Pogledi na vodenje Vpliv skritega kurikuluma v vzgojno-izobraževalnih zavodih O avtoricah Mag. Katja Arzenšek Konjajeva je predavateljica v Šoli za ravnatelje, Zavod RS za šolstvo. Katja.ArzensekKonjajeva@zrss.si Doris Kužel je predstojnica Območne enote Kranj v Zavodu RS za šolstvo. Doris.kuzel@zrss.si 120 121 Pogledi na vodenje Povzetek Skriti, prikriti oziroma neformalni kurikulum sestavljajo nenapisano, neu- radno in pogosto nenamerno učenje, vrednote, pričakovanja in prepričanja, ki se jih učenci učijo v šoli. Medtem ko je eksplicitni oziroma formalni kurikulum sestavljen iz ciljev, standardov in učnih dejavnosti, v katerih so- delujejo udeleženci izobraževalnega procesa, ter iz znanja in veščin, ki jih strokovni delavci namerno ponudijo oziroma predavajo udeležencem izo- braževanja, je skriti kurikulum sestavljen iz neizrečenih ali implicitnih aka- demskih, družbenih in kulturnih sporočil, posredovanih udeležencem med njihovim bivanjem v šoli ali vrtcu. Podatki v prispevku so obdelani po me- todi fokusne skupine in so bili zbrani z uporabo mnenja in pripovedovanja o izkušnjah med 133 ravnatelji in pomočniki ravnateljev vrtcev, osnovnih in srednjih šol na strokovnih srečanjih, namenjenih usposabljanju ravnate- ljev in pomočnikov ravnateljev, ki so se udeležili delavnice na temo skritega kurikuluma. Področja skritega kurikuluma v naših šolah in vrtcih, ki obli- kujejo perspektive otrok in učencev, se ukvarjajo z vprašanji, kot so spol, morala, družbeni razred, stereotipi, kulturna pričakovanja, politika in jezik. Ključne besede skriti kurikulum | neizrečena sporočila | formalni kurikulum | vzgojno delo- vanje | kulturna pričakovanja 122 Vpliv skritega kurikuluma v vzgojno-izobraževalnih zavodih The influence of a hidden curriculum in education institutions M.Sc. Katja Arzenšek Konjajeva, National Education Institute, National School for Leadership in Education Doris Kužel, National Education Institute Summary A hidden, concealed and informal curriculum consists of the unwritten, infor- mal, and often unintentional learning, values, expectations, and beliefs that the students learn in school. The explicit or formal curriculum consists of goals, standards and learning activities that the participants of the educational process are involved in, as well as of the knowledge and skills that education staff deli- berately offers or teaches to the participants in education. On the other hand, the hidden curriculum consists of unspoken or implicit academic, social and cultural messages conveyed to the participants during their stay in school or kindergar- ten. The data in the paper are processed with the focus group method and were collected using the opinion and sharing of experiences among 133 headteachers and assistant headteachers of kindergartens, primary and secondary schools at professional meetings intended for the training of headteachers and assistant headteachers who attended the workshop on hidden curriculum. Areas of the hidden curriculum in our schools and kindergartens that shape the perspectives of children and students deal with issues such as gender, morality, social class, stereotypes, cultural expectations, politics and language. Keywords hidden curriculum | unspoken messages | formal curriculum | educational acti- vities | cultural expectations 123 Pogledi na vodenje Uvod Članek naslavlja temo skritega kurikuluma predvsem s socialnega vidika de- lovanja vzgojno-izobraževalnega zavoda. V prispevku s teoretično retrospek- tivo odpirava pregled in razumevanje pojma v slovenskem vzgojno-izo- braževalnem prostoru. Izvedli sva manjšo raziskavo s kvalitativno metodo narativnega raziskovanja med udeleženci delavnic na različnih posvetih za ravnateljice in ravnatelje ter za pomočnice in pomočnike ravnateljic in rav- nateljev. Skriti, prikriti oziroma neformalni kurikulum sestavljajo nenapi- sano, neuradno in pogosto nenamerno učenje, vrednote, pričakovanja in prepričanja, ki se jih učenci učijo v šoli. Medtem ko je eksplicitni oziroma formalni kurikulum sestavljen iz ciljev, standardov in učnih dejavnosti, v ka- terih sodelujejo udeleženci izobraževalnega procesa, ter iz znanja in veščin, ki jih strokovni delavci namerno ponudijo oziroma predavajo udeležencem izobraževanja, je skriti kurikulum sestavljen iz neizrečenih ali implicitnih akademskih, družbenih in kulturnih sporočil, posredovanih udeležencem med njihovim bivanjem v šoli ali vrtcu. Retrospektiva koncepta skritega kurikuluma Koncept skritega kurikuluma temelji na spoznanju, da udeleženci izobraže- vanja absorbirajo lekcije v šoli ali vrtcu, ki so lahko (ali pa ne) del formalne- ga izobraževanja, na primer: • kako naj komunicirajo z vrstniki, vzgojitelji, učitelji in drugimi odraslimi; • kako naj dojemajo različne kulture, skupine ljudi; • katere ideje in vedenja se štejejo za sprejemljiva ali nesprejemljiva. Skriti kurikulum je opisan kot »skriti«, ker ga udeleženci izobraževanja, stro- kovni delavci in širša skupnost običajno ne priznavajo ali ne preverjajo. In ker so vrednote in učna snov, ki jih podkrepi skriti kurikulum, pogosto sprejete kot del procesa, se lahko domneva, da teh »skritih« praks in sporočil ni treba spreminjati, razen če bi prispevale h konfliktom. Skriti kurikulum lahko okrepi pouk formalnega kurikuluma ali pa je v nasprotju s formalnim učnim načrtom in razkrije nedoslednosti med šol- skim ali vrtčevskim poslanstvom, skupno vizijo, vrednotami in prepričanji ter tem, kaj udeleženci v izobraževanju dejansko doživljajo in se naučijo, 124 Vpliv skritega kurikuluma v vzgojno-izobraževalnih zavodih ko so v šoli, vrtcu. Šola ali vrtec lahko na primer v svoji izjavi o poslanstvu ali viziji javno trdi, da je zavezana zagotavljanju akademskega uspeha vseh učencev, vendar lahko pregled njenih podatkov o uspešnosti razkrije znatna družbeno-ekonomska neskladja, ko gre za rezultate testov nacionalnega pre- verjanja znanja, uspeh na maturi, za rezultate ali udeležbo na tekmovanjih in za druga zunanja merila uspeha oziroma za izdelke na razstavah, za nasto- pe za starše in lokalno skupnost na prireditvah v okolju in podobno v vrtcih. Strokovnjaki za kurikulum so sredi sedemdesetih in v zgodnjih osemdese- tih letih prejšnjega stoletja pri poskusu ureditve z metateoretskim pogledom predstavili tri kategorije: formalni oziroma eksplicitni kurikulum, neformalni, skriti oziroma prikriti kurikulum in sterilni oziroma prazni kurikulum. Vsa- ka disciplina ima konceptualno strukturo in kurikulum je eden od glavnih konceptov skritega kurikuluma. Skriti kurikulum je veliko težje opredeliti kot formalni kurikulum. Z vidika mnogih strokovnjakov je skriti kurikulum po- membnejši od formalnega kurikuluma, ker učenje poteka z neakademskimi vidiki v metaučnem okolju, pri čemer se socialni odnosi krepijo. Smith Myles (2015) pravi, da se termin prikriti ali skriti kurikulum (angl. hidden curriculum) nanaša na tiste vidike kurikuluma, s pomočjo katerih se otroci lahko naučijo vedênj ter osvojijo stališča, vrednote in stereotipe, ki na splošno niso sprejeti kot zaželeni oziroma pozitivni. Prikriti kurikulum je povezan s posrednimi sporočili, ki jih otroci dobijo o sebi in drugih, s tem, kako odrasli vidimo in sodimo otroke, ter z našimi stališči in predsodki, ki se, pogosto povsem nezavedno, zrcalijo v ravnanju z otroki. Poudariti moramo, da prikriti kurikulum proizvaja družba in ne posameznik. Prikriti kurikulum deluje tako, da se na osnovi skupnih institucionalnih da- nosti izoblikujejo določeni stereotipni načini vedênja, ki se vtisnejo v oseb- nostno strukturo posameznikov in posameznic. Prikriti kurikulum institu- cije je povezan z družbeno strukturo oziroma s kulturnimi vzorci in pravili v dani družbi, »sestoji iz simbolnega okvira socialnega reda« (Gerbner 1974, nav. po Ule 1988, 115). Špoljar (1993, 14) v opredelitvi prikritega kurikuluma poudarja nekatere dejavnike, npr. opremljenost ustanov, organizacijo prostora, število otrok v skupini itd., ki bistveno določajo vzgojno-izobraževalni proces, vlogo otroka v njem, vplivajo pa tudi na interakcije med vzgojitelji in otroki. Ti vidiki lahko tudi v rednem kurikulumu tvorijo učinkovitejši program (kurikulum) od uradno predpisanega. Bahovec in Kodelja (1996, 11) prav tako opozar- jata, da prikriti kurikulum »ne zadeva zgolj bolj ali manj ideološko obarvanih 125 Pogledi na vodenje vsebin in učnih predmetnikov, ampak tudi, včasih celo predvsem, organizacijo vsakdanjega življenja in način komunikacije v vrtcu ali šoli … Sem sodi vse, kar je v instituciji samoumevnega in v zvezi s čimer otroci pogosto nimajo izbi- re: dnevni red in urejenost prostorov, potek hranjenja in spanja v vrtcih, način organiziranja in izbor dejavnosti in še kaj.« T o je skupek navad, ki so potreb- ne ali koristne, lahko pa se v njih skriva tudi nekaj več, kar ovira spremembe in uveljavljanje pravic otrok. Otroci te navade prevzamejo zelo hitro, pri čemer prve izkušnje z institucionalno vzgojo odločilno vplivajo tudi na vsa nadaljnja leta šolanja. Opozarjata tudi, da razlike med eksplicitnim (napi- sanim) kurikulumom in prikritim kurikulumom ne smemo zamenjevati z razliko med formalnim, uradno potrjenim in dejanskim oziroma realnim kurikulumom. Šole in vrtci razvijajo in spodbujajo prikriti kurikulum, ki se zdi edino pri- meren za vzdrževanje raznolikosti. Izobraževalna institucija zavzema ključno mesto, v katerem postanejo učenci kompetentni za pravila, norme, vredno- te, ki so potrebne za delovanje znotraj obstoječega institucionalnega življe- nja. Otroci se v stalni interakciji z institucionalnimi pričakovanji predvsem učijo vloge učenca. Na začetku vključitve v izobraževalno institucijo je bila osnovna naloga se- kundarna socializacija otrok, ki vključuje učenje norm in definicij družbene interakcije. Štiri najpomembnejše veščine, ki naj bi se jih otroci po priča- kovanju vzgojiteljice naučili, so bile: deliti, poslušati, pospravljati in slediti razredni rutini. Učenje motoričnih spretnosti pri oblikovanju likovnega iz- delka zajema še del skritega kurikuluma, saj se lahko izrazi odnos do izdelka, do upodobitve, lahko se razvija spretnost sodelovanja, delitve materiala in podobno. Izdelki otrok ali učencev so lahko raznoliki, vendar so velikokrat razstavljeni in bolje ocenjeni tisti, ki so izdelani po natančnih navodilih. Formalni kurikulum se ne udejanja izolirano. Pomemben del konteksta, v katerem je sprejet formalni kurikulum, predstavlja neformalni ali skriti kurikulum, ki z različnimi, predvsem obšolskimi ali »zunajkurikularnimi« dejavnostmi in storitvami opredeljuje celostno izkušnjo učečih. Neformal- ni kurikulum je tisti del, ki spada v čas po pouku oziroma izobraževalnih dejavnostih, ob koncu tedna, med aktivnostmi v prostem času, med počit- nicami itd. Tako formalni kot neformalni kurikulum se pojavljata v institu- cionalnem okvirju, saj moramo obštudijske aktivnosti upoštevati pri načr- tovanju ponudbe uradnega ali formalnega kurikuluma. Skriti kurikulum se na primer nanaša na dodatno ponudbo k obstoječemu programu (športne aktivnosti, potopisna predavanja, izleti in ekskurzije ipd.) 126 Vpliv skritega kurikuluma v vzgojno-izobraževalnih zavodih Izhodišče nacionalnih kurikulumov so vzgojne vrednote in cilji, ki uresni- čujejo konsenz o izobraževalni strukturi, kot je izraženo v nacionalnih izo- braževalnih standardih, ki tvorijo okvir za pripravo šolskih učnih načrtov. Poleg doseganja izobraževalnih in akademskih rezultatov se pričakuje, da se bodo šole s svojim vzgojno-izobraževalnim delom odzvale na izzive današ- njega časa (Skriti kurikulum in šolska kultura kot postulati boljše družbe Re- nata Jukić Univerza J. J. Strossmayerja v Osijeku, Hrvaška) Nacionalni učni načrti pred vse šole postavljajo enake zahteve, pričakujejo spoštovanje istih vrednot in upoštevanje istih etičnih in moralnih norm ter načel, vendar se vsaka šola na te zahteve odziva po svoje (Male 2012). Skupna vizija učeče se skupnosti brez zakonskih predpisov, kurikularnih dokumentov in šolskih politik prav tako določa ravnanje strokovnih delavcev, administrativnega in tehničnega osebja ter udeležencev v izobraževanju (Kasen idr. 2004). Ciljni pristop k izobraževanju ni omejen na učne vsebine, metode in oblike dela ter evalvacijo postopkov, ker so v šoli tudi prikriti, nedefinirani, pogosto nenamerni vplivi, zaradi katerih proces sprejemanja vrednot ne sledi istim »pravilom« in vzorcem kot proces pridobivanja znanja, torej učnega uspeha. Vzgojno-izobraževalna ustanova je prostor, kjer poteka razvoj in raste druž- bena zrelost, kjer otroci in mladi preživijo več časa kot doma, kjer prevzema- jo delovne navade in se družijo z vrstniki, kjer sprejmejo avtoriteto učitelja in »življenjska pravila«, sistem vrednot in kulturo družbe, v kateri živijo. Z vstopom v institucionalizirano okolje, kot sta šola in vrtec, v katerem poteka sekundarna socializacija, se zgodi, da prvič v življenju otroci niso samo otro- ci svojih staršev, bratov ali sester; so del družbe, del skupnosti, ki deluje po določenih pravilih, del skupnosti, ki živi organizirano življenje, del celote, v kateri morajo spoštovati določeno organizacijo in se ji prilagajati. Izobraže- valni sistem zagotavlja proces razvijanja in negovanja osebnostnih lastnosti, ki imajo hkrati visoko pojavnost in vrednost v družbenem življenju. Časi, ki jih živimo, so negotovi, polni vsakdanjih izzivov, nenehno se spreminjajo, zato je kritično razmišljanje o pomenu izobraževanja postalo družbeni im- perativ vprašanje določanja ciljev, vsebin, metod in oblik kurikuluma pa je še aktualnejše kot v preteklosti, saj se z zavedanjem o skritem kurikulumu vzpostavlja nov koncept vodenja vzgoje in izobraževanja. Metoda raziskovanja Pri raziskavi skritega kurikuluma sva uporabili narativno metodo raziskova- nja. Narativno raziskovanje je sorazmerno nova kvalitativna metoda, je pre- učevanje izkušenj, ki jih razumemo pripovedovalno. T o je način razmišljanja 127 Pogledi na vodenje in študija izkušenj. Pripovedno poizvedovanje sledi refleksivnemu procesu premikanja s področja izobraževanja (z izhodišči pri pripovedovanju zgodb) k terenskim besedilom (podatki) in do vmesnih ter končnih raziskovalnih besedil. Skupna mesta časovnosti, socialnosti in kraja ustvarjajo koncep- tualni okvir, znotraj katerega je mogoče uporabiti različne vrste besedil in različne analize. Narativno raziskovanje poudarja etične dileme in oblikuje nova teoretična razumevanja izkušenj ljudi. Podatki so bili zbrani z uporabo mnenja in pripovedovanja o izkušnjah med 133 ravnatelji in pomočniki ravnateljev vrtcev, osnovnih in srednjih šol na strokovnih srečanjih, namenjenih usposabljanju ravnateljev in pomočnikov ravnateljev, ki so se udeležili delavnice na temo skritega kurikuluma. Želeni podatki so bili zbrani po metodi fokusne skupine, iz zapisov na de- lavnicah. Analiza vsebine je bila narejena na podlagi njihovih pogledov. Udeleženci fokusne skupine so pripovedovali zgodbe, na podlagi česar smo zbrali podatke. Najprej je bilo zastavljeno splošno vprašanje pri razpravi o različnih vidikih kurikuluma. Za pojasnitev nejasnega namiga so bila postavljena dodatna vprašanja. Začeli so z zapisi tistega, kar že vedo o skritem kurikulumu, iz- hajajoč iz izkušenj. S tem postopkom sistematične klasifikacije smo izloči- li induktivne kode. Tako so bili ključni koncepti in skriti vzorci v vsebini podatkov izločeni, opravljena pa sta bila tudi zbiranje in analiza podatkov hkrati po pregledu predstavljenih komentarjev. Deli vsebine so bili kodira- ni, razvrščeni in organizirani glede na pomenske enote na podlagi podob- nosti in razlik. Udeleženci fokusnih skupin so se v nadaljevanju pogovarjali o naslednjih vprašanjih: kako konkretno udejanjamo načela varnega in spodbudnega učnega okolja, kako učencem in učiteljem omogočamo razvijanje občutka lastne vrednosti in kako se skriti kurikulum kaže glede na pričakovanja, prepričanja in vrednote v šolah in vrtcih? Kako se skriti kurikulum kaže glede na pričakovanja, prepričanja in vredno- te v šolah in vrtcih? Medtem ko skriti kurikulum v katerikoli šoli obsega ogromno različnih potencialnih intelektualnih, družbenih, kulturnih in okoljskih dejavnikov, bodo naslednji primeri pomagali ponazoriti koncept in kako bi se lahko ta 128 Vpliv skritega kurikuluma v vzgojno-izobraževalnih zavodih odvijal v šolah ali vrtcih. Vsebinska analiza kvalitativnih podatkov je naka- zala pet tem: 1. Kulturna pričakovanja. Akademska, družbena in vedenjska pričakovanja, ki jih vzpostavijo šole, vrtci in strokovni delavci, učečim posredujejo spo- ročila. Na primer neki strokovni delavec lahko dodeli težke naloge in pričakuje, da jih bodo vsi učenci dobro opravili, medtem ko lahko dru- gi strokovni delavec dodeli sorazmerno lahke naloge in običajno vsem učencem podeli pozitivne ocene, tudi če je kakovost njihovega dela niz- ka. V okolju z visokimi pričakovanji se lahko učenci naučijo veliko več, medtem ko lahko učenci v okolju z nizkimi pričakovanji opravijo ravno toliko dela, da napredujejo, in so sorazmerno nezainteresirani za učenje. Udeleženci fokusnih skupin poudarijo, da so pomembni humor, poveza- nost med učenci in učitelji, odzivnost na potrebe, izražanje pričakovanj, zgled, delitev znanja, odprtost navzven in potrebe strokovnih delavcev. 2. Kulturne vrednote. Vrednote, ki jih spodbujajo šole, vrtci, strokovni de- lavci in vrstniške skupine, lahko posredujejo tudi skrita sporočila. Neka- tere šole ali vrtci lahko na primer pričakujejo in nagrajujejo upoštevanje pravil, dogovorov, medtem ko kaznujejo neupoštevanje. Druge šole ali vrtci lahko celo spodbujajo neskladnost, neupoštevanje, saj s tem spod- bujajo tudi razmišljanje zunaj okvirjev. V nekaterih šolah ali vrtcih se udeleženci lahko naučijo, da so nagrajena vedenja, kot so upoštevanje pravil, ravnanje na pričakovane načine, samostojnost in nespraševanje odraslih, medtem ko se v drugih šolah ali vrtcih otroci, učenci naučijo, da je cenjeno in nagrajeno vedenje osebno izražanje, prevzemanje po- bude ali iskanje pomoči odraslih. Udeleženci poudarijo pomen dobrih medsebojnih odnosov, komunikacijo, dobro voljo, pozitivno miselno naravnanost, spoštovanje, zaupanje, empatijo, strpnost in strokovnost. 3. Kulturne perspektive. Način, kako šole in vrtci prepoznavajo, integrirajo ali spoštujejo raznolikost, lahko posreduje tako namerna kot tudi nena- merna sporočila. Nekatere šole ali vrtci lahko na primer pričakujejo, da se bodo nedavno prispeli učenci priseljenci in njihove družine vključili v prostor, tako jezikovno kot socialno – na primer z zahtevo, da učenci v šoli ves čas govorijo slovensko, ali tako, da ne zagotovijo prevedenega informativnega gradiva ali preostale posebne pomoči. Druge šole pa lah- ko aktivno vključijo večkulturno raznolikost učencev tako, da na primer povabijo učence in starše k deljenju zgodbe o njihovi domovini ali z objavo in objavo informativnega gradiva v več jezikih. V neki šoli so lahko druge kulture popolnoma prezrte, v drugi pa jih lahko aktivno spoznavajo, spodbujajo raznolikost, pri čemer učenci in njihove družine 129 Pogledi na vodenje zato doživljajo bodisi občutke osamljenosti bodisi občutke vključenosti. Udeleženci so poudarili vpliv medgeneracijskega sodelovanja, vključe- vanja, raziskovanja, sodelovanja, načrtovanja, udeleženosti otrok, letnih pogovorov, raziskovanja močnih področij, posvetitve pozornosti moč- nim področjem, koristnosti, fleksibilnosti in podobnega. 4. Kurikularne teme. Predmeti, ki jih učitelji izberejo za tečaje in pouk za udeležence v vzgojno-izobraževalnem zavodu, lahko prenašajo različna ideološka, kulturna ali etična sporočila. Na primer zgodovinska vpra- šanja je mogoče poučevati na najrazličnejše načine z uporabo različnih zgodovinskih primerov, tem in perspektiv. Kurikularne teme se lahko pogosto prekrivajo s političnimi, ideološkimi in moralnimi razlikami, ki so v družbi na splošno sporne, ali nanje vplivajo, na primer multikultur- nost v družboslovju ali spolna vzgoja na zdravstvenih tečajih. Udeleženci fokusnih skupin poudarijo sodelovanje in vertikalno povezovanje glede na raven izobraževanja, pogovor in pomoč. 5. Strategije poučevanja. Načini, kako se šole ali vrtci in strokovni delavci odločijo za izobraževanje otrok in učencev, lahko posredujejo zelo razno- lika sporočila. Na primer, če učenci dobijo dobre ocene ali dodatne po- hvale za pravočasno oddajo domače naloge, za pozorno poslušanje, sode- lovanje med poukom, za dvigovanje rok in na splošno za početje stvari, ki so jim naročene, se lahko učenci naučijo, da je upoštevanje dogovorov pomembno in da so nekatera želena vedenja akademsko nagrajena in dovoljena za kompenzacijo učnih pomanjkljivosti. Po drugi strani pa lahko strategije poučevanja, kot sta na primer učenje na podlagi projekta ali učenje v skupnosti, če naštejemo le dve, posredujejo specifična sporo- čila. Na primer, da so veščine, kot sta kritično razmišljanje in reševanje problemov, in lastnosti, kot so vztrajnost, iznajdljivost in samomotiva- cija, pomembne (v primeru projektnega učenja). Udeleženci v fokusnih skupinah so poudarili, da so pomembna podstat skritega kurikuluma tudi podpora zaposlenim, letna poročila in poročanje, poslušanje, ruti- na, pozdravi, samorefleksija in refleksija ter motivacija. Na splošno je koncept skritega kurikuluma vrtcih in šolah v zadnjih dese- tletjih postal širše priznan. Poleg tega je večja verjetnost, da bodo v učeči se skupnosti vsaj toliko kot v preteklih desetletjih dejavno in odkrito razmiš- ljali o svojih predpostavkah, prepričanjih in nagnjenjih ali dvomili o svojih lastnih predpostavkah, vrednotah, prepričanjih in smernicah, bodisi posa- mezno bodisi kot del uradne šolske politike, programa ali pouka. Politični in družbeni pritiski, vključno z dejavniki, kot je povečan nadzor, kar je pos- 130 Vpliv skritega kurikuluma v vzgojno-izobraževalnih zavodih ledica spletnih medijev in družbenih omrežij, lahko prav tako prispevajo k večji ozaveščenosti o nenamernih oblikah in sporočilih v šolah in vrtcih. Na primer škodljivo vedenje udeležencev v izobraževanju se zdaj redno pojavlja na spletnih mestih družbenih omrežij, kot sta Facebook ali Twitter, kar po- gosto vodi do večje ozaveščenosti o vedenju mladih ali družbenih trendih. Kljub temu je skriti kurikulum po naravi prikrit ali nepriznan, kar pomeni, da je veliko njegovih usmeritev in sporočil težko zaznati ali izmeriti zaradi različnih razlogov. Rezultati te raziskave z uporabo vsebinske analize so pokazali, da so najpo- membnejši dejavniki pri ozaveščanju o skritem kurikulumu povezani s (1) kompetencami, (2) medosebnim komuniciranjem in krepitvijo odnosov, (3) karakternimi lastnostmi strokovnih delavcev in etiko ter (4) klasifikacijo dosežkov učencev in strokovnih delavcev (profesionalni razvoj). Izstopili sta dve temi: A) Skupno učenje in skupne vrednote: sodelovanje, rutina, refleksija, zav- zetost Udeleženci v fokusnih skupinah so večinoma izrazili, da je pomembna povezanost, pomembno se je zazreti vase in razmišljati o vrednotah, pre- veriti, kaj bi bilo treba izboljšati ali spremeniti, biti proaktivno naravnan in zaznati morebitne šibke točke, jih preokviriti in razvijati, preveriti vi- zijo šole in skupni cilj v roku treh let, se strokovno pogovoriti o segmen- tih dela, razvijati pozitiven odnos do dela, se razvijati profesionalno in strokovno, sistematično spremljati in razvijati kulturo skupne refleksije, ozavestiti priložnosti, ki jih nudi skriti kurikulum, ter ugotoviti vpliv skritega kurikuluma na uspešnost in dosežke učencev. B) Odnosi in komunikacija: spoštovanje, klima, motivacija, zgled Udeleženci so poudarili pomen odnosne komunikacije in razvijanje ter ozaveščanje področja komunikacije v vrtcih in šolah. Zavedajo se pome- na spoštljive komunikacije in pozitivne discipline. Poudarili so pomen vključevanja vseh deležnikov v načrtovanje, pomen razvijanja pozitivne motivacije, pomen sodelovanja pa tudi pomen iskanja motivacijskih de- javnikov, ki lahko vplivajo na razvoj učeče se skupnosti, kot so prepoz- nanje, dosežki ipd. Del udeležencev na fokusnih skupinah je poudaril, da so pomembni tudi poslušanje, izmenjava izkušenj in izražanje priča- kovanj. Poudarjena je bila tudi ciljna naravnanost. Izrazili so potrebo po skupnih strokovnih razpravah in njihovem razvijanju v kolektivih. 131 Pogledi na vodenje V vzgoji in izobraževanju je v zadnjih letih precej pozornosti namenjene spodbujanju inovativnosti in ustvarjalnosti v procesih učenja in poučevanja kot pomembnemu izzivu v obdobju pogostih sprememb. V času kovida 19 in negotovih razmer pa je postalo spodbujanje inovativnosti in »sproščanje« ustvarjalnosti strokovnih delavcev eno najpomembnejših prizadevanj vodij. Nekateri avtorji poudarjajo, da so načela dobrega vodenja stalna, poudar- jajo torej jasno vizijo in cilje, razvijanje potencialov zaposlenih in odnosov, razvoj organizacijske kulture, ki podpira sodelovanje, ter krepitev zmožnosti zaposlenih za izboljšave učenja (Leithwood, Harris in Hopkins 2020; Gurr in Drysdale 2020). Glede na poudarjen pomen posameznih elementov av- tentičnega in transformacijskega vodenja so v nadaljevanju predstavljene značilnosti omenjenih stilov vodenja, ki stopita v ospredje, nanašajoč se na skriti kurikulum: a) Transformacijsko vodenje: navdihovanje, motivacija, zgled. Za transforma- cijsko vodenje je značilno, da je vodja vzornik oz. ideal, s katerim se zaposleni poistovetijo. Takšen vodja jih lahko navdušuje in motivira za delo, jih postavlja primerne izzive ter se trudi razumeti in poskrbeti za potrebe in želje zaposlenih. Pri transformacijskem vodenju je večji pou- darek na vlogi vodje, njegovi viziji in spodbujanju ustvarjalnosti. Trans- formacijsko vodenje je osredotočeno bolj na posameznika in njegovo delovno učinkovitost, medtem ko se avtentično vodenje razteza na celo- ten kolektiv oz. organizacijo, njegov cilj pa je vodenje v dobrobit vseh in zvestoba lastnim vrednotam ter prepričanjem. b) Avtentično vodenje: odgovornost, refleksija, povratna informacija, jasna pri- čakovanja. Za avtentično vodenje je značilno, da se vodje zavedajo svojih vrednot in prepričanj ter se skladno z njimi tudi vedejo. Posamezniki zelo odprto in jasno zavzemajo svoja stališča, vendar so odprti tudi za mnenja drugih. Pri odločanju se naslanjajo na informacije iz različnih virov in skušajo biti pri tem čim bolj objektivni. Samega sebe poznajo zelo dobro ter se zavedajo svojih močnih in šibkih področij. Ker se vodje zavedajo samih sebe in svojih prepričanj, bodo na delovnem mestu najverjetneje tudi učinkovitejši. Drugim bodo lažje pomagali do podobnih rezultatov oz. dosežkov. Zaposleni so zato s takšnim načinom vodenja zadovoljni, kar vpliva na boljšo delovno učinkovitost tako v skupini kot tudi v sami organizaciji. Posamezniki so zadovoljni sami s sabo in s svojim delom. Zadovoljstvo izhaja iz tega, da zaposleni avtentične vodje zaznavajo kot bolj učinkovite, poštene in skrbne, predvsem z vidika njihove skrbi za potrebe zaposlenih. 132 Vpliv skritega kurikuluma v vzgojno-izobraževalnih zavodih Namesto zaključka ali izziv skritega kurikuluma Skriti kurikulum je del vseh izobraževalnih institucij v našem okolju. Ven- dar ga je zaradi nenapisane in včasih subtilne narave težko določiti, razviti ali celo spremeniti. Kot strokovni delavci smo lahko pozorni na vpliv, ki ga imajo naša ustanova in naša dejanja na naše udeležence izobraževanja. Vpliv skritega kurikuluma se izraža v življenju in delu šole, medsebojnih odnosih, pričakovanjih in vrednotah. Na podlagi tega vpliva nastaja vzgojno delovanje šole ali vrtca. Skriti kurikulum se začne zgodaj v otrokovem izo- braževanju. Učenci in otroci v vrtcu se naučijo oblikovati mnenja in ideje o svojem okolju in sošolcih. Otroci se na primer naučijo »primernih« načinov ravnanja v šoli, torej tega, kaj jih bo naredilo priljubljene pri učiteljih in učencih. Naučijo se tudi, kaj se od njih pričakuje; na primer mnogi študenti ugotovijo, da so rezultati testov ob koncu leta tisto, kar je resnično po- membno. T eh stališč in idej ne poučujemo na noben formalen način, ampak jih otroci absorbirajo in ponotranjijo z naravnim opazovanjem in sodelova- njem v razredu in družbenih dejavnostih. Področja skritega kurikuluma v naših šolah, ki oblikujejo perspektive učencev, se ukvarjajo z vprašanji, kot so spol, morala, družbeni razred, stereotipi, kulturna pričakovanja, politika in jezik. Skratka, skriti kurikulum je pomemben kurikulum v šoli ali vrtcu, saj v več pogledih močno vpliva na učence. Literatura • Alsubaie, M. A. 2015. »HC as One of Current Issue of Curriculum.« Journal of Education and Practice 6(33): 125–128. https://files.eric.ed.gov/fulltext/ EJ1083566.pdf. • Aškerc Veniger, K. 2017. Internacionalizacija kurikuluma [elektronski vir]: vključevanje mednarodne in medkulturne razsežnosti v študijski proces: pri- ročnik za visokošolske učitelje in podporno osebje. Ljubljana: Center RS za mobilnost in evropske programe izobraževanja in usposabljanja, 2017. • Brücknerová, K., in P . Novotný. 2017. »The Influence of Principals on the Hi- dden Curriculum of Induction.« Educational Management Administration & Leadership 47(4): 606–23. • Bahovec, E., in Z. Kodelja. 1996. Vrtci za današnji čas. Ljubljana: Center za kulturološke raziskave pri Pedagoškem inštitutu. 133 Pogledi na vodenje • Gable, R. 2021. The Hidden Curriculum: First Generation Students at Legacy Universities. Princeton: Princeton University Press. • Uskova, E., in E. Gasparovich. 2019. »Analysis of the Activities of the Educa- tional Organization Through the Prism of the ‚Hidden Curriculum‘: ‚Advan- tages‘ of the University Before School (Search for Solutions on the Example of the Direction of Training-‘Personnel Management‘)«. V Vision 2025: education excellence and management of innovations through sustainable economic competitive advantage, ur . KS Soliman, 1011–1020. Ekaterinburg: Ural Federal University. • Kasen, S., idr. 2004. »The Effects of School Climate on Changes in Aggressive and Other Behaviors Related to Bullying.« V Bullying in American schools: A social-ecological perspective on prevention and intervention, ur. D. L. Espe- lage in S. M. Swearer, 187–210. Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates Pu- blishers. • Kroflič, R. 1997. Med poslušnostjo in odgovornostjo. Ljubljana: Vija. • Kroflič, R. 1997a. Avtoriteta v vzgoji. Ljubljana: Znanstveno in publicistično središče. • Kroflič R., 2002. Izbrani pedagoški spisi: vstop v kurikularne teorije. Ljublja- na: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. • Leithwood, K., A. Harris in D. Hopkins. 2020. Seven Strong Claims about Su- ccessful Leadership Revisited. School Leadership & Management 40, 5–22. https://doi.org/10.1080/13632434.2019.1596077 • Mosalanejad, L., M. A. Ghobadifar in A. Akbarzadeh. 2015. »Untold Aspects of Hidden Curriculum from Teachers’ Experiences: A Qualitative Study.« Jo- urnal of Research in Medical Education & Ethics 5(2): 106–114. • Smith Myles, B. 2015. The Hidden curriculum. Kansas: Autism Asperger pu- blishing c. O. USA. • Špoljar, K. 1993. »Novi pristopi k vzgojno-izobraževalnim programom v so- dobnih konceptih predšolske vzgoje.« Educa 3(1–2): 13–20. • Ule, M. 2000. »Mladi v družbi novih tveganj.« V Prestopniško in odklonsko vedenje mladih, ur. A. Šelih, 11–32. Ljubljana: Bonex založba.