psychology,andCulture. 5. zv.Stanford,
ca: Stanford University Press.
MacBeath, J,. in N. Dempster, ur. 2009. Connecting Leadership and
Learning: Principles forPractice. Londonin New York: Routledge.
Male, T., in I. Palaiologou. 2012. »Learning-Centred Leadership or
PedagogicalLeadership? An Alternative Approachto Leadership
in Education Contexts.«InternationalJournal ofLeadership in
Education 15 (1): 107–118.
MacIntyre, P. D., S. C. Baker, R. Clément in L. A. Donovan 3 2002. »Sex
and Age Effects on Willingness to Communicate, Anxiety, Perceived
Competence, andl2Motivation Among Junior High School French
Immersion Students.«LanguageLearning 52 (3): 537–564.
Mihaljevi´ c Djigunovi´ c, J. 2012. »Odnos in motiviranost mlajših uˇ cencev
do uˇ cenja tujega jezika.«cepsJournal 2 (3): 56–72.
Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport. 2012.Program osnovna
šola:Tujijezik v2. in3.razredu; Uˇ cni naˇ crt. http://www.mizs.gov
71

Tilen Smajla
.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni
_UN/Tuji_jezij_v_prvem_VI_obdobju.pdf
Moon, J. 2005.Children Learning English: AGuidebook forEnglish
LanguageTeachers. Oxford: Macmillan.
Muñoz, C. 2016. »What is the Best Age to Learn a Second/Foreign
Language?«Canadian Modern LanguageReview.
http://www.utpjournals.press/journals/cmlr/Munoz
Pinter, A. 2006.Teaching Young LanguageLearners. Oxford:Oxford
University Press.
Pinter, A. 2011.Children Learning SecondLanguages. London: Palgrave
Macmillan.
Richards, J. S., in T. S. Rodgers, ur. 2014. »The Nature of Aproaches and
Methods in Language Teaching.« VApproaches andMethodsin
LanguageTeaching,ur.J.C.RichardsinT.S.Rodgers,28–44.
Cambridge: Cambridge University Press.
Sentoˇ cnik, S. 2018. »Distribuirano vodenje: podpora izgrajevanju uˇ ceˇ ce
se skupnosti.«Vodenjevvzgojiinizobraževanju 16 (3): 47–61.
Skaalvik, E. M., in S. Skaalvik. 2011. »Teacher Job Satisfaction and
Motivation to Leave the Teaching Profession: Relations with School
Context, Feeling of Belonging, and Emotional Exhaustion.«Teaching
andTeacher Education 27 (6): 1029–1038.
Silvar, B. 2009. »Raziskava o poklicnem stresu pri slovenskih
vzgojiteljicah, uˇ citeljicah in uˇ citeljih.« https://www.sviz.si/datot/
poklicnistres_jun2009.pdf
Stronach, I. 2000. »Quality is the Key. But is Education the Lock?Turning
Education around through Quality Procedures.« V Ways towards
Quality inEducation, ur. I. Stronach, N. Trunk Širca in N. Dimc,
139–199. Ljubljana: Open Society Institut; Ljubljana: National
Leadership School; Koper: College of Management in Koper.
Trnavˇ ceviˇ c, A.,ur. 2000.Raznolikostkakovosti.Ljubljana: Šola za
ravnatelje.
Ule, M. 1997. Temeljisocialnepsihologije. Ljubljana: Znanstveno in
publicistiˇ cno središˇ ce.
Ule, M. 2005. Socialna psihologija. Ljubljana: Fakulteta z družbene vede.
Wesely, P. M. 2012. »Learner Attitudes, Perceptions, and Beliefs in
Language Learning.«ForeignLanguageAnnals 45: 98–117.
Zavašnik Arˇ cnik, M. 2015. »Vodenje za uˇ cenje.« VIzbranapoglavjaiz
vodenja vvzgojiinizobraževanju, ur. M. Zavašnik Arˇ cnik in J. Erˇ culj,
5–27. Ljubljana: Šola za ravnatelje.
Žerak,U.,inE.Boštjanˇ ciˇ c. 2018. »Vloga ravnateljev pri opolnomoˇ cenju
uˇ citeljev.«Vodenjevvzgojiinizobraževanju 16 (2): 37–47.
dr.TilenSmajla je predmetni uˇ citelj anglešˇ cine na Osnovni šoli
Pier Paolo Vergerio il Vecchio Koper in profesor nemšˇ cine na
Gimnaziji Antonio Sema Piran. tilen.smajla@guest.arnes.si
72