ANALIZE & PRIKAZI VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE | Ana Pavlič, Veronika Vizjak | Ocenjevanje na daljavo pri pouku španščine v slovenskih srednjih šolah | str. 34 - 39 | 34 OCENJEVANJE NA DALJAVO PRI POUKU ŠPANŠČINE V SLOVENSKIH SREDNJIH ŠOLAH Ana Pavlič, Gimnazija Bežigrad Veronika Vizjak, Gimnazija Jožeta Plečnika Ljubljana Distance Assessment of Spanish in Slovenian Secondary Schools IZVLEČEK Prispevek predstavi izsledke in zaključke raziskave, ki je preučila ocenjevanje na daljavo v slovenskih srednjih šolah pri španščini v času epidemije covida-19, ko je pouk potekal na daljavo. V teoretičnem uvodu orišemo elemente ocenje- vanja, ki morajo biti prisotni tako pri izvajanju pouka v živo kot pri ocenjevanju na daljavo; sledijo rezultati raziskave o količini ocenjevanj ter najpogosteje uporabljenih in najučinkovitejših oblikah ocenjevanja. Predstavimo tudi težave, s katerimi so se srečevali učitelji (in dijaki) pri izvajanju ocenjevanja na daljavo, in prispevek sklenemo s priporočili za nadaljnje raziskovanje tega področja. Ključne besede: ocenjevanje na daljavo, oblike ocenjevanja, španščina, srednja šola, covid-19 ABSTRACT This paper presents the fi ndings and conclusions of research on distance assessment of Spanish in Slovenian up- per-secondary schools during the Covid epidemic, which led to distance education. The theoretical introduction out- lines the elements of assessment that need to be present in both face-to-face and distance assessment. Following are the survey results on the amount of assessment and its most commonly used and effective forms. We also present the diffi culties teachers (and students) encountered in implementing distance assessment. The paper concludes with recommendations for further research in this area. Keywords: distance assessment, forms of assessment, Spanish, secondary school, Covid-19 UVOD Ne glede na okolje, v katerem poteka u čenje, je za uspešen učni proces potrebna povezanost med pou čevanjem, učen- jem in vrednotenjem. Tudi pouk in u čenje, ki sta potekala v času epidemije covida-19 pretežno na daljavo, pri tem nis- ta bili izjemi. Med marcem 2020 in junijem 2021 se je pouk v slovenskih šolah izvajal na daljavo bodisi v celoti bodisi kombinirano po modelu C, ki je predvideval obiskovanje pouka izmenično – en teden v šoli in en teden na daljavo (Kustec idr., 2020). Zaradi specifik izvajanja ocenjevanja znanja na daljavo, ki je bilo tako za u čitelje kot u čence novo, nas je zanimalo, kako je ocenjevanje znanja (v nadaljevanju ocenjevanja) v času šolanja na daljavo potekalo pri pouku španščine v srednjih šolah. Zanimalo nas je, kako so u čitelji pristopili k ocenjevanju, kakšne so bile oblike ocenjevanja, koliko ocenjevanj je bilo, na kakšne težave so naleteli in predv- sem, ali so ocenjevanje na daljavo, kot so ga izvajali, ocenili kot ustrezno. TEORETIČNI OKVIR Avtorji, na katere se opira naša raziskava, 1 so procese poučevanja, u čenja in vrednotenja na daljavo opisali in razložili na način, ki je podoben tudi našemu, slovenskemu kontekstu. Ryan, Scout, Freeman in Patel (2000) ter Morgan in O´Re- illy (2002) vrednotenje razlagajo kot proces, ki u čence vodi do razumevanja svojih zmožnosti in napredka, hkrati pa so v tem procesu tudi ocenjeni. Rodríguez Conde (2005) označuje ocenjevanje kot skupek sistemati čnih procesov, ki zbirajo, analizirajo in interpretirajo dosežke v lu či dolo- čenih kriterijev. Vrednotenje na na čin, kot ga omenjajo avtorji, omogo ča predvsem izboljšanje in napredek u čenca v znanju. Te- meljilo naj bi na formativnem spremljanju, pri katerem je poudarek na dajanju povratne informacije, in kasnejšem ocenjevanju. Ti elementi morajo biti prisotni tudi pri izva- janju učnega procesa v virtualnem okolju. Pri formativnem 1 Raziskava je bila izvedena za potrebe študijske skupine za španš čino v okviru ZRSŠ avgusta 2021. ANALIZE & PRIKAZI | 2022 | št. 6 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 35 spremljanju 2 gre za sprotno spremljanje učenčevega dela in napredka, s katerim se seznanjata u čenec in učitelj. Seznanitev z napredkom se navezuje na dajanje kakovo- stne povratne informacije, ki naj bi bila takšna, da u čenca spodbuja in usmerja, kako naj svoje delo še izboljša, katere strategije naj še razvija in katere vsebine oz. cilje naj še usvoji. Hkrati pa je povratna informacija pomembna tudi za učitelja, saj tako spozna učenčev u čni stil, njegove zmožnosti, možnosti nadaljnjega razvoja in usvajanja znanja (Formativno spremljanje v podporo u čenju, 2016). Pri ocenjevanju pa gre za kon čno presojanje doseganja ciljev (v skladu z merili ocenjevanja), pri čemer se učen- čevi dosežki ocenjujejo (Dorrego, 2016). Ocenjevanja se ne izvaja, ko še poteka u čenje oz. osvajanje ciljev, ampak po zaključku le-tega. Predhodno omenjeni avtorji (Morgan, O´Reilly, Rodríguez Conde, Dorrego) pravijo, da gre pri formativnem spre- mljanju za razvijanje aktivnosti, ki naj u čence motivirajo, pove čajo razumljivost snovi in dajo u čencem občutek napredka v znanju. S tega vidika naj bi formativno sprem- ljanje prispevalo k temu, da u čenci bolje pripravljeni pristopijo k ocenjevanju. Zato dodajajo, da je najverjetneje najbolj učinkovita kombinacija obojega, torej ocenjevanja in formativnega spremljanja, saj naj bi prav ta kombinacija strukturirala učni proces, razdelila proces na manjše in bolj obvladljive enote, bila bolj motivacijska in pri u čencih zbujala zaupanje, razvijala in vzpostavljala dialog in odnos med učencem in u čiteljem ter u čencem omogo čala spre- mljanje napredka pred kon čnim aktom ocenjevanja. Pouk na daljavo praviloma poteka na na čin, da je učitelj prostorsko lo čen od u čenca. Sam pouk 3 je sicer opredeljen kot namerna, načrtna in sistemati čna dejavnost, ki poteka v urejenem u čnem okolju in jo vodijo za to usposobljene osebe – u čitelji – v skladu z veljavnim u čnim načrtom oz. katalogom znanja (Zupanc Grom, Slivar, Holcar Brunauer, Rojc, 2022: 4). Urejeno u čno okolje je (do nastopa pande- mije covida-19) v šolski praksi najve čkrat pomenilo fizični prostor, torej u čilnico. V času šolanja na daljavo pa je u čno okolje predstavljalo predvsem virtualni prostor, torej sple- tne učilnice, videokonference idr. Pouk na daljavo, v neka- terih elementih še v ve čji meri kot pouk v živo, zaznamuje: • tesno sodelovanje (med vodstvom šole, u čitelji, učenci in starši), • povezanost med u čitelji in u čenci (v tehnolo- škem in psihološkem smislu), • osredinjenost učnega procesa na u čenca, • delo in dosegljivost učiteljev zunaj njihovega delovnega časa, • dodatna obremenitev učencev in staršev v primeru slab(š)e organizacije izvajanja pou- ka na daljavo, • raziskovanje novih okolij in orodij. Pouk na daljavo naj bi temeljil predvsem na formativnem spremljanju in kakovostni povratni informaciji, manj na sa- mem ocenjevanju. Usmeritve, ki smo jih u čitelji slovenskih šol prejeli s strani Zavoda Republike Slovenije za šolstvo (v nadaljevanju: ZRSŠ) in Ministrstva za izobraževanje, znanost in šport (v nadaljevanju: MIZŠ) v času šolanja na daljavo, so predvidevale, da strokovni aktivi oz. u čitelji prilagodijo na črte ocenjevanja znanja, na čine in oblike preverjanja in ocenjevanja znanja na daljavo (pri čemer naj izberejo ustrezno u čno okolje, v katerem naj ocenjevanje poteka) ter po potrebi zmanjšajo število ocen. ZRSŠ je tako v Navodilih za preverjanje in ocenjevanje znanja v programih gimnazij, srednjega strokovnega, srednjega poklicnega in nižjega poklicnega izobraževanja (2020) kot v Priporo čilih za preverjanje in ocenjevanje znanja v srednji šoli v času izva- janja pouka na daljavo (2020) u čitelje opozarjal na možne načine preverjanja in ocenjevanja znanja na daljavo ter na merila ocenjevanja, s katerimi naj bodo u čenci pravo časno seznanjeni. ZRSŠ je v svojih dopisih veliko pozornosti na- menil tudi zagotavljanju ustreznih pogojev za u činkovito preverjanje in ocenjevanje znanja, pri čemer je učitelje spodbujal, naj vzpostavijo stik z vsemi u čenci, upoštevajo njihove digitalne kompetence ter tehni čne možnosti, jih usmerjajo pri iskanju najbolj ustreznih na činov u čenja, spremljajo napredek vsakega u čenca, nudijo dodatno po- moč u čencem z u čnimi težavami, posebnimi potrebami ipd. ter poskrbijo za ustrezno koli čino nalog in izdelkov, ki naj jih u čenci opravijo sami v ustreznem časovnem okviru. U či- telji naj s pomo čjo nalog in izdelkov, ki jih u čenci izdelajo, pridobijo kakovostno informacijo o znanju posameznega u čenca ter poskrbijo za kakovostno povratno informacijo, ki naj učencu pomaga, da napreduje v znanju. Naloge naj bodo zasnovane tako, da »spodbujajo u čenje z razume- vanjem in razmišljanjem na višjih taksonomskih ravneh« (Priporo čila za preverjanje in ocenjevanje znanja v srednji šoli v času izvajanja pouka na daljavo, 2020: 3). ZRSŠ je v letoš- njem letu izdal tudi Smernice za izvajanje izobraževanja na daljavo za vzgojno-izobraževalne zavode na podro čju osnov- nega in srednjega šolstva (2022), katerih namen je usmer- janje vzgojno-izobraževalnih zavodov pri vzpostavljanju sistema izobraževanja na daljavo ter pomo č pri njegovem izvajanju. Dokument vklju čuje tudi navodila za preverjanje in ocenjevanje znanja na daljavo (Smernice za izvajanje iz- obraževanja na daljavo za vzgojno-izobraževalne zavode na podro čju osnovnega in srednjega šolstva, 2022: 8–9). Priporo čila in navodila, ki smo jih bili deležni s strani dr- žavnih institucij, so u čitelje spodbujala, da »tradicionalne« načine ocenjevanja (pisna ocenjevanja znanja v obliki testov in ustno spraševanje) ustrezno prilagajajo novemu učnemu okolju ter uporabljajo tudi druge oblike ocenjeva- nja znanja (Priporo čila za preverjanje in ocenjevanje znanja v srednji šoli v času izvajanja pouka na daljavo, 2020: 4). Zaradi lažjega izvajanja ocenjevanja znanja na daljavo so šole razvile razli čne protokole, 4 da bi v kar najve čji meri zagotovile objektivnost ter pripravile u čence na samo izvedbo ocenjevanja. Vprašanja, ki se nam na tem mestu zdijo ključna in na katera bi veljalo poiskati odgovore, so: • Katere so nove oblike ocenjevanja na daljavo? • Katerim pedagoškim smernicam mora ocenjevanje na daljavo ostati zvesto? 2 Koncept formativnega spremljanja je mo čno prisoten in vpet v slovenski šolski prostor. Potekajo oz. so potekali številni projekti, v katere smo (bili) u čitelji vključeni in ki so načela in korake formativnega spremljanja vpeljali in razvijali (ATS 2020, Razvojna naloga formativno spremljanje/preverjanje, Uvajanje for- mativnega spremljanja in inkluzivne paradigme, Razvojna naloga Ustvarjanje u čnih okolij za 21. stoletje idr.). 3 Pouk praviloma poteka v živo, v neposrednem stiku u čitelja in u čencev, v dolo čenih primerih pa tudi na daljavo ali celo kombinirano/hibridno – deloma v živo, deloma na daljavo (Zupanc Grom, Slivar, Holcar Brunauer in Rojc, 2022: 4). 4 Kot primer navajamo protokol Gimnazije Jožete Ple čnika Ljubljana, ki je dostopen na naslednji povezavi: http://gjp.splet.arnes.si/fi les/2018/09/Protokol-oce- njevanja-GJP-.pdf ANALIZE & PRIKAZI VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE | Ana Pavlič, Veronika Vizjak | Ocenjevanje na daljavo pri pouku španščine v slovenskih srednjih šolah | str. 34 - 39 | 36 • Kako nam (učiteljem in u čencem) tehnologija pomaga pri drugačnih oblikah ocenjevanja? Česa tehnologija ne more nadomestiti? • Ali se lahko tradicionalne oblike ocenjevanja znanja samo prenese v virtualno okolje ali so potrebne prilago- ditve (in če, kakšne)? Bolj kot ocenjevanje bi pri pouku na daljavo veljalo pouda- riti skupno oblikovanje ciljev (npr. z učenci se na začetku učne ure ali enote dogovorimo, katere cilje želimo dose- či), kritično mišljenje (ali vsaj argumentirane razprave), prevzemanje odgovornosti za lastno u čenje in napredek ter samovrednotenje. Tako bi nadzor (ter odgovornost) za učenje in znanje v ve čji meri preložili z u čitelja na u čenca. Dorrego (2016) omenja razli čne na čine, kako bi se omen- jenemu prenosu nadzora in pove čevanju odgovornosti učencev za svoje u čenje lahko nekoliko približali znotraj uveljavljenega šolskega sistema, med drugim npr.: • z vrednotenjem projektnega dela (problemsko zastav- ljena naloga, ki jo u čenci raziš čejo, analizirajo, rešijo in naredijo sintezo svojih zaklju čkov), • z refleksijo o delu v obliki dijaških dnevnikov in kronik, v katerih bi u čenci zapisali svoje razmisleke o u čenju, pomembnosti posamezne teme, uporabnosti dolo čenih tem, zapise o po čutju med u čnim procesom, refleksije in pričakovanja na za četku leta, refleksije in izpolnitve pričakovanj ob koncu leta, refleksije o vplivu pouka/ predmeta na njihova življenja, ocene, kaj se jim je zdelo pozitivno ali slabo na koncu leta ali po posamezni enoti ali po predstavitvi, po skupinskem delu ipd. Pri izboru na čina ocenjevanja znanja na daljavo moramo biti pozorni na to, da izberemo ustrezno obliko glede na to, kaj želimo oceniti. V virtualnem okolju je klju čno, da skušamo morebitne slabosti ocenjevanja na daljavo obrniti v prednosti (npr. sodelovanje med u čenci naj preko kako- vosti izdelka posredno prispeva k oceni). Dorrego (2016: 10) govori o naslednjih u činkovitih oblikah ocenjevanja pri pouku na daljavo: pisanje sestavkov, poro čila, reportaže (lahko individualno ali v skupini, podprte z videom ali ne), dnevniški zapisi, reševanje zastavljenega problema ali analiza/interpretacija simulacije dogodka, uporaba teorije za interpretacijo dogodkov (možnost medpredmet- nega povezovanja), portfolii, zbirniki, komentarji biografij, avtobiografij, igre vlog, debate. Ne glede na obliko, ki jo uporabimo, mora u čitelj poskrbeti za njeno zadostno in pravočasno pojasnilo, dovolj vaje v vsem, kar je za u čence novo ter za ustrezna merila ocenjevanja znanja. Z izbrano obliko (npr. debato) naj se u čenec tako ne sre ča prvič v si- tuaciji, ko bo njegov prispevek ocenjen, ampak mora imeti že prej izkušnje z njo. Pri pouku tujih jezikov na daljavo je smiselno pove čati koli čino povratnih informacij u čencem (sprotno preverjanje znanja pred izvajanjem samega ocen- jevanja) in zmanjšati količino ocenjevanj, kar naj bi za u čence predstavljalo motivacijo in hkrati povratno informacijo o njihovem (ne)delu, (ne)napredku. Morgan in O´Reilly (2002) predlagata, da to dosežemo s samovredno- tenjem in vrednotenjem v parih ali skupinah, z dialogi in debatami, s simulacijami in igrami vlog, z vrednotenjem sodelovanja v klepetu v času pouka na daljavo, s kvizi. Pri ocenjevanju znanja (ne glede na to, ali gre za ocenje- vanje na daljavo ali ne) nas zavezuje objektivnost, zato uporabljamo natančno opredeljena merila ocenjevanja. Pri ocenjevanju na daljavo je bolj kot to, da skušamo oce- niti vse, glavno vodilo holisti čni pristop, se pravi celostno ocenjevanje, na podlagi formativnega spremljanja u čenca (Morgan in O´Reilly, 2002). REZULTATI RAZISKAVE O OCENJEVANJU NA DALJAVO V OBDOBJU ŠOLANJA NA DALJAVO V ŠOLSKEM LETU 2020/21 Opis vzorca Od 48 u čiteljic španščine v slovenskih srednjih šolah, ki jih je zajel naš spletni vprašalnik o ocenjevanju na daljavo v obdobju šolanja na daljavo v šolskem letu 2020/2021 (v nadaljevanju: vprašalnik), jih je vprašalnik izpolnilo 28 oz. 58,33 % vprašanih. 27 (96,43 %) anketirank pou čuje v splošnem izobraževanju (na splošni, strokovni ali zasebni gimnaziji), 1 (3,57 %) pou čuje tako na splošni gimnaziji kot na poklicni, srednji strokovni šoli oz. v poklicno-tehniškem izobraževanju. Sedemnajst (60,71 %) anketirank pou čuje 15 ali več let, šest (21,43 %) jih pou čuje od 10 do 15 let, tri (10,71 %) od 5 do 10 in dve (7,14 %) do 5 let. Opis instrumenta Za vprašalnik smo razvili svoj lastni instrument, ki je vse- boval postavke o demografskih zna čilnostih respondentk (spol, program, v katerem pou čujejo, leta pou čevanja), po- stavke o izvajanju preverjanja in ocenjevanja znanja v času šolanja na daljavo, postavke, ki so preverjale koli čino izve- denih ocenjevanj na daljavo, postavke o na činih in oblikah ocenjevanja na daljavo ter uporabi spletnih orodij. Sklop postavk je bil namenjen zbiranju podatkov o zadostni podpori, ki so jo u čitelji v času pouka na daljavo prejeli s strani šol. Sledile so postavke, namenjene oceni težav in verodostojnosti ocenjevanja na daljavo. Vprašalnik se je zaključil z odprtim vprašanjem glede u činkovitih načinov in oblik ocenjevanja znanja na daljavo. Zastavili smo osem vprašanj zaprtega tipa, pri čemer so imele respondentke v sedmih primerih možnost izbrati enega in v enem primeru ve č možnih odgovorov. Šest odprtih tipov vprašanj se je pojavilo le kot pojasnilo posameznih odgovorov ( če so npr. izbrale možnost »da« pri vprašanju, ali so uporabile sple- tna orodja, je v nadaljevanju vprašalnik ponudil možnost, da so respondentke ta orodja naštele). Raziskavo smo izvedli s pomo čjo vprašalnika v aplikaciji Google Obrazci. Za oblikovanje lastnega instrumenta smo se odločili zaradi specifičnih potreb naše raziskave, ki pre- učuje ocenjevanje znanja na daljavo pri pouku španš čine. Ker v dostopni literaturi v slovenskem in mednarodnem prostoru nismo zasledili primernega instrumenta, smo ga oblikovali sami. Postopek zbiranja podatkov Raziskava je potekala maja 2021. Povezavo na vprašalnik smo v elektronski obliki poslali 48 u čiteljicam španš čine v slovenskih srednjih šolah. Na vprašalnik so respondentke odgovarjale anonimno. Naredili smo osnovno obdelavo podatkov in deskriptivno (opisno) statistiko zbranih podatkov. ANALIZE & PRIKAZI | 2022 | št. 6 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 37 Predstavitev rezultatov Rezultati raziskave so pokazali, da je 27 (96,43 %) anketi- rank v šolskem letu 2020/2021 preverjalo znanje dijakov na daljavo. Vse anketiranke (100 %) pa so ga tudi ocenjevale. Iz Grafikona 1 je razvidno, da je 22 (78,57 %) anketirank izvedlo manj ocenjevanj kot v preteklih letih, 6 (21,43 %) jih je izvedlo enako število kot obi čajno, nobena (0 %) an- ketiranka pa jih ni izvedla ve č.  GRAFIKON 2: Oblike ocenjevanja znanja na daljavo Nadalje rezultati kažejo, da je 16 anketirank (57,14 %) uporabljalo različna spletna učna orodja pri pisnem oce- njevanju znanja. 12 (42,86 %) anketirank ni uporabljalo posebnih spletnih u čnih orodij. Grafikon 3 prikazuje, kate- ra spletna učna orodja so anketiranke uporabljale. Enako število ocenjevanj znanja kot sicer Manj ocenjevanj znanja kot sicer Ve č ocenjevanj znanja kot sicer 22 6  GRAFIKON 1: Število ocenjevanj znanja na daljavo v šolskem letu 2020/2021 Do zmanjševanja števila ocenjevanj je na šolah prihajalo zaradi usklajevanja ocenjevanj z navodili ZRSŠ ter MIZŠ. Ve čina anketirank je med drugim navajala, da so ocen- jevale manj, ker je bil tak splošni dogovor šole. Na šolah so se za ta ukrep odlo čili v večji meri zaradi razli čnega bivanjskega, ekonomskega in socialnega položaja dijakov. Ponekod so se za zmanjševanje števila ocenjevanj znanja dijakov dogovorili v okviru aktiva tujih jezikov. Med drugi- mi razlogi za zmanjševanje so navajale dejstvo, da je pouk potekal na daljavo, da je bilo s strani MIZŠ uvedeno le eno ocenjevalno obdobje, da so želele razbremeniti dijake (na račun zmanjševanja števila ustnih ocen). Nekatere so uvedle ve č alternativnih na činov pridobivanja ocen (ocene pisnih izdelkov, literarno (po)ustvarjanje). Na eni šoli so se v kolektivu sprva odlo čili, da sploh ne bodo ocenjevali na daljavo, v nadaljevanju šolskega leta pa so posledi čno morali zmanjšati število ocenjevanj. V enem primeru se je učiteljica sama odlo čila, da bo ocenjevala manj, saj je dijake ob vrnitvi v šolo po dolgotrajnem izvajanju pouka na daljavo čakalo veliko število ocenjevanj in jih ni želela dodatno obremenjevati. Grafikon 2 prikazuje, katere oblike ocenjevanja na daljavo so anketiranke izvajale. Ustno in pisno Samo ustno Govorni nastopi Samo pisno Obvezni pisni izdelki Projektne naloge Sinhronizacija fi lmov Izdelki dijakov (npr. fi lmček) Seminarske naloge 1 1 1 1 2 2 4 4 22 0 5 10 15 20 25 MS Forms Google Classroom Moodle Exam 024681 01 21 4 1 1 3 12  GRAFIKON 3: Spletna učna orodja, uporabljena pri pisnem oce- njevanju znanja Za izvedbo drugih (ne pisnih) oblik ocenjevanja znanja so anketiranke navajale naslednje: • ustna ocenjevanja prek Zooma, MS Teamsa ali spletne učilnice (enako kot v šoli ali s pomo čjo napisanih vpra- šanj za ustno ocenjevanje na PPT-predstavitvi), • debata, • govorni nastopi (na dolo čene teme, prek videokonferen- ce ali vnaprej posnete, z uporabo Flipgrida, Prezi videa in Wordovega dokumenta ali PPT predstavitve), • videoposnetki, • sinhronizacija filmov v povezavi z zavodom VIZO, kjer je filmski pedagog pripravil vse potrebno za kon čni izde- lek, • recitacije pesmi, • pesmi, ki so jih dijaki napisali ali poustvarili, ANALIZE & PRIKAZI VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE | Ana Pavlič, Veronika Vizjak | Ocenjevanje na daljavo pri pouku španščine v slovenskih srednjih šolah | str. 34 - 39 | 38 • prevodi, • projektna naloga, • orodja znotraj spletne u čilnice (naloge, kvizi itd.), • sodelovanje, opravljanje obveznosti in doma čih nalog. 20 (71,43 %) anketirank je s strani šole prejela zadostno podporo (tako tehni čno kot strokovno) za izvajanje oce- njevanja na daljavo. 8 (28,57 %) anketirank te podpore ni prejelo. Rezultati raziskave so pokazali, da so se anketiranke pri ocenjevanju na daljavo soo čale z razli čnimi težavami. Največja težava je bilo goljufanje dijakov in nezmožnost ukrepanja. Težilo jih je, da niso mogle dovolj u činkovito nadzorovati dijakov, pri čemer se jim je pogosto zastavilo vprašanje verodostojnosti zaradi možnosti uporabe ne- dovoljenih pripomo čkov, pomo či tretjih oseb ipd. Druga pogosta težava je bila tehni čne narave: od slabe internetne povezave, nedelujo čega mikrofona in/ali kamere, težav pri pravočasni oddaji pisne naloge, nenadnega sesutja progra- ma, neprimerne tehni čne opreme dijakov do pomanjkljive- ga znanja informatike (npr. težave pri oddaji nalog v sple- tni učilnici). Tretja težava, ki so jo navajale, je bila velika izguba časa s pripravo pisnega ocenjevanja in popravljanja za slab izkupi ček (dijaki najdejo na čin za prepisovanje), saj gre pri ocenjevanju na daljavo za časovno zelo potraten način ocenjevanja (od priprave nalog, zahtevne tehni čne priprave in izvedbe do popravljanja). Med redkejšimi te- žavami so se pojavljale naslednje: kako ustrezno izbirati načine ocenjevanja znanja; Exam.net ne podpira naglasnih znamenj, zato so dijaki pisali brez njih; okolje, v katerem delajo dijaki, ni ustrezno zaradi hrupa (pogovor v družini, lajež itd.); neprisotnost dijakov na napovedanem ustnem ocenjevanju; ni osebnega stika, zato je komuniciranje na daljavo oteženo; pojavljanje nejasnosti, ki jih je bilo na daljavo težko rešiti; strah dijakov pred novim na činom ocenjevanja; prevelika subjektivnost (previsoke ocene); preve č dela za ra čunalnikom (tako za u čitelje kot dijake). 20 (71,43 %) anketirank meni, da ocene, pridobljene na da- ljavo, ne odražajo dejanskega znanja dijakov. Anketiranke so v utemeljitvi svojega odgovora zapisale, da je bilo pri nekaterih (slabših) dijakih o čitno, da so imeli v okolici računalnika pripomočke, in da se je ob vrnitvi v šolo pri obravnavi iste snovi izkazalo, da je bilo znanje precej bolj pomanjkljivo, kot so kazale ocene. Pri dijakih, ki so samo- disciplinirani in delajo sproti, razlik v znanju niso opazile. 8 (28,57 %) anketirank meni, da so ocene pridobljene na daljavo verodostojne. 26 (92,86 %) anketirank je opažalo umanjkanje znanja pri dijakih, ko je pouk ponovno potekal na obi čajen na čin v razredu. Dolo čenih vsebin niso znali (kljub obravnavi na daljavo), se jih niso spomnili ali niso bile v zadostni meri utrjene. Le 2 (7,14 %) anketiranki tega nista zaznali. Med najbolj u činkovitimi oblikami ocenjevanja znanja na daljavo so anketiranke izpostavile naslednje: kviz, kratek pisni izdelek, projektna/seminarska naloga, izdelava vide- oposnetka na določeno temo, ustne predstavitve, govorni nastopi v obliki filmčka, ustno ocenjevanje znanja na temelju slikovne ali besedilne izto čnice, debata za ustno ocenjevanje v višjih letnikih, program Exam.net za pisno ocenjevanje, druga čna pisna naloga za vsakega dijaka. Ena anketiranka je poudarila, da pri iskanju najbolj u činkovite oblike ocenjevanja znanja na daljavo ne smemo pozabiti na izjemen pomen utrjevanja znanja, tudi na ra čun nepre- delane učne snovi. Glede na poudarke v teoriji in izsledke naše raziskave ugotavljamo, da »klasi čno, tradici- onalno« ocenjevanje ni najboljši odgovor na nastalo situacijo šolanja na daljavo. U čitelji smo se oprli na razvijanje formativnega spremljanja in poda- janja povratnih informacij, razvijali lastne pristope, oblike in načine izvajanja ocenjevanja ter iskali ad hoc rešitve, hkrati pa v časih pogrešali še bolj konkretna navodila glede oblik ocenjevanja za posamezna predmetna področja. Izkazalo se je, da na kakovost ocenjevanja znanja na dalja- vo vplivajo zelo raznoliki dejavniki, od velikosti skupine, v kateri se izvaja ocenjevanje na daljavo (Center za podporo poučevanju UM, 2020), poznavanja informacijsko-komu- nikacijske tehnologije (v nadaljevanju: IKT), tako s strani učitelja kot učenca, do cele vrste psiholoških dejavnikov. SKLEPI Pri čujoča raziskava je pokazala, da je vrednotenje znanja za učitelje zelo pomembno in je nelo čljivi del celotnega procesa pou čevanja. Šole in učitelji so praviloma sledili navodilom MIZŠ in ZRSŠ, da zmanjšajo število ocenjevanj v šolskem letu 2020/2021. Izkazalo se je, da so anketiranke našle ustrezne oblike ocenjevanja znanja na daljavo (npr. govorni nastopi) in primerna orodja (Exam.net, Moodle ipd.), čeprav ZRSŠ v Priporo čilih za preverjanje in ocenje- vanje znanja v srednji šoli v času izvajanja pouka na daljavo (2020) ni priporo čal posebnih tehni čno razvitih aplikacij za pisno ocenjevanja znanja v tem obdobju. Odgovori u čiteljic so pokazali, da so uporablja- le pester nabor (ne le pisnih) oblik ocenjevan- ja ter da so se tako skušale prilagoditi izzivom ocenjevanja znanja na daljavo. Uporabljale so tudi alternativne oblike ocenjevanja (npr. sinhronizacija filmov, ustvarjanje videopos- netkov). Veliko truda so posvetile neeti čnemu ravnan- ju dijakov, saj so želele, da bi bile ocene, pridobljene na daljavo, čim bolj verodostojne in odraz njihovega znanja. Priznajo, da jih je najbolj motilo, da so dijaki goljufali, same pa tega niso mogle prepre čiti. Prav tako so se zavedale, da vsi dijaki nimajo enakih pogojev za delo, ra čunalniškega znanja, psihofizične kondicije, ki jo je zahteval pouk in s tem tudi ocenjevanje na daljavo. Glede na rezultate raziskave ugotavljamo, da je iskanje učinkovitega na čina ocenjevanja znanja na daljavo velik izziv, zato je bolj smiselno pri pou čevanju na daljavo po- svečati ve č pozornosti procesom u čenja in utrjevanju snovi, pri ocenjevanju pa uporabi tistih alternativnih oblik, ki so se izkazale kot bolj uspešne. U čiteljice so se pogosto znašle v časovni stiski zaradi prilagajanja celotnega procesa po- učevanja, ne le vrednotenja. Poleg tega so bile tudi same postavljene pred izzive, saj so morale sproti razvijati in preizkušati na novo pridobljene digitalne kompetence, da bi poučevanje in u čenje potekala čim bolj nemoteno. Dej- stvo je, da pou čevanje na daljavo od u čiteljev zahteva po- sebna znanja iz komunikacije, motivacije in IKT, od u čečih pa dobro organizacijo, samoiniciativnost, samodisciplino ter tudi visoko stopnjo poznavanja IKT (Hrenko Podergajs in Ostrman Renault, 2010). ANALIZE & PRIKAZI | 2022 | št. 6 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 39 Tako u čitelji kot dijaki smo bili v izvajanje pouka na dal- javo potisnjeni tako reko č čez no č. Za vse je bil to le izhod v sili. Pokazalo se je, da je za tako velike spremembe, ki zahtevajo druga čne pristope pou čevanja in vrednotenja znanja, visoko stopnjo znanja uporabe IKT, prilagodljivosti ter pripravljenosti za samoreguliranje u čenja, potrebno ustrezno izobraziti ter pripraviti tako u čitelje kot dijake, saj ima proces pou čevanja in vrednotenja znanja na daljavo specifične zakonitosti. Prenos pou čevanja iz tradicionalne izvedbe v živo na izvedbo na daljavo prinaša spremembe v dojemanju socialne interakcije in spreminja komunikacijo (Center za podporo pou čevanju UM, 2020). Sprememba v na činu dojemanja pa odpira prostor koncep- tom, ki se pri tujejezikovnem pouku do sedaj niso znašli med redno uporabljenimi na čini vrednotenja, kar potrju- jejo tudi rezultati naše raziskave. Za marsikaterega učitelja je bilo obdobje pouka in ocenjevanja na daljavo tudi priložnost za ponoven razmi- slek o oblikah ocenjevanja, ki jih v svoji praksi uporablja (bodisi na daljavo bodisi v živo), in priložnost, da svoje ocenjevanje obogati z no- vimi oblikami. V nadaljnjih raziskavah ocenjevanja na daljavo bi veljalo natančneje preučiti morebitno povezanost velikosti skupin učencev in smiselnih oblik ocenjevanja znanja. Nadalje se odpira vprašanje oblik ocenjevanja na daljavo pri posa- meznih predmetnih podro čjih ter potreba po nadaljnji obravnavi verodostojnosti in u činkovitosti ocenjevanja na daljavo, vključno s taksonomsko raznolikostjo in ustrez- nostjo tako pridobljenega znanja in veš čin. VIRI IN LITERATURA Alternativne metode preverjanja in ocenjevanja znanja pri poučevanju na daljavo (2020). Center za podporo poučevanju UM, Oddelek za izobra- ževanje in študij. https://didakt.um.si/oprojektu/ projektneaktivnosti/Documents/Strokovna%20 podlaga%20Alternativne%20metode%20za%20 preverjanje%20in%20ocenjevanje%20na%20dalja- vo_nelekt.pdf Dorrego, E. (2016). Educación a distancia y evalua- ción del aprendizaje. V: RED. Revista de educación a distancia, 50(12). https://www.um.es/ead/red/50/ dorrego.pdf Holcar Brunauer, A. idr. (2016). Formativno spre- mljanje v podporo učenju, priročnik za učitelje in strokovne delavce. Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Hrenko Podergajs, K., Ostrman Renault, T. (2010). Izzivi študija na daljavo/e-študija pri poučeva- nju/učenju tujih jezikov na Visoki poslovni šoli Doba Maribor. V: Inter Alia 2, 121–128. http://www. sdutsj.edus.si/InterAlia/2011/HrenkoPodergajs_ OstrmanRenault.pdf Kustec, S., Logaj, V., Krek, V., Flogie, A., Truden Dobrin, P., Ivanuš Grmek, M. (2020). Vzgoja in izobraževanje v Republiki Sloveniji v razmerah, povezanih s COVID-19: modeli in priporočila. Mini- strstvo za izobraževanje, znanost in šport ter Zavod Republike Slovenije za šolstvo. https://www.zrss.si/ pdf/modeli_in_priporocila.pdf Morgan, C., O´Reilly, M. (2002). Assessing open and distance learners. Kogan Page. Navodila za preverjanje in ocenjevanje znanja v programih gimnazij, srednjega strokovnega, srednjega poklicnega in nižjega poklicnega izo- braževanja (2020). Zavod Republike Slovenije za šolstvo. https://sio.si/wp-content/uploads/2020/04/ Navodila_preverjanje-in-ocenjevanje_S%C5%A0. pdf Priporočila za preverjanje in ocenjevanje znanja v srednji šoli v času izvajanja pouka na daljavo (2020). Zavod Republike Slovenije za šolstvo. https:// www.gov.si/assets/ministrstva/MIZS/Dokumenti/ Novice/Koronavirus-2020/Priporocila-Zavod-RS- za-solstvo_SS.pdf Protokol ocenjevanja dela na daljavo (2020). Gim- nazija Jožeta Plečnika Ljubljana. http://gjp.splet.ar- nes.si/files/2018/09/Protokol-ocenjevanja-GJP-.pdf Rodríguez Conde, M. J. (2005). Aplicación de las TIC a la evaluación de alumnos universitarios. V: Revista electrónica Teoría de la educación, 6(2). https://campus.usal.es/~teoriaeducacion/rev_ numero_06_2/n6_02_art_rodriguez_conde.htm Ryan, S., Scout, B., Freeman, H., Patel, D. (2000). The virtual university. Kogan Page. Zupanc Grom, R., Slivar, B., Holcar Brunauer, A., Rojc, J. (2022). Smernice za izvajanje izobraževanja na daljavo za vzgojno-izobraževalne zavode na področju osnovnega in srednjega šolstva. Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Pridobljeno s https:// www.zrss.si/pdf/smernice_izobrazevanje_na_dalja- vo.pdf