cd Ravnatelj kot spodbujevalec
v uccenca usmerjenega pouCcevanja 0 in sodelovanja
^ Justina ErCCulj
^ Šola za ravnatelje
^^ Mojca Rozman
oš dr. Janeza Mencingerja Bohinjska Bistrica
Fani Bevk
o š Staneta Žagarja Kranj
Anton Goznik
oš VoliCina
Sabina Ilerši^
o š Antona GloboCnika Postojna
Dejan Kopold
o š Podlehnik
Vanja Košpenda
oš Istrskega odreda GraCišCe
Boris Mlakar
o š Sveta Ana
Zvonka Murko
Prva o š Slovenj Gradec
Danica VeCCericc o š Mirana Jarca Ljubljana
Štefan Žun
o š Bistrica Tržic
Ravnatelj mora v središče svojih ravnanj in prepričanj postaviti učenje. To je osrednji namen programa Vodenje za učenje, v katerem se ravnatelji v majhnih skupinah vse leto posvečajo vsebini vodenja za učenje, ki jo opredelijo v strokovnih razpravah. Pri tem s pomočjo teorije, izmenjave izkušenj in konstruiranja novega znanja uvajajo izboljšave, katerih namen je izboljšati razmere za učenje učenčev. V članku predstavljamo izkušnje skupine, ki se je v program vključila v šolskem letu 2012/2013 in je za svoje delovno področje izbrala spodbujanje v u^enče usmerjenega poučevanja in sodelovanja med strokovnimi delavči z uvajanjem oziroma razvijanjem medsebojnih
vodenje 2I2014: 79-96
hospitacij. Predstavljamo korake dela v šolah, tri različne primere medsebojnih hospitacij in pridobitve tako za učitelje kot za sodelujoCe ravnatelje. Ugotavljamo, da je program odliCna priložnost za strokovni razvoj ravnateljev, uvajanje medsebojnih hospitacij pa pomeni tudi spodbujanje medsebojnega učenja v šolah. Ključne besede: ravnatelj, vodenje za uCenje, medsebojne hospitacije, medsebojno ucenje
Uvod
Program Vodenje za ucenje je eden od programov v okviru vse-življenjskega izobraževanja ravnateljev. Poteka v majhnih skupinah, kar omogoca poglobljene strokovne razprave in intenzivno mreženje. Vse leto, koliko program traja, se ravnatelji usmerjajo v vodenje za ucenje, za katero menijo, da mu zaradi številnih administrativnih obveznosti sicer ne posvecajo dovolj casa. V strokovnih razpravah izberejo podrocje, ki ga v programu izboljšujejo, in tako krepijo svojo vlogo pedagoškega vodje. Program so ravnatelji dobro sprejeli, kar kaže tudi dejstvo, da se mnogi vanj vkljudjo veckrat, saj jim omogoca, da lahko vsakokrat razvijajo drugo podrocje vodenja za ucenje.
V clanku predstavljamo, kako so ravnatelji v skupini vu3 v letu 2012/2013 v svojih šolah razvijali sodelovanje med ucitelji z medsebojnimi hospitacijami, in to s poudarkom na v ucenca usmerjenih metodah uciteljevega dela.
Ravnateljeva vloga pri uccenju uCCencev
Že nekaj casa je vodenje za ucenje osrednji koncept v okviru vodenja v vzgoji in izobraževanju. Clarkova in O'Donoghue (2013, 94) izhajata iz podmene, da se morata vodenje in ucenje med seboj podpirati, in sicer tako, da je ucenje v vseh dejavnostih šole vedno kar se da pregledno poudarjeno. Drugace povedano, ravnatelj mora ucenje in s tem povezane dosežke ucencev postavljati v sre-dišce in temu ustrezno organizirati notranje strukture, na primer spodbujati sodelovanje in timsko delo. Dempster (2009, 3) ob tem še dodaja, da »ravnatelji niso v šolah zato, da bi ucencem otežili življenje, ampak morajo zagotavljati, da se vsi v šoli osredotocajo na izboljševanje ucenja ucencev in s tem njihovih dosežkov«.
Vprašanje, povezano z vodenjem za ucenje, je tudi, kakšen je ravnateljev vpliv na ucenje ucencev. Vecina avtorjev meni, da gre za posreden vpliv preko zagotavljanja kakovostnega dela uciteljev in izboljševanja pogojev zanj (Earley 2013), preko poudarjanja ka-
kovosti in spremljanja uCiteljevega dela (Southworth 2009; West-Burnham 2013), zagotavljanja profesionalnega razvoja strokovnih delavcev (Bubb in Earley 2010; ErCulj 2011) ter oblikovanja profesionalnih skupnosti (Verbiest 2004; Stoll idr. 2006).
Prakso vodenja za uCenje podrobneje predstavlja West-Burnham (2013, 24), ko povzema raziskave nekaterih avtorjev; opredeljuje jo kot:
•	zagotavljanje enakosti in praviCnosti: vsak otrok ima pravico do kakovostnega ucenja;
•	oblikovanje kulture ucenja: spoštovanje ucencev, dobri medsebojni odnosi, zaupanje;
•	kakovost ucenja in poucevanja naj bo v središcu strokovnih razprav;
•	poznavanje nacel uspešnega poucevanja (teorija in raziskave);
•	podpora uciteljem pri uvajanju sprememb v prakso poucevanja;
•	spremljanje in opazovanje pouka;
•	spodbujanje sodelovanja med ucitelji, njihove evalvacije in refleksije za izboljševanje prakse poucevanja;
•	podpora aktivnemu sodelovanju staršev;
•	posredovanje, kadar ne gre za kakovostno poucevanje.
Razvijanje kakovostnega dela uciteljev in ucenja za vse ucence ter spodbujanje strokovnih razprav in sodelovanja torej tvorita jedro uspešne prakse vodenja za ucenje.
Že sam program Vodenje za ucenje temelji na prepricanju, da je v središcu vodenja ucenje ucencev. Izboljšave na tem podrocju pa gradimo tako, da se v strokovnih skupnostih na eni strani povezujemo ravnatelji (kot npr. v programu Vodenje za ucenje), na drugi pa predvsem ucitelji (v šolah, aktivih, študijskih skupinah, ipd.), seveda pa gre tudi za medsebojne povezave in za sodelovanje s strokovnjaki, kadar tematsko podrocje to zahteva. V programu smo izhajali iz skupnega namena, da bodo nacrtovane in izvedene izboljšave vidne v dosežkih ucencev. Tako smo opredelili temo medsebojne hospitacije v šolah in pri tem iskali strategije, s katerimi bi pomagali uciteljem v šolah, ob tem pa še bolj okrepili ravnateljevo vlogo vodje za ucenje.
Izhodišce za naše delo sta bili teorija vodenja za ucenje (Koren 2007) in naša praksa na tem podrocju. Ob tem smo se kot skupina odlocili, da bomo raziskali in ozavestili pomen vodenja
za ucenje v šolah, kjer delamo, in ga povezali z dosežki učencev, hkrati pa spodbujali strokovne razprave o vodenju, učenju in vodenju učenja ter opredelili prednostna področja vodenja za učenje v šolskem letu 2012/2013. Končni cilj bi bil sistematičen razvoj izbranega področja in izmenjava praks. Osrednja vsebina raziskovanja naše skupine so bile medsebojne hospitačije učiteljev. Iz raziskav, opravljenih po naših šolah, smo prišli do sklepa, da strokovni delavči namreč še vedno niso dovolj pripravljeni na kritično in medsebojno izmenjavo pedagoške prakse. Iz tega pa je mogoče razbrati, da je medsebojno učenje strokovnih delavčev (drug od drugega) še zmeraj zelo skromno.
Tako smo razmišljali o tem, kakšne vse so najprej naloge ravnatelja, da bi se tako stanje začelo postopoma spreminjati. V kon-čeptu ravnateljevega vodenja za učenje je torej najpomembneje, da je v središču delovanja šole učenje. Ravnatelji moramo poudariti sodelovanje učiteljev in s tem graditi oblikovanje učeče se skupnosti, pri čemer mora ravnatelj zagotoviti pogoje za njihovo učenje. Ko to dosežemo, pa moramo spremljati, kako se izboljšave, ki jih razvijajo strokovni delavči v strokovnih razpravah, uresničujejo pri njihovem delu v razredu.
Izbira teme
V	strokovnih razpravah je skupina opredelila štiri ključna vprašanja vodenja za učenje:
•	Kako povečati odgovornost učiteljev?
•	Kako povečati samozavest učiteljev?
•	Kako spodbujati povezovanje oz. mreženje in strokovne razprave med učitelji?
•	Kako učitelje motivirati za spremembe na področju izboljševanja poučevanja?
Navedena vprašanja so nas vodila pri razmišljanju in refleksiji.
V	skupini smo izoblikovali prepričanja o vlogi učitelja:
•	Povečali bi radi odgovornost pri učiteljih.
•	Učitelji so za kakovost učenja najbolj odgovorni, čeprav se tega včasih premalo zavedajo. Ker se marsikdo boji prevzeti odgovornost, se »zapira« v razred.
•	V šolah obstaja želja po spremembah, hkrati pa bojazen pred njimi.
•	Zavedamo se pomena strokovnih razprav, oblikovanja timov in mreženja.
Refleksija je nakazala tudi kljuCne probleme oz. izzive, ki so moCno povezani z vlogo ravnatelja:
•	Ravnatelj mora biti prvi dovzeten za spremembe.
•	Z obCutkom mora izbirati vodje timov in deliti naloge med uCitelje.
•	Pri uCiteljih mora iskati moCna podroCja.
•	Spodbujati mora sodelovanje, mreženje in samoevalvaCijo.
•	PoveCati mora odgovornost pri uCiteljih, to pa lahko stori z zgledom. Skrbeti mora za svojo osebno rast in za strokovni razvoj vseh strokovnih delavCev, jih motivirati in usmerjati. Ravnateljeva vloga je tudi ustvariti ustrezne pogoje za delo in »doloCiti pravila igre«.
Iz razprave o raziskavi, refleksij o vodenju za uCenje in pogovorov o vodenju smo izoblikovali naslednja izhodišCa:
•	Želimo si uCitelje, ki bodo odgovorni za dosežke uCenCev.
•	UCitelji pri tem potrebujejo strokovno podporo in pomoC.
•	Spodbudili bi radi povezovanje med uCitelji.
Glede na ugotovitve s hospitaCij smo kot temo za povezovanje, strokovno podporo in krepitev odgovornosti izbrali v uCenCe usmerjeno pouCevanje. Naša izbrana tema v projektu je tako postala Povezovanje med uiCitelji za spodbujanje v učence usmerjenega poučevanja. Temeljni namen projekta za delo v šolah je usposobiti uCenCe za samostojno raziskovalno delo. To bomo lahko dosegli z medsebojnim uCenjem uCiteljev, pri katerem bodo v ospredju v uCenCe usmerjeni pristopi k uCenju.
Kako smo se lotili dela v šolah
Pred izvedbo projekta v šolah je bilo treba natanCneje opredeliti
umestiti povezovanje med uCitelji v letne priprave; umestiti aktivne metode dela z uCenCi v letne priprave; poskrbeti za izmenjavo izkušenj in znanja med uCitelji; spodbuditi zanimanje za nove naCine dela pri uCiteljih.
Pri izhodišcih za delo je bilo zelo pomembno, da s sodelavči opredelimo, kaj so v učenca usmerjeni nacini dela, oziroma da poenotimo razumevanje tega končepta. Strinjali smo se - in tak je bil tudi rezultat anket, ki smo jih opravili med učitelji na šolah -, da so aktivne metode učenja tiste, ki v ospredje postavljajo čim bolj aktivno in samostojno delo učenčev. Seveda pa to zahteva uvajanje novih načinov dela pri samem pouku in povezovanje strokovnih aktivov, namen česar sta prav uvajanje novih načinov ter izmenjava medsebojnih izkušenj in strokovnih mnenj.
Na osnovi izhodiš č za delo smo ravnatelji izdelali vsak svoj ak-čijski na črt za izvedbo dejavnosti na svojih šolah. Že pri pripravi na črta smo razmišljali o tem, kako bomo projekt nadaljevali v prihodnje. Pri njegovem oblikovanju smo upoštevali dejansko stanje na sodelujo čih šolah. To smo analizirali z anketami, ki smo jih opravili med učitelji. Spraševali smo jih o spremembah, ki so se pojavile na podro čju u čenja in poučevanja v zadnjih dvajsetih letih, kako jih obvladujejo, kakšno podporo bi potrebovali in kako jim ravnatelj/-iča pri tem lahko pomaga. Zanimivo je bilo, da se rezultati ankete po šolah niso bistveno razlikovali. Ve čino sprememb, ki so se pojavile na podro čju viz, učitelji obvladujejo. Pomanjkanje izkušenj in znanja pa čutijo med drugim pri druga čnih pristopih k poučevanju, ki so povezani tudi z razvojem sodobne družbe. Strokovni delavči so izrazili željo po izmenjavi izkušenj in mnenj s sodelavči ter po strokovni podpori in razumevanju ter podpori nadrejenih.
Aktivne metode dela z u čen či je bilo treba vnesti v letne priprave učiteljev. Zato so bila potrebna usklajevanja v strokovnih aktivih. Medsebojne hospita čije so bile temeljne za izmenjavo izkušenj in znanja med učitelji. Za to dejavnost je izvajalče in udeležen če treba dobro pripraviti, če ho čemo, da bo dosegla namen. Zato smo razvijali skupna izhodišča za samo spremljanje pouka in analizo po izvedbi hospita čij. Ta so temeljila na dejavnosti učen ča med samim poukom, s poudarkom na aktivnih metodah poučevanja. Odlo čili smo se, da bomo kot osnovo vzeli štiri pojmovanja učiteljeve vloge (Požarnik 2000) in da bomo dejavnost usmerili v vlogi učitelj-gorski vodnik in učitelj-vrtnar. S pomo čjo izhodiš č smo pripravili opomnik za spremljanje pouka in ga predstavili učiteljem. Ti so ga pregledali in o čenili ter dodali kakšno trditev, ki se jim je zdela pomembna za spremljanje v u čen ča usmerjenega poučevanja. Pred izvedbo hospitacij je bilo učitelje treba pripraviti na dajanje povratnih informa čij, pri čemer smo upoštevali naslednja na čela: izhajamo iz pozitivnega, usmerimo se v to, česa so se opa-
zovalci nauCili, verjamemo, da nas razliCnost bogati in nam daje možnost za strokovne razprave. Pri tem vendarle upoštevamo dejstvo, da gre za subjektiven pogled, njegovo »veljavnost« zato pove-Camo z veC opazovalci in enotnim opomnikom za opazovanje. Vse to smo upoštevali pri evalvaciji, ki smo jo z udeleženci spremljanja izvedli po opravljeni hospitaciji in ob koncu šolskega leta.
Primeri iz prakse
V nadaljevanju predstavljamo primere iz treh šol. V eni so bile medsebojne hospitacije že utecena praksa, v eni jih je ravnateljica šele zacela uvajati, v tretji pa se je ravnatelj odlocil, da jih bo zacel uvajati v oddelkih podaljšanega bivanja.
Medsebojne hospitacije na Osnovni šoli Sveta Ana
Na oš Sveta Ana smo se leta 2007 vkljucili v razvojno aplikativni projekt individualnega spremljanja razvoja posameznega ucenca z naslovom Razvoj didaktike na podrocju ocenjevanja znanja; z njim smo hoteli strokovne delavce, starše in ucence spodbuditi h konstruktivisticno naravnanemu formativnemu spremljanju razvoja posameznega ucenca. Ta osebna naravnanost pri spremljanju razvoja znanja naj bi postala standard za slehernega ucenca, ne le npr. za ucence s posebnimi potrebami. Šolski tim projekta formativnega spremljanja, ki je poleg ravnatelja v zacetku štel štiri strokovne delavce in se je kasneje širil, je za udnkovito forma-tivno spremljanje razvoja znanja ob pomoci Zavoda za šolstvo izoblikoval temeljna didakticna nacela s priporocili za spremljanje in kakovostno povratno informiranje v ucnem procesu. Poleg vsega drugega smo ugotovili, da je za kakovostno in ucinkovito forma-tivno spremljanje ucencev treba spremeniti lastno prakso pri neposrednem delu v razredu. Aktivnejši smo postali pri izbiri bralno-ucnih strategij, poglobljeno smo razmišljali o taksonomijah v pedagoškem procesu, o oblikah in metodah ucnega procesa in, kar je najpomembneje, zaceli smo izmenjavo lastnih praks s t.i. medsebojnimi oz. kolegialnimi hospitacijami. Prakticiramo jih že cetrto leto, v šolskem letu 2013/2014 pa jih izvajamo znotraj strokovnih aktivov po vertikali.
V okviru programa Vodenje za ucenje smo ravnatelji za potrebe takšne hospitacije pripravili opomnik za spremljanje, ki smo ga uporabljali tudi pri medsebojnih hospitacijah na oš Sveta Ana. Navajamo ugotovitve, do katerih smo prišli ob spremljanju pouka v novembru 2011.
Pri medsebojni hospitaciji je bilo prisotnih osem strokovnih delavcev in ravnatelj. Poudarek je bil predvsem na prepoznavanju dejavne vloge uCenca pri poteku uCne ure. UCna ura z naslovom »Opis postopka« pri predmetu slovenšCina je bila izvedena 6. šolsko uro v 8. razredu. Predstavljamo povzetke odgovorov na vprašanja, ki so bila osnova za strokovno razpravo med ravnatelji v okviru programa.
Kaj me je kot ravnatelja presenetilo?
Kot smo omenili, medsebojne hospitacije na šoli potekajo že Četrto leto. Pravilno zastavljena zamisel o izpeljavi ucne ure je pogoj za aktivno vlogo ucenca. Poudarek je bil na skupinskem delu z jasno razdeljenimi vlogami v skupinah. Zanimivo je to, da kljub razmeroma »težkemu« predmetu in casu za izvedbo ure, ucenci niso bili nezainteresirani, nasprotno, bili so zelo »živahni«, pravzaprav so proces ob spretnem vodenju uciteljice prakticno od zacetka do konca ure peljali sami. Šlo je torej za velik delež aktivnega sodelovanja ucencev, medsebojnega sodelovanja znotraj skupin in veliko odprte in konstruktivne komunikacije med ucenci in uciteljem.
Kako so spodbujanje v učence usmerjenega poučevanja doživeli sodelavci, česa so se naučili?
Navajamo zapise strokovnih delavcev:
Ucitelj koordinira delo, povzema, poudari zakljucke.
V skupini poteka pogovor, ucenci primerjajo svoje ideje z drugimi in sklepajo.
Tako oblikovano skupinsko delo je produktivno, sodelovanje ucencev je zelo primerno.
Razvija se samostojnost ucencev - ucitelj jih samo ustrezno vodi, usmerja.
Interakcija ucenec-ucitelj je zanimiva in je pri usvajanju znanj ucinkovita.
Nenehna aktivnost ucenca, zelo produktivno utemeljujejo, ugotavljajo.
Ucenci so aktivni, lahko izražajo svoje zamisli. ucitelj nadzira dobro organizirano delo.
Kako vidim to izkušnjo v svojem vodenju za uCcenje?
Po spremljanju uCnega procesa lahko na podlagi preverjenih izkušenj bolje in prepricljiveje svetujemo drugim udteljem predvsem tam, kjer je delo še pretežno frontalno oziroma ucitelji še niso vkljuceni v proces medsebojnega spremljanja.
Na zacetku smo imeli z uvedbo medsebojnega spremljanja pouka kar nekaj težav z ucitelji, saj so nekateri v tem, še preden smo medsebojno spremljanje zaceli uresnicevati, videli velik »nebodi-gatreba«. Spomnim se uciteljice, ki je vselej, ko sem hospitiral še »klasicno«, pripravila izredno uro, pri kateri sem se zmeraj nekaj naucil, rekla: »Ravnatelj, kaj nam to delate?« Z veseljem sem ji odgovoril, da je velika škoda, da svojih cudovitih ur ne pokaže drugim kolegom, kar je danes zanjo seveda mala malica. Prednost, pravzaprav velika prednost medsebojnih hospitacij je seveda tudi ta, da na pogovoru po uri ravnatelj ni sam z uciteljem, ki je uro izvajal. Navzoc je pravzaprav tim strokovnjakov, od katerih vsak iz svojega zornega kota komentira, povzema in pojasnjuje in, kar je najpomembneje, med takim pogovorom kolegi vselej ugotavljajo, da so naleteli na nekaj, kar bodo prenesli v svojo prakso.
O prednostih medsebojnih hospitacij bi lahko še veliko pisal, kar pa seveda ne pomeni, da ne predstavljajo tudi izzivov. Pomembno je, da smo na oš Sveta Ana ugotovili, da je to koristno pocetje, ki ga bomo v okviru tima za formativno spremljanje poskušali razširiti na vse strokovne delavce.
Primeri uvajanja medsebojnih hospitacij na OŠ Antona GloboCCnika Postojna
V šolskem letu 2012/2013 je potekalo sodelovanje uciteljevpo vertikali, namen pa je bil aktivneje udejanjiti medsebojne hospitacije med ucitelji od 1. do 9. razreda in tako spoznavati pedagoško delo ucitelja kolega na šoli, motivacijo za šolsko delo med ucenci in povezovanje med sorodnimi predmeti v osnovni šoli.
Medsebojne hospitacije so na naši šoli potekale med 26. in 29. novembrom 2012. Vzorcno uro so izvedle uciteljice iz 2. triletja (4. in 5. razred), uciteljici geografije in glasbene vzgoje. Izvedba, oddelek in ucna tema pri hospitaciji so bili prepušceni posamezni uciteljici, zato se tudi ravnateljica in uciteljice, ki so ucni uri prisostvovale, nanjo niso posebej pripravile. Uciteljice, ki so ho-spitirale pri posameznih urah, so imele s seboj kot pripomocek le hospitacijski zapisnik, ki je nastal v sklopu našega programa.
Ker na šoli do tega šolskega leta ni bilo medsebojnih hospita-cij, me je presenetila predvsem pripravljenost posameznih ucite-ljic, da kolegom predstavijo svoj nadn poucevanja, razlicne metode dela in uporabo ik tehnologije, kar je dalo slutiti, da je pri uciteljih poucevanje usmerjeno v ucenca. Eni od hospitacij je prisostvovala tudi ravnateljica, druge ure so potekale po razporedu, ki je bil obešen na oglasni tabli v zbornici. Nanj so uciteljice, ki so bile pripravljene hospitirati, vpisale datum hospitacije in predmet. V drugi del preglednice pa so se vpisale tiste uciteljice, ki so hotele prisostvovati uri.
Po koncu hospitacij smo opravili skupen pogovor z vsemi, ki so bili v medsebojne hospitacije vkljuceni. Uciteljice, ki so izvedle ucno uro, so predstavile svoje obcutke, zadržke in težave, ki so jih imele ob tem. Uciteljice, ki so bile navzoce na hospitacijah, so opisovale potek ucne ure s poudarkom na delu ucencev in izpostavile tiste podrobnosti, ki so jim najbolj ostale v spominu.
uciteljice so v porocilu navajale, da so jih medsebojne hospitacije spodbudile k razmišljanju o lastnem poucevanju. Njihova pri-cakovanja so usmerjena tudi h konstruktivni kritiki in spodbudi ter pohvali. Menile so, da sta vsaka hospitacija in vsak nasvet za ucitelja dobrodošla. Glede ucencev pa so omenile, da so jih spoznale tudi v drugacnih okolišcinah, kar jim bo pomagalo pri moti-viranju posameznih ucencev.
Po skupnem sestanku smo se dogovorili o naslednjem: z medsebojnimi hospitacijami bomo nadaljevali, saj so bile izkušnje ucite-ljic po tem prvem poskusu pozitivne. Rade bi namrec pokazale svoj nacin poucevanja, in to ne le ravnateljici, ki hospitacijo napove, temvec tudi drugim kolegom, ter tako dobile povratne informacije. Kot ravnateljica nacrtujem, da bom v prihodnje k hospitaci-jam povabila še druge ucitelje in s tem spodbudila medpredmetno povezovanje, ki na naši šoli nima prave tradicije. Takšne medsebojne hospitacije bodo nedvomno pripomogle h kakovostnejšemu pouku, izmenjavi razlicnih praks in metod dela med ucitelji, k spoznavanju ucencev skozi pouk, kar bo uciteljem omogocilo, da bodo prilagodili nadn poucevanja.
Medsebojne hospitacije smo vkljucili tudi v letni delovni nacrt za šolsko leto 2013/2014. S tem bi radi še bolj udejanjili medsebojno sodelovanje uciteljev po vertikali in znotraj posameznih aktivov ter poudarili, da je uciteljeva priprava na pouk pomemben dejavnik uspešnosti ucenca in ucitelja, ne nazadnje pa je taka oblika medsebojnih hospitacij lahko tudi sporocilo zunanjim deležnikom o pozitivnem, timskem povezovalnem delu na šoli.
Medsebojne hospitacije v oddelkih podaljšanega bivanja na OŠ Bistrica TržitC
V preteklosti smo imeli tri oddelke na generacijo, zaradi zmanjšanega vpisa smo prešli na dva. Posledica takšnega zmanjšanja števila otrok je bilo tudi zmanjšanje deležev sistemiziranih delovnih mest, kar se je pokazalo kot težava pri zaposlitvah uciteljev v posameznih aktivih. Težavo smo reševali z dopolnjevanjem obveznosti uciteljev v oddelkih podaljšanega bivanja. Med njimi smo zaznavali konfliktne situacije. Ucitelji predmetnega pouka so v posameznih primerih delo v oddelkih podaljšanega bivanja razumeli kot razvrednotenje svojega dela in usposobljenosti. Pojavljalo se je prepricanje, ki so ga izrazili na letnih pogovorih, in sicer da vodstvo šole njihovega dela ne ceni dovolj in ga ne zna polno izkoristiti. Delo v oddelkih podaljšanega bivanja je za posameznike postalo samo izhod za dopolnitev polne delovne obveznosti. Premalo smo se zavedali, da je vsak posamezen ucitelj v posameznem oddelku odgovoren za kakovost ucenja, dela in koncni uspeh, kar se lahko izraža v v ucence usmerjenem poucevanju. V oddelkih podaljšanega bivanja smo zato hoteli izboljšati kontinuirani pristop uciteljev, povecati odgovornost pri nacrtovanju in vodenju dela, zagotoviti spremljanje in vrednotenje dela ucencev ter vztrajnost pri upoštevanju pravil, o katerih so se v oddelku dogovorili. Komunikacija med šolo in domom naj bo brez motenj. Ucitelj naj bolj usmerja in motivira in tako poskrbi za vecjo diferenciacijo.
Ob ugotovitvi, da se težave pojavljajo tudi zaradi prešibkega povezovanja med ucitelji, ki delajo v posameznem oddelku podaljšanega bivanja (timov), smo se odlocili za medsebojne hospitacije v posameznih timih. Hoteli smo povecati odgovornost in samozavest uciteljev ter njihovo pripadnost timskemu delu, predvsem pa jih motivirati za spremembe na podrocju izboljševanja pouceva-nja, dela in odnosov med vsemi udeleženci (ucitelji, ucenci, starši) v posameznem oddelku podaljšanega bivanja. Prav vsak ucitelj v timu je namrec odgovoren za kakovost ucenja in dela v oddelku podaljšanega bivanja, kljub temu da se tega premalo zaveda.
Medsebojne hospitacije med ucitelji posameznih timov so najbolj intenzivno potekale prva dva meseca šolskega leta, po tem obdobju smo že dosegli bistvo, to je, izboljšali smo delo v oddelkih podaljšanega bivanja. Zaznali smo pozitivne ucinke, saj so ucitelji zaceli delo v tudi oddelkih podaljšanega bivanja timsko nacrtovati, poenotili smo nacine vodenja v posameznem oddelku in ponotra-njili odgovornost za delo v oddelku, tudi izmenjava informacij o
delu v oddelku med učitelji in starši je nepričakovano hitro začela potekati brez motenj, kar je po našem mnenju poslediča večje odgovornosti učiteljev. Učitelji so od medsebojnih hospitačij dobili pričakovano izmenjavo izkušenj, pomoč v strokovnih dilemah in pri medpredmetnem povezovanju, začela sta se skupno načrtovanje in analiza. K uspehu je prispevalo tudi to, da so učitelji sami sebe videli kot učenče, njihova pozornost se je od metod poučevanja preusmerila k spodbujanju učenja pri njih samih in pri učen-čih. Ravnatelj je učitelje spodbujal k analizi in razmisleku o delu ter k uvajanju novih dobrih praks v delo posameznega oddelka podaljšanega bivanja. Zavedati se je treba, da učitelji za dobro delo potrebujejo podporo. Obstajati pa mora tudi sistem vrednotenja, ki omogoča odkrivanje težav in njihovo odpravljanje.
Vsako hospitačijo smo zaključili s pogovorom, analizo dela ter smerničami za načrtovanje dela v oddelku. Učitelji potrebujejo objektivne in iskrene informačije, tako pohvale kot konstruktivno kritiko, ter pričakujejo povratne informačije o svojem delu. Povratna informačija v našem primeru ni bila vedno prijetna. Pojavili so se dvomi o posameznih segmentih dela, za katere je učitelj mislil, da jih opravlja zelo dobro. Prav dvomi pa so tisto, kar spodbuja spremembe. Oblikovanje in posredovanje povratnih informačij je bilo zelo zahtevna naloga, od katere je bilo odvisno načrtovanje nadaljnjega dela.
Evalvacija dela na šolah
Po opravljenih medsebojnih hospitačijah so vsi učitelji, ki so sodelovali v njih, odgovorili na kratek anketni vprašalnik, v katerem nas je zanimalo, kako so hospitačije vplivale na šolo kot čeloto (raven šole) in kako na posameznika (osebna raven). Rdeča nit hospitačij je bilo povezovanje med učitelji, katerega namen je bilo spodbujanje v učenče usmerjenega poučevanja.
V anketi je sodelovalo 45 učiteljev. Trditve so očenjevali na le-stviči od 1 do 4, pri čemer pomeni 1 najnižjo, 4 pa najvišjo stopnjo strinjanja. Dodano je bilo še odprto vprašanje: »Predlagajte, prosim, kako bi lahko še okrepili sodelovanje učiteljev na šoli.« Analiza združuje odgovore z vseh desetih osnovnih šol, ki so bile vključene v program Vodenje za učenje.
Splošna očena medsebojnih hospitačij in njihovega učinka na delo šole je nekoliko višja kot pri očeni na ravni posameznega učitelja. Tudi standardni odklon je razmeroma majhen, saj da med učitelji, ki so izpolnili vprašalnik, ni bilo bistvenega odstopanja.
PREGLEDNICA 1 Medsebojne hospitaCije - raven šole
Trditev	(i)	(2)
Medsebojne hospitaCije so bile dobro naCrtovane.	3,4	0,62
Na medsebojne hospitaCije nas je ravnatelj dobro pripravil.	3,2	0,67
Medsebojne hospitaCije so potekale v pozitivnem vzdušju medsebojnega zaupanja.	3,5	0,69
Pri medsebojnih hospitaCijah sem dobil konstruktivno povratno informaCijo o svojem	3,4	0,72 delu.
Medsebojne hospitaCije so prispevale k mojemu profesionalnemu razvoju.	3,1	0,80
Zaradi medsebojnih hospitaCij se je razvil veCji obCutek povezanosti in sodelovanja	2,7	0,88 med sodelavCi v šoli.
Po medsebojnih hospitaCijah smo se veC pogovarjali o uCenju in pouCevanju.	2,8	0,86
Medsebojne hospitaCije so bile pomembna priložnost za medsebojno uCenje.	3,0	0,82
Zaradi medsebojnih hospitaCij smo izboljšali kulturo povratnih informaCij.	2,6	0,85
Zaradi medsebojnih hospitaCij se je okrepilo »kritiCno prijateljevanje« na naši šoli.	2,3	0,75
Zaradi medsebojnih hospitaCij uvajamo veC metod za aktivno delo uCenCev (v uCenCe	2,9	0,85 usmerjeno pouCevanje).
opoMBA Naslovi stolpCev: (1) srednje vrednosti, (2) standardni odklon. PREGLEDNICA 2 Medsebojne hospitaCije - osebna raven
Trditev_(i)	(2)
Zaradi medsebojnih hospitaCij . . .
... sem bolj pripravljen predstaviti svojo dobro prakso.	2,7	0,90
... sem razvil nov pogled na delo sodelavCev.	2,9	0,78
... sem dobil koristne informaCije za svojo nadaljnjo prakso pouCevanja.	3,0	0,79
... sem v svojo prakso v razredu uvedel izboljšave.	2,8	0,80
... bolje vrednotim svoje delo.	2,9	0,81
... sem bolj usposobljen za dajanje povratnih informaCij.	2,6	0,70 opoMBA Naslovi stolpCev: (1) srednje vrednosti, (2) standardni odklon.
Med najbolj pozitivne dejavnike lahko uvrstimo naslednje:
•	VeCina uCiteljev je bila zadovoljnih s pripravami, naCrtova-njem in povratnimi informaCijami o medsebojnih hospitaCijah.
•	UCitelji so dobili veC priložnosti za medsebojno uCenje.
•	Zaradi medsebojnih hospitaCij uCitelji uvajajo veC metod, ki omogoCajo aktivno delo uCenCev.
•	Medsebojne hospitaCije so potekale v pozitivnem vzdušju medsebojnega zaupanja, uCitelji so dobili konstruktivno povratno informaCijo o svojem delu.
Nekoliko manj so se uCitelji strinjali s trditvami, da se je okrepilo »kritiCno prijateljevanje«, da so bolj pripravljeni predstaviti
svojo dobro prakso, da se je izboljšala kultura povratnih informacij in da bolje vrednotijo svoje delo.
Na vprašanje, kako bi lahko še okrepili sodelovanje med ucite-lji na šoli, je odgovorilo le deset uciteljev. Predlagali so razlicne oblike povezovanja, na primer medpredmetno povezovanje, ho-spitacije med ucitelji po vertikali, sodelovanje med 2. in 3. triado, delovna srecanja (na drugi lokaciji), neformalna srecanja in team building. Trije so dodali še, kateri so po njihovem mnenju pogoji, ki omogocajo tak nadn dela, in sicer da mora za to obstajati pozitivna klima ter da se moramo nauciti poslušati in sprejemati mnenja drugih.
ZakljuCCek in priporoCCila
V zakljucku predstavljamo povzetek mnenj sodelujodh ravnateljev o tem, kaj smo se v programu naucili, in dodajamo še nekaj priporocil za kolege, ki se bodo lotili te zahtevne, a zelo zanimive in koristne naloge.
Udeleženci smo soglašali s cilji programa, in sicer da ravnatelji, ki izražajo skrb za ucenje in poucevanje, povecujejo udnkovitost šole ter da ucitelji, ki jih ravnatelj poveže v skupen namen in jih spodbuja k sodelovanju in pogovoru o ucenju, pomembno prispevajo k boljšemu, globljemu znanju ucencev.
S spremljanjem dela uciteljev ravnatelji prepoznamo kakovost njihovega dela in njihovo pripravljenost na spremembe. Ponuja se nam možnost za vpogled v strokovno rast delavca in njegov profesionalni razvoj. Ob analizi opazovanih ur smo se skupaj z ucitelji ucili strokovnih razprav o poucevanju in ucenju in tako razvijali profesionalno skupnost.
Med najpomembnejše pridobitve sodelovanja v programu lahko štejemo:
•	spoznanje, da ravnatelji lahko spodbujamo kakovostno delo uciteljev;
•	vnovicen razmislek o pomenu strokovne rasti uciteljev;
•	krepitev zmožnosti motiviranja sodelavcev za spreminjanje;
•	medsebojno ucenje.
V skupini smo se strinjali, da uciteljski poklic zahteva pripravljenost na vseživljenjsko ucenje in izpopolnjevanje v znanju. Formalna izobrazba je namrec že dolgo le pogoj za opravljanje poklica. Pri tem se mora ucitelj, ki znanje predaja drugim, zavedati,
da je znanje najpomembnejši skriti zaklad, ki ga išcemo in izpopolnjujemo vse življenje. Ravnateljeva vloga pri ozavešcanju odgovornosti uciteljev za kakovostno ucenje je velika. Pri tem mora biti zgled, njegova vloga je tudi ustvarjanje ustreznih razmer za vseživljenjsko ucenje, usmerjanje in »dolodtev pravil igre«.
Usmerjanje razvoja in dela v šoli zahteva od ravnatelja nenehno opazovanje, preverjanje, usmerjanje, analize in nacrtovanje. Pri tem je strokovna analiza hospitacij eden izmed nujnih pogojev za vodenje, razvojno nacrtovanje in pripravo letnih delovnih nacrtov šole. Tako je mogoce usmerjati razvoj šole, ga negovati, krepiti znanje in ustvarjalnost. To omogoca širjenje šolskega prostora, v katerem se radostno živi in ustvarja.
Naloga šole je zagotoviti ucinkovita znanja, spretnosti in ve-šcine za prihodnost. Otroke je treba udti, da bodo vedeli, da bodo znali delati, živeti v skupnosti in se uciti biti. To pa zahteva široko usposobljenega ucitelja, ki nima le strokovnega znanja, temvec je pripravljen na nenehne spremembe ucece se družbe. Ucitelje je tako treba motivirati za spreminjanje vedenja, prakse in, kar je še posebno pomembno, za spremenjeno pojmovanje vloge, ki jo opravlja, ter vloge ucencev, znanja in ucenja. Menimo, da nam je v programu ob spremljanju v ucence usmerjenih metod dela uspelo ozavešcati tudi pomen vloge ucitelja pri vzpostavljanju novega znanja.
Pri medsebojnih hospitacijah znanje in izkušnje posameznikov odpirajo vrata sodelavcem. Tisto, kar posameznik vidi, sliši, obcuti in zazna, lahko dva oplemenitita, trije ali vec pa še bolj obogatijo. Zato je prav, da ucitelj postane nosilec sprememb, hkrati pa prevzema odgovornost, ki jo krepimo tudi tako, da svoje delo postavimo »na ogled« drugim strokovnjakom. Medsebojno ucenje v obliki hospitacij bogati skupnost uciteljev z znanjem, izkušnjami, dobrimi odnosi, spodbuja timsko nacrtovanje in sodelovanje. Medsebojno ucenje pa se je »dogajalo« tudi med nami, ravnatelji. Spoznali smo dobre prakse, skupaj pripravljali opomnik za spremljanje pouka in si izmenjali številne izkušnje o vodenju. Pri tem je bilo pomembno, da smo se srecevali ravnatelji z razlicno dolgimi delovnimi izkušnjami in iz razlicnih šol. Ta izkušnja je zagotovo pomembna tudi za naše nadaljnje povezovanje sodelavcev v uceco se skupnost. Ravnatelji, ki smo sodelovali v programu, smo torej izoblikovali dobro sodelovalno skupnost ter tako odprli prostor za mreženje šol.
V novi profesionalni skupnosti ravnateljev smo pripravili naslednja priporocila za uvajanje medsebojnih hospitacij:
•	medsebojne hospita čije so pro čes, ki traja in ga je treba dograjevati, da postane samoumeven in ga učitelji ponotranjijo;
•	natan čno je treba opredeliti namen hospita čij, jih kot primer dobre prakse z ustreznimi argumenti predstaviti na pedagoški konferen či in jih osmisliti;
•	medsebojne hospita čije je treba v letnih delovnih na črtih načrtovati kot eno od prednostnih nalog za naslednje šolsko leto;
•	medsebojne hospita čije je nujno ovrednotiti in jih predstaviti kolektivu, preden jih vključimo v letni delovni na črt;
•	pri na črtovanju je treba upoštevati zna čilnosti kolektiva;
•	izvajalče in udeležen če je treba na medsebojne hospita čije dobro pripraviti;
•	mešaniča pritiska in spodbude, nenehno spodbujanje naj postane stalna praksa;
•	uporabiti je treba ustrezen instrumentarij oz. opomnik, ki ga morajo poznati vsi sodelujo či (vzore č predstaviti na delavni-čah);
•	pomembna je kakovostna evalva čija, izpostaviti je treba mo čna podro čja (ravnatelj mora biti navzo č pri hospitiranju in pri pogovoru po njem, s čimer spodbuja učenje učenja);
•	spodbudno je širiti primere dobre prakse na sosednje šole.
Menimo, da smo čilje programa dosegli, v nekaterih primerih bi lahko rekli, da smo jih čelo presegli.
Že pred za četkom medsebojnih hospita čij so jih učitelji umestili v letne priprave, prav tako so na črtovali aktivne metode dela z učen či. Medsebojne hospita čije pa so bile tudi del na črtovanja dela ravnateljev. Pri izvedbi dejavnosti za izmenjavo izkušenj in znanja med u čitelji smo čilje zagotovo presegli, saj smo v okviru programa na črtovali vsaj dve medsebojni hospita čiji na vsaki šoli, izkazalo pa se je, da se je praksa pre čej bolj razširila, čeprav je bilo stanje na šolah različno. Ponekod so bile namre č tovrstne hospita čije že ustaljena praksa, drugje pa so jih šele za čeli uvajati. Zastavljenega čilja (»pri učiteljih spodbuditi zanimanje za nove na čine dela«) glede na nekatere odgovore v anketi nismo dosegli v čeloti, saj so učitelji uvajanje novih načinov dela o čenili s pov-pre čno o čeno manj kot 3. Zavedamo se, da ga lahko dosežemo bolj dolgoro čno, zato bomo z zastavljenim na činom dela nadaljevali in ga skrbno spremljali.
Zagotovo je pomembno poudariti, da bomo v skupini mreženje
med ravnatelji poskusili širiti tudi na mreženje med našimi ucitelji ter na izmenjavo dobre prakse med šolami. Ugotavljamo namrec, da je to lahko naš pomembni prispevek k zagotavljanju okolja, ki bo cim bolj spodbujalo znanje naših ucencev, pa tudi vseživljenj-sko ucenje ravnateljev.
Literatura
Bubb, S., in P. Earley. 2010. Helping Staff Develop in Schools. London: Sage.
Clarke, S., in T. O'Donoghue. 2013. »Pursuing Leadership for Learning in the School: Form Must Follow Function.« V Principles of School Leadership, 2. izd, ur. M. Brundrett, 94-111. London: Sage. Dempster, N. 2009. Leadership for Learning: A Framework Synthesising
Recent Research. Canberra: The Australian College of Educators. Earley, P. 2013. »Vucence usmerjeno vodenje: kako se uresničuje.«
Vodenje v vzgoji in izobraževanju 11 (2): 3-16. Er^ulj, J. 2011. »Profesionalni razvoj kot profesionalna odgovornost.«
Vodenje v vzgoji in izobraževanju 9 (2): 15-36. Koren, A. 2007. Ravnateljevanje: vprašanja o vodenju šol brez enostavnih odgovorov. Koper: Fakulteta za management; Ljubljana: Šola za ravnatelje.
Požarnik, B. 2000. Psihologija ucenja in pouka. Ljubljana: Dzs. Southworth, J. 2009. »Learning-Centred Leadership.« V Essentials of
School Leadership, 2. izd, ur. B. Davies, 91-111. London: Sage. Stoll, L., R. Bolam, A. McMahon, M. Wallace in S. Thomas. »Professional Learning Communities: A Review of the Literature.« Journal of Educational Change 7 (4): 221-258. Verbiest, E. 2004. »Skupnost u^e^ih se strokovnjakov: nova paradigma nenehnega razvoja šol in učiteljev.« Vodenje v vzgoji in izobraževanju
2 (2): 31-42.
West-Burnham, J. 2013. »Contemporary Issues in Educational Leadership.« V Principles of School Leadership, 2. izd, ur. M. Brundrett, 7-27. London: Sage.
■ Justina Er^ulj je podrobna sekretarka v Šoli za ravnatelje. justina.erculj@solazaravnatelje.si
Mojca Rozman je ravnateljica oš dr. Janeza Mencingerja Bohinjska Bistrica. mojca.rozmani@guest.arnes.si
Fani Bevk je ravnateljica oš Staneta Žagarja Kranj. fani.bevk@guest.arnes.si Anton Goznik je ravnatelj oš Volicina. anton.goznik@guest.arnes. si
Sabina Ileršic je ravnateljica oš Antona Globo^nika Postojna. sabina.ilersic@guest.arnes.si
Dejan Kopold je ravnatelj oš Podlehnik. dejan.kopold@sola-podlehnik.si
Vanja Košpenda je ravnateljiča Osnovne šole Istrskega odreda Gra^iš^e. vanja.kospenda@guest.arnes.si
Boris Mlakar je ravnatelj oš Sveta Ana. boris.mlakar@sveta-ana.org
Zvonka Murko je ravnateljiča Prve osnovne šole Slovenj Gradeč. zvonka.murko@guest.arnes. si
Daniča Večerih je ravnateljiča oš Mirana Jarča, Ljubljana.
danica.veceric@guest.arnes.si
Štefan Žun je ravnatelj oš Bistriča, Tržič.
stefan.zun@guest.arnes.si