Ö Vloga vodstva šole pri spodbujanju ^^^ in razvijanju timskega dela uCciteljev
O Alenka Polak k
CÖ Ö

O Ph
Uvod
V sodobnem nacinu organiziranja vzgojno-izobraževalnega dela je • ^	ob zavedanju dejstva, da so strokovni delavci v vzgojno-izobraže-
^^	valnih institucijah lahko le s skupnimi moCmi kos visokim zah-
tevam po vsebinsko specializiranem, medpredmetno zasnovanem in ponotranjenem strateškem znanju, timsko delo udteljev nujno. J^g	Nujno pa je tudi, da se omenjenega zavedajo tako udtelji kot vod-
stvo vzgojno-izobraževalnih inštitucij. Pogosto se v praksi srecu-jemo s primeri, ko oboji, tako ucitelji kot njihovo vodstvo, drug od drugega pricakujejo, da bodo prvi prepoznali pomembnost timskega pristopa v praksi in ga sistematicno ter strokovno uvajali in/ali razvijali v svojem delovnem okolju. Pri tem se lahko hitro zgodi, da oboji postanejo žrtve previsokih ali napacnih medsebojnih pricakovanj.
Da pa bi lažje strokovno utemeljevali in polemizirali smiselnost in koristnost timskega pristopa v pedagoški praksi, si najprej razjasnimo nekatere temeljne pojme s tega podrocja. Na osnovi kriticne analize in primerjave razlicnih definicij timsko delo na pedagoškem podrocju opredeljujem kot tisto dogajanje v skupini ali razredu ucencev, ko se dva ucitelja ali vec uciteljev z vzgojno-izobraževalnimi nameni (cilji) hkrati usmerjata ali usmerjajo na iste ucence v okviru posamezne pedagoške dejavnosti, ucnega predmeta ali kombinacije predmetov, znotraj ali zunaj ucilnice (glej Polak 2007). Pomemben element za prepoznavanje pravega timskega dela je torej tudi neposredna ^izicna prisotnost vec pedagoških delavcev pred skupino/razredom ucencev, ki pa ne sme biti zgolj nakljucna. Za pravo timsko delo morajo biti namrec prisotne vse tri etape timskega dela: timsko nacrtovanje, timsko po-ucevanje in timska evalvacija (prav tam), ceprav lahko govorimo o timskem delu tudi v primerih, ko ucitelji le timsko nacrtujejo in evalvirajo pedagoško delo, poucujejo pa individualno. Neposredna izkušnja timskega dela je v navedenih etapah lahko zelo razlicna: pri timskem poucevanju oz. timskem izvajanju pedagoških aktivnosti je stik prisotnih uciteljev z ucenci hkraten in neposreden, pri timskem nacrtovanju in timski evalvaciji pa se
VODENJE 2I2011: 37-56
lahko nanje usmerjajo le posredno, kot npr. v mislih, v idejah, v diskusiji ipd.
Vodstvo vzgojno-izobraževalne institucije, pri cemer imam v tem prispevku v mislih bodisi ravnatelja kot posameznika na vodstvenem položaju ali pa kolektivno vodstvo, ki poleg ravnatelja vkljuCuje še pomoCnika in/ali druge strokovne delavce, je pomemben nosilec in spodbujevalec razvoja v razliCnih razsežnostih pedagoškega življenja in dela. Konkretna vloga vodstva je pogosto razumljena v skladu z razlicnimi modeli pedagoškega vodenja, ki jih razlicni avtorji razlicno opredeljujejo. (Čeprav ni moj namen, da bi se v tem prispevku posvetila analizi razlicnih vidikov in modelov vodenja, pa se mi zdi smiselno, da nekatere modele vsaj bežno omenim. Sergiovanni (2001) pripisuje vodstvu integralno odgovornost za šolski napredek, pri cemer vidi njegovo vlogo bolj v smeri pomoci zaposlenim pri razumevanju teh problemov, pri soocanju z njimi, pri iskanju nacinov njihovega reševanja in pri ucenju, kako s temi problemi vsakodnevno živeti, nikakor pa ne v smeri nudenja neposrednih rešitev za te probleme. Woods (2005, 20) predstavlja bolj diferenciran pogled na koncepte vodenja, saj so ti odvisni od fokusa, ki ga ima vodstvo v odnosu do zaposlenih. Tako naj bi se pedagoško vodenje kazalo kot vplivanje na ucenje inpoucevanje, transformacijsko vodenje naj bipoudarjalo širše cilje in zavezanost viziji inštitucije, eticno-transformirajoce vodenje naj bi spodbujalo ozavešcanje in spreminjanje na eticnem pod-rocju pedagoškega dela, transakcijsko vodenje naj bi bilo usmerjeno k razširjanju odnosov med vodstvom in zaposlenimi, pri moralnem vodenje so poudarjene vrednote in etika vodje, distribui-rano vodenje temelji na delitvi vodenja z vec subjekti, demokra-ticno vodenje temelji na deljenem vodenju z vec enakovrednimi vodji, postmoderno vodenje upošteva multiple realnosti razlicnih udeležencev in spoštovanje njihove razlicnosti, medosebno vodenje poudarja pomen sodelovanja in medosebnih odnosov, kontin-gentno vodenje naj bi poudarjalo prilagodljivost spreminjajocim se okolišcinam in problemom glede na speciflcen kraj in cas. Schneider in Hollenczer (2006) pa pri opredeljevanju vloge vodstva šole izpostavljata njegovo vlogo na podrocju komunikacije. Po njunem mnenju sodobno vodenje šole temelji predvsem na vzpostavljanju in vzdrževanju odprte, dvosmerne in profesionalne komunikacije z ustanovitelji (npr. z upravnimi in državnimi inštituci-jami, uradi), s partnerji (npr. z ucitelji in drugimi strokovnimi de-lavcina šoli terpomo^niki ravnatelja), s kriticnimi prijatelji (npr. s starši, lokalno skupnostjo, razlicnimi svetovalci, razlicnimi zuna-
njimi inštitucijami) in s t. i. »tiho večino« (npr. s pasivnimi starši, cerkvijo, mediji, sosedi, politiki). Vloga vodstva šole je torej večplastna in odvisna od tega, kateri vidik mišljenja, vedenja in ravnanja je v ospredju. Sergiovanni (2001, 39) slednje metaforično pojasni: »>Srce< ravnatelja (kaj ceni in v kaj je prepričan) oblikuje njegovo >glavo< (miselne predstave o delovanju sveta) in usmerja njegove >roke< (odločitve, vedenje in ravnanje).«
V nadaljevanju prispevka bom pri opredeljevanju vloge vodstva šole na področju spodbujanja timskega dela učiteljev izhajala iz odnosa med sodelovalno kulturo in timskim delom, iz bistvenih značilnosti posameznih etap timskega dela (timskega načrtovanja, timskega poučevanja in timske evalva čije) in najpogosteje prepoznanih prednosti timskega dela v praksi. Izpostavila bom tudi pomen različnih dejavnikov, ki so del pro česa spodbujanja in razvijanja timskega dela v vzgoji in izobraževanju ter pri tem izpostavila pomen pričakovanj in učiteljev na tem podro čju. Na osnovi raziskovalnih ugotovitev manjše raziskave bom izpeljala nekatere sklepe in usmeritve v smeri ve čjega ozaveš čanja vodstva vzgojno-izobraževalnih inštitučij o njihovi vlogi na podro čju spodbujanja in razvijanja timskega dela v delovnem kolektivu.
S spodbujanjem sodelovalne kulture do timskega dela in obratno
Strokovne ugotovitve in usmeritve različnih slovenskih razisko-valčev pedagoške prakse so si skladne v ugotovitvi, da je vodstvo vzgojno-izobraževalne institučije (npr. vrtča, osnovne šole, srednje šole ipd.) pomemben nosile č sprememb in razvoja ter razvijanja kompeten č učiteljev (prim. Sento čnik, S čhollaert in Jones 2006; Rupnik Ve č, Žarkovič Adlešič in Rutar Ilč 2007; Erčulj in Li-kon 2007; Erčulj in drugi 2010), pomembno pa tudi spodbuja (ali otežuje!) prenos novih strokovnih spoznanj in spretnosti v neposredno pedagoško prakso (Devjak in Polak 2007). V okviru te vloge je vodstvo tudi pomemben dejavnik spodbujanja in razvijanja timskega dela u čiteljev in drugih strokovnih delav čev na šoli. Razli čni raziskoval či timskega dela pripisujejo vodstvu razli čne naloge in odgovornosti v zvezi s timskim delom v praksi. Osvetlimo le nekatere izmed njih. Med osnovnimi nalogami vodstva Newman in Ket-čhum (1994) poleg zagotavljanja osnovnih pogojev delovnega mesta (^inan čne kompenza čije za delo in kulture delovnega okolja) kot pomembno izpostavljata še oblikovanje priložnosti za profesionalno rast in spodbujanje ob čutka za skupnost ter nagrajevanje za doseganje uspešno doseganje čiljev. Ob čutek za skupnost, ki ga
po njunem mnenju spodbujamo z doživljanjem ponosa, pripadnosti in dostopnosti določenih privilegijev, je pomemben psihološki vidik timskega dela v šolskem kontekstu. Donaldson in Sanderson (1996) kot glavni vzvod spodbujanja timskega delana vzgojno-izobraževalnem področju izpostavljata pomembnost skupnih srečanj v kolektivu, ki omogočajo oblikovanje šolske kulture. To so priložnosti, da kolektiv skupaj raziskuje različne izzive in strategije dela ter sprejema skupne odločitve. Brez zagotavljanja teh osnovnih pogojev sodelovalne kulture po njunem mnenju ni mogoče zagotoviti konkretnejših pogojev za timsko delo, saj se sodelovalna kultura kot oblika šolske kulture v kolektivu in timsko delo učiteljev medsebojno pogojujeta. Šolska kultura je kot vrsta orga-nizačijske kulture opredeljena kot sklop prevladujočih temeljnih prepričanj in vrednot, s katerimi člani določenega sočialnega sistema osmislijo okolje in svoje ravnanje v njem (Bečaj 2000, 2001). Hargreaves (1992) pa sodelovalno kulturo na pedagoškem področju definira kot razmeroma spontane, neformalne in razpršene delovne odnose med učitelji, ki so tako sočialno kot čiljno naravnani. Šolska kultura je bistvo šolskega življenja, razumeti šolsko kulturo pa odločilno prispeva k razumevanju pedagoškega dela. Hargreaves (1997) izpostavlja, daje šolska kultura lahko zelo ranljiva; velik problem se mu zdi pretirana »kolonializačija« šolske kulture v imenu pedagoškega managementa oz. načrtnega vodenja k točno določenim značilnostim šolske kulture (vizija vodstva šole), to lahko vsekakor omejuje spontano oblikovanje šolske kulture neke šole. Streshly in DeMitčhell (1994) pa poudarjata, da je način, kako vodstvo spodbuja kulturo enakih vrednot, pomemben dejavnik medosebnih odnosov in kakovosti delovnega okolja. Kultura mora po njunem mnenju temeljiti na odprtosti, poštenosti, zaupanju in spoštovanju drugih ter na jasnih standardih, normah in pravilih glede vedenja. Nias, Southworthin Yoemans (1994, 263) sodelovalno kulturo šole zelo neposredno povezujejo s pripadnostjo različnim timom in timsko čiljno naravnanostjo: »Biti del tima pomeni prepoznati in čeniti poseben prispevek vsakega člana tima na šoli k skupnemu učinku. Ne pomeni nujno delati iste stvari ali poučevati v istem okolju, pomeni delati za isti čilj!« Po njihovem mnenju je sodelovalna kultura organizačijska kultura, ki temelji na sodelovanju in izhaja iz niza sočialnih in moralnih prepričanj o zaželenih odnosih med posamezniki in sočialnimi sredinami v nekem delovnem okolju, ki mu ti pripadajo. Nikakor pa se ne oblikuje le iz pedagoškega znanja ali prepričanj.
Sodobno vodenje mora torej izhajati iz zavedanja in upošteva-
nja danih strokovnih spoznanj in biti čim bolj odprto in naravnano k sodelovanju, ali kot ga Stoll in Fink (1999) poimenujeta z angleškim izrazom invitational leadership. Naveden način vodenja šole avtorja opredeljujeta kot (str. 109) dajanje sporočil posameznikom in timom, s katerimi so vodje v interakciji z namenom povabiti jih k oblikovanju skupne vizije in k ravnanju v skladu z njo v smeri spodbujanja vzgojno-izobraževalnih izkušenj pri učencih. Ta oblika odprtega vodenja s sodelovanjem naj bi temeljila na štirih temeljnih predpogojih: (1) na optimizmu, (2) spoštovanju, (3) zaupanju ter na (4) načrtni podpori, skrbi in spodbujanju. Na osnovi navedenih predpogojev vodenja vodstvo oblikuje svoj stil vodenja, ki naj po mnenju avtorjev nujno vključuje zavedanje in (pre)oblikovanje lastne vodstvene identitete (npr. kdo v bistvu so in kaj si želijo doseči na osebnem in profesionalnem pod-ro čju) ter de čentraliza čijo odgovornosti in vključevanje zaposlenih v pro čese odlo čanja. Različni modeli vodenja šole namre č pogojujejo in/ali spodbujajo razli čne oblike šolske kulture. Kulturo individualizma (ki postavlja v ospredje posameznikovo individualistično naravnanost, individualno in izolirano izvajanje pedagoškega dela ter izrazito osebno odgovornost za dosežene čilje) ter balkanizirano kulturo (v kateri se u čitelji povezujejo le znotraj do-lo čenih skupin, npr. glede na razrede, predmete, stopnjo šolanja, do drugih skupin pa je izražena določena stopnja nasprotovanja ali čelo nestrpnosti) kot dve najmanj zaželeni obliki kulture pou čeva-nja po Hargreavesu (Hargreaves 1992; Fullan in Hargreaves 2000; Day 1999) pogojujejo in vzdržujejo zlasti hierarhične oblike vodenja šole, kjer vodstvo postavlja v ospredje predvsem individualno odgovornost in kompetentnost posameznikov za pedagoško delo, manj pa spodbujanje dobrih delovnih odnosov in skupnih čiljev. Sodobnejše oblike vodenja šole (na tem mestu jih podrobneje ne bom obravnavala), kot so npr. demokratično, distribuirano, inter-personalno, postmoderno vodenje (Woods 2005), spodbujajo elemente sodelovalne kulture, za katero je zna čilno predvsem, da je komunika čija med zaposlenimi konstruktivna, prijazna in usmerjena k ljudem, zaposleni so v prijateljskih stikih, razumevajoči in tolerantni, skrbijo drug za drugega in si pomagajo, med seboj se dobro poznajo, čutijo vzajemno odvisnost in kolektivno odgovornost, čutijo se so čialno povezane in so čialno varne, kar spodbuja njihov razvoj, pripravljeni so izražati svoja pozitivna in negativna čustva, nestrinjanje z mnenji drugih pa je nekaj obi čajnega, saj se bolj kot strinjanje čeni odkritost in neposrednost (Hargreaves 1992). Za lažjo osvetlitev vloge vodstva vzgojno-izobraževalnih in-
štitucij na področju spodbujanja in razvijanja timskega dela v praksi si v nadaljevanju prispevka opredelimo posamezne etape tim-skega dela.
Timsko naCCrtovanje, timsko pouCCevanje in timska evalvacija
Timsko naCrtovanje je obiCajno zaCetna in temeljna etapa timskega dela, saj zagotavlja, da timsko delo ne bo nekaj priložnostnega in improviziranega. Po Buckleyu (2000) naj bi timsko naCrtovanje obsegalo timsko opredelitev najpomembnejših ciljev poučevanja, od kognitivnih, socialno-Custvenih do vedenjskih. Pomen skrbnega timskega naCrtovanja za uCinkovito timsko delo izpostavljajo tudi drugi raziskovalci timskega dela pedagoških delavcev, npr. Chivers (1995), Arcaro (1995), Di Pardo (1999), Polak (2007), Polak (2008). Pri timskem naCrtovanju je zelo pomembno, da smo v timu dovolj fleksibilni, da upoštevamo in spodbujamo ustvarjalnost Clanov tima, predvsem pa da oblikujemo sprošCeno vzdušje. VeCja sprošCenost v odnosih, osebnostna odprtost in ustvarjalno vzdušje v timu spodbujajo inovativnost in uCinkovitost timskega naCrtovanja, kar se obiCajno kaže tudi v pogostejšem timskem izvajanju pouka in timske evalvacije pedagoškega dela. Po mnenju številnih slovenskih uCiteljev, s katerimi se kot avtorica in izvajalka razliCnih seminarjev in delavnic s podroCja timskega dela v zadnjih desetih letih sreCujem, je najzahtevnejša etapa timskega dela timsko pouCevanje oz. timsko izvajanje naCrtovanih pedagoških aktivnosti z uCenci, saj temelji na neposredni hkratni prisotnosti pred uCenci, Cesar pa veCina pedagoških delavcev v šoli do uvedbe timskega pouCevanja v prvem razredu devetletne osnovne šole ni poznala. Nujno medsebojno delitev dela in organizacijo neposrednega dela z uCenci je s Clani pouCevalnega tima seveda mo-goCe izpeljati na zelo razliCne naCine: kot medsebojno prepletanje in dopolnjevanje v naCinih motiviranja otrok, izmenjava aktivnega dialoga z njimi, hkratno vodenje razliCnih aktivnosti, prepletanje razlage in demonstracije doloCenih aktivnosti ali spretnosti, prepletanje razlage in spremljanja samostojnega dela otrok, prepletanje razlage in sprotno odpravljanje težav pri uCenju in razvijanju razliCnih spretnosti, aktivno vodenje doloCenih aktivnosti z asistenco timskega sodelavca, prepletanje vodenega razgovora in postavljanja vprašanj, hkratno vodenje lutkovnih, glasbenih, likovnih in športnih dejavnosti ipd. Kljub navidezni didaktiCni kompleksnosti timskega pouCevanja pa je slednje s psihološkega vidika (podroCja medsebojnih odnosov, zaznavanja, zaupanja, pri-
cakovanj ...) veliko bolj zahtevno kot pa z didaktičnega vidika, saj so osnovna didaktična načela poučevanja univerzalna in relativno neodvisna od oblike ali pristopa poučevanja.
Za učinkovito timsko delo pa je potrebna še tretja etapa timskega dela - timska evalvačija. Ta pa lahko vključuje dve ravni evalva čije: timsko evalva čijo (analizo) pedagoškega dela in eval-vačijo dogajanja v timu. Timska evalvačija pedagoškega dela je med učitelji že ute čena in najpogosteje obsega pregled doseženih vzgojno-izobraževalnih čiljev (v kolikšni meri smo jih dosegli, na kakšne na čine, ali smo jih sproti spreminjali in prilagajali posebnostim otrok, zakaj jih (morda) nismo dosegli ipd.), analizo metodičnih/didaktičnih pristopov, ki smo jih izvajali, analizo uspešnih ali manj uspešnih na činov motiviranja otrok, analizo skupinske interak čije ob timskem izvajanju, predvidevanje dodatnega individualiziranega dela s posameznim otrokom idr. Tudi »pogled« učen čev kot neposrednih udeležen čev timskega poučevanja je zelo dobrodošla povratna informa čija o izvedenem pouku. Ovrednotijo lahko ustreznost določene timsko poučevane vsebine, jasnost predstavljanja, najpomembnejša nova spoznanja, vrednote in spretnosti, ki so se jih ob timskem izvajanju naučili. Evalvačija timskega dogajanja pa je kot druga raven timske evalva čije usmerjena navznoter - k timu samemu - in lahko poteka na ve č različnih na činov, npr. v obliki refleksivnih in dnevniških zapisov, razgovora, usmerjene ali proste diskusije idr. Evalva čija dogajanja v timu torej temelji na analizi doživljanja pro česa dela, medsebojnega zaznavanja in sprejemanja, odnosov in komunikačije, problemov in na činov njihovega reševanja. V praksi je to obi čajno najtežji del timske evalva čije. Pri spremljanju timskega dela u či-teljev v praksi opažam, da slovenski u čitelji težko izražajo svoja osebna opažanja in mnenja. To se dogaja predvsem zaradi neob-vladovanja t. i. jaz sporo čil in naravnanosti, da svoja opažanja zadržijo zase. Pogosto tudi kolegom prizanašajo pri opozarjanju na neprofesionalne strokovne in osebnostne posebnosti oz. napake.
Prednosti in problemi timskega dela v pedagoškem kontekstu
Številne tuje in doma če raziskave (npr. Bu čkley 2000; Atkinson in Kinder 2000; Polak 1997; 2000; 2003b; 2004; 2008; Šarlah 2002, Žorga in drugi 2002; Grapulin Bav čar 2011) so nakazale in/ali potrdile prednosti, ki jih ima timsko delo učiteljev in drugih strokovnih delavčev v vzgoji in izobraževanju za učen če, delav če in šolo kot inštitučijo. Med prednostmi, ki jih ima timsko delo u či-
teljev, zlasti timsko poučevanje za ucence, bom na tem mestu izpostavila tiste, ki so jih navedli pedagoški delavci iz razlicnih slovenskih oš v delavnici programa izpopolnjevanja za pouCevanje v prvem triletju devetletne oš, modul 2 (Psihološke znacilnostimlajšega otroka in posebnosti dela v 1. razredu ob zgodnejšem všola-nju pri temi Psihološke razsežnosti timskega dela), med leti 1990 in 2008. Pedagoški delavci (uciteljice in vzgojiteljice v prvem triletju oš) so kot bistvene prednosti, ki jih ima timsko delo za ucence, izpostavili: vecje možnost razlicnega osnovnega in didakticnega pristopa pedagoških delavcev, vec možnosti za individualizirano in diferencirano šolsko delo, objektivnejše vrednotenje napredka ucencev, hitrejše povratne informacije, zanimivejši, vsebinsko in didakticno razgiban ter pester pouk, takojšnja individualna pomoc ob težavah in zgled sodelovalnega ucenja, medsebojnega sprejemanja in razlicnih vidikov medsebojne komunikacije, ki so jih deležni ucenci. Ob timskem delu v razredu so pedagoški delavci zaznali tudi vecjo motivacijo ucencev za šolsko delo in ucenje, lažje napredovanje ucencev glede na njihove zmožnosti in boljše znanje ucencev v primerjavi z individualnim poucevanjem pred prenovo.
Vse prednosti, ki jih ima timsko delo za ucence, lahko posredno prepoznamo tudi kot prednosti za pedagoške delavce. Pedagoški delavci pa so ob navedenih prednostih timskega dela navedli tudi nekatere, ki se bolj neposredno navezujejo predvsem na njih same. Tako so kot zanje pomembne prednosti timskega dela izpostavili: možnost bolj sistematicnega nacrtovanja in izvajanja bolj pestrih oblik in metod dela, možnost delitve nalog in pedagoškega dela glede na njihove lastne interese, kar posledicno vodi v razbremenitev ucitelja in delitev odgovornosti, boljše poznavanje otrok (vec priložnosti za bolj sistematicno opazovanje ter spremljanje). Pedagoški delavci v prvem triletju so bili mnenja, da timsko delo dviguje kakovost njihovega pedagoškega dela, saj lajša nacrtovanje, izvajanje in evalviranje pedagoškega dela, izboljšuje in intenzivira njihovo medsebojno komunikacijo, razvija njihovo tolerantnost, zaupanje in sodelovanje, omogoca izmenjavo izkušenj, idej in nudi vec priložnosti za sodelovalno ucenje na pod-rocju spretnosti, zmanjšuje verjetnost strokovnih napak, spodbuja osebnostno in strokovno rast pedagoških delavcev, dviga delovno motivacijo in samozaupanje, omogoca ucenje na podlagi povratnih informacij kolegov idr.
Prednosti, ki jih ima timsko delo za ucence in za pedagoške delavce, so vsekakor tudi prednosti za šolo kot institucijo. Timski pri-
stop po mnenju pedagoških delavcev omogoca lažjo izpeljavo organizacijsko in vsebinsko zahtevnejših projektov, prispeva k vecji povezanosti zaposlenih na šoli, izboljšuje njihovo medsebojno komunikacijo in prek tega vzdušje v kolektivu, razvija sodelovalno kulturo, veca pa tudi pripravljenost za vnašanje novosti v pedagoško prakso. Po mnenju si pri timskem delu pedagoški delavci ucin-koviteje izmenjujejo informacije, imajo boljši vpogled nad delom in mocnimi podrocji svojih kolegov in uspešneje rešujejo vzgojne probleme v razredu. Ker imajo clani tima dober vpogled v timsko nacrtovane aktivnosti, so obicajno manjši tudi problemi z nado-mešcanjem odsotnih uciteljev.
Prednosti timskega dela ucitelja so torej tako v strokovni literaturi kot tudi v neposredni pedagoški praksi prepoznane in potrjene, žal pa se zgolj »s seznami« vnaprej obljubljenih prednosti timskega dela uciteljev v praksi za ta pristop ne da dovolj motivirati, ne uciteljev ne vodstva šole. Najpomembnejši izvor motivacije za timsko delo so osebne in neposredne prakticne pozitivne izkušnje, ki vecajo verjetnost za timsko delo v prihodnosti, tako pri posamezniku kot v njegovem delovnem okolju.
Pri timskem delu pa se ucitelji srecujejo tudi z razlicnimi ovirami, problemi, ki lahko pripeljejo tudi do medosebnih konfliktov. Domace in tuje raziskave (npr. Buckley 2000; Atkinson in Kinder 2000; Polak 1997; 2000; 2003b; 2004; 2008; Thomas 1992; Šarlah 2002; Žorga in drugi 2002; Grapulin Bavcar 2011) so pokazale, da ucitelji pri izvajanju timskega dela pogosto naletijo na organizacijske ovire, ki jim botrujejo organizacija pouka in drugih aktivnosti na šoli, urnik za ucence, urnik za ucitelje, normativna ureditev pedagoškega dela ipd. Zaradi nejasno opredeljenih vlog v timu in/ali neprepoznanih mocnih in šibkih podrocij pedagoškega dela posameznih uciteljev lahko pride tudi do medosebnih konfliktov, ki se, v primeru, da niso znotraj tima konstruktivno razrešeni, lahko odražajo v (zacasno ali trajno) poslabšanih medosebnih odnosih. Do podobnih problemov lahko pride tudi zaradi medosebnih razlik glede statusa clanov tima: posameznikovo doživljanje formalnega ali neformalnega statusa v timu, zaznavanje lastne kompetentnosti v odnosu do kompetentnosti drugih clanov tima in custveno sprejemanje strokovnega napredovanja, placnih razredov ... lahko negativno vpliva na medosebno percepcijo in na doživljanje timskega dela. Pri timskem delu so pogoste tudi komunikacijske ovire (vsebina in usklajenost verbalne in never-balne komunikacije, njuna usmerjenost v vsebino, potek, doživljanje, odnose, custva ...), interpersonalne ovire (nezaupanje do
drugih, osebnostna zaprtost) ter intrapersonalne ovire (zaznavanje bojazni, strahu, osebne strokovne ogroženosti ...). Konkretni problemi, ki jih je v svoji raziskavi zaznal Buckley (2000) pa so se najpogosteje navezovali na neujemanje clanov tima v osebnostnem smislu, npr. togost/fleksibilnost, simpaticnost/antipaticnost ter osebne razlike glede na potrebo po nadzoru. Sistematicna analiza problemov pri timskem poucevanju na razredni stopnji oš (Polak 1997) je pokazala, da najveckrat pride do problemov zaradi neenakomerne delitve pedagoškega dela, razhajanj v zahtevah do ucencev, pripisovanja razlicne pomembnosti razlicnim dejavnostim in/ali šolskim predmetom, medsebojnega neprilagajanja ter zaradi pomanjkanja casa za vse tri etape timskega dela.
Za ucinkovito timsko delo je zlasti pomembno, da clani tima probleme lastnega timskega dela zaznavajo kot obicajne »spremljevalce« procesov v timu in ne kot nekaj, kar je potrebno zanikati oz. zatajiti. Le v procesu zrelega soocanja (konfrontacije) s problemi je mogoce njihovo konstruktivno reševanje.
PriCCakovanja kot dejavnik medosebnega zaznavanja in interakcije
Pri uvajanju in razvijanju timskega dela udteljev ima vodstvo šole pomembno podporno vlogo; izpostavili smo že, da je med drugim nosilec vizije šole in glavni spodbujevalec sistematicnega spreminjanja obstojece pedagoške prakse. Timsko delo udteljev, zlasti uvajanje timskega poucevanja kot razmeroma novega nacina izvajanja pouka, odpira vodstvu šole, tj. ravnateljem in njihovim namestnikom in/ali pedagoškim vodjem, pa tudi šolskim svetovalnim delavcem, priložnost za spremenjeno organizacijo pedagoškega dela, zlasti v smeri fleksibilnejše ureditve pedagoških obveznosti uciteljev in urnika. Iz tega pa izhaja tudi potreba po sis-tematicnem spremljanju dela uciteljev. Pricakovanja, ki jih imajo ucitelji do vodstva šole, sooblikujejo njihovo osebno naklonjenost timskemu delu. Vpogled v pricakovanja uciteljev do vodstva šole v zvezi s timskim delom daje obojim (vodstvu šole in uciteljem) pomembne namige in usmeritve za zagotavljanje organizacijskih in drugih pogojev za uspešno timsko delo. Prisotnost vodstva šole na delavnici, ki v okviru programa usposabljanja uciteljev za timsko delo uvaja analizo teh pricakovanj, je lahko dobra priložnost za neposredno soocenje z razlicnimi zahtevami, argumenti in mnenji, vse to pa lahko prispeva k razjasnitvi razlicnih vlog, ki jih prevzemajo posamezni pedagoški delavci pri timskem delu. K uspe-
šnemu in učinkovitemu pedagoškemu delu učiteljev na šoli prispeva zlasti usklajenost pričakovanj, ki jih imajo učitelji v zvezi s timskim delom, s pričakovanji, ki jih ima v zvezi s tem vodstvo šole. Pomembno je, da so ta pričakovanja pozitivna, da so realno visoka in da so vsaj približno usklajena (Robbins in Fin-ley 1995). Tako previsoka pri čakovanja kot tudi prenizka pri čako-vanja zmanjšujejo verjetnost, da bi med učitelji in vodstvom prihajalo do konstruktivne in pozitivne soodvisnosti, sodelovanja in neposredne podpore (Thomas 1992; Robbins in Finley 1995; Bro čk in Grady 2009). Be čaj (1990) poudarja, da previsoka pri čakovanja pomenijo zelo zahtevna merila za presojanje uspešnosti njihovega doseganja, nujna poslediča tega pa so subjektivni ob čutek nezadostne uspešnosti, ob čutki krivde, nenehen dvom vase in v ustreznost ravnanja. Navedeni ob čutki po njegovem mnenju nakazujejo vsaj delno nezadovoljenost temeljnih psihoso čialnih potreb, kot so potreba po varnosti, po sprejetosti in potrditvi, brez tega pa ni učinkovitega timskega dela.
Ozaveš čanje, ubeseditev ter analiziranje osebnih (pozitivnih in negativnih) pričakovanj do kolegov ali vodstva v zvezi s timskim delom je lahko del pomembnega pro česa povezovanja zno-trajosebnega (intrapersonalnega) in medosebnega (interperso-nalnega) zaznavanja in doživljanja na ve č razli čnih ravneh. Na prvi ravni, pri individualnem in skupinskem analiziranju pri čako-vanj, se tako odkrijejo pomembni dejavniki vplivanja na odnos, ki ga imata posameznik in tim do timskega dela. Aktivnost individualne, skupinske in plenarne vodene analize pozitivnih in negativnih pričakovanj do timskega dela posameznike postopoma pripelje do soo čenja, da se v zvezi s timskim delom vsi bojimo podobnih stvari ter da so te bojazni ve činoma poslediča strahu pred neznanimi situa čijami ali odnosi. Ob plenarni predstavitvi skupinskih miselnih vzor čev so udeležen či seminarja slednjo ugotovitev nenehno ustno potrjevali, potrjuje pa jo tudi ugotovljeno dejstvo: učitelji, ki že imajo izkušnje s timskim delom, ne izražajo nobenih bojazni oz. so te zelo konkretno vezane na spe čiflcne problemske situa čije in okoliš čine.
Druga možna raven povezovanja znotraj osebnega in medosebnega doživljanja je pro čes ekspličitnega soo čenja vsakega posameznika z lastnimi pričakovanji ter s pričakovanji drugih v zvezi s timskim delom. Ne gre le za medsebojne primerjave v skupini izraženih pričakovanj, temve č tudi za aktivno razmišljanje in na čr-tovanje, kako lahko ta pričakovanja v timu uresničujemo. Vsako v diskusiji izraženo pri čakovanje lahko vidimo tudi v obratni smeri;
to je kot pri čakovanje drugih do nas, ki ga lahko s primernim lastnim vedenjem in odnosom izpolnimo v odnosu do drugih. Z lastnim spontanim in na črtnim uresničevanjem pričakovanj v timu pa vsak član tima posredno k temu spodbuja tudi druge v timu.
Analiza osebnih bojazni in pričakovanj pa ima poleg omenjenih dveh ravni povezovanja znotrajosebnega in medosebnega doživljanja tudi bolj konkretno aplikativno vrednost. Ugotovitve omenjene analize posredno orišejo vrednotni prostor članov tima, sprožijo osnovne skupinske pro čese (medosebno zaznavanje, zaupanje, primerjanje), usmerjajo na črtovanje in izvajanje vseh treh etap timskega dela, lahko pa so tudi pomemben vir informa čij za poznejšo evalva čijo timskega dela.
Raziskava o priCCakovanjih uCCiteljev do vodstva šole v zvezi s timskim delom
Pri opredeljevanju vloge vodstva šole v pro česu spodbujanja in razvijanja timskega dela učiteljev je zlasti pomembno, kako je konkretno vedenje in ravnanje vodstva na tem področju usklajeno s konkretnimi pričakovanji učiteljev na tej šoli. Na osnovi osebnih izkušenj, ki jih imam s spodbujanjem in spremljanjem timskega dela osnovnošolskih in srednješolskih učiteljev v okviru različnih programov nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja, ugotavljam, da je bolj kot poznavanje nekih splošnih teoretično utemeljenih usmeritev in aktivnosti, ki jih vodstvo šole in/ali razvojni timi na šolah izvajajo v smeri spodbujanja timskega dela, pomembno to, v kolikšni meri imajo u čitelji, ki se timskega dela lotevajo, ob čutek, da so njihova pri čakovanja s strani njihove konkretnega vodstva »(u)slišana«. Prav iz teh razlogov je zelo pomembno, da v šolskih kolektivih najdejo priložnosti za izmenjavo medsebojnih pričakovanj.
V nadaljevanju predstavljam rezultate miniraziskave o tem, kakšna pri čakovanja imajo u čitelji v zvezi s timskim delom do predstavnikov vodstva (ravnateljev ali drugih oblik vodenja in vodstva) na svojih osnovnih šolah. Raziskava je bila izvedena v okviru delavni čnega dela znotraj razli čnih izvedb seminarja Timsko delo v šoli - razvojni pristop (izvajalka A. Polak). Podatke smo zajeli iz krajših pisnih zapisov/refleksij na odprto vprašanje v anketnem vprašalniku Kaj pričakujete od vodstva šole v zvezi s timskim delom? V raziskavi je sodelovalo 84 učiteljev iz 12 različnih oš po Sloveniji, od katerih je bilo 72,5% učiteljev razrednega pouka in 27,5 % učiteljev predmetnega pouka. Z vidika pedagoške delovne
dobe oz. pedagoške izkušenosti jih je imelo 6,6 % do 3 leta delovne dobe, 25,3 od 4 do 10 let delovne dobe, 39,5 % od 11 do 20 let delovne dobe in 28,6 % nad 20 let delovne dobe na pedagoškem pod-ro čju. Med udeležen či raziskave jih je 56 % imelo srednjo ali višjo izobrazbo, 44,0% pa visoko izobrazbo pedagoške smeri. Odgovore na dano odprto vprašanje smo analizirali z metodo analize vsebine, pri čemer nismo uporabili vnaprej postavljenega sistema kategorij, temve č smo te oblikovali na osnovi semantične diferen čia-čije avtori če prispevka, z zavedanjem, da so kategorije subjektivno postavljene in da je lahko zanesljivost takega uvrš čanja nižja.
Kvalitativna analiza vsebine pisnih osebnih refleksij je pokazala, da učitelji od vodstva šole najpogosteje pričakujejo različne vrste podpore (pregledniča 1). Bolj osebno podporo pričakuje skoraj poloviča v raziskavi udeleženih učiteljev, tretjina sodelujo čih poudarja pomembnost materialne podpore z vidika ustreznih delovnih pogojev za timsko delo, ^inan čno podporo pa posebej izpostavlja le šestina učiteljev. V svojih refleksivnih zapisih učitelji sičer niso podrobneje obrazložili, kaj si predstavljajo pod posamezno vrsto podpore, da bi zagotovili kar najbolj spontane odgovore, pa jih ob tej priložnosti k temu tudi nismo dodatno usmerjali.
Tretjina sodelujo čih učiteljev izraža pričakovanje, da naj bi vodstvo šole pri oblikovanju timov upoštevalo njihove želje in predloge. Omenjeno pri čakovanje do vodstva lahko povežemo s pogosto izraženimi bojaznimi učiteljev (prim. Polak 2003a) pred osebnostno neusklajenostjo v timu ter pred razli čnimi neugodnimi osebnostnimi lastnostmi članov tima, kot npr. dominantnost, neiskrenost, nagnjenost h kritizerstvu, neodgovornost, nagnjenost k obrekovanju, netolerantnost, tekmovalnost, koristoljubje idr. Skoraj četrtina sodelujočih u čiteljev med pri čakovanji do vodstva šole omenja osebne in strokovne spodbude, zagotavljanje možnosti za izobraževanje, osebno naklonjenost timskemu delu in spremljanje timskega dela. Po pogostosti navedb izstopa še sklop pričakovanj, ki se nanašajo na različne oblike strokovne pomo či vodstva učiteljem pri timskem delu. Med njimi je najpogosteje prisotno pričakovanje, da tudi vodstvo pozna in obvlada osnovne zakonitosti timskega dela in da pri tem učiteljem nudi neposredno pomo č. Omenjeni pričakovanji sta izraženi pri skoraj petini učiteljev. Strokovna pomo č vodstva učiteljem naj bi se kazala tudi v iskanju možnosti in organiza čijski podpori, v prilagajanju urnika in delovnega časa ter v aktivnem sodelovanju vodstva pri timskem delu. Med udeležen či je pogosto izražena želja, da bi vodstvo za timsko delo učitelje kdaj pohvalilo, njihovo prizadevanje nagradilo ali jim
PREGLEDNICA 1 Pričakovanja učiteljev do vodstva šole v zvezi s timskim delom
Kategorije/primeri navedb	/	/%
Podpora		
Moralna, osebna, človeška podpora	38	46,3
Materialna podpora, ustrezni delovni pogoji	26	3i,3
Denarna podpora	14	17,1
Upoštevanje želja		
Upoštevanje želja pri izbiri sodelavč ev v timu, pomoč pri	27	32,9
oblikovanju tima		
Spodbude		
Različne osebne in strokovne spodbude	20	24,4
Izobraževalne možnosti		
Omogo čanje, spodbujanje, organiziranje izobraževanja za timsko delo, zagotavljanje strokovne literature, učil	19	23,2
Naklonjenost timskemu delu		
Naklonjenost, čenjenje timskega dela	19	23,2
Spremljanje timskega dela		
Zanimanje za timsko delo, spremljanje in vrednotenje timskega dela, povratne informačije, pozitivna kritika	18	22,0
RazliCne oblike strokovne pomoCi		
Osveščenost, poznavanje, razumevanje, obvladovanje, zgled, širjenje timskega dela	16	19,5
Pomo č (pri reševanju problemov), nasveti	16	19,5
Iskanje možnosti, organizačija, koordinačija, omogočanje timskega dela	11	i3,4
Prilagajanje delovnega časa in urnika	10	12,2
Aktivno sodelovanje pri timskem delu	8	9,8
Nadaljevanje na naslednji strani
namenilo kakšno drugo vrsto pozitivne potrditve. Med navedbami so tudi pričakovanja učiteljev po ravnateljevem spoštovanju individualnosti posameznega učitelja, po ustrezni komunikačiji in odprtosti za ideje (navajala jih je manj kot desetina sodelujo čih). Trije učitelji so kriti čno izpostavili, da do vodstva nimajo nobenih posebnih pričakovanj, ker se na vodstvo v zvezi s timskim delom ne morejo zanesti. Omenjeno stališ če je zelo zaskrbljujo če, saj kljub zanemarljivemu odstotnemu deležu (3,7 %) priča o nezaupanju nekaterih učiteljev v pripravljenost vodstva, da jim v zvezi s timskim delom nudi podporo in pomo č. Omenjeno nezaupanje lahko temelji na negativnih izkušnjah (razo čaranjih) ali osebnostnem nerazumevanju omenjenega učitelja s predstavnikom vodstva šole. Naj na tem mestu omenim še nekatera druga izražena pri čakovanja u čiteljev do vodstva šole, ki kljub manjši
FREGLEDNicAi Nadaljevanje s prejšnje strani
Kategorije/primeri navedb	/	/%
Pohvale in potrditve		
Pohvale, potrditve, nagrade	10	12,2
Spoštovanje individualnosti		
Upoštevanje razliCnosti, individualnosti, posebnosti,	7	8,5
avtonomnosti uCiteljev		
Komunikacija		
Pripravljenost za pogovor	6	7,3
Odprtost za ideje		
Odprtost za predloge, zamisli, mnenja uCiteljev	5	6,1
Brez priCakovanj		
Ni posebnih, visokih priCakovanj	3	3,7
Enakovreden odnos		
Enakovreden odnos, obravnava vseh v timu	2	2,4
Sprejemanje napak		
Sprejemanje, toleriranje zaCetnih napak	2	2,4
Zaupanje		
Zaupanje v uCitelje	1	1,2
Strpnost		
Strpnost, tolerantnost	1	1,2
Razbremenitev		
Manjša obremenitev z drugimi aktivnostmi	1	1,2
zastopanosti bogatijo dobljene rezultate. UCitelji tako od vodstva šole priCakujejo še enakovreden odnos, tolerantnost do napak, zaupanje, strpnost ipd. UCitelji tudi priCakujejo, da bo vodstvo šole tiste uCitelje, ki delajo timsko, razbremenilo nekaterih drugih obveznosti, npr. sodelovanja v razliCnih projektih in aktivnostih na šoli.
Izražena priCakovanja, ki jih imajo v raziskavi sodelujoCi uCite-lji do vodstva šole, so odraz notranje potrebe uCiteljev po raznovrstni podpori pri njihovem timskem delu; ta naj bi na eni strani vkljuCevala predvsem zagotavljanje ustreznih bolj objektivnih -tj. delovnih, izobraževalnih in organizacijskih pogojev, na drugi strani - tj. v psihosocialnem smislu - pa naj bi se kazala v razliCnih oblikah neposredne strokovne pomoCi, v izražanju spodbud, naklonjenosti timskemu delu, pohval, spoštovanja individualnosti uCiteljev ter v drugih pozitivnih naCinih oblikovanja medosebnih odnosov.
Navedena priCakovanja so za predstavnike vodstva šole lahko koristen namig, v kateri smeri lahko spodbudijo in podprejo tim-
sko delo uciteljev. Posredno pa nakazujejo tudi nezadovoljene potrebe uciteljev. Domnevamo lahko, da so ucitelji izražali predvsem neizpolnjena pricakovanja, in ne izpolnjenih, saj postanejo slednja v procesu kriticnega reflektiranja nerelevantna (brez posebne potrebe, da bi se eksplicitno izrazila). Omenjeno domnevo lahko potrdim z izpovedmi sodelujocih v raziskavi, ceš da so z omenjenim seminarjem zadovoljni, ker so lahko prosto izrazili vsa svoja pricakovanja in imeli pri tem obcutek, da se jih posluša. Pomanjkanje komunikacije med vodstvom in ucitelji je po mnenju uciteljev tudi na podrocju timskega dela eden kljucnih problemov, ki vodi v ne-motiviranostza uvajanje sprememb.
Organizacija timskega dela uciteljev, zlasti timskega pouceva-nja kot organizacijsko najbolj zahtevne etape timskega dela, ni odvisna le od osebne pripravljenosti uciteljev za timsko delo, tem-vec tudi od posebnosti življenja in dela na doloceni šoli. Kot mo-tece dejavnike ucitelji pogosto izpostavljajo omejitve zaradi urnika, letnega delovnega nacrta šole, kadrovske zasedbe, pedagoške obremenitve uciteljev, pri katerih ima vodstvo šole zelo pomembno vlogo. V predstavljeni raziskavi ucitelji niso podrobneje obrazložili, kako si razlicne vrste podpore predstavljajo, zato bi poglobljena raziskava na tem podrocju gotovo nakazala neke nove smernice razmišljanja o vlogi vodstva. Med zelo pogostimi pri-cakovanji uciteljev do vodstva šole so bila tudi pricakovanja, da jim bo slednje dalo priložnost za sodelovanje pri oblikovanju tima. Omenjeno pricakovanje je povezano s pogostimi bojaznimi uciteljev, da bi v timu sodelovali neprostovoljno in bili prisiljeni sodelovati s kolegi, pri katerih prepoznavajo neugodne osebnostne lastnosti. Ucitelji v praksi se ocitno dobro zavedajo, da oblikovanje timov »od zgoraj«, tj. po nasvetu ali celo »ukazu« vodstva, ne more zagotavljati takih pogojev dela, v katerih bi se razvili spro-šceni in pristni sodelovalni odnosi. V omenjenem pricakovanju je zakrita tudi potreba uciteljev, da jih vodstvo šole upošteva in da možnost izbire, s tem pa jih posredno prizna za vodilne nosilce kakovosti pedagoškega dela. Obcutek, da so aktivno sodelovali pri oblikovanju timov, ima pozitiven vpliv na osebno pripravljenost posameznega ucitelja za timsko delo in na oblikovanje primernih odnosov v dolgorocnejših timih (npr. tim uciteljice in vzgojiteljice v prvem razredu devetletne osnovne šole, dolgorocnejši projektni timi, šolski razvojni timi), kratkorocni timi (npr. tim, oblikovan za pripravo in izvedbo športnega ali naravoslovnega dneva) pa se navadno oblikujejo na osnovi konkretnih ciljev ali predmetne usmeritve. Izkušnje in pricevanja uciteljev v praksi nakazujejo, da
vodstva šol vcasih pomembnost pricakovanj uciteljev do njih pogosto podcenjujejo. Izsledki nekaterih domacih raziskav (Žorga in drugi 2002; Šarlah 2002) kažejo, da ima vodstvo pri oblikovanju timov vodilno vlogo. Kar v tretjini primerov prvih dveh generacij timov poskusnega uvajanja prvega razreda devetletne osnovne šole je time oblikovalo izkljucno vodstvo, v vec kot 60 odstotkih pa je v proces oblikovanja timov pritegnilo tudi uciteljice in vzgojiteljice. Le 3 odstotki uciteljic in 6 odstotkov vzgojiteljic je samostojno odlocalo, s kom bi rade timsko poucevale. Omenjeni podatki so zaskrbljujoci, saj strokovnjaki s podrocja timskega dela v šoli (Chivers 1995; Arcaro 1995; Buckley 2000) poudarjajo, da pozitivna soodvisnost clanov tima temelji na njihovi osebni zavezanosti timu. (Člani tima, ki to postanejo brez svojega soglasja ali celo proti svoji volji, pa pogosto v svoji obrambni naravnanosti namesto osebne zavezanosti timskim ciljem oblikujejo nasprotujoca stališca ter posledicno konfliktno vzdušje v timu.
Sklep
Pricakovanja so pomemben izvor dinamike v odnosih med ucitelji in vodstvom šole. Tudi na podrocju timskega dela ni vseeno, ali so ta pricakovanja usklajena ali pa zaradi neusklajenosti vir nezadovoljstva in/ali celo medsebojnih konfliktov. Ucitelji od svojega vodstva šole pricakujejo predvsem razlicne oblike podpore za izvajanje timskega dela. Analiza pricakovanj uciteljev do vodstva je pokazala, da ima slednje vse možnosti spodbuditi, podpreti in razvijati timsko delo svojih uciteljev tudi na druge razlicne nacine: z dajanje spodbud, z zagotavljanjem izobraževalnih možnosti na tem podrocju, z odkrito lastno naklonjenostjo timskemu delu, z rednim spremljanjem le-tega, z razlicnimi oblikami strokovne po-moci, z dajanjem pohval in pozitivnih potrditev idr.
Pricakovanja, ki jih imajo ucitelji v zvezi s timskim delom do vodstva šole, pa imajo še širše razsežnosti. Ugotovitve, da ucitelji od vodstva pricakujejo predvsem raznovrstno podporo in sodelovanje pri oblikovanju timov, lahko vidimo kot dobrodošel namig za razlicne nacine in programe sistematicnega spodbujanja timskega dela v šoli. Seznanjanje vodstva šol s psihološkimi razsežnostmi, naceli in prednostmi timskega dela je najprimernejše v okviru skupnega usposabljanja vseh zaposlenih na šoli. Skupna udeležba na seminarju je primerna priložnost, da vsi udeleženci izrazijo svoja pricakovanja in potrebe, na osnovi katerih je kasneje lažja tudi izpeljava konkretnih predlogov za njihovo zadovoljeva-
nje. V tem kontekstu je posebej zaskrbljujo ča med pričakovanji izražena zahteva učiteljev, naj bo vodstvo šole seznanjeno z osnovnimi na čeli timskega dela v šoli, naj omogo ča strokovno napredovanje učiteljev na tem podro čju in naj mu bo tudi osebno naklonjeno. Kot zaskrbljujo čo jo vidim predvsem zato, ker so jo učitelji v pro česu analize pričakovanj in v diskusijah na to temo izrazito poudarjali in izpostavili njeno aktualnost oz. problematičnost v praksi. Po njihovem mnenju vodstvo šole o timskem delu nima dovolj potrebnega strokovnega znanja, s katerim bi u čiteljem nudilo podporo, ki jo ti od njih pričakujejo. Iz lastnih izkušenj z vodenjem različnih programov usposabljanja za timsko delo v šoli poznam primere, ko se predstavniki vodstva šole, potem ko so organizirali obvezno usposabljanje svojih učiteljev s podro čja timskega dela, iz slednjega osebno izvzamejo z izgovorom, da to temo že poznajo. Žal se ob tem ne zavedajo, da zamujajo idealno priložnost inte-rak čije s svojimi u čitelji v razli čnih oblikah delavni čnega dela, izražanja lastne naklonjenosti timskemu delu in podpore učiteljem na tem podro čju. Skupno usposabljanje čelotnega šolskega kolektiva za timsko delo je lahko dobra priložnost za bolj poglobljeno zavedanje predstavnikov vodstva in šolske svetovalne službe o njihovi vlogi na tem podro čju, saj se z izmenjavo medsebojnih mnenj razjasni marsikateri pomislek, dilema ali problem, še preden se timsko delo na šoli dejansko za čne izvajati. Zlasti ob prvih poskusih timskega pou čevanja kot najbolj zahtevne etape timskega dela učitelji pričakujejo, da jih bo vodstvo strokovno podprlo ter da bo njihovo timsko delo opaženo, spremljano in primerno nagrajeno. Tovrstna pozornost je po mnenju učiteljev zelo mo čan motiva čij-ski dejavnik za razvoj timskega dela na posamezni šoli.
Literatura
Arč aro, J. S. 1995. Teams in Education: Creating an Integrated Approach. Delray Bea č h, fl: St. Lučie.
Atkinson, M., in Kinder, K. 2000. »Starting to Join: An Evaluation of Multy-Agensy Support Tim Ač tivity in S čhools.« Prispevek na British Edu čational Resear čh Assočiation Conferen če, Cardiff, 7.-9. september.
Be čaj J. 1990. Problem velikih pričakovanj in uciteljeve odgovornosti. Ljubljana: Svetovalni enter za otroke, mladostnike in starše.
Be čaj, J. 2000. »Šolska kultura - temeljne dimenzije.« Šolsko svetovalno delo 5 (1): 5-18.
Be čaj, J. 2001. »Razrednik in šolska kultura.« Sodobna pedagogika 52 (1): 32-64.
Bročk, B. L., in M. L. Grady. 2009. From Difficult Teachers to Dynamic Teams. Thousand Oaks, CA: Sage.
Buckley, S. J. 2000. Team Teaching: What, Why and How? Thousand Oaks, ca: Sage.
Chivers, J. 1995. Team Building with Teachers. London: Kogan Page. Day, C. 1999. Developing Teachers: The Challenges of Life-Long Learning. London: Falmer.
Devjak, T., in A. Polak. 2007. Nadaljnje izobraževanje in usposabljanje delavcev v vzgoji in izobraževanju. Ljubljana: Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani. Di Pardo, A. 1999. Teaching in Common. New York: Teachers College Press.
Donaldson, G. A., in D. R. Sanderson. 1996. Working Together in Schools:
A Guide for Educators. Thousand Oaks, ca: Corwin. Erculj, J., J. Bukovec, I. Hla^a, M. Kolenko, E. Meglic, I. Oblak, B. Pinter, D. Veber in N. Pohlin Schwartzbartl. 2010. »Strokovne razprave kot strategija vodenja za učenje.« Vodenje v vzgoji in izobraževanju 8 (2): 107-128.
Erculj, J., in B. Likon. 2007. »Ravnateljeva vloga pri razvijanju učiteljevih
kompetenc.« Vodenje v vzgoji in izobraževanju 5 (1): 67-74. Fullan, M., in A. Hargreaves. 2000. Zakaj se je vredno boriti na vaši šoli?
Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Grapulin Bavčar, T. 2011. »Timsko delo uciteljev pri naravoslovnih predmetih.« Diplomsko delo, Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani.
Hargreaves, A. 1992. »Cultures of Teaching: A Focus for Change.«
V	Understanding Teacher Developing, ur. A. Hargreaves in M. G. Fullan, 216-240. New York: Cassell in Teachers College Press.
Hargreaves, A. 1997. »Cultures of Teaching and Educational Change.«
V	International Handbook of Teachers and Teaching, ur. B. J. Biddle, 1297-1319. Dordrecht: Kluwer.
Newman, R. G., in B. W. Ketchum. 1994. How to Really Recruit, Motivate
and Lead Your Team: Managing People. Boston: Inc. Nias, J., G. Southworth in R. Yeomans. 1994. »The Culture of
Collaboration.« V Teaching and Learning in the primary School, ur. A. Pollard in J. Bourne, 258-271. London: Routledge. Polak, A. 1997. »Timsko delo na razredni stopnji osnovne šole: psihološke razsežnosti in izkušnje iz prakse.« Psihološka obzorja 6 (1-2):
159-167.
Polak, A. 2000. »Medpredmetno timsko načrtovanje pouka: usposabljanje prihodnjih predmetnih učiteljev za timsko delo.« Vzgoja in izobraževanje 31 (4): 45-51. Polak, A. 2003a. »Program usposabljanja uciteljev za timsko delo.«
Doktorska disertacija, Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani. Polak, A. 2003b. »Vpliv programa usposabljanja učiteljev za timsko delo na njihovo zaznavanje delovnega okolja.« Sodobna pedagogika 55 (5): 186-208.
Polak, A. 2004. »Timsko delo kot del poklicne vloge sodobnega udtelja.« Vzgoja in izobraževanje 35 (3): 46-50.
Polak, A. 2007. Timsko delo v vzgoji in izobraževanju. Ljubljana: Modrijan.
Polak, A. 2008. »Pedagoški delavč i v prvem triletju osnovne šole.« V UCCitelji, učenci in starši o prvem triletju osnovne šole, ur. A. Polak, 40-62. Ljubljana: Pedagoški inštitut.
Robbins, H., in M. Finley. 1995. Why Teams Don't Work: What Went Wrong and How to Make it Wright? Prinčeton, nj: Peterson's in Pa česetter.
Rupnik Ve č, T., B. Žarkovič Adlešič in Z. Rutar Ilč. 2007. Vpeljevanje sprememb v šole: priročnik za šolske razvojne time. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Sčhneider, E. J., in L. L. Hollenčzer. 2006. The Principal's Guide to Managing Communication. Thousand Oaks, ca: Corwin.
Sergiovanni, T. J. 2001. Leadership: What's in it for Schools? London in New York: Routledge-Falmer.
Sento čnik, S., R. Sčhollaert in J. Jones. 2006. Vpeljevanje sprememb v šole: konceptualni vidiki. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Stoll, L., in D. Fink. 1999. Changing Our Schools. Linking School
Effectiveness and School Improvement. Buč kingham: Open University Press.
Streshly, W. A., in T. A. De Mit čhell. 1994. »Building Meaningful
Interpersonal Relationships.« V The Quality Education Challenge, ur. C. J. Downey, L. E. Frase in J. J. Peters, 91-107. Thousand Oaks, ca: Corwin.
Šarlah, K. 2002. »Prednosti in težave pri timskem delu učiteljič e in vzgojitelji če v prvem razredu devetletne osnovne šole.« Diplomsko delo, Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani.
Thomas, G. 1992. Effective Classroom Teamwork. London: Routledge.
Woods, P. A. 2005. Democratic Leadership in Education. London: Chapman.
Žorga, S., C. Razdevšek Pučko, A. Polak in T. Devjak. 2002. »Pedagoški delavči, njihovo strokovno izpopolnjevanje, motivačija in stališ ča do posameznih rešitev kurikularne prenove.« Raziskovalno poročilo, Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani.
■ Dr. Alenka Polak je predavateljiča na Pedagoški fakulteti Univerze v Ljubljani. alenka.polak@pef.uni-lj.si