9"771318"141006
ISSN 1318-1416
ZG
Poštnina plačana pri pošti 1102 Ljubljana
22. letnik, št. 3-4, 2013
ZGODOVIN
V ŠOLI
Izdajatelj in založnik: Zavod RS za šolstvo Predstavnik: mag. Gregor Mohorčič Uredniški odbor:
Dragica Babič, Gimnazija in ekonomska srednja šola Trbovlje,
Jana Bec, Osnovna šola Prule,
dr. Marjan Drnovšek, ZRC SAZU, Institut za slovensko
izseljenstvo in migracije,
Špela Frantar, Gimnazija Bežigrad,
Štefan Harkai ml., Osnovna šola Puconci,
Brigita Praznik Lokar, Osnovna šola Trebnje,
Damjan Snoj, Osnovna šola Preserje,
dr. Mojca Šorn, Inštitut za novejšo zgodovino,
Srečko Zgaga, Gimnazija Poljane,
Odgovorna urednica: mag. Vilma Brodnik
Naslov uredništva: mag. Vilma Brodnik, Zavod RS za šolstvo OE Ljubljana, Parmova ul. 33, 1000 Ljubljana, tel.: 01/236 31 19, faks: 01/236 31 50, e-naslov: vilma.brodnik@zrss.si
Urednica založbe: Simona Vozelj
Jezikovni pregled: Tine Logar
Prevod povzetkov v angleščino: mag. Gregor Adlešič
Oblikovanje: Barbara Bogataj Kokalj
Računalniški prelom in tisk: Present d.o.o.
Naklada: 520 izvodov
Slika na naslovnici: Soočenje tolminskih kmetov s Strassoldovima odposlancema Radetičem in Formentinijem pri Solkanu. (Rudi Skočir, ilustracija po Pregljevih Tolmincih, last Tolminskega muzeja.)
Naročila: ZRSŠ - Založba, Nataša Bokan, Poljanska c. 28, 1000 Ljubljana, e-naslov: zalozba@zrss.si, faks: 01/300 51 99
Naročnina:
40,26 EUR - cena dveh dvojnih številk za šole in ustanove
31,73 EUR - cena dveh dvojnih številk za posameznike 29,36 EUR - cena dveh dvojnih številk za dijake,
študente in upokojence 21,80 EUR - cena dvojne številke v prosti prodaji 48,31 EUR - cena dveh dvojnih številk za tujino
Revijo Zgodovina v šoli je v letu 2012 sofinanciralo Ministrstvo za izobraževanje, znanost, kulturo in šport.
© Zavod RS za šolstvo, 2013
Vse pravice pridržane. Brez založnikovega pisnega dovoljenja ni dovoljeno nobenega dela te revije na kakršenkoli način reproducirati, kopirati ali kako drugače razširjati. Ta prepoved se nanaša tako na mehanske oblike reprodukcije (fotokopiranje) kot na elektronske (snemanje ali prepisovanje na kakršenkoli pomnilniški medij).
reviji na pot
Tematsko številko namenjamo spominjanju 300. obletnice velikega tolminskega punta, zadnjega velikega kmečkega upora na slovenskem ozemlju. Uporni kmetje so se neuspešno uprli večanju dajatev in si prizadevali izboljšati svoj položaj. Oblasti so jih kruto kaznovale in zatrle, vendar njihovega upornega duha in upanja v boljše življenje niso ubile.
V	prvem članku mag. Damjana Fortunat Černilogar pregledno podaja zgodovino poteka tolminskega punta, vključuje tudi najnovejše izsledke zgodovinskih raziskav punta. V didaktičnem članku Bojana Modrijančič Reščič predstavlja možnosti obravnave tolminskega punta v srednji šoli z medpredmetno povezavo slovenščine in zgodovine in z vključevanjem literarnih del o tolminskem puntu v pouk. Članek bogati tudi slika slikarja Toneta Kralja o srečanju grofa Coroninija s tolminskimi kmeti pri Solkanu 27. marca 1713, ki jo hrani Tolminski muzej. Objavo slike sta dovolila Tatjana Kralj iz Fundacije Toneta Kralja, Ustanove za ohranjanje kulturne dediščine, in Tolminski muzej, za kar se obema najlepše zahvaljujemo. Slovesno obletnico tolminskega punta na naslovnici revije zaokroža ena od dvajsetih ilustracij Rudija Skočirja o tolminskem puntu, ki jih hrani Tolminski muzej.
Poleg več publikacij, razstav, posvetov, filmov, ilustracij in celo stripov smo obletnico tolminskega punta zabeležili tudi v reviji Zgodovina v šoli z željo, da bi učiteljem zgodovine olajšali pripravo sodobnejše obravnave kmečkih uporov na Slovenskem.
V	rednih rubrikah prinaša Zgodovina v šoli poglobljeno analizo slovenskih, italijanskih in angleških učnih načrtov za zgodovino za osnovno (primarno) stopnjo izobraževanja z vidika vključenosti nadarjenih učencev ter nasvete, kako pri naslednjih posodobitvah v večji meri upoštevati tudi učne cilje, vsebine, standarde znanja ter didaktična priporočila za izvajanje pouka zgodovine za nadarjene učence.
V	rubriki, ki je namenjena primerom dobre prakse, objavljamo predstavitve preizkušenih dobrih šolskih praks. Tak je, denimo, projekt Domače branje v šestem razredu, s katerim učencem približamo zgodovinsko literaturo. Kako lahko pri pouku zgodovine uresničujemo odnosne/vzgojne cilje glede ohranjanja in varovanja kulturne dediščine, spoznamo na primeru rekonstruiranega rimskega zidu iz Emone na Mirju. O medpredmetni povezavi zgodovine in angleščine govori članek o obravnavi nastanka Združenih držav Amerike. Med-predmetna obravnava holokavsta pri pouku slovenščine in zgodovine pa prikazuje možnost vključevanja literarnih del o holokavstu.
Rubrika Tekmovanje vsebuje analitični prikaz tekmovanja iz znanja zgodovine za osnovnošolce 2012/2013, ki ga dopolnjuje didaktični članek, v katerem avtorica nazorno predstavi, kako ji je uspelo povečati zanimanje za tekmovanje iz zgodovine z interaktivnimi metodami z vključevanjem IKT na taboru.
V	rubriki Razmisleki objavljamo članek z razmišljanji o vzgojni vlogi slovenske šole in pouka zgodovine v 21. stoletju, v rubriki Iz zgodovinopisja pa pregledno razpravo o islamu in zahodnem svetu. Revijo zaokrožata še poročili o publikacijah, uporabnih za strokovne priprave učiteljev na pouk zgodovine.
Prijazno vabljeni k branju!
Mag. Vilma Brodnik, odgovorna urednica
VSEBINA
3-4
LETNIK XXII, 2013
Reviji na pot
veliki tolminski punt
Mag. Damjana Fortunat Černilogar: 2 Veliki tolminski punt 1713 Bojana Modrijančič Reščič: 8 Tolminski punt in primorski srednješolci
sodobna didaktika zgodovine v teoriji in praksi
Dr. Mojca Kukanja Gabrijelič: 18 Osnovnošolski učni načrti za zgodovino in njihova prilagojenost nadarjenim učencem
primeri dobre prakse za osnovno šolo
Janja Bec:
26 Projekt: Domače branje pri zgodovini v šestem razredu
Tina Štupar:
35 Človeka je treba vzgajati, da bi postal človek. Vzgojnost pri pouku zgodovine na primeru učne enote Kakšno je bilo življenje na današnjem slovenskem ozemlju v rimski dobi
Kristina Kocuvan, Vera Slavič: 46 Od New Yorka do nastanka ZDA. Medpredmetna povezava angleščine in zgodovine
primeri dobre prakse za srednje šole
Bojana Modrijančič Reščič: 50 Holokavst in srednješolci na strokovni šoli
tekmovanja
Bernarda Gaber:
65 Poročilo o tekmovanju učencev iz znanja zgodovine v šolskem letu 2012/2013
Mateja Drnovšek:
72 Spodbujanje učencev k tekmovanju iz zgodovine s taborom in interaktivnimi metodami
razmisleki
Dr. Dragan Potočnik: 78 Slovenska šola in pouk zgodovine v 21. stoletju
iz zgodovinopisja
Dr. Dragan Potočnik: 82 Islam in zahodni svet
poročila, ocene, MNENJA
Nataša Budna Kodrič, Barbara Pešak Mikec:
91	Miška Mica v arhivu (Bojana Aristovnik)
92	Kaj je kulturna zgodovina (mag. Vilma Brodnik)
93	Abstracts
2013 I Zgodovina v šoli 3-4 1
Veliki tolminski punt 1713
Mag. Damjana Fortunat Černilogar,* Tolminski muzej
veliki tolminski punt 1713
UVOD
Tolminski rojak, zgodovinar, zemljepisec in arheolog Simon Rutar je v knjigi Zgodovina Tolminskega v uvodu zapisal: »Ta deželica je okoli in okoli s prirodnimi mejami tako obdana, da se je morala že od nekdaj smatrati kot za se samostojna, lepo zaokrožena celota. In zares, odkar se nam začne zgodovina teh krajev jasniti, prikazuje se nam Tolminsko (z Idrijo, Oslico in Davčo uredi) pod oglejskimi patrijarhi, goriškimi grofi in austrijskimi vladarji vedno kot za se odločeno okrožje z lastnimi glavarji. Da, še celo do leta 1848 se lahko terdi, da je bilo Tolminsko posebna deželica med drugimi austrijskimi pokrajinami.«1
VZROKI ZA KMEČKE UPORE NA TOLMINSKEM
Tolminska je bila vedno obmejna dežela, zato ne preseneča, da je bila meja pogosto tudi tleče žarišče, zlasti v 16. stoletju, stoletju, ki so ga poleg sporov z Benečani zaznamovali še turški vpadi in strah pred turškim pustošenjem. Tej nadlogi so se pridružili močan potres leta 1511, slabe letine in lakota. Tudi zaradi teh okoliščin so na novo vpeljani davki in zahteve, da tudi kmetje prispevajo k obrambi pred Turki, povzročili vedno glasnejše negodovanje zoper zemljiške gospode, tudi zoper Mihaela Neuhausa.2 Že v letih 1513 in 1515 so se tolminski kmetje uprli zaradi prevelikih bremen, ki jim jih je naložil (višji davki, več tlake za tolminski grad na Kozlovem robu).3 Sledila sta upora leta 1539 in v letih 1542-1544. Nezadovoljstvo kmetov je bilo usmerjeno proti fevdalni gospodi, pa tudi proti predstavnikom cerkvene oblasti.
Konec šestnajstega stoletja je tolminski glavar pridobil popolno samostojnost in neodvisnost od goriškega glavarja. Sedemnajsto stoletje pa so še vedno spremljala nesoglasja z Benečani, spori med bovškim in tolminskim glavarstvom in odpor tolminskih kmetov ob vpeljevanju novih davkov. Leta 1627, ko je tolminski grof Vid Gašpar Dornberg4 vpeljal davek od na novo urejenih njiv in senožeti, namesto nekaterih rabot zahteval plačilo v denarju in ustanovil novo mitnino za vino, ni bilo nič drugače.5 Kmetje so bili v uporu, ki ga poznamo kot prvi tolminski punt, neuspešni.6 Cesar je leta 1628 določil, da morajo kmetje plačati vse davke takratnim zemljiškim gospodom Dornberškim.7 Po smrti Vida Gašparja Dornberškega leta 1633 so za kratek čas postali gospodarji Tolminskega Breunerji, a v Tolminu niso nikoli stanovali. Tolminsko gospostvo in glavarstvo so že leta 1651 prodali Petru Antonu Coroniniju.8 Ta je za 46.590 goldinarjev od baronov Breunerjev kupil tolminsko gospostvo in glavarstvo Tolmin z gradom Kozlov rob, s podložnimi vasmi in hišami, z gosposkimi pravicami, s privilegiji, z mitnicami, nižjim in kriminalnim sodstvom.9 Že kmalu po prevzemu tolminskega gospostva se je Peter Anton Coronini odločil za gradnjo novega dvorca v Tolminu.10 Na to odločitev sta vplivala slabo stanje starega gradu na Kozlovem robu,11 pa tudi nov način življenja. Prav kmalu pa se je grof Peter Anton Coronini srečal s težavami. Aprila leta 1655 je pisal vladi in potožil, da v Tolminu pogreša gosposko hišo ter da jo je zato sklenil zgraditi in si pri tem pomagati z raboto podložnikov, ki pa da to odklanjajo.
»Toda ne vem, kakšen hudobni duh je vplival, da zdaj moji podložniki napovedano raboto dejansko odklanjajo, kljub temu, da imam pravico to zahtevati, in kljub temu, da se to izvaja, predvsem v Nemčiji, in da se je to izvajalo.«12
Leta 1656 so se tolminski kmetje, tudi zaradi vedno večjih obveznosti in zahtev po raboti ob gradnji nove graščine, uprli grofu Petru Antonu Coroniniju, a jih je graška vlada uspela pomiriti.13
Damjana Fortunat Černilogar, mag. zgodovine, muzejska svetnica, direktorica Tolminskega muzeja.
1	Rutar, S. (1882/1972). Zgodovina Tolminskega, to je: zgodovinski dogodki sodnijskih okrajev Tolmin, Bolec in Cerkno ž njih prirodoznanskim in statističnim opisom. Nova Gorica: Goriški muzej, str. 3.
2	Mihael Neuhaus je od cesarja prevzel v zastavo gospostvo Tolmin, ki ga je izkoriščal 12 let (1511-1523). Povzeto po: Verbič, M. (1974). Gospodarski
in socialni položaj tolminskega kmeta v začetku 16. stoletja in upori tolminskih kmetov v letih 1513 do 1515, Zgodovinski časopis, 1974/1-2, str. 18.
3	Prav tam, s. 3-43.
4	V letih 1608-1633 je bil Vid Gašpar Dornberg gospod in tolminski glavar. Povzeto po Rutar, Simon (1882/1972). Zgodovina Tolminskega, str. 98-100, str. 129.
5	Rutar, S. (1882/1972). Zgodovina Tolminskega, str. 98.
6	Naši kraji v preteklosti. Gorica 1926, str. 73-74.
7	Naši kraji v preteklosti. Gorica 1926, str. 73-74.
8	Peter Anton Coronini je bil rojen februarja 1623 v Gorici. V letih 1651-1660 je bil gospod in tolminski glavar. Povzeto po Rutar, S. (1882/1994). Zgodovina Tolminskega, str. 129.
9	Vsoto za nakup navaja Simon Rutar v Zgodovini Tolminskega na str. 107, natančneje pa tudi opiše, kaj vse je bilo z dogovorom izročeno kupcu.
10	O odločitvi za gradnjo novega dvorca priča listina z dne 29. 1. 1656, ki navaja, da Peter Anton Coronini opušča stari grad, ki je v ruševinah, in namerava zgraditi novega. Listino hrani Archivio storico Provinciale - Gorizia, Raccolta Morrelliana, R-15, f. 194. Fotokopijo dokumenta hrani avtorica prispevka.
11	V virih se grad na Kozlovem robu omenja že v 11. stoletju. Leta 1511 je grad hudo poškodoval potres. Čeprav je bil zgornji grad v 16. in 17. stoletju sedež tolminskega glavarstva, je počasi propadal. Eno zadnjih prenov starega gradu je izvedel Vid Gašpar Dornberg kmalu po prevzemu tolminskega gospostva in glavarstva leta 1607, kar pa propadanja očitno ni zadržalo. Na načrtu, ki ga je leta 1637 izdelal vojaški arhitekt Giovanni Pieronni, je del stavbe gradu na Kozlovem robu že označen kot razvalina.
2 Zgodovina v šoli 3-4 I 2013
Veliki tolminski punt
12 Listino z dne 22. 4. 1655 je odkril Janez Dolenc, leta 1998 pa jo je prevedel Franc Rupnik. Izvirno listino hrani Haus, Hof- und Staatsarchiv Wien (HHSA), Österreichische Akten, Der Bauernaufstand Görz, fsc. 5, fol 17. Fotokopijo dokumenta hrani Tolminski muzej.
13 Soča, 23. maj 1884, št. 21, str. 1
14 Listek. Listine o »tolminskem puntu«, Soča, 23. maj 1884, št. 21, str. 1.
15 Rutar, S. (1882/1972). Zgodovina Tolminskega, str. 112.
16 Giacomo Antonino Coronini je bil rojen v Gorici leta 1674, umrl v Gorici 24. 2. 1741. V letih 1687-1734 je bil gospod in tolminski glavar. Povzeto po Rutar, S. (1882/1972). Zgodovina Tolminskega, str. 129. Glej še: Korošak, V. (2010). Grofje Coronini Cronberg. Nova Gorica: Studio RO - Humar, str.
118.
17 Dolenc, J. (1998). Prvo, nekrvavo razdobje velikega Tolminskega punta 1699-1703 (ob 300-letnici). Koledar 1999. Gorica: Goriška Mohorjeva družba, str. 96-98.
18 Pogosto ga napačno umeščajo v čas velikega tolminskega punta 1713, čeprav je umrl že novembra leta 1711. Po njegovi smrti je postal vodja kmečke zveze kmet Jakob Velikonja s Čiginja.
19 Dolenc, J. (1998). Prvo, nekrvavo razdobje velikega Tolminskega punta 1699-1703 (ob 300-letnici). Koledar 1999. Gorica: Goriška Mohorjeva družba, str. 97-98.
20 Listek. Listine o »tolminskem puntu«, Soča, 23. maj 1884, št. 21, str. 1.
21 Grafenauer, B. (1954). Veliki tolminski kmečki punt. V: Kronika, 1954/2, str. 82.
22 Dolenc, J. (1998). Šentviška planota v velikem tolminskem puntu. V: Zbornik Šentviške planote, Ponikve, str. 69.
Tolminskim kmetom se pod grofi Coroniniji ni godilo ravno najbolje. Zemljiškim gospodom so kmetje pogosto očitali, da od njih zahtevajo večje dajatve, kot so zapisane v urbarjih. Predvsem pa so se pritoževali nad raboto, ki so jo npr. tolminski kmetje morali opravljati večkrat na leto, in to celo v Vilešu in tržaški okolici.14
Kmetje so zato večkrat poskušali s pritožbami, ko pa to ni bilo uspešno, tudi z javnimi upori, s čimer so želeli izboljšati življenjske pogoje. Od tod tudi oznaka, da so Tolminci »k puntanju nagnjeni«.15
V prvi polovici osemnajstega stoletja je Tolminsko zajelo eno najbolj množičnih in obsežnih kmečkih uporniških gibanj. Prvo je nastalo že na prelomu stoletij. Kmečki upor 1699-1703 je bil usmerjen zoper tedanjega tolminskega grofa in glavarja Jakoba Antona Coroninija.16 Uporniki pa so obračunali tudi s predstavniki cerkvene oblasti, ki so nezakonito zviševali pristojbine za cerkvene obrede. Uprli so se cerkljanskemu vikarju in vikarju na Šentviški Gori, ki so ga leta 1699 tudi pregnali iz župnišča in fare ter namesto njega umestili vikarja s Pečin.17
Upor, ki je vzniknil zaradi nezadovoljstva s strogim tolminskim grofom Jakobom Antonom Coroninijem, je vodil Simon (Šimen) Golja.18 Na njegovo pobudo je bila napisana pritožba zoper tolminskega grofa in glavarja, ki je vsebovala petnajst točk. Vodil je tudi delegacijo na Dunaj in pritožbo izročil cesarju Leopoldu. Cesar je delegacijo zaprl, a Golji je uspelo pobegniti na Beneško, zaplenjena pa mu je bila kmetija. Na predlog grofa Coroninija je bila ustanovljena posebna vladna komisija, da bi preučila pritožbe kmetov. Vladni komisarji so prišli v Gorico 6. septembra leta 1701, v Tolmin pa 12. septembra istega leta. Pred cerkvijo Matere božje na Ilovici je grof zbral okrog 500 kmečkih zastopnikov, da so pred komisarji povedali svoje pritožbe. Na podlagi zbranih pritožb je bila 10. marca 1703 izdana cesarska razsodba, da se kaznuje podložnike tolminskega gospostva s puntarskim davkom od leta 1699 naprej ter da se kaznuje tudi župane, ki so sodelovali pri uporu. Dvanajst upornikov, med njimi tudi Simon Golja iz Podmelca, je bilo obsojenih na zaporno kazen, hkrati pa je bilo tudi poudarjeno, da se bo preučilo privilegije tolminskih podložni-kov in pritožbe na povišane dajatve.19
Vlada je spoznala krivice, ki so se godile tlačanom, in 7. marca 1703 ukazala grofu Jakobu Antonu Coroniniju, »da ne sme zahtevati od Tolmincev robote zunaj goriške dežele in sicer le po Tolminskem brezplačno, po ostali grofiji pa proti odškodnini za konje in vozove, ali nikoli več kot dvakrat na leto od vsakega kmeta«.20
Za kratek čas je bila uporna misel zatrta. Ko pa so v času vladavine habsburškega cesarja Jožefa I. (1678-1711), vpeljali nove davke na meso (1698) in vino (1705), ki so polnili državno blagajno za špansko nasledstveno vojno, je to za kmete pomenilo še večje breme. Dajatve za državo so se povečale za polovico in glavnina bremena je padla na ramena kmetov. Kot da to še ni bilo dovolj, so sledile še slabe letine, obilna deževja in nalezljive bolezni (črna smrt - kuga), ki so zdesetkali ljudi in živino. Tolminski grof Coronini pa kljub temu ni zmanjšal niti dajatev niti tlake. Kmetje so bili tako pahnjeni v še večjo revščino. Ker pa državi tudi plemstvo ni plačevalo novih davkov na vino, je bila državna blagajna vedno bolj prazna. Vso krivdo za tako stanje so zvrnili na tolminske kmete. Država in cesar, ki sta terjala denar, sta zato določila novega pobiralca davkov. Zakup pobiranja davka na meso in vino je od goriških stanov prevzel Jakob Bandel (1683-1752). Ta je neusmiljeno pobiral in svojevoljno višal pristojbine plemstvu in kmetom. V bitki s plemstvom je bil nemočen, zato se je še bolj vneto usmeril k malemu kmetu.21
In še ena nesrečna okoliščina se je pripetila. Leta 1710 je bil imenovan za vikarja na Šentviški Gori Anton Bandel (brat Jakoba Bandla). Zagovarjal je početje svojega brata in tudi sam večal dajatve svojim faranom, zato je prihajalo do sporov tudi z njimi. Najhuje je bilo marca 1711, ko so se kmetje uprli zaradi dajatve na pridelek ovsa. Grof Coronini je poslal na Planoto biriče in dal aretirati voditelja puntarjev ter ga zaprl v grajsko ječo v Tolminu. Kmete pa je to še bolj vznemirilo in 24. marca 1711 je 200 (ali 300) puntarjev s Planote, oboroženih z gorjačami, obkolilo župnišče, izgnalo vikarja iz fare, se odpravilo v Tolmin in pred Coroninijevo graščino zahtevalo izpustitev jetnika.22
Dodaten pritisk na kmete je Jakob Bandel izvajal s sekacjoni (pošiljanje vojakov za določen čas na domove tistih, ki niso hoteli ali mogli plačati davka). Tak sekacjon je trajal
2013 I Zgodovina v šoli 3-4 3
Veliki tolminski punt 1713
po navadi štiri tedne in kmetje so morali nuditi tem nepovabljenim gostom najboljšo postrežbo.23
Še nekaj je bilo pomembno. Kmečko prebivalstvo Krasa, Brd, Tolminskega in Bovškega se je v tem času ukvarjalo s trgovino in prevozništvom, pa tudi tihotapstvom. Prodajali so vino, živino, mesne izdelke in sir, medtem ko so žito menjali za sol. Največ prometa s temi dobrinami je bilo po obsoški cesti. Kmetje iz Vipavske doline, s Krasa in z Goriškega pa so v Ljubljani prodajali sol, olje in vino, v zameno pa kupovali žito. Vpeljava novih davkov na meso in vino je zato še dodatno obremenila kmete, saj so ti morali plačevati še mitnino.24 Nova davka sta zato občutno zmanjšala donosnost kmečke trgovine, zlasti od prodaje in tovorjenja vina ter prodaje živine za zakol in živinorejskih izdelkov.25
In zlasti slednje je močno prizadelo tolminske kmete. Ob vseh pomembnejših križiščih in mostovih so bile namreč mitnice, kjer so pobirali davek na prepeljano blago in uporabo ceste.
Ker so bile pritožbe tolminskih kmetov zoper neizprosnega in krutega novega davkarja neuspešne pri vladi in cesarju in je Bandel lahko še naprej širil svojo mrežo izterjevalcev ter davke pobiral tako vneto, da je sam obogatel, državi pa redno plačeval več, kot je bilo določeno, je uporniško gibanje doseglo vrelišče. Ko je nekaj Tolmincev odšlo marca 1713 v Gorico zaradi kupčije z žitom in soljo, jih je Bandel, po naročilu namestnika goriškega deželnega glavarja Leopolda Adama grofa Strassolda (1670-1735),26 dal zapreti in jim zasegel ves tovor. To je sodu izbilo dno.
VELIKI TOLMINSKI PUNT 1713
Tolminski kmetje so ponovno aktivirali kmečko zvezo (gmajno). Vodenje kmečke zveze je po letu 1711 prevzel Jakob Velikonja s Čiginja. Vojaški vodja pa je postal Ivan Miklav-čič - Gradnik iz Ročinja, ki je bil poklicni vojak (desetnik) pri černidah. Organizirali so medsebojno hitro obveščanje, imeli svojo zastavo in vojni »orkester« s piščalmi in bobni ter menda uporabljali geslo: butica, stor'pravica!27
Sedemindvajsetega marca se je okoli 500 upornih Tolmincev napotilo proti Gorici, da bi rešili tovor in zajete rojake ter poračunali z davkarjem. V Solkanu so se srečali z grofom Co-roninijem. Ker jih ni uspel pomiriti, se je grof vrnil v mesto in o kmečkem pohodu obvestil namestnika deželnega glavarja, grofa Leopolda Adama Strassolda. Ta se je s četo dragonov in mušketirjev takoj napotil proti kmetom in jih prestregel še v Solkanu. Ker namestnik s pregovarjanjem ni bil uspešen, je nastopil s silo. Vojaki so kmete razgnali, pri tem pa enega ustrelili, dva pahnili v Sočo ter zajeli 25 mož, ki so jih zaprli na goriški grad. Prestrašeni Bandel se je iz mesta umaknil na goriški grad. Strassoldo je dal zasesti solkanski klanec z oddelkom brambovcev in nekaj mušketirjev, a so ga dogodki naslednjega dne presenetili.28 Kmetom so se namreč pridružili tudi brambovci in skupaj s Tolminci se je okrog 5000-glava (nekateri viri pišejo o 6000) množica napotila v Gorico.29 Oboroženi z dolgimi lesenimi palicami, puškami, sabljami, meči, s sekirami, kamenjem in drugim kmečkim orodjem so se najprej zbrali pred hišo glavarjevega namestnika, ker so hoteli, da osvobodi zaprte Tolmince. Upornim Tolmincem so se kmalu pridružili še podložniki kanalskega gospostva in se nato skupaj odpravili k Bandlovi hiši, jo poškodovali in oplenili. Strassoldo je v strahu pred nadaljnjimi napadi na fevdalce, ki so živeli v mestu, izročil sodniku goriškega mesta Brunettiju vse ujetnike in ukazal, naj jih osvobodi. Kmetje pa so v zameno dali besedo, da se vrnejo domov.30
Kljub temu da so se kmetje za nekaj časa pomirili, pa se je uporna misel širila tudi z ustrahovalnim načinom novačenja v kmečko zvezo. Nad kmeti, starimi med 15 in 60 let, ki se ne bi pridružili uporu, je visela grožnja, da jim bodo porušili hiše.31
Pod vtisom prvega uspeha Tolmincev so kmalu izbruhnili uporni požari na Krasu, v Brdih, na Tržaškem, v Istri, Brkinih in med škofjeloškimi hribi.
Tolminci so uporno misel širili tudi z zvijačami. V Rihemberk so npr. odšli pod pretvezo, da prodajajo tobak.
Verjetno v začetku maja se je v Rihemberku (danes Branik) zbralo med 3000 in 4000 podložnikov.32 Kmetje so se formalno združili v kmečko zvezo in za svojo zvezo pričeli
23	Prav tam.
24	Žan, Andreja (2013). Tolminski punt - 300 let, GEA, marec 2013, str. 23.
25	Panjek, A. (1997). Kmetijstvo in trgovina na Goriškem v novem veku: kmečki upor leta 1713 iz gospodarskozgodovinske perspektive. V: Annales 10/97, str. 160.
26	O tem piše poročilo namestnika goriškega glavarj a cesarju Karlu VI. z dne 22. maja 1713, ki ga hrani Štajerski deželni arhiv (SLAG), fol. 2636-2643. Glej Dolenc, J. (2001). Tolminski puntarji v Solkanu. V: Jako stara vas
na Goriškem je Solkan, Zbornik ob tisočletnici prve omembe kraja, Solkan, str. 90.
27	Rutar, S. (1882/1972). Zgodovina Tolminskega, str. 113.
28	Grafenauer, B. (1954). Veliki tolminski kmečki punt, Kronika, 1954/2, str. 83.
29	Dokument z dne 30. 3. 1713 govori o 6000 dušah. V: Edinost, 28. 2. 1926, št. 42 (Dokumenti kmetske pobune na Goriškem leta 1713, zbral Miroslav Premrou). Bogo Grafenauer pa je navedel menda okrog 5000 - glej Grafenauer, B. (1954). Veliki tolminski punt, Kronika, 1954/2, str. 83.
30	Grafenauer, B. (1954). Veliki tolminski kmečki punt, Kronika, 1954/2, str. 84.
31	Dokumenti o kmetski pobuni na Goriškem leta 1713 (zbral Miroslav Premrou). Sedmi dokument, Gorica 15. 4. 1713, Edinost, 4. aprila 1926, št. 31.
32	V dokumentu z dne 6. 5. 1713, ki so ga deželni stanovi pisali cesarju, je navedena številka 3000, v dokumentu z dne 15. 5. 1713 pa 4000. Dokumenta sta objavljena v: Edinost, 30. 3. 1926, št. 76 in Edinost, 4. 5. 1926, št. 31 pod naslovom Dokumenti o kmetski pobuni na Goriškem leta 1713 (zbral Miroslav Premrou).
4 Zgodovina v šoli 3-4 I 2013
Veliki tolminski punt
33 V dokumentih in literaturi so različne ocene glede števila udeležencev shoda. V dokumentu z dne 15. 5. 1713, poročilo o kmečkem uporu, je navedeno okoli 3000, objavljen v: Edinost, 4. 5. 1926, št. 31 pod naslovom Dokumenti o kmetski pobuni na Goriškem leta 1713 (zbral Miroslav Premrou). Bogo Grafenauer je v članku Veliki tolminski kmečki punt (Kronika, 1952/2) na str.
86 zapisal okrog 7000.
34 Zan, A. (2013). Tolminski punt - 300 let, GEA, marec 2013, str. 23.
35 Dokumenti o kmetski pobuni na Goriškem leta 1713 (zbral Miroslav Premrou). Sedmi dokument, Gorica 15. 5. 1713. Edinost, 4. april 1926, št. 31.
36 Prav tam. Peti dokument, Gorica 29. 4. 1713, Edinost, 25. marec 1926, št. 72.
37 Prav tam. Dokument z dne 22. 5. 1713 objavljen v Edinost, 4. april 1926, št. 31.
38 Zan, A. (2013). Tolminski punt - 300 let, GEA, marec 2013, str. 24.
39 O velikem tolminskem kmečkem uporu glej tudi: Marušič, B. (1973). Veliki tolminski punt 1713. Trst. Založništvo tržaškega tiska; Marušič, B. (1957, 1976). Po poteh velikega tolminskega punta 1. Kulturni in naravni spomeniki Slovenije 55, Ljubljana; Marušič, B. (1957, 1976). Po poteh velikega tolminskega punta 2. Kulturni in naravni spomeniki Slovenije 56, Ljubljana.
40 Dolenc, J. (1997). Dva dokumenta o kaznovanju tolminskih puntarjev zaradi upora leta 1713. V: Tolminski zbornik 1997, str. 95-112.
41 Prav tam.
42 Prav tam, str. 109.
pobirati puntarski davek. Iz svojih vrst so razglasili cesarja Franceta Križmana in glavarja Mihaela Paliča. V Devin pa se je v začetku maja odpravilo okoli 3000 do 7000 podložnikov in napadlo grad.33 Pri tem pa je pet kmetov izgubilo življenje.
Konec maja je Jakob Velikonja vodil puntarski deželni zbor, na katerem so obravnavali listine o tolminskih privilegijih, župani pa so zaprisegli večno zvestobo.34 Sklenili so tudi, da bodo v primeru vojaškega posega, še zlasti krajišnikov, ponovili svoj marčevski pohod v Gorico in šli naprej v Vipavsko dolino in na Kras ter se skupaj uprli krajišnikom.
Uporniki so delovali tajno in hitro. Medsebojno so se obveščali s pomočjo oseb, ki so širile informacije od vasi do vasi.35
Za lažjo predstavo, kaj je v tistem času pomenilo premagovanje razdalj med kraji, pa še podatek, da je bilo iz Bovca do Kobarida štiri ure hoje, iz Kobarida do Tolmina dve uri in pol, iz Cerknega do Tolmina pa pet ur.36
Cesarski svetovalci so 20. maja ugotovili, da se je združilo že 750 županov ali vaških sodnikov s svojimi soseskami.37 Upor, ki je bil usmerjen najprej proti državni oblasti in cesarju, je proti koncu ponovno prešel v boj zoper zemljiško gospodo. Kmetje so zahtevali prevode urbarjev in spoštovanje v njih zapisanih dajatev.38
V bojazni, da se bodo kmetje ponovno napotili tudi v Gorico, je mesto zaprosilo za pomoč.
Nemška vojska naj bi najprej udarila prav na Tolminsko, pobudnico upora, medtem ko so krajišniki začeli svoj pohod prek Vipavske doline.
Tolminci, bilo jih je manj kot 1000, so se s krajišniki srečali pri Solkanu 14. junija. Prišlo je do posameznih strelov, skupina vojakov pa je bila kamenjana. Ko je bil ubit en Tolminec, so se uporniki umaknili in se razbežali na svoje domove ali pa se poskrili. Začel se je lov na voditelje upora, za nekaterimi so bile razpisane tudi tiralice. V drugi polovici junija 1713 so krajišniki ujeli sedemnajst Tolmincev in tri med njimi ubili.
Konec junija je bila imenovana štiričlanska vladna komisija za raziskavo punta in ta komisija je 27. junija 1713 skupaj z nemško vojsko prišla na Goriško.39
Krajišniki so v kratkem času polovili več upornikov in njihovih vodij ter jih približno 150 zaprli v ječe na goriškem gradu. Zaprti pa niso bili le kmetje, temveč tudi gostilničarji in obrtniki. Med zaprtimi torej niso bili samo revni kmetje, temveč tudi premožni z več tisoč goldinarji premoženja. V tem času so namreč med kmečkim prebivalstvom izstopali svobodni kmetje, premožni gruntarji, kmečki trgovci in vaški obrtniki, ki so svoj finančni položaj močno izboljšali z izvajanjem dodatnih nekmetijskih dejavnosti.
Tolmincem so sodili v Gorici, upornikom s Krasa pa pri njihovih deželnih sodiščih. Sojeno jim je bilo po kazenskem zakoniku Karolina, ki je bil takrat še vedno v veljavi.
Po enoletnem mučenju in sojenju so 20., 21. in 23. aprila 1714 na Travniku v Gorici pred stebrom svetega Ignacija obglavili 11 vodij upora: Ivana Gradnika iz Ročinja, Gregorja Kobala z Mosta na Soči, Lovrenca Kragulja z Modrejc, Martina Muniha iz Dolenjih Sel pri Volčah, Tonija Pavšlerja iz Idrskega, Mihaela Baloha z Idrije pri Bači, Jakoba Velikonjo s Čiginja, Jakoba Grudna z Mosta na Soči, Matevža (Matija) Podgornika s Šentviške Gore, Valentina Lapanjo s Ponikev in Andreja Laharnarja s Šentviške Gore.40 Njihova telesa so razčetverili in ude v svarilo vsem obesili ob vhodih v Gorico. Okoli 80 upornikov pa je v ječi trohnelo še dve dolgi leti. Po ponižnem pismu, polnem kesanja in hvale njegovemu veličanstvu, se jih je cesar za veliko noč 1716 vendarle usmilil in jih večino izpustil.41 Po krvavi sodbi je za uporne kmete in deželo sledila še denarna kazen. Kaznovani pa niso bili samo kmetje, ampak tudi nekateri duhovniki, »ker so zapeljevali to preprosto ljudstvo z najslabšimi nasveti«. V dokončni razsodbi o kaznovanju puntarjev z dne 24. julija 1716 je govor tudi o krivdi nekaterih goriških plemičev. Omenjeni so baron Formentini, Pavel Radetič in Anton grof Attems, osumljeni dajanja potuhe upornikom.42
Tolminski kmečki punt leta 1713, ki je zajel približno 2500 km2 ozemlja oziroma 750 kmečkih sosesk in je trajal dva meseca, je med samim uporom po doslej znanih podatkih terjal 15 življenj med kmeti, po njem pa še 11 usmrčenih voditeljev upora.
Veliki tolminski punt 1713, ki je sicer zajel sorazmerno obsežno ozemlje, torej ni terjal veliko smrtnih žrtev v primerjavi z npr. evropskim kmečkim uporom leta 1514, ko je
2013 I Zgodovina v šoli 3-4 5
Veliki tolminski punt 1713
transilvanski plemič Gyorgy Dozsa spremenil križarsko vojsko v revolucionarno armado, oklical republiko in odpravil fevdništvo in je bila po porazu pobita množica upornikov,43 ali pa z največjim slovenskim uporom leta 1515, ki je zajel Kranjsko, Štajersko in Koroško.
Krvavo plačilo z usmrtitvijo enajstih tolminskih puntarjev leta 1714 je za daljši čas potlačilo upornega duha Tolmincev. Veliki tolminski upor 1713 je bil zadnji v vrsti velikih kmečkih uporniških gibanj na Slovenskem. Novi časi so pospešili propadanje plemstva in razvoj meščanstva, razvoj industrije in delavstva. Kljub temu pa uporni duh ni bil povsem uničen. Ta se je ponovno razvil v 20. stoletju v boju proti potujčevanju, za narodovo svobodo in samostojno državo. Veliki tolminski kmečki upor 1713 pa je zapustil pomembne sledi, še zlasti na Tolminskem, ne nazadnje se od leta 1974 zrcali tudi v grbu občine Tolmin, kamor ga je simbolno vtkala.
Medtem ko je bilo v Tolminu postavljeno spominsko obeležje tolminskemu puntu leta 1973, pa so v Gorici razmere za postavitev spominske plošče usmrčenim tolminskim voditeljem upora na Travniku dozorele šele leta 1992. Ob 300. obletnici velikega tolminska punta je občina Tolmin na Mengorah postavila »V spomin in slavo pogumnim možem, ki so tu snovali tolminski punt in 27. marca 1713 zazvonili k uporu« spominsko obeležje, ki je bilo 25. maja 2013 slovesno odkrito na pročelju mengorske cerkve. Na spominski plošči je vklesana pesem Punt Alojza Gradnika.
Kljub temu da je od velikega tolminskega punta minilo že 300 let, je bilo v zadnjem desetletju odkritih kar nekaj novih in pomembnih podrobnosti, ki so bile predstavljene v različnih člankih več avtorjev. Posebno pozornost pa zasluži prof. Janez Dolenc, ki je med drugim našel tudi pomemben dokument, ki je razkril imena usmrčenih 21. aprila 1714. Ta so bila dotlej neznana oziroma so se povzemala po Pregljevih Tolmincih, kjer pa je avtor uporabil tudi nekaj umetniške svobode in imena zapisal po svoji lastni zamisli.
Sledi tolminskega punta se zrcalijo tudi v slovenski likovni umetnosti, literaturi, odmeva pa tudi v slovenski poeziji. Pisatelj Ivan Pregelj z Mosta na Soči, prav letos se spominjamo 130. obletnice njegovega rojstva, je napisal znameniti zgodovinski roman Tolminci (prvotni naslov: Tlačani). V letu, ko obeležujemo tristoto obletnico velikega tolminskega punta, je založba Buča izdala ponatis Pregljevih Tolmincev, ki je opremljen z dvajsetimi ilustracijami akademskega slikarja Rudija Skočirja. Izvirniki so obogatili zbirko Tolminskega muzeja. Tolminski muzej se je še posebej skrbno posvetil temi punta in izdal strip Tolminski punt 1713 avtorja Remigia Gabellinija,44 pripravil razstavo Nad Gorico po pravico, izdal katalog z istim naslovom in podnaslovom Tolminska v času velikega punta, pripravlja pa še zbornik prispevkov več avtorjev.
Za širšo prepoznavnost in obeležitev 300. obletnice velikega tolminskega punta pa sta poskrbeli tudi Banka Slovenije z izdajo zbirateljskih kovancev, ki jih je oblikoval mladi oblikovalec Jernej Kejžar, in Pošta Slovenije s priložnostno znamko po zamisli oblikovalca Edija Berka.
SKLEP
Tolminski kmetje so se večkrat uprli zemljiški gospodi in predstavnikom cerkvene oblasti. Vzroki za to so bili različni: spreminjanje starih fevdalnih dajatev v nove, npr. vpeljevanje tlake, uvajanje novih davkov, nespoštovanje zapisanega v urbarjih, zviševanje pristojbin za cerkvene obrede. Veliki tolminski kmečki upor leta 1713 pa je bil prvič uper-jen zoper državno oblast, ki je vpeljala nova davka na meso in vino, s katerima je polnila državno blagajno za špansko nasledstveno vojno. Kmete, ki so se ukvarjali s trgovino, sta nova davka še dodatno obremenila z mitninami. Veliki tolminski punt se je začel na Tolminskem in se v drugi fazi razširil na ozemlje, veliko približno 2500 km2. Čeprav se je v drugi fazi upor razširil tudi na druga gospostva, pa so bili Tolminci tisti, ki so uporno misel širili. Kmetje so aktivirali kmečko zvezo in k uporu vabili kmete tudi z grožnjami. Upor, ki se ga je udeležilo med 6000 in 7000 upornikov, so zadušili krajišniki in cesarska vojska, a do večjih spopadov med uporniki in vojsko ni prišlo. Po končanem uporu je bilo na smrt obsojenih enajst voditeljev. Usmrtili so jih aprila leta 1714 na trgu v Gorici. Veliki tolminski punt je bilo največje uporniško gibanje primorskih kmetov in zadnji v vrsti velikih
43	V svojem prispevku je Karlo Černic ta upor omenil na prireditvi 12. maja 2013 v Gorici na Travniku, s katero je bila obeležena 300. obletnica velikega tolminskega punta.
44	Prva izdaj a leta 2012, druga leta 2013.
6 Zgodovina v šoli 3-4 I 2013
Veliki tolminski punt
kmečkih uporniških gibanj na Slovenskem. Spremembe, ki jih je prinesel novi vek, razvoj meščanstva, izguba moči plemstva, pa so spremenile upore proti gospodi v upore proti potujčevanju in za narodovo svobodo.
VIRI IN LITERATURA Viri
Archivio storico Provinciale - Gorizia, Raccolta Morrelliana, R-15, f. 194.
Haus, Hof- und Staatsarchiv Wien (HHSA), Österreichische Akten, Der Bauernaufstand Görz, fsc. 5, fol 17.
Soča, 23. maj 1884, št. 21.
Literatura
Dolenc, J. (1998). Prvo, nekrvavo razdobje velikega Tolminskega punta 1699-1703 (ob 300-letnici). Koledar 1999. Gorica: Goriška Mohorjeva družba, str. 96-98.
Dolenc, J. (1998). Šentviška planota v velikem tolminskem puntu. V: Zbornik Šentviške planote, Ponikve, str. 67-74.
Dolenc, J. (2001). Tolminski puntarji v Solkanu. V: Jako stara vas na Goriškem je Solkan, Zbornik ob tisočletnici prve omembe kraja, Solkan, str. 90-97.
Dolenc, J. (1997). Dva dokumenta o kaznovanju tolminskih puntarjev zaradi upora leta 1713. V: Tolminski zbornik 1997, str. 95-112.
Grafenauer, B. (1954). Veliki tolminski kmečki punt. V: Kronika, 1954/2, str. 81-89. Korošak, V. (2010). Grofje Coronini Cronberg. Nova Gorica: Studio RO - Humar. Marušič, B. (1973). Veliki tolminski punt 1713. Trst: Založništvo tržaškega tiska.
Marušič, B. (1957, 1976). Po poteh velikega tolminskega punta 1. Kulturni in naravni spomeniki Slovenije 55, Ljubljana.
Marušič, B. (1957, 1976). Po poteh velikega tolminskega punta 2, Kulturni in naravni spomeniki Slovenije, Ljubljana.
Naši kraji v preteklosti. Gorica, 1926.
Panjek, A. (1997). Kmetijstvo in trgovina na Goriškem v novem veku: kmečki upor leta 1713 iz gospodar-skozgodovinske perspektive. V: Annales 10/97, str. 153-162.
Premrou, M. Dokumenti kmetske pobune na Goriškem leta 1713. V: Edinost, 28. 2. 1926, št. 42, Edinost, 25. 3. 1926, št. 72, Edinost, 30. 3. 1926, št. 76 in Edinost, 4. 4. 1926, št. 31.
Rutar, S. (1882/1972). Zgodovina Tolminskega, to je: zgodovinski dogodki sodnijskih okrajev Tolmin, Bolec in Cerkno ž njih prirodoznanskim in statističnim opisom. Nova Gorica: Goriški muzej. Verbič, M. (1974). Gospodarski in socialni položaj tolminskega kmeta v začetku 16. stoletja in upori tolminskih kmetov v letih 1513 do 1515. V: Zgodovinski časopis, 1974/1-2, str. 3-43. Žan, A. (2013). Tolminski punt - 300 let, GEA, marec 2013, str. 20-27.
POVZETEK
Tolminski kmečki upor leta 1713 ima v okviru slovenskih uporniških gibanj posebno mesto, ker je bil to prvi večji upor proti državni oblasti. Upor je povzročila nova finančna politika z vpeljavo davka na meso in vino, pospešile pa slabe letine in živinska kuga. Zakup pobiranja davkov je prevzel Jakob Bandel, ki je s svojo strogostjo in tudi okoriščanjem v svoj prid nezadovoljstvo kmetov še okrepil. Tolminski kmetje so po zaprtju nekaj rojakov v Gorici aktivirali kmečko zvezo, ki jo je vodil Jakob Velikonja s Čiginja. Vojaški vodja pa je postal Ivan Miklavčič - Gradnik. Približno 500 se jih je zbralo 27. marca 1713 in odšlo v Gorico osvobodit zaprte rojake. Že naslednji dan, 28. marca, jih je bilo v Gorici že med 5000 in 6000. Iz strahu pred tako množico so bili zaprti kmetje izpuščeni, kar je upornega duha za kratek čas pomirilo. Prav kmalu pa je nezadovoljstvo kmetov ponovno oživelo in se razširilo na ozemlje, veliko približno 2500 km2. Tolminci so uporno misel prenesli na Vipavsko, Kras, v Brkine in Istro, Brda, vse do Idrije in med škofjeloške hribe. Kmetje so se združili v kmečko zvezo, izvolili svojega cesarja in glavarja ter zahtevali prepise urbarjev in spoštovanje zapisanega. Plemstvo je dvor zaprosilo za vojaško pomoč. Krajišniki so z državno vojsko upor uspeli zadušiti, vendar do večjih spopadov s kmeti ni prišlo. Sledilo je iskanje voditeljev upora. Na goriškem gradu so zaprli okrog 150 kmetov. Cesarska komisija, ki je vodila preiskavo punta, je enajst voditeljev upora obsodila na smrt. Usmrčeni so bili na trgu v Gorici 20., 21. in 23. aprila 1714.
2013 I Zgodovina v šoli 3-4 7
Tolminski punt in primorski
srednješolci
Bojana Modrijančič Reščič, Šolski center Nova Gorica, Elektrotehniška in
računalniška šola
tolminski punt in primorski srednješolci
UVOD
Prispevek govori o tem, kako so dijaki 2., 3. in 4. letnika Elektrotehniške in računalniške šole v Novi Gorici, smer Tehnik računalništva, v šolskih letih 2012/2013 ter v začetku 2013/2014 s pomočjo literarnih del in zgodovinskih virov spoznavali tolminski punt na začetku 18. stoletja, vzroke, ki so spodbudili dogajanje, in krute posledice upiranja kmetov gosposki. Pri pouku zgodovine so poslušali predavanja o preteklosti, pri slovenščini pa so s pomočjo del pisateljev Franceta Bevka, Vladimirja Kavčiča, Ivana Preglja, pesnika Alojza Gradnika, pesnice Ljubke Šorli spoznavali literarno usodo naslovnih junakov, hkrati pa iskali zgodovinska dejstva v literaturi. Tolminski srednješolci so s pomočjo literature, med-mrežja in fotografij predstavili svoje govorne nastope v programih PowerPoint in Word. Njihovo delo je dopolnil obisk Tolminskega muzeja, v katerem so se s pomočjo kustosinje seznanili tudi z življenjem v takratnem času, ko so bile zelo opazne razlike med samovoljo gosposke in podložnimi kmeti, ki so morali oblastnikom pokorno služiti. Tako so aktualizirali preteklo dogajanje, sošolcem pa so podrobneje osvetlili tematiko, ki je aktualna tudi danes.
TOLMINSKI PUNT IN ŽIVLJENJE NA ZAČETKU 18. STOLETJA
Dijaki 2. in 3. letnika smeri Tehnik računalništva so se v šolskem letu 2012/2013 pri pouku slovenščine spomnili predavanj pri pouku zgodovine, da se je tolminski punt začel leta 1713 zaradi prevelikih davkov na meso in vino, pobiral pa jih je novi pobiralec Jakob Bandel, dotedanji goriški pisar. A pobiral je več, kot je bilo določeno, in tako bogatel. Njegova žena se je oblačila celo bogatejše kot plemkinje. In ko so uporniški kmetje našli njegovo hišo v Gorici, so jo razdejali in mu prodali pohištvo ter pobrali okna. Nad njim so se znesli ne samo zato, ker je bil izkoriščevalski, pač pa tudi zato, ker je na goriški grad zaprl tudi štiri tolminske kmete, ki jim je zaplenil tovore soli in konje. To je bil pravi povod za punt. Tako bi morali le-ti poravnati svoje obveznosti do države. Zato so drugi kmetje s puškami, meči ali neoboroženi prišli v Gorico po pravico, Bandel pa se je zaradi strahu umaknil na goriški grad. Dijakom 2. letnika se je zdelo zanimivo, da je kmete k plačevanju zaostalih davkov spodbujal Jakobov brat na Šentviški gori, kjer je bil duhovnik, zato so ga domačini izgnali. Ob ogledu razstave o puntu v Tolminskem muzeju v šolskem letu 2012/2013 so dijaki 2. in 3. letnika smeri Tehnik računalništva izvedeli, da so k uporu pomagali tudi drugi dejavniki: izbruh kuge v Gorici, ki jo je prinesel tolminski kmet - trgovec s konji, slabe letine zaradi večletnega dežja, to, da žito ni obrodilo, ter živinska kuga rogate živine. Kmetje so tako izgubili glavni vir za prodajo ter delovno in vprežno živino. Pestili pa so jih dodatni davki in državni davek na meso in vino. Tolminci niso mogli plačevati, saj so dajatve že plačevali zemljiškemu gospodu, Cerkvi in državi. V učbeniku Zgodovina 2, Učbenik za drugi letnik gimnazije, piše, da so se kmetje na slovenskem podeželju že v 15. in 16. stoletju delili na gruntarje s celo kmetijo, kajžarje, ki so imeli malo zemlje in skromno prebivališče, ter gostače, ki niso imeli stalnega prebivališča. Njihovi gospodarji so vpeljevali denarne dajatve. Fevdalci so si tako povečali lastne dohodke, kmetom pa tlako. Zato je med njimi zavrelo, ustanovili pa so kmečke zveze, v katere so se združevali moški od 16. do 60. leta starosti. In želeli so staro pravdo oz. višino dajatev zemljiškemu gospodu, ki je bila zabele-
8 Zgodovina v šoli 3-4 I 2013
Veliki tolminski punt
žena v urbarjih. In dijaki so vedeli, da Tolminci niso uspeli, ker jim zgodovinski čas ni bil naklonjen. 11 vodilnih upornikov so usmrtili na goriškem Travniku v petek, 20. 4. 1714, soboto, 21. 4. 1714, in v ponedeljek, 23. 4. 1714. »Pa je bil res veliki teden, torej čas velike noči, ko je Kristus izdihnil,« se je spomnil dijak 4. letnika smeri Tehnik računalništva ob branju Pregljeve novele Matkova Tina, ker se njena pot tudi začne v velikem tednu. »In tudi usmrtitve so potekale na javnem mestu, da bi oblast kmete opomnila, naj takega greha ne počenjajo več. Družine upornikov so bile tako zelo prizadete, ožigosane.« Njegovi sošolci so vedeli, da je Ivan Gradnik, ki nastopa tudi v Pregljevi noveli Matkova Tina kot eden vodilnih upornikov, hudo trpel. Tudi preostale so mučili, jih razčetverili, njihovi posmrtni ostanki pa so bili na ogled vsem kot v opomin. To se jim je zdelo nepopisno mučenje ljudi, saj so dele telesa obesili tudi ob vhodu v mesto. V Tolminskem muzeju so izvedeli, da so se meščani bali bolezni, ker so deli telesa gnili. »Že v antiki so zahtevali, da mora biti človek dostojno pokopan, saj je bil najvišja vrednota. Ob koncu tolminskega punta pa so ga torej oskrunili, ko so mu odvzeli častni pokop, družine pa so tako izgubile dragega člana,« so glasno razmišljali četrtošolci. Dijaki 2. letnika smeri Tehnik računalništva pa so v šolskem letu 2012/2013 dodali, da so ob obisku Tolminskega muzeja izvedeli, da je bil premožni kmet Jakob Velikonja idejni vodja upora. Ob tem so povedali, da so se tolminski kmetje preživljali tudi s trgovino, saj so prodajali meso, usnje, pšenico in mlečne izdelke: sir, maslo in skuto. Zanimivo se jim je zdelo, da so si tedaj ljudje le napolnili želodce, saj hrana ni bila okusna, ker začimb niso poznali. In lahko so primerjali kmeta in plemiča ter njun stil oblačenja. Plemiči so morali imeti čim več čipk, čeprav si klekljanih čipk vsak plemič ni mogel privoščiti. Premožni kmet pa jih ni smel imeti preveč. Zanj so bili značilni tudi zavihki na daljšem suknjiču, številni gumbi, materiala za oblačila pa sta bila volna in laneno platno. Ženske so morale nositi tudi predpasnik in ruto: »Za plemiče pa je bilo značilno, da sta oba spola nosila čevlje z visoko peto. Le kako so bili videti moški? Obvezen del spodnjega oblačila žensk pa je bil steznik oz. mučilna naprava, saj so se morale gospe odpovedati marsikateremu grižljaju, ker so jim to stvar zatisnili, je pa tudi res, da so se držale zelo pokončno. Pa še ozke niso smele biti v bokih, da so možu lahko rodile potomce. In bile so celo brez spodnjega perila.« Spomnili so se tudi, da so bili plemiči veliki packi. Umivali so si le obraz in roke oz. kar je bilo odkrito. Verjeli so namreč, da jim pretirano umivanje škoduje, ker so v pore v koži vdirale, po njihovem mnenju, razne bolezni: »Kustosinja je povedala, da se je Ludvik XIV. umil pri šestih letih, okopal pa pri dvanajstih.« Kot nasprotje čistoči se jim je zdela uporaba parfumov: »Ženske so v vrečke blaga dale sivko in vrtnico, ki so ju zašile pod krilo. Tudi sicer so si glavo umile le enkrat oz. dvakrat na leto, čeprav so njihove pričeske silile v višino, pa še svinjsko mast so uporabljale zanje.« Povedali so še, da je moral imeti plemič bel obraz, saj si ga je močno pudral, a puder je vseboval svinec, kar je na koži povzročalo hude razjede in celo smrt.
DOGAJANJE PRED PUNTOM V POVESTIH ISKRA POD PEPELOM IN IZ ISKRE POŽAR
Dijaki 2. in 3. letnika smeri Tehnik računalništva, ki se na Elektrotehniško in računalniško šolo vozijo iz tolminskih vasi, so v šolskem letu 2012/2013 v obliki govornih vaj pri pouku slovenščine predstavili ne samo zgodovinsko dogajanje pred velikim tolminskim puntom, pač pa tudi življenje na začetku 18. stoletja. O tem pričata dve zgodovinski povesti Franceta Bevka Iskra pod pepelom ter njeno nadaljevanje Iz iskre požar. »Obe deli imata simbolna naslova, saj iskra tli pod pepelom, iz katere se pozneje zaneti požar. Tako kot je puntarska uporna misel tlela in se je kasneje razbohotila v velik požar, ko so se tolminski kmetje uprli,« so razmišljali tretješolci. Sicer pa Bevk v povesti Iskra pod pepelom pripoveduje, da je bilo leto 1700 zelo nemirno, ljudje so verjeli beračem, potepuhom, romarjem in klateškim mašnikom, ki so napovedovali prihod Turkov, črno kugo, potres in povodenj. Naslovni junak Šimen Golja s Kneže je moral pustiti spomladansko oranje ter izpolniti ukaz biriča Renka in z vozom iz Tolmina pripeljati vino za gospoda Amadeja Locattelija. Že zgodaj je izgubil starše, z mržnjo do grofovskih pa ga je vzgojil ded, ki je bil med vodi-
2013 I Zgodovina v šoli 3-4 9
Tolminski punt in primorski
srednješolci
telji prvega tolminskega punta. A Šimen je vedel za temnico in bičanje do nezavesti. Srečal je Gregorja Kobala z Gore, ki je s kmeti spodil župnika Bandla iz vasi, saj je slednji grozil z biriči, če mu kmetje ne navozijo drv za zimo, in klical kugo nad živino in koze nad otroke. Oba moška sta med potjo razmišljala o tlaki, desetini, davku na ogenj, sol, vino, ki se je vedno spreminjal. Ker kmetje niso mogli opraviti svojega dela, saj so morali izpolniti grofove ukaze, so izbrali tri odposlance, da bi se pritožili grofu Jakobu Antonu Coroniniju. Njegova namestnik Formentini in oskrbnik Locatelli sta v Tolminu delala v škodo kmetov. Lovrenca Kragulja, Šimna Goljo in Andreja Laharnarja pa je čakalo 30 palic po goli zadnji plati: Golja je tedaj razumel starega očeta Lenarta, ki se je pred več kot sedemdesetimi leti uprl tedanjemu grofu Vidu Gašperju Dornbergu, in se zavedel, da bo verjel le v vile in sekire. Bodoči uporniki so se kljub nevarnosti sestajali, brusili kose in sekire, ostrili vile, gorjače pa obijali z žeblji. Čeprav so želeli, da bi jim grof potrdil stare pravice, niso pozabili na puntarski pozdrav Betica stori pravico. A bili so neenotni: »Gregor Kobal in Mihael Troha sta bila za krvavi udar na Tolmin. Golja, Laharnar in Kragulj so hoteli s kmečko vojsko le priviti grofa, da jih posluša in ugodi njihovim zahtevam. Martin Munih je veliko molčal, v svojih mislih omahoval zdaj na eno, zdaj na drugo stran.«1 A kljub vsemu so se k cesarju na Dunaj odpravili iskat svoje pravice Šimen Golja, Gregor Kobal, Martin Munih, Tomaž Rutar, ki je znal nemško, Lovrenc Kragulj, Valentin Lapanja. Šimen Golja se je spominjal pripovedovanja starega očeta, kako se je nekoč njihova puntarska pot v Gradec izjalovila; sam je mislil na ženo in otroke, povedal, da je bil zapeljan, grofa je prosil odpuščanja, vračati pa je moral puntarski davek in bil ob krčmo. A celo življenje sta ga težila kesanje in sramota. Vnuku je denarno pomagal, puntarski odposlanci pa so se praznično oblekli, vzeli grčavke, čez ramena so jim visele usnjene torbe. Nekdanji grofov pisar jim je napisal pismo v nemščini in latinščini. A cesar Leopold je sicer slišal o grofovi samovolji, vendar je pritožbo razumel kot upor proti sebi. Zato jih je obsodil na dve leti prisilnega dela v okovih, da bi jih minila volja do punta. Stražniki so prijeli Kobala, Kragulja in Muniha, Golja, Rutar in Lapanja pa so se potuhnili. Slednji veljajo za vojaške ubežnike, Tomaž Rutar pa hudo zboli in kmalu umre. Preostala dva pa se zatečeta v gozd v oglarsko kolibo. Šibkega Valentina Lapanjo je strašila misel na preganjanega brezdomca. Zato se je predal, a pristal v ječi. Obsodili so ga na dve leti prisilnega dela v okovih, ker se je upiral gosposki. Golja pa je pobegnil. Njegovo puntarsko hišo je kupil svak Franc, trgovec v Gorici, čeprav je sestri očital, da je za moža vzela puntarja. Bal se je sence, ki bi padla tudi nanj. S seboj je vzel sestrinega sina Štefana, da bi njegovemu delal družbo. Oba bi izšolal za duhovnika. Tako mladi Golja postane duhovnik, ne pozabi pa na puntarske misli svojega očeta Šimna. V nadaljevanju zgodbe v povesti Iz iskre požar izvemo, da enajstletni Marko, najmlajši sin Šimna Golje, leta 1712 še nikdar ni videl svojega očeta, ki je pobegnil v Benečijo. Zelo pa je bil navezan na strica Krištofa, nekdanjega vojaka, ki je znal pripovedovati zgodbe. V Tolminu je dečka oplazil bič, ker se je pozabil odkriti mimoidočemu grofu. Kmalu je spoznal očeta puntarja, ki je obiskal prijatelje Kragulja na Ljubinju, Muniha na Mostu, Gradnika v Ročinju ter Matijo Podgornika v Čepovanu. Spoznal je, da so se starim krivicam pridružile nove, saj so morali tlačani plačati davek na meso in vino. Ta davek pa je imel v zakupu pobiralec Jakob Bandel, ki je želel več, zato so puntarji ustanovili kmečko zvezo. A v Gorici so biriči pobrali puntarjem vozove in konje, ker so bili kmetje grofu dolžni davek. Na vozovih na goriškem gradu pa sta bili v vrečah moka in sol. Ker je bila tedaj letina zaradi dežja slaba, razsajala pa je tudi živinska kuga, so puntarji sklenili, da bodo s kmečko vojsko šli v Gorico in zahtevali svoje blago, konje, vozove, ljudi. V neznano mesto pa so šli tudi otroci puntarjev. Mimoidoči pa so se zavedeli, da morajo punt podpreti tudi otroci. V Gorici so se prestrašeni meščani zaprli v krčme in trgovine, gospoda pa se je zatekla na goriški grad, kjer so hranili orožje. Zaprla so se tudi mestna vrata. Skupina puntarjev pa je ropala pri Bandlu. Zanimalo jih je vino, ki je teklo zastonj. Ivan Gradnik, Gregor Kobal in Lovrenc Kragulj so po pogajanjih dosegli, da je gosposka izpustila puntarje, voznike in konje z blagom. Nekateri puntarji so napadli mitnici v Kanalu in Kobaridu, plačali pa so tudi Bandlovi pomočniki
in tisti, ki so se bali udeležiti punta, predvsem krčmar na Tolminskem, ki ni hotel točiti 1 Bevk F (1956/57) Iskra pod pepelom grofovega vina. A punt se je razširil na Brda, Vipavsko, Kras in do morja. Ubežnik iz Brd Ljubljana: Prešernova družba.
10 Zgodovina v šoli 3-4 I 2013
Veliki tolminski punt
2	Prav tam, str. 104.
3	Prav tam, str. 106.
4 Rutar, S. (1882). Zgodovina Tolminskega. Gorica: Hilarijanska tiskarna, str. 98/99
5	Prav tam, str. 108
6	Prav tam, str. 108
7	Prav tam, str. 114
8	Prav tam, str. 118
je povedal Goljevki, da so tja prišli krajišniki iz Karlovca in Senja, ki so zvezane puntarje izročili gosposki, iskali pa so voditelje. Vrnila sta se tudi Šimen Golja ter bolni Lovrenc Kragulj, vendar ju je kmalu izdal berač Jaka s krivo šobo. Mrzlega leta 1714 je sledila obsodba puntarjev: ujamejo Gradnika, Kobala, Laharnarja, stari Munih jih pričaka doma, Podgornik je bolan. Šimna Goljo so odpeljali v Gorico, vaščanke pa so njegovi ženi očitale, da je njen mož preostale zapeljal v punt. Čeprav soproga Ivana obljubi najmlajšemu sinu Marku, da bosta šla k očetu v Gorico, ne zmore več. Njegovo sodbo je videl najstarejši sin Štefan: »Kapucin mu je dal poljubiti križ. Zavezali so mu oči. Nato je pokleknil ...«2 Ko so utihnili bobni, je zazvonilo in trupla so odnesli. Obsojenci pa naj bi viseli na štirih izhodih iz mesta: »V svarilo tolminskim, briškim, vipavskim in kraškim puntarjem.«3
Ko dijaki poslušajo sošolce in njihove govorne vaje, ki pripovedujejo o zgodovinski snovi, velikokrat vprašajo, ali je zgodba resnična. Za pisatelja Bevka vedo, da je študiral zgodovinske vire, kot profesorica slovenščine pa sem jim o zgodovinskem dogajanju prebrala odlomke iz dela zgodovinarja Simona Rutarja Zgodovina Tolminskega. Na straneh 98 in 99 lahko preberemo: »Tolminci so bili od nekdaj samoglavni, termasti in upornega duha; tako vsaj so jih opisovali njih tolminski načelniki. Že l. 1542 so se puntali Tolminci o priliki, ko so urejevali davčno knjigo in ko so bili po vsej deželi povečali davke. Tudi glavar Gašper Formentini je imel opraviti s Tolminci leta 1605. Volčani so se ustavljali grofu in mu neso hoteli plačati novih davkov. Zato pa jim je dal grof zapleniti živino. Ali Volčani so se pritožili pri vladi u Gradcu. /.../ Mnogo nevarnejši je bil pervi tolminski ,punt' l. 1627. Takrat je bil začel grof zahtevati davek tudi od ,novin, t. j. novoiztrebljenih njiv in senožetij. Temu pa so se kmetje močno upirali. Tudi neso bili zadovoljni, da je grof mesto nakaterih robot terjal plačilo u denarjih, in da je ustanovil novo mitnino na vino. Izvestno je kmete verhu tega razburila tudi ostrost grofovih uradnikov, ki so te nove davke brez usmiljenja izterjevali. Se ve, da se ni manjkalo oseb, katere so znale to nezadovoljnost netiti in ljudstvo nagovarjati k uporu soper njegovo gosposko. Taki šuntarji so sklicovali skrivaj ljudske zbore in pri teh imeli do ljudstva neteče in razburjajoče govore. U takih zborih so se dali Jurij Kobal, Lenart Golja in še nekateri drugi volit za poslance od vlade, češ da bodo oni prosili za odpravo vinskega davka in za poterjenje starih podložniških pravic.«4 Dalje beremo, da so vodje upora oz. šuntarji, kot jih imenuje Rutar, pobirali od kmetov davek za puntarske namene in ga porabili zase. Dalje pravi, da so grofje Coronini poleti bivali v Tolminu, »u veliki hiši (tudi ,grad' imenovani), kjer so zdaj tudi c. kr. uradnije«5. Z njimi so bili tudi drugi plemiči, prijatelji, sorodniki: »Ob takih prilikah napravljali so velike pojedine in trosili mnogo denarja. Usledi takega zapravljivega življenja morali so podložni kmetje toliko več plačevati in hujše terpeti.«6 A kmetje so se puntali tudi proti župnikom: »Tolminci so bili že nekaj let z davkom na dolgu, in Bandel jih je zastonj opominjal, naj ta svoj dolg poravnajo. Tudi Bandelov brat, ki je bil župnik na Šentvidski gori, nagovarjal je kmete, naj se udajo in poplačajo zaostale davke. Toda kmete je to prigovarjanje tako razjezilo, da izpode župnika iz fare in mu zažugajo, da naj se ne prikaže več, če ne mu bode še hujša pela.«7 V delu Simona Rutarja lahko preberemo, da je bila končna obravnava obsojenim puntarjem aprila 1714. 150 obsojenih Tolmincev so zaprli na goriški grad: »Kazen nad obsojenimi Tolminci se je izveršila 20. aprila na Travniku onde, kder stoji sedaj steber sv. Ignacija. Odsekali so jim najpoprej glave in potem razčetertili njih telesa. Pojedine ude so potem obesili pri Solkanu, u Panovcu in u Krojini. /./ Vsi tolminski župani so morali nauzoči biti pri izverševanju obsodbe.«8 Dijaki 2. in 3. letnika v šolskem letu 2012/2013 so zadnjo trditev komentirali, da si tega ne morejo predstavljati, ko gredo v Solkan ali na trim stezo v gozd Panovec: »Tako so bile tudi osramočene puntarske družine. Svojih sorodnikov niso smeli dostojno pokopati, pač pa so bili vsem na ogled v grozo in opomin, da se tudi ostali ne bodo upirali. A pravica do dostojnega pokopa je znana že iz antike, saj tudi Sofoklesova tragedija Antigona pripoveduje o tem. Sicer so se bogovi maščevali.« Mnoge pa je zanimalo, ali je resničen tudi Šimen Golja, ki ga Bevk omenja v svojih delih, ko naj bi bil glavni upornik proti grofu in njegovim novim davkom ter zahtevam. Tudi o tem piše zgodovinar Simon Rutar v delu Zgodovina Tolminskega: »Očitni upor proti grofu Jakobu Antonu Coroninu se je bil unel početkom XVIII. stoletja. Glava tega upora je bil nek Šimon
2013 I Zgodovina v šoli 3-4 11
Tolminski punt in primorski
srednješolci
Golja s Kneže. Ta je ljudi šuntal proti grofu in zapeljeval se slepilnimi obeti. Ali kmetje neso mogli nič opraviti proti grofu; zato se je podal Golja z nekaterimi drugimi somišljeniki na Dunaj pred cesarja Leopolda, da bi se onde pritožili soper stiske in krivice, katere terpe od strani svojih gospodov. Toda vlada je bila prepričana, da so se kmetje brezi uzroka uperli svojej postavni gosposki. Zato je dala nektere omenjenih poslancev zapret in jih uklenjene k javnim delom obsodit. Golja pa in še nekateri so srečno unesli pete. Toda prišlo je cesarsko povelje u Tolmin, naj tudi te zapro. Ker se pa Golja ni več prikazal u domačiji, obsodijo ga, da mora izgubiti vse svoje precej veliko premoženje, katero je pripadlo deržavni denarnici. Ob času velikega punta Golje ni bilo na Tolminskem, ker se je bal za svoje življenje.«9 A kustosinja v Tolminskem muzeju je dijakom povedala, da je Šimen Golja umrl še pred začetkom velikega punta. Rutar omenja tudi njegovega sina Štefana, duhovnika, v katerem je tlela puntarska kri in je leta 1727 postal župnik na Kneži. Tudi France Bevk slednjega omenja v obeh povestih. V tistih časih pa naj bi bila na Tolminskem navada, da so tudi duhovniki prodajali vino ljudem. To se je zgodilo ob krstih, porokah, pogrebih, »ko so duhovniki po cerkvenem opravilu kmete u svoje stanovanje vabili, ter jih z vinom in raznimi jedmi gostili«.10 A grof Janez Ignac, sin Jakoba Antona, naj bi leta 1738 izdal ukaz, da župnik tega ne sme počenjati: »A Štefan Golja ne le da se ni zmenil za teka prepovedi, nego je o kerstih in porokah ljudi še celo vabil in klical u svojo hišo, in če se je kateri branil, rekel mu je, da hoče on zanj globo plačati, če ga bode grof kaznoval.«11
POEZIJA 0 PUNTU
Dijakom 3. in 4. letnika smeri Tehnik računalništva sem v šolskem letu 2013/2014 kot ponazoritveno gradivo o puntu prebrala pesmi dveh Primorcev: Alojza Gradnika ter Ljubke Šorli; aprila 2013 je namreč minilo 20 let od njene smrti. Pesnik Goriških brd Alojz Gradnik se dotakne tolminskega punta v drugi pesmi Punt.
zvari: r,5 MENGOlr. VOLČ. SVETE LUCIJE. V TOLMIN IN SLAP IN SELO OPGTA: P ,'A IN KO NA KRILIH STRAŠNEGA VIHARJA §V(WKrJE CEZ DEŽELO SE RAZLIJE.
$KAJ JE?!« f.ASTALDC V GRADU V MIZO BIJE
IN KLICE h'LAPCE. ŽBIRE IM VRATA P IA »MA KOZ! OV PCB! NA EAVKARJA fiffiPARJA' PIJAVKE! PSI! GALJOT':« LJUDSTVO V-jjE.
g»'QVOLČ SI. SODRGA. KRVj NAM Pil. A • DOVOLJ 3) zr-VIM NAM OtfRLA KOZi'
dan Sodbe jf prišel in' plaču /.;«
RASTE ŠUM IN KO KRVAV! 46 KRESOVI ZACVETC VRH BU^NIijE . ■' SLEMENA. JEŽE. KUKA lil ŽENITE.
ALOJZ GRADNIK.-PUVT
V tfPOMiiJ IH SLAVO POHtJrtNiM MOŽE!-;. KI SO Ti I SNOVALI TOLMII1SKS PiiNl IH P 7. MARCA 5713 ZAZVONILI K ,UP'JE'J.
OBFI.EŽILA O e 01 NA TOLMIN LETA £013'
"	9 Prav tam, str. 113.
Vzidana plošča na cerkvi na Mengorah, ki je posvečena Marijinemu imenu. V njej so se po 10 Prav tam, str. 119. ljudskem izročilu zbirali voditelji tolminskega punta. (Foto: Domen Trpin.)	11 Prav tam, str. 120.
Srečanje grofa Coroninija s puntarji pri Solkanu 27. marca 1713. (Tone Kralj, olje na platnu, 1972, hrani Tolminski muzej.) Slika, ki so jo dijaki največkrat vstavili v svojo predstavitev v programu PowerPoint.
12 Zgodovina v šoli 3-4 I 2013
Veliki tolminski punt
V pesmi Poslednje pismo Ivana Gradnika so dijaki spoznali, kaj se je s puntarji zgodilo ob sodbi:
»V Gorici sem, na Gradu. V temni kleti ležim v okovih na kamnitih tleh. Naznanili so danes mi, da v dveh, dveh kratkih dneh bom moral že umreti.«12
Dijaki smeri Tehnik računalništva so v 3. letniku povedali, da so bili puntarji v verigah, da ne bi pobegnili: »Čeprav nekoč ni bilo kot danes. Ljudje niso bili tako pokvarjeni. Tedanji puntarji so hoteli le pravico, niso pa mogli verjeti, da bodo tako hudo kaznovani. Hudo jim je bilo, ko so morali zapustiti domače,« je razmišljal tretješolec, ko je v 3. kitici pesmi Smrt Ivana Gradnika slišal verz: »Klekne, moli in podobe svete se dotakne z usti. Šepne: ,Amen!' Meč zažvižga. Krik.«13
Dijaki pa so si ustvarili jasno predstavo o izvršitvi kazni v Gradnikovi pesmi Obešeni, ko so mučenci gnili na drogovih:
»Na štirih krajih in v štiri vetrove: Brd, Krasa, Gor, Vipave, za strahove vise obešene na črn drog krvave glave, kosi rok in nog. /.../ O, dobro seme v zemljo to, krvniki, vsejali ste! Nekoč bo dobra žetev!«14
12 Gradnik, A. (1964). Izbrane pesmi. Ljubljana: Mladinska knjiga, str. 71.
13	Prav tam, str. 73.
14	Prav tam, str. 74.
15 Mercina, M. s soavtorji (2002). Pogovori srca. Nova Gorica: Slavistično društvo, str. 97.
Pesnica Tolmina Ljubka Šorli, pokončna ženska, ki se ni prepustila sovraštvu fašistov, pač pa je kljubovala vsem viharjem, čeprav je moral njen mož kot zavedni Slovenec popiti strojno olje, pomešano z bencinom, je 3. maja 1973 v svoji pesmi z naslovom Na goriškem travniku zelo nazorno predstavila punt oz. njegove posledice: »Na travniku steber - davnine priča, na punt krvavi nam spomin obuja, ko meč vihtela tod je roka tuja, ko kmet garal je pod udarci biča. Za stare pravde zmago, za svobodo Tolminci v puntu so življenje dali. S krvjo so zgodovino nam pisali, s krvjo kovali boljšo nam usodo. Ne sme v pozabo davek ta krvavi, ki plačal ga naš rod je za pravico -naj druži nas v ljubezni, miru, spravi! Tolmincev kri pojila je Gorico, imena njih blestijo zdaj se v slavi. Rote nas: ,V boj za sleherno krivico!'«15
Poezija je tako dijakom predstavila krute posledice preteklosti. Zanimivo se jim je zdelo, da so se tudi pokojni avtorji dotaknili tega krvavega dogajanja, kot bi hoteli opomniti, da žrtve niso bile zaman, predvsem pa da so njihovi začetki pognali kali, ki so zorele v mislih potomcev nesrečnih mož.
2013 I Zgodovina v šoli 3-4 13
Tolminski punt in primorski
srednješolci
Plošča v štirih jezikih na stavbi na goriškem Travniku, ki priča o moriji, ter Travnik, kjer je bilo aprila 1714 usmrčenih 11 voditeljev tolminskega upora. (Foto: B. Modrijančič Reščič.)
PROZA 0 KONČANEM PUNTU OZ. NJEGOVE POSLEDICE
Leto 2013 pomeni tudi 300. obletnico tolminskega punta. Ker velikokrat govorimo o vzrokih zanj in o samem dogajanju, premalo pa vemo, kaj se je s puntarji, ki so preživeli ječo na goriškem gradu, dogajalo, sem nekaterim dijakom 2. in 3. letnika na začetku šolskega leta 2013/2014 ponudila roman Vladimirja Kavčiča Pustota. Delo govori o posledicah tolminskega upora oz. o usodi nesrečnega kmeta puntarja Matevža Grogovca, ki je z najstarejšim sinom Jakobom preživel ječo na goriškem gradu. Kot v svoji spremni besedi piše dr. Boris Paternu, se delo odvija »nekje med cerkljanskimi, žirovskimi in poljanskimi gorami, kjer so si izgnanci na nikogaršnji pusti zemlji in v zapuščeni bajti našli svoj novi dom«.16 Izgnanec se z ženo, tremi otroki, ostarelo in bolno materjo ter konjem in volom po ukazu gosposke za vedno odpravi v neznano, a se pogumno prepričuje, da tudi drugje živijo ljudje, da je tudi drugje dobra zemlja, da ima še moči, da si bo ustvaril dom. In ve: »Upanje je bilo tako veliko. Ponos in izročilo dedov sta jih gnala v upor. Za pravico ,..«17 Na poti jim umre ostarela mati, ki ji bosta prihranjena pot v neznano in trd boj za obstanek. Pristanejo na Pustoti, kot pozneje imenujejo svojo domačijo, v opuščeni in podirajoči hiši, kjer pozimi ni bilo sonca, zemlja je bila malo peščena, a dovolj je bilo vode in gozda. Čeprav družini vse diši po tujem, gomila nedaleč od hiše pa skriva zloveščo skrivnost bivšega stanovalca, popravijo hišo, zakrpajo streho, gospodinja uredi bogkov kot in v izbo postavi kolovrat. Mlajša hči Rezika in sin Tinče hlapčujeta pri bogatem gruntarju, županu Brložniku, da bi poplačala kravo, ki so jo dobili. Grogovec starejšega sina Jakoba ne da zvitemu bogatašu, ker ga bo potreboval pozimi, da bo s konjem vlačil drva oglarjem, pomagal trebiti gozd, pletel košare. Zdi se, da bo družina z nečloveškim delom le splavala ter da Grogovec ne bo potreboval denarja, ki ga je prinesel s seboj, ko mu Brložnik pove, da so loški hlapci zgrabili sina Tinčka, saj so po Poljanskem novačili vojake. On se ni pustil zve-zati in jim je ušel ter se zatekel v gozd. Nekateri so vedeli povedati, da je postal volkodlak, saj so ga ogrizli stekli psi. Družini je hudo, Jakob Grogovec pa se zave, da so le gostači na nikogaršnji zemlji, da so izobčeni in pregnani. O bratu, ki ga išče, izve, da je bil potolčen, a da so taki tudi hlapci, ki se jim je upiral. Pri oglarju Matevžu pozimi spravlja les, rada pa ga vidi domača hči Veronika, čeprav on še misli na Brložnikovo Minko, ki ji je umrl ženin zaradi jetike. Veronika pa mu pove, da je videla brata Tinčeta, ki je bil ranjen, krvav, skoraj brez obleke in slinast: »Težko je izreči, komaj še človek, prava božja martra ... Kristus ni bil tako prebičan .,.«18 A kmalu Grogovčeve zadene huda nesreča. Sestro Rezko, mamo Ano in očeta Matevža pobere krvava griža kot mnogo okoliških ljudi. Ne prizanaša niti
16	Kavčič, V (1977). Pustota. Ljubljana: Mladinska knjiga, str. 268.
17	Prav tam, str. 12.
18	Prav tam, str. 115.
14 Zgodovina v šoli 3-4 I 2013
Veliki tolminski punt
bogatim. A Rezkina bolezen se začne že prej. Ko vidi bolnega brata, postane božjastna, Brložnik jo odpusti, doma so tako lačna usta več. Kako sam je, se Jakob zave, ko nima več svoje družine. Ostane mu le živina, za katero pa ne more skrbeti, saj je tudi sam bolan in onemogel. Predvsem pa je lačen, zato sklene, da mora do ljudi, Brložniku pa se bo ponudil za hlapca. Njegova družina si je medtem opomogla, bogati gruntar pa ga ironično sprejme, tudi Minka ne pozna lepih besed. Tedaj se ne več mladi Tolminec spomni na očetove besede, da mora rod preživeti. Odloči se in poišče Veroniko, ki skrbi za duševno omejenega brata Jako, ki je sicer dober delavec, a izjemno ješč človek. In odloči se, da bo prijaznim ljudem v dolini prodal ovco. Nekoč so mu dve podarili dobri ljudje, po hudi bolezni so mu ostale tri, od neznano kod pa se je pritepel še oven. Čeprav ajda ni obrodila, žito je bilo prezrelo, korenje drobno, repa zanikrna, tudi trava je prehitro ovenela, najbolje pa je kazalo fižolu, bi se s pridnimi rokami dalo marsikaj postoriti. Jakob je bil na sredi življenja, a se je zavedel, da je imel oče prav: rod se mora nadaljevati, potem bo bolje. Veronika mu pove, da je noseča, ovca pa povrže. V enem letu je mladi Grogovec pogledal lakoti in smrti v oči, a je pogumno kljuboval usodi. Ostal bo na Pustoti, novem domu. In čeprav se mu je tožilo po tolminski zemlji, je vedel, da tja ne sme, sicer bi ga biriči odgnali v ječo. Na novi življenjski poti bo tako uporni puntar nadaljeval svoj rod.
Dijakom 4. letnika smeri Tehnik računalništva se je zdelo nepojmljivo, da je človek nečloveško garal in verjel, da bo splaval: »Ni klonil, verjel je, da bo z garanjem uspel. Mi si ne znamo predstavljati takega trpljenja. Stari starši pa nam velikokrat pripovedujejo, kako skromno so nekoč živeli. Težko si tudi predstavljamo, kakšne muke so trpeli obsojeni pun-tarji v goriški ječi in kako hudo je bilo njihovim družinam, ko ni bilo moške roke in besede, ki bi poskrbeli za varnost in življenje. A tudi mi bi pomagali sočloveku, če bi bil res potreben pomoči in za to ne bi zahtevali denarja.« Ob zadnji trditvi sem presenečeno ugotovila, da denar tudi v 21. stoletju ni sveta vladar. Dijak 2. letnika iste smeri pa je o delu in težkih časih sklenil: »Danes se mladi ne zavedamo več življenja kot so ga živeli včasih. Vse bolj nas prevzema tehnologija, ki nam omogoča lažje ter lagodnejše življenje. Mladi predvsem ne morejo več živeti brez telefonov, o katerih si včasih niso dovolili niti sanjati. Tako izginjajo tista srečanja, ki so se jih včasih veselili. Danes pa si novice sporočajo le prek SMS-sporočil in socialnih omrežij. Čeprav nam starši včasih pripovedujejo o svojem življenju, si tega ne moremo predstavljati, kaj šele da bi poskusili tako živeti. Po navadi jim na to odgovorimo z nasmeškom na obrazu ter odvrnemo, da so danes drugačni časi. Res so drugačni, postajamo vedno bolj razvajeni, dobimo skoraj vse, kar si zaželimo, nekaterim skoraj vse kupijo starši. Tako izginja tudi spoštovanje do stvari, ki jih dobimo, kar je v čistem nasprotju s preteklostjo. Včasih so na kmetijah imeli, kar so si izdelali sami, denarja ni bilo, vse, kar so imeli, so porabili za preživetje. Še zdaj se spomnim pripovedovanja, kako so se na kmetiji igrali z ostanki lesenega orodja, ki ga niso več potrebovali. Morda so dobili leseno igračo, ki so jo sami izdelali doma. Brez vseh elektronskih naprav so živeli polno in razburljivo, saj so počeli več stvari, kot jih počnemo danes. Današnji način življenja je tudi bolj nezdrav, kot je bil včasih. Predvsem mladi jedo hitro hrano, kar povzroča težave s čezmerno težo, vse več pa je tudi bolezni, kot je npr. rak. Verjetno k temu pomaga hitri način življenja. Danes prevladujeta tudi stres in depresija. Marsikdaj ljudje ne najdejo več izhoda iz nastalega položaja, nekateri storijo celo samomor. Čeprav so ljudje v preteklosti imeli več garaškega dela kot danes, niso poznali takega stresa. Pa tudi hrana je bila zdrava, vse je bilo pridelano doma. Res pa je, da so ljudje velikokrat šli spat lačni, kot je napisano v knjigi Pustota. Če potegnemo črto ob razlike med nekdanjim in sodobnim načinom življenja, imata oba tako slabosti kot prednosti. Verjetno pa bi se, če bi lahko zbirali, nekateri starejši raje odločili za življenje včasih, mladi pa bi izbrali današnje.«
Tudi Pregljeva novela Matkova Tina govori o koncu tolminskega punta oz. o poboju vodilnih puntarjev na goriškem Travniku. Dijakom 4. letnika smeri Tehnik računalništva je bilo nepojmljivo, kako je lahko Tina v visoki nosečnosti peš prehodila dolgo pot od Volč do italijanske Gorice: »Še z avtomobilom pot ni kar tako, je tudi polna ovinkov in nevarna. Da pa bi hodili peš, to vendar ne gre. In Tina je bila celo sedem mesecev noseča.« Z današnjimi mladostniki, ki morajo vse doživeti, izkusiti, se o vsem prepričati, smo se morali
2013 I Zgodovina v šoli 3-4 15
Tolminski punt in primorski
srednješolci
vrniti v čas na začetku 18. stoletja, kar jim je sicer težko razumljivo. Danes se sami upirajo staršem, uporabljajo moderno tehnologijo, ne poznajo smrtne kazni, pa tudi matere samohranilke jim niso tuje. Povedali so, da Tina po prepovedi očeta, krčmarja Matka, ni smela v Gorico: »A je vseeno šla, da bi še zadnjič videla svojega dragega Janeza Gradnika in zaradi otroka, ki se bo rodil nezakonski. Poučili pa ste nas, da bo rojeni otrok očiščeni novi človek, saj je krik po človeku temeljna ideja t. i. ekspresionizma, umetniške smeri oz. literarnega gibanja.« Motilo pa jih je predvsem to, da Tina ni mislila na svojega otroka oz. kaj bi se med potjo lahko zgodilo. Tega se je začela zavedati, ko je bilo že prepozno. V Solkanu jo je obšla slabost, starka pa ji je ponudila mleko, saj še ni nič jedla. A njej se je mudilo, ker so se oglasili zvonovi na Kostanjevici, in nesrečno dekle se je zavedelo, da je prepozno. Eden izmed dijakov se je spomnil, da je bil dan lep, v Gorici pa je umrl nesojeni ženin Matkove Tine: »Videla je čez množico. Tam so stali neobtesani drogovi, ki so jih pognali ob cesti v tla. Na drogovih so viseli razmesarjeni udi človeških teles.«19 Hotela se je vzpeti na drog, a jo je černid oz. vojak kmečke vojske za obrambo mesta grobo odvrnil od njenega namena. Zbudila se je v soboto zjutraj, odšla v krčmo in naročila juho ter vino. Dijakom se je zdelo nemogoče, da je bila Tina noseča, da je odšla na pot v četrtek zvečer brez večerje in da je do sobote zjutraj jedla le juho, pila mleko in vino: »Kako človek lahko preživi ob tem, ko nečloveško hodi in skoraj nič ne je?« Spomnila pa sem jih, da sta bila nekoč juha in vino tista hrana, ki je človeku dala moč, mleko pa je zapolnilo želodec. Dijake sem nato opomnila, da se je Tina potem, ko je videla svojega Janeza, zatekla v jezuitsko cerkev na Travniku: »Ali je molila?« Dijaki so povedali, da je to počela celo pot, da pa v cerkvi ni mogla več, saj je bila utrujena, razočarana in otopela. »In če je molila celo pot, se je mogoče počutila grešnico?« sem jih radovedno vprašala. Dijaki so se spomnili, da jo je že oče Matko označil za prostitutko, saj je bil v tistih časih velik greh, če je bilo dekle neporočeno, pa še nezakonskega otroka je dobilo. In vedeli so, da je oče Matko pil, ker je hotel utopiti svojo žalost. »In bil je eden izmed pomembnežev v vasi, saj so na pot proti Gorici odšli župani, ključarji in možje iz dvanajstij: V Gorico jih je klicala gosposka, da bi opozorili kmete, da se punt ne splača in da bodo plačali z življenjem,« so dojeli četrtošolci. Matko je torej rohnel zaradi žalosti, pa tudi Janezu ni bil naklonjen, saj se je puntal, zapeljal njegovo hčer, plačal pa je z življenjem. A kljub vsemu je hčer ljubil; to se je videlo v Kanalu, ko se je prebudil iz pijane dremavi-ce. Tina pa je šla mimo in oče je bil prepričan, da je doma umrla, njena duša pa potuje v Gorico. »Nekoč so res verjeli v take stvari,« so bili prepričani dijaki. Povedali so še, da je Tina omagala v Ročinju, se zatekla pod cvetočo češnjo, tam pa so jo našle ročinjske žene, ona pa je v svoji bolesti mislila, da se nadnjo sklanja Devica in da ji je odpustila. Opazili so tudi, da je ročinjska žena dekle ogovorila z narečnim izrazom čeča. In sklenili, da se je punt končal le leto po tem, ko se je začel. Videli so, da je pisatelj Pregelj zapisal natančen datum dogajanja na začetku novele: »Zvečer pred tretjim petkom v aprilu leta sedemnajst sto štirinajstega, eno uro potem, ko je odzvonilo vernim dušam, so se oglasili kakor na dogovorjeno znamenje vsi zvonovi na Tolminskem.«20
UČNI CILJI PRI POUKU SLOVENSCINE IN ZGODOVINE
Dijaki so pri pouku slovenščine in zgodovine ugotovili, da oba predmeta medpredmet-no povezujeta temo o tolminskem puntu. S svojimi govornimi vajami klasičnih besedil so pri pouku slovenščine posegli v preteklost, v tisti del, ki se še posebej dotakne specifičnega področja v zgodovini. Za branje literarnih del, njihovo predstavitev v programih PowerPoint in Word so bili določeni mladostniki, ki prihajajo s tolminskega območja, in sicer zato, ker sem kot profesorica slovenščine menila, da jim je tema domača, pa tudi predstavljene kraje dogajanja dobro poznajo. Tako so sami razvijali zmožnost branja, poslušanja, pogovora ter zmožnost ustnega in pisnega sporočanja. Upoštevali so mnenja drugih ter bili do njih strpni; določene trditve so pojasnjevali in utemeljevali. Tvorili so razumljiva
o	o	.	.	i l-i -n •• i-	•	19 Od Ivana Preglja do Cirila Kosmača
in jezikovno pravilna govorjena in zapisana besedila. Razvijali so torej svojo sporazume- (izbor novel) (1995) LjuMjana. DzS valno zmožnost v slovenskem knjižnem jeziku. Pri pouku književnosti so tako prebrano str. 51. doživljali, razumeli in nato aktualizirali dogajanje. Književna besedila so bila iz domače 20 Prav tam, str. 43.
16 Zgodovina v šoli 3-4 I 2013
Veliki tolminski punt
pretekle književnosti ter izbrana pri pouku. Dijaki so ob pisanju in govorjenju poglabljali tudi zmožnost estetskega doživljanja. Ob literarnih besedilih so se seznanjali tudi z avtorji besedil ter s kulturnozgodovinskimi okoliščinami njihovega nastajanja. Ob pomoči učitelja pa so nato sistematično opazovali in razčlenjevali besedila ter utrjevali in nadgrajevali svoje znanje. Z zbornim jezikom so izražali svoje razumevanje sveta in svojih izkušenj, svoje mnenje ter svoja občutja in vrednote; strpno so sprejemali mnenja drugih ter sodelovali v kritičnih pogovorih. Tako so razvijali tudi kritično mišljenje.
Pri obravnavi zgodovinske snovi so brali in razumeli družbeno dogajanje v preteklosti oz. na začetku 18. stoletja, ko so se Tolminci uprli. Analizirali so družbene pojave in zakonitosti v preteklosti, ki so privedli do upora. Pri svojem delu so uporabili literarna dela, pisne zgodovinske in slikovne vire, s pomočjo medmrežja pa utrjevali svoje znanje in ga dopolnjevali. Razumeli so, zakaj kmetje niso mogli več plačevati davkov in zahtevali staro pravdo, spoznavali so samovoljnost gosposke, trezno razmišljali tudi o posledicah samega punta. Spoznavali so tudi življenje na začetku 18. stoletja, znali poiskati razlike med bogatimi in revnimi, spoznavali so tudi kulturo, navade in običaje ljudi. Izvedeli so, kako je upor spremenil življenje posameznikov, kako sta nanje vplivali država in Cerkev. Pri slednji so spoznavali krščanstvo in njegov nasprotni pomen ter praznoverje kot dopolnitev k veri. Znali so pojasniti boj za obstanek obubožanega kmeta brez navzočnosti zdravnikov ter njegovo zdravljenje z zagovori, nenavadnimi verovanji. Navajali so hude bolezni, ki so mučile ljudi in živali v preteklosti. Razmišljali pa so tudi o prehrani ljudi in o pomanjkanju v času tolminskega punta in po njem. Pisne in slikovne vire so obravnavali kritično ter znali razlikovati med literarnim ustvarjanjem in zgodovinsko resnico. Ozavestili so tudi novejše raziskave zgodovinskih dejstev.
Pri medpredmetni povezavi sta učitelja slovenščine in zgodovine dijake spodbujala h kritičnemu razmišljanju ob prebranih besedilih in zgodovinskih raziskavah. Ti so znali razlikovati med literarnimi junaki in dogodki, ki jih je zaznamovala pisateljeva domišljija, ter zgodovinskimi dejstvi. Vse to pa so nadgradili s svojimi kritičnimi zapisi, učitelj pa jim je z dodatnim gradivom razširil vedenje o takratnem dogajanju.
VIRI IN LITERATURA
Bevk, F. (1956/57). Iskra pod pepelom. Ljubljana: Prešernova družba. Bevk, F. (1964). Iz iskre požar. Ljubljana: Prešernova družba. Gradnik, A. (1964). Izbrane pesmi. Ljubljana: Mladinska knjiga. Katalog znanja, Slovenščina, Srednje strokovno izobraževanje, 2010. Katalog znanja, Zgodovina, Srednje strokovno izobraževanje, 2007. Kavčič, V. (1977). Pustota. Ljubljana: Mladinska knjiga.
Mercina, M. s soavtorji (2002). Pogovori srca. Nova Gorica: Slavistično društvo. Mlacovic, D. in Urankar, N. (2010). Zgodovina 2. Učbenik za drugi letnik gimnazije. Ljubljana: DZS.
Od Ivana Preglja do Cirila Kosmača (izbor novel) (1995). Ljubljana: DZS. Rutar, S. (1882). Zgodovina Tolminskega. Gorica: Hilarijanska tiskarna.
poVzETEK
V prispevku opisujem, kako sem skušala dijake s pomočjo literarnih pisnih in zgodovinskih virov spodbuditi k razmišljanju o preteklosti, natančneje o tolminskem kmečkem uporu na začetku 18. stoletja, o vzrokih zanj in o njegovih posledicah za preproste ljudi. Dijaki so svoje ugotovitve predstavili v svojih govornih vajah s pomočjo računalniških programov in slikovnega gradiva, dopolnili pa so jih z obiskom Tolminskega muzeja, ki je tudi preostalim osvetlil tragično dogajanje, ki je bilo hkrati opomin preprostemu ljudstvu, da se to ne sme ponoviti, in tiho uporništvo potomcev vseh, ki so končali na morišču.
2013 I Zgodovina v šoli 3-4 17
Osnovnošolski učni načrti za
zgodovino in njihova prilagojenost
nadarjenim učencem
Dr. Mojca Kukanja Gabrijelčič, Pedagoška fakulteta, Univerza na
Primorskem
osnovnošolski učni načrti za zgodovino in njihova prilagojenost nadarjenim učencem
primerjalna analiza učnih načrtov za zgodovino v sloveniji, italiji in veliki britaniji - angliji
UVOD
Zadnja leta je v slovenskem izobraževalnem prostoru veliko pozornosti namenjene področju odkrivanja in dela z nadarjenimi učenci. Že leta 2006 (Kukanja)1 smo opozorili na pomanjkljivosti na področju prepoznavanja (odkrivanja) in nadaljnjega vzgojno-izob-raževalnega dela z učenci, ki kažejo nadpovprečne sposobnosti na področju zgodovine. Polemike, ki se na slednje nanašajo, so predvsem v terminologiji (terminološki opredelitvi tovrstnih otrok) in specifičnih sposobnostih, ki segajo onstran prepoznavnih lastnosti na učnostorilnostnem področju. Poleg terminoloških vrzeli smo ugotovili, da slovenski izobraževalni prostor na področju poučevanja zgodovine ni najbolje prilagojen nadarjenim učencem.2
ANALIZA UČNIH NAČRTOV ZA ZGODOVINO
Glavni cilj analize učnih načrtov s področja zgodovine je bil v pregledu vsebinsko--ciljne prilagojenosti le-teh za delo z nadpovprečno sposobnimi oz. nadarjenimi učenci. Z analizo smo želeli ugotoviti, kakšne in predvsem kolikšne so možnosti vključevanja prilagojenih vsebin, ciljev in višjih standardov znanja (t. i. nadstandardov) za nadarjene učence pri zgodovini. Pri tem smo se nanašali predvsem na fleksibilno naravnanost učnih načrtov, ki bi nakazovali možnost prepletanja dodatnih učnih vsebin, višjih učnih ciljev in z njimi povezanih standardov znanja. Osnovni raziskovalni metodi sta bili deskriptivna in ekspli-kativna neeksperimentalna metoda pedagoškega raziskovanja.3
Pri učni vsebini smo ugotavljali primernost vsebin in ciljev za nadarjene učence. Ker so operativni učni cilji podlaga za nadaljnje določanje standardov znanja, ki so lahko minimalni, temeljni ali na višjem nivoju, smo ugotavljali prisotnost in frekvenčnost le-teh v učnih načrtih. Učne cilje smo analizirali po Bloomu oz. po tristopenjski taksonomiji, ki je sestavljena tako, da šest stopenj Bloomovih učnih ciljev združuje v tri.4
UČNI NAČRT ZA ZGODOVINO V SLOVENIJI
Analizirali smo učna načrta: PROGRAM OSNOVNOŠOLSKEGA IZOBRAŽEVANJA. ZGODOVINA Predmetna kurikularna komisija za zgodovino (2003,5 20116). Učna načrta za zgodovino (2003, 2011) zajemata naslednje elemente:
•	Opredelitev predmeta je pri obeh učnih načrtih jasna in nazorna.
•	Učna vsebina je linearno strukturirana (učne vsebine si sledijo brez ponavljanja), učno načrtovanje je učnociljno zasnovano ter kronološko progresivno razporejeno, saj si
1	Kukanja, Mojca (2006). Delo z nadarjenimi učenci na osnovnih šolah mestne občine Koper. V: Šolsko svetovalno delo, letnik XI, št. 3-4. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, str. 50-60.
2	Do spoznanj smo prišli z analizo učnih načrtov za zgodovino v Republiki Sloveniji, v katerih ni konkretno zapisanih in s tem formalno zagotovljenih možnosti za optimalen razvoj nadarjenih učencev (vsebinsko-ciljna diferenciranost učnega načrta, višji standardi znanja, splošni in operativni cilji pouka niso prilagojeni razvijanju ustvarjalnosti, kritičnega mišljenja, višjih miselnih procesov). Analiza sodobnih učbenikov za zgodovino v osnovni šoli je prikazala, da slednji v veliki večini poudarjajo enciklopedično znanje in zahtevajo realizacijo splošnih učnih ciljev (iz učnih načrtov) na nižjih taksonomskih ravneh po Bloomovi taksonomiji ter ne spodbujajo dovolj ustvarjalnosti in višjih miselnih procesov pri učno uspešnih učencih.
3	Pri nadaljnji analizi učnih načrtov smo izpostavili naslednje elemente raziskovanja:
struktura učnega načrta; opredelitev predmeta, splošni in operativni cilji predmeta, predlagane dejavnosti in vsebine, specialnodidaktična priporočila, preverjanje in ocenjevanje znanja, katalog znanja, standardi znanja in medpredmetne povezave, učna vsebina (s poudarkom na elementih vključenosti zahtevnejše učne vsebine, dodatne učne vsebine za uspešnejše ipd.),
učni cilji (s poudarkom na višjih učnih ciljih po Bloomovi oz. tristopenjski taksonomiji učnih ciljev), standardi znanja (z izpostavitvijo višjih standardov znanja), odprtost oz. fleksibilnost učnega načrta za nadaljnjo uporabo znanja, individualno raziskovanje in preučevanje učencev.
18 Zgodovina v šoli 3-4 I 2013
Sodobna didaktika zgodovine
v teoriji in praksi
4 V zadnjem času se v Sloveniji uporablja tristopenjska taksonomija, sestavljena iz združenih posameznih stopenj po Bloomovi taksonomiji učnih ciljev. Sprejeli so jo Republiška maturitetna komisija, Državna komisija za pripravo nacionalnih preizkusov znanja v devetletni OŠ in Zavod RS za šolstvo, in sicer za: 1. stopnja: poznavanje (reprodukcija znanja), 2. stopnja: razumevanje in uporaba znanja, 3. stopnja: analiza, sinteza in vrednotenje (s poudarkom na novosti problemske situacije, na samostojnosti reševanja problemov in na izvirnih oz.
ustvarjalnih rešitvah).
5 Strokovni svet RS je 12. 5. 1994 potrdil nov učni načrt, ki tudi v predstavljenem učnem načrtu iz leta 2003 (2. natis) ohranja koncept poprej potrjenega učnega programa. Dopolnjen je z operativnimi cilji, standardizacijo in katalogom znanja.
6 Ker je bila raziskava opravljena pred vpeljavo sodobnega učnega načrta v OŠ (2011), v nadaljevanju predstavlj amo analizo starejše in novejše različice učnega načrta. Slednja je pomembna predvsem iz vidika primerjave, nadgradnje in obogatitve aktualnega učnega načrta (iz leta 2011).
7 Kratica za Učni načrt.
vsebine sledijo na podlagi logične nadgradnje. Slednje je še posebej poudarjeno v UN7 iz leta 2011.
Vsebinska obogatitev pouka zgodovine v obeh UN ni prisotna in nakazana (primeri konkretnih vsebin, vsebinskih obogatitev za uspešnejše, nadarjene učence). Splošni cilji predmeta so nanizani, v UN (2003) jih je skupaj 14, obsegajo pa različna področja, ki jih bodo učenci spoznali, ter spretnosti in veščine, ki jih bodo ob tem razvijali. V UN (2011) je splošnih ciljev predmeta 23, poleg osnovnih spretnosti in veščin pa poudarjajo tudi vzgojno, moralno, kulturno in estetsko področje. Operativni cilji so predstavljeni po razredih in vsebinskih sklopih. V UN (2003) je v 6. razredu navedenih 38 operativnih ciljev, v 7. razredu jih je 64, v 8. razredu 70 in v 9. razredu 73. Skupno je v učnem načrtu (2003) predstavljenih 245 operativnih ciljev. Cilji so enotni in ne diferencirani. V UN iz leta 2011 je pri obveznih in izbirnih temah v 6. razredu 42 operativnih ciljev, v 7. razredu jih je 82, v 8. razredu 104 in v 9. razredu 61 ter dodatnih 17, ki se nanašajo na razvijanje drugih spretnosti in veščin ter ciljev, ki se nanašajo na odnose, stališča ipd. Skupno je v UN iz 2011 navedenih 306 operativnih ciljev. Ker imajo operativni cilji naveden tudi standard znanja, je v obeh UN navedenih več operativnih ciljev in manj standardov znanja.
Učni cilji z vidika zahtevnosti taksonomskih stopenj v obeh učnih načrtih niso dovolj diferencirani, saj jih je v UN iz leta 2003 na 3. taksonomski stopnji (po Tristopenjski taksonomiji) samo 7,75 % iz leta 2011 pa precej več, in sicer 26,14 %. Učni cilji so v novejši različici UN veliko zahtevnejši in nekateri tudi ustvarjalno naravnani. Z vidika diferenciacije glede na sposobnosti in zmožnosti učencev (učne težave, OPP, nadpovprečno sposobni, nadarjeni) pa cilji v obeh učnih načrtih niso posebej diferencirani. Predlagane dejavnosti v obeh učnih načrtih niso posebej zabeležene, nekaj dejavnosti je sicer predlaganih v specialnodidaktičnih priporočilih, denimo zgodovinske ekskurzije, terensko delo, obisk muzejev.
Predlagane vsebine in cilji so učno-ciljno zasnovani ter kronološko progresivno razporejeni, saj si sledijo na podlagi logične nadgradnje, kar je še posebej poudarjeno v učnem načrtu iz leta 2011.
V Specialnodidaktičnih oz. didaktičnih priporočilih je zapisano, katere metodično-di-daktične strategije so uporabne pri realizaciji učnega načrta.
Navodila za preverjanje in ocenjevanje znanja v učnem načrtu iz leta 2003 niso podana, zapisani so elementi preverjanja in ocenjevanja znanja, ki poleg temeljnih znanj vsebujejo tudi sporočanje, sposobnost časovnih in prostorskih zgodovinskih predstav, zgodovinsko mišljenje. V učnem načrtu (2003) je navedeno, da mora učitelj zgodovine upoštevati individualne razlike med učenci. Elementi preverjanja in ocenjevanja znanja so razporejeni glede na stopnje zahtevnosti. V sodobnejši različici učnega načrta (2011) so navodila za preverjanje in ocenjevanje znanja veliko bolj nazorno zapisana, vključujoč napotke po ocenjevanju avtentičnih idr. izdelkov ter višjih miselnih procesov pri učencu. Katalog standardov znanja omenja samo temeljne in minimalne standarde znanja; UN iz leta 2003 navaja v 6. razredu 13 temeljnih in 11 minimalnih standardov znanja; v 7. razredu je temeljnih 48, minimalnih 26; v 8. razredu je temeljnih standardov znanja 34, minimalnih 18, v 9. razredu pa je temeljnih standardov znanja 38, minimalnih pa 18. Aktualen UN iz leta 2011 pa zajema v 6. razredu 31 temeljnih in 9 minimalnih standardov znanja; v 7. razredu je 60 temeljnih in 23 minimalnih; v 8. razredu je 76 temeljnih in 28 min. standardov znanja; v 9. razredu pa 47 temeljnih in 14 minimalnih. Prav tako so v sodobnem UN dodani standardi znanja, ki se nanašajo na vse obvezne in izbirne teme, in sicer: 8 temeljnih in 7 minimalnih standardov znanja. Zapisani so standardi znanja po razredih in po sklopih. Standardi znanja ob zaključku triletja niso zapisani, temveč samo ob zaključku šolanja. UN (2011) navaja veliko več standardov znanja v primerjavi s starejšo različico, slednji so tudi zahtevnejši (na višjih taksonomskih ravneh), čeprav to ni posebej zabeleženo.
Individualizacija in učna diferenciacija v starejši različici (2003) nista nakazani, razen pri standardih znanja (ki so minimalni in temeljni) ter pri navedbah oz. opozorilih,
2013 I Zgodovina v šoli 3-4 19
Osnovnošolski učni načrti za
zgodovino in njihova prilagojenost
nadarjenim učencem
ki so zapisana pri specialnodidaktičnih priporočilih (zaradi individualnih razlik med učenci glede na učno storilnost in interese ...; in pri elementih preverjanja in ocenjevanja znanja, kjer je potrebno upoštevati individualne razlike med učenci). V UN iz leta 2011 pa je v didaktičnih priporočilih zapisano, da mora učitelj upoštevati individualne razlike med učenci ter jih glede na zmožnosti in druge posebnosti prilagajati pouk. Pri tem so omenjeni tudi nadarjeni učenci (2011, str. 41).
•	Medpredmetne povezave so v starejši verziji UN nakazane s predmetom slovenščina, glasbena vzgoja, geografija in pri šolski knjižnici, vendar brez konkretnih priporočil (ciljev, dejavnosti, vsebinskih sklopov), kako jih izvajati. V UN iz leta 2011 so jasno zapisani tudi vsebinski sklopi oz. cilji, kar predstavlja pomembno obogatitev UN.
•	Cilji samostojnega, kritičnega in ustvarjalnega mišljenja ter vrednotenja v starejši različici (2003) niso poudarjeni v operativnih ciljih predmeta in standardih znanja; v splošnih ciljih pa je zabeleženo, da se učenci učijo kritične presoje zgodovinskih dogajanj ..., ob zgodovinskih primerih razvijajo dojemljivost za vrednote ... (argumentiranje svojega mnenja), medtem, ko posodobljen UN (2011) slednje vsebuje, saj so zapisani tako v splošnih in operativnih učnih ciljih, kot tudi v standardih znanja. Iz tega vidika je aktualen UN veliko bolj primeren za učno uspešne in nadarjene učence.
•	Hitrejše napredovanje (akceleracija) pri pouku zgodovine ni nakazano (hitrejše usva-janje znanja).
Učni načrt iz leta 2003 v osnovni zasnovi ni dovolj odprt in fleksibilen za nadgradnjo učenčevega znanja, saj konkretno ne nakazuje drugih poglobljenih vsebin, višjih ciljev, dejavnosti, ki bi bile posebej primerne za uspešnejše učence. Vendar moramo izpostaviti pomembno dejstvo, da poudarja pomen učiteljeve avtonomije pri poučevanju v razredu, kar omogoča diferencirano delo z učno uspešnimi učenci (po učiteljevi presoji). Pri analizi posodobljenega učnega načrta iz leta 2011 pa smo prišli do pomembnejših spoznanj, ki nakazujejo številne premike in spremembe na področju diferenciranega, obogatitvenega dela pri pouku zgodovine. Sodoben UN je namreč veliko bolj primeren za delo z učno uspešnimi, nadarjenimi učenci, saj vsebuje več operativnih ciljev, diferenciranih standardov znanja (čeprav slednje ni posebej zabeleženo), izbirnih vsebin, priporočil za preverjanje in ocenjevanje znanja idr.
UČNI NAČRT ZA ZGODOVINO V VELIKI BRITANIJI - ANGLIJI
V angleškem nacionalnem kurikulu so standardi znanja zapisani drugače kot v slovenskem, in sicer z ravnmi zahtevnosti, ki jih preverjajo z nacionalnimi preizkusi v različnih starostnih obdobjih. Celotno obdobje šolanja je v Angliji opredeljeno z ravnmi znanja oz. standardi dosežkov, ki so opredeljeni na 9- oz. na 10-stopenjski lestvici (The National Curriculum for England, 2007).8
Analiza učnega načrta za zgodovino od Key stage 2 do Key stage 3 prikazuje naslednja spoznanja:
•	Opredelitev predmeta je zapisana v uvodnem delu učnega načrta, kjer so priložene izjave strokovnjakov z različnih področij o tem, kakšna sta vloga in pomen pouka zgodovine.
•	Učna vsebina je koncentrično strukturirana, saj se vsebine in cilji ponavljajo ter nadgrajujejo.
•	Vsebinska obogatitev pouka zgodovine je prisotna (primeri konkretnih vsebin, vsebinskih obogatitev za uspešnejše učence, specialnodidaktičnih priporočil, povezav s spletnimi stranmi). Predlagane vsebine so nakazane skupaj s priporočili za medpredmetne povezave in prepuščene avtonomni izbiri učitelja zgodovine pri nadaljnji obravnavi, razširjanju in poglabljanju izbrane zgodovinske tematike.
•	Učni cilji so diferencirani, v največji meri so zapisani na drugi in tretji stopnji glede na tristopenjsko taksonomsko lestvico;
•	Splošni in Operativni cilji predmeta so v angleškem učnem načrtu za zgodovino veliko bolj splošno (in ne podrobno, specifično) predstavljeni, vendar so v primerjavi s sploš-
8 History. The National Curriculum for England. (2007). Department for Education and Emloyment, Qualifications and Curriculum Authority. Dostopno na naslovu: http:// www.hmso.gov.uk/guides.htm (dostop: 6. 11. 2011).
Ker se angleški izobraževalni sistem od našega razlikuje glede na stopnje in ravni šolanja, moramo sprva obrazložiti, kaj slednje v primerjavi s Slovenijo pomenijo: Year 7: starost učencev je od 11-12 let (primerljivo s slovenskim 6. razredom), Year 8: starost učencev je od 12-13 let (primerljivo s slovenskim
7.	razredom), Year 9: starost učencev je od 13-14 let (primerljivo s slovenskim
8.	razredom), GCSE: starost učencev je od 14-16 let (primerljivo s slovenskim 9. razredom, tj. 14-15. let oz. 1 letnikom slovenskega srednjega šolanja, saj traja GCSE 2 leti) oz. Key stage 1: starost učencev je 5-7. let; Key stage 2: starost učencevje 7-11. let in Key stage 3: starost učencev je 11-14. Let.
Pri analizi učnih načrtov smo izpostavili Year 7, 8, 9, ker so omenjene ravni najbolj primerljive z ravnmi slovenskega šolanja oz. tistih razredov, kjer je zgodovina obvezen učni predmet (tj. od 6. razreda dalje).
20 
Zgodovina v šoli 3-4 I 2013
Sodobna didaktika zgodovine
v teoriji in praksi
nimi cilji v slovenskem učnem načrtu za zgodovino porazdeljeni na različna razvojna področja. Skupno zajemajo znanja, spretnosti in veščine, ki so opredeljene od stopnje 1-3 oz. ravni 1-9 (z dodano visoko izobrazbeno ravnjo, ki je namenjena učno uspešnim in hitreje napredujočim učencem). Vsaka raven vsebuje opise splošnih ciljev, ki naj bi jih učenci dosegli.
•	Cilji samostojnega, kritičnega in ustvarjalnega mišljenja so poudarjeni v opredelitvi in ciljih predmeta.
•	Katalog standardov znanja ne ločuje standardov znanja na minimalne, temeljne, višje (nadstandarde), vendar so posebej zapisani standardi znanja za uspešnejše in hitreje napredujoče (nadpovprečne) učence.
•	Individualizacija in diferenciacija sta nakazani v poglavju nacionalnega kurikula, »In-kluzija: Zagotavljanje učinkovitih pogojev učenja in poučevanja za vse učence«, kjer so podana izhodišča oz. načela, ki so ključnega pomena v razvoju inkluzivnih učnih načrtov. Poleg tega sta učna diferenciacija in individualizacija nazorno predstavljeni v poglavju učnega načrta za zgodovino, ki je namenjeno nadpovprečno sposobnim učencem, vključno s cilji, ki so primerni za nadpovprečno sposobne učence oz. učence, ki presegajo določene (temeljne) standarde znanja, vsebinami, medpredmetnimi povezavami in napotki za učitelja (obogatitvene dejavnosti). Pospešitev oz. akceleracija za uspešnejše učence je nakazana (hitrejše napredovanje in usvajanje znanja).
•	Specialnodidaktična priporočila so nazorno nakazana in predstavljena, vsebujejo tudi priporočila za delo z uspešnejšimi učenci, dodane so povezave spletnih strani ipd.
Angleški učni načrt je dovolj odprt za nadaljnjo nadgradnjo znanja, individualno raziskovanje in preučevanje učencev ter omogoča zelo veliko stopnjo izbirnosti vsebin, dejavnosti, operativnih ciljev glede na učiteljevo presojo.
UČNI NAČRT ZA ZGODOVINO V ITALIJI
Zgodovina je v Italiji samostojen učni predmet že od 1. razreda dalje, vendar smo jo zaradi primerljivosti obravnavali v višjih razredih; na nižji in višji sekundarni stopnji, t. i. Istru-zione secondaria - Scuola secondaria di primo grado (VI., VII., VIII.), kjer je starost učencev od 11-14 let, ter v Scuola secondaria di secondo grado (IX.), kjer so učenci stari 14-15 let.
Učni načrt za zgodovino zajema vse elemente učnega načrta, razen predlaganih dejavnosti, predlaganih vsebin in standardov ob zaključku triletja (ocenjevalnega obdobja), in sicer:
Opredelitev predmeta ne vključuje jasne predstavitve pomena in naloge zgodovine v osnovni šoli. V predstavitvi nacionalnega kurikuluma v Italiji je zgodovina združena z državljansko vzgojo in geografijo.
Predlagane vsebine so koncentrično strukturirane, torej si sledijo s ponavljanjem in nadgrajevanjem, ter niso podrobno opisane, na sekundarni stopnji pa je pri vsebini zapisano, da si slednjo izberejo učitelji sami glede na pomembnost doseganja izobraževalnih ciljev ipd.
Splošni cilji predmeta za »Scuola primaria« so nanizani v uvodu, skupaj jih je 8, obsegajo pa različna področja, ki jih bodo spoznali, ter spretnosti in veščine, ki jih bodo ob tem razvijali; splošni cilji za nižjo in višjo sekundarno stopnjo se nanašajo predvsem na razvoj t. i. »občutka za zgodovino« in zgodovinsko zavest.
Operativni cilji so predstavljeni po razredih in vsebinskih sklopih. Cilji so enotni in ne diferencirani glede na sposobnosti učencev. Celoten kurikulum na nižji sekundarni šoli v Italiji določa splošne, specifične učne cilje in standarde ter vsebine, ki naj bi jih učenci v času šolanja usvojili (člen 8 dpr. 275/99).9 Specifični učni cilji so razvrščeni po temah in po spretnostih, ki so nujno potrebne za obstoj v sodobni družbi. Pri tem je posebej poudarjeno, da učitelji ne smejo stremeti samo k realizaciji učnih ciljev brez upoštevanja razvoja drugih spretnosti in veščin.
Predlagane dejavnosti niso posebej zabeležene, nakazano je, naj učenci raziskujejo tudi zunaj šole.
9 Ufficio legislativo Indicazioni Nazionali per i Piani Personalizzati nella Scuola Secondaria di 1° grado (2002). Dokument je dostopen na medmrežju http//: www. http://www.storiairreer. it/Materiali/ProgrammiMedie.htm (dostop: 12. 11. 2011).
2013 I Zgodovina v šoli 3-4 21
Osnovnošolski učni načrti za
zgodovino in njihova prilagojenost
nadarjenim učencem
•	Specialnodidaktična priporočila so zapisana predvsem na sekundarni stopnji, kot poglavje, ki obravnava didaktično-metodične značilnosti poučevanja zgodovine. Zapisano je, da naj bi učitelj spodbujal učenčevo samoiniciativnost in zgodovinsko raziskovanje tudi zunaj rednega pouka.
•	Diferenciacija in individualizacija sta zapisani kot predloga za učitelja (v priporočilih) na sekundarni stopnji šolanja, kjer naj uporablja različne učne oblike in metode, da mu bo s tem omogočena tudi lažja individualizacija dela.
•	Katalog znanja prikazuje minimalne standarde znanja po razredih.
•	Medpredmetnepovezave so nakazane, pri naslednjih predmetih (zapisane so v priporočilih): zgodovina jezika (italijanski jezik), geografija, umetnostna vzgoja, glasba, znanost, tehnologija, državljanska vzgoja.
Italijanski učni načrt za zgodovino je izjemno široko zasnovan, saj vsebuje le nekaj konkretnih učnih vsebin in z njimi povezanih operativnih ciljev. Sklenemo lahko s spoznanjem, da v italijanskem učnem načrtu ni dodatnih vsebin, učnih ciljev, dejavnosti ali specialnodidaktičnih priporočil, ki bi narekovali pomembnost dela z nadarjenimi učenci.
primerjava učnih načrtih za zgodovino z vidika prilagojenosti
NADARJENIM uČENcEM
Glede na analizirane učne načrte za zgodovino v osnovni šoli v Sloveniji (2011), Angliji in Italiji ugotavljamo:
Tabela 1: Primerjava izbranih držav z vidika zastopanosti dodatnih vsebin v učnem načrtu za zgodovino
Ali so v učnem načrtu dodatne vsebine, ki so primerne za višje stopnje izobraževanja in prilagojene nadarjenim učencem?	Slovenija	Anglija	Italija
Da		X	
Ne	X		X
V angleškem učnem načrtu dodatne vsebine niso zapisane, temveč so zapisani predlogi, ki poudarjajo, da lahko učitelj zgodovine pri poučevanju učencev, ki hitreje dosegajo in presegajo določene standarde znanja, uporabi vsebine in standarde znanja, ki so prilagojeni učencem na višjih stopnjah izobraževanja. Prav tako so v učnem načrtu podani spe-cialnodidaktična priporočila in predlogi obogatitvenih dejavnosti, ki so primerne za delo z nadarjenimi učenci. V slovenskem in italijanskem učnem načrtu za zgodovino dodatne vsebine niso navedene (v slovenskem imamo približno 75 % obveznih in 25 % izbirnih tem), prav tako ni zapisano, da lahko poglobljene vsebine učitelji uporabijo pri poučevanju uspešnejših učencev. V slovenskem UN je navedeno, da je slednji zasnovan tako, da učitelj teme glede na zanimanje učencev izbira, razširja in poglablja.
Tabela 2: Primerjava učnih načrtov glede na izbrane elemente
Primerjava osnovnošolskih učnih načrtov z vidika elementov, ki zagotavljajo možnosti za optimalen razvoj nadarjenih učencev pri predmetu zgodovina	Slovenija	Anglija	Italija
Vsebinska obogatitev		ü	
Pospešitev/hitrejše napredovanje		ü	
Individualizacija/diferenciacija	ü	ü	X
Dodatne dejavnosti, osebni razvoj	X	ü	
Cilji pouka		ü	
*Op.: S kljukico (S) smo označili samo tiste kategorije in države, kjer je določen element v učnem načrtu prisoten oz. konkretno nakazan (v kontekstu učno uspešnih, nadarjenih učencev). S križcem (X) pa smo označili tiste kategorije in države, kjer je določen element v učnem načrtu prisoten, vendar se ne nanaša na področje edukacije nadarjenih učencev.
22 Zgodovina v šoli 3-4 I 2013
Sodobna didaktika zgodovine
v teoriji in praksi
10 Strukturo učnih načrtov smo povzeli po Stradling, Robert (1995): The European Content of The School History Curriculum. Strasbourgh: The Council of Europe.
11 T. i. »strukturo v obližih« (prevedeno iz ang. »The Patch Approach«) lahko poimenujemo tudi »krpasta« ali »raztrgana« struktura. Zanjo je značilna razdelitev učnega načrta v nekaj izbranih zgodovinsko pomembnejših področij oz. tem. Pri tem naj bi šlo predvsem za odkrivanje in učenje zgodovine prek različnih perspektiv (na izbrano skupno temo) kot npr. s kulturne, politične, gospodarske, sociološke perspektive ipd.
12 Pojem inkluzije v angleškem učnem načrtu poudarja pomen obveznega zagotavljanja učinkovitega učenja in poučevanja vseh učencev ne glede na stopnjo ali vrsto primanjkljaja, kjer so posebej omenjeni tudi nadarjeni učenci.
13 Slovenski UN za zgodovino določene elemente zelo podrobno opisuje (kar v angleškem učnem načrtu nismo zasledili), prav tako nakazuje možnost učne individualizacije/diferenciacije, obogatitvenega dela idr., vendar nadarjenih in njim prilagojenih učnih vsebin, ciljev in maksimalnih ali tudi nadstandardov znanja ne omenja. Resda dopušča prilagojeno delo s tovrstnimi učenci, vendar izrecno vse v njem ni zapisano, zato sklepamo, da so vse odločitve ter nadaljnje delo prepuščene individualni presoji slehernega učitelja, njegovi dojemljivosti in občutljivosti za nadarjene učence, organizaciji dela, poznavanju specifičnih lastnosti in potreb ter predvsem dobri volji. Zato menimo, da bi bilo veliko bolje, če bi tudi v slovenskem učnem načrtu, tako kot so to storili v angleškem, nakazali pomembnost dela z učno uspešnimi učenci ter primere vsebin, učnih ciljev in standardov znanja, ki so jim prilagojeni.
Pri vseh državah smo podrobneje primerjali učne načrte za 8.- 9. razred osnovne šole (primerljivost angleških in italijanskih učnih načrtov s slovenskimi - za izbrano starostno stopnjo). Upoštevali smo, da so elementi le nakazani v obliki specialnodidaktičnih priporočil, predlogov, vsebinskih iztočnic ipd. Ugotovitve primerjalne analize:
•	Glede na strukturo učnih načrtov10 ugotavljamo, da v Sloveniji prednjači kronološka struktura UN (kronološki pregled obdobij) v kombinaciji s strukturo »v obližih«11 in interdisciplinarno strukturo; V Veliki Britaniji prevladuje tematska struktura UN (izbor določenih tem) v kombinaciji s t. i. strukturo v obližih (zgodovinsko pomembnejše vsebine so obravnavane z različnih perspektiv) in dimenzijsko strukturo (prevladujoča je predvsem na višjih stopnjah izobraževanja, UN je strukturiran okoli različnih dimenzij zgodovinskega študija), enako velja tudi za strukturo UN v Italiji;
•	Vsebinska obogatitev je nakazana v UN v Angliji, in sicer tako, da dopušča možnost usvajanja ter poglabljanja vsebin, ki so primerne za učence na višjih stopnjah šolanja. V slovenskem in italijanskem UN tovrstnih priporočil in iztočnic nismo zasledili. V slovenskem UN je pomembna možnost realizacije obveznih in izbirnih tem.
•	Hitrejše napredovanje (možnost akceleracije) je prav tako nakazano v angleškem UN, saj je nakazano usvajanje nove vsebine na višjih stopnjah s cilji, ki so predvideni za učence, ki hitreje dosegajo in presegajo temeljne standarde znanja.
•	Individualizacija/diferenciacija: v slovenskem UN so zapisane zahteve po upoštevanju učne individualizacije in diferenciacije, pri čemer so izpostavljeni tudi nadarjeni učenci; v italijanskem UN slednji nista posebej omenjeni na področju dela z nadarjenimi učenci. V angleškem UN diferenciacija in individualizacija zasedata ločeno poglavje »Inkluzija: Zagotavljanje učinkovitih pogojev učenja in poučevanja za vse učence«.12
•	Dodatne dejavnosti, programi za osebni razvoj: dodatnih programov, dejavnosti, priporočil in drugega v zvezi s poglabljanjem zgodovine v slovenskem in italijanskem učnem načrtu za zgodovino nismo zasledili. V slovenskem UN je v specialnodidaktičnih priporočilih nakazano, da moramo pouk obogatiti z obiski muzejev, arhivov, knjižnic idr. V angleškem UN je navedeno, da se morajo učitelji ustrezno odzivati na različne potrebe učencev, šole pa morajo zagotoviti uresničevanje inkluzivnega učnega načrta tudi prek drugih, zunajšolskih priložnosti oz. dejavnosti, ki so prilagojene potrebam slehernega učenca. V UN so nakazane spletne strani, ki vsebujejo veliko različnih programov, priporočil idr. za razvijanje otrokovih močnih in šibkih področij, socialno--emocionalnega področja ter domišljije.
•	Cilji pouka so v slovenskem UN splošni in operativni in so v primerjavi z angleškim ali italijanskim UN zelo podrobno zapisani glede na učno vsebino, vendar niso specifično prilagojeni delu z nadarjenimi učenci. Enako velja za italijanski UN. Splošni cilji predmeta v angleškem učnem načrtu za zgodovino so porazdeljeni na različna področja razvoja. V učnem načrtu je poudarjen pomen dodane visoke izobrazbene ravni, ki je namenjena učno uspešnim in hitreje napredujočim učencem.
Primerjava osnovnošolskih učnih načrtov z vidika elementov, ki zagotavljajo možnosti za optimalen razvoj učno uspešnih učencev pri predmetu zgodovina kaže, da je učno uspešnim, nadarjenim učencem najbolj prilagojen učni načrt v Veliki Britaniji - Angliji, kjer tovrstno skupino učencev še posebej poudarjajo, najmanj pa v Italiji, kjer celoten šolski sistem ni privržen nadarjenim in njihovemu razvoju (kar nakazujejo zakonodajna in programska izhodišča). Slovenski učni načrt je v svoji zasnovi prav tako (pre)skromen in ni prilagojen učno uspešnim, nadarjenim učencem (z vsebinskega in učnociljenga vidika), čeprav omogoča učitelju dovolj avtonomije, da samostojno diferencira in individualizira delo z učno uspešnimi učenci. Ugotavljamo, da po eni strani učni načrt omogoča učitelju avtonomno prilagajanje dela z različnimi skupinami učencev, hkrati pa na podlagi operativnih ciljev »ozko« usmerja in »stiska« tako učitelja kot tudi učence pri nadaljnjem, poglobljenem individualnem učnem delu, vzpostavljanju demokratičnih odnosov in možnosti hitrejšega napredovanja oz. usvajanja učne vsebine.13
2013 I Zgodovina v šoli 3-4 23
Osnovnošolski učni načrti za
zgodovino in njihova prilagojenost
nadarjenim učencem
predlogi za upoštevanje nadarjenih učencev v učnih načrtih za zgodovino
Zavedamo se, da je konkretiziranje učnih ciljev in njihovo prilagajanje individualnim zahtevam (željam, potrebam) učenca, izjemno zahtevno, občutljivo delo, ki naj bi imelo temeljne podlage že v učnih načrtih. Slednji naj bi vsebovali nakazane možnosti za diferenciacijo tistih elementov, ki so primernejši za učno uspešne, nadarjene učence.
V nadaljevanju podajamo predloge, ki se nanašajo na slovenski UN za zgodovino, izhajajoč iz spoznanj, ki smo jih pridobili na podlagi analize angleškega učnega načrta. Slednji je namreč veliko bolj prilagojen učno uspešnim in nadarjenim učencem v primerjavi z italijanskim UN za zgodovino v osnovni šoli:
•	Vsebinska obogatitev pouka zgodovine - poleg predpisanih enotnih učnih vsebin iz učnega načrta naj bi uspešnejši učenci obdelali dodatne, tematsko poglobljene vsebine, ki naj bi jih obogatili z abstraktnejšimi, zahtevnejšimi elementi (ki so primernejši za učence višjih razredov oz. dijakov srednje šole). Enotnost učnih vsebin mora biti toliko fleksibilna, da jo bo možno modificirati, dopolnjevati in prilagajati potrebam in sposobnostim nadpovprečno sposobnega učenca.
•	Vsebine naj bi bile v učnem načrtu nakazane s primeri, poleg tega pa dovolj »elastične oz. prožne« in ne strogo vezane na konkretne učne cilje (poudarjeno naj bi bilo načelo kurikularne fleksibilnosti). Vsebine naj bi se potemtakem prilagajale posebnim nacionalnim ali regionalnim vzgojno-izobraževalnih razmeram in predvsem sposobnostim, željam, potrebam in zahtevam nadarjenega učenca. Učni načrti za osnovno šolo naj ne bi bili ozko kronološko strukturirani, temveč naj bi prevladovala predvsem kombinacija strukture »v obližih«, interdisciplinarne in tematske strukture učnih načrtov. Tematska struktura je pri tem najbolj uporabna za učno uspešne, nadarjene učence.
•	Strnitev učnega načrta - določitev vsebin ali spretnosti, ki jih v učnem načrtu lahko pospešimo, izločimo, po nepotrebnem ne ponavljamo ali pa povečamo raven njihove zahtevnosti.
•	Pospešitev - učno uspešni in nadarjeni učenci naj bi imeli možnost hitreje napredovati pri obdelavi snovi; torej lahko v hitrejšem času predelajo vsebino, ki je zapisana v učnem načrtu.
•	Individualizacija in učna diferenciacija - učni načrt sicer dopušča možnost individu-aliziranega in diferenciranega učnega dela z nadarjenim učencem, vendar bi moral vsebovati konkretne smernice oz. didaktična priporočila za individualizirano in diferencirano delo pri pouku zgodovine (učne vsebine, učni cilji, specialnodidaktična priporočila idr.).
•	Dodatne dejavnosti, osebni razvoj - učni načrt naj bi vseboval tudi nekaj priporočil, medpredmetnih povezav, smernic idr. za druge obogatitvene dejavnosti, razvoj močnih ali šibkih področij učenca, emocionalni in socialni razvoj prek spoznavanja in odkrivanja zgodovine.
•	Cilji pouka - splošni in operativni cilji pouka naj bi bili prilagojeni razvijanju ustvarjalnosti, kritičnega mišljenja, višjih miselnih procesov uspešnejših učencev (in tudi preostalih); cilji pouka naj bi zajemali višje taksonomske stopnje; nekateri cilji bi morali biti diferencirani oz. možnost transformacije slednjih bi morala biti nakazana; poleg minimalnih in temeljnih standardov znanja bi moral učni načrt za zgodovino vsebovati tudi višje, t. i. »maksimalne« standarde znanja in tudi t. i. oz. »nadstandarde« znanja, ki jih zmorejo doseči samo tisti nadpovprečno sposobni posamezniki, ki presegajo zapisane maksimalne standarde znanja; diferencirani standardi znanja ne smejo omejevati izobraževalnih možnosti preostalih (šibkejših) učencev.
sklep
Z analizo učnih načrtov za zgodovino v Republiki Sloveniji smo ugotovili, da v slednjih ni konkretno zapisanih in s tem formalno zagotovljenih možnosti za optimalen raz-
24 Zgodovina v šoli 3-4 I 2013
Sodobna didaktika zgodovine
v teoriji in praksi
voj nadarjenih učencev (vsebinsko-ciljna diferenciranost učnega načrta, višji standardi znanja, splošni in operativni cilji pouka niso dovolj prilagojeni razvijanju ustvarjalnosti, kritičnega mišljenja, višjih miselnih procesov učno uspešnih, nadarjenih učencev). Učni načrti za zgodovino bi morali imeti več operativnih ciljev, ki zasedajo višje ravni spoznavnih ciljev po Bloomovi ali tristopenjski taksonomiji, predvsem pa diferencirane standarde znanj, tj. poleg minimalnih in temeljnih tudi višje/maksimalne standarde znanja in tudi t. i. nadstandarde (ki bi jih lahko dosegli resnično najsposobnejši učenci). V učnih načrtih za zgodovino bi morali biti potemtakem jasno nakazane možnosti predmetne akceleracije.
Pri tem ponovno poudarjamo pomen strokovne avtonomije in odgovornosti učitelja zgodovine pri dojemljivosti za omenjeno problematiko in strokovnem, samoiniciativnem vpeljevanju težko pričakovanih in želenih sprememb v učni proces.
VIRI IN LITERATURA
History. The National Curriculum for England (2007). Department for Education and Emloyment, Qualifications and Curriculum Authority. Dostopno na naslovu: http://www.hmso.gov.uk/guides.htm (dostop: 6. 11. 2011).
Kukanja, M. (2006). Delo z nadarjenimi učenci na osnovnih šolah mestne občine Koper. V: Šolsko svetovalno delo, letnik XI, št. 3-4. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, str. 50-60.
Učni načrt (2003). Program osnovnošolskega izobraževanja. Zgodovina. Predmetna kurikularna komisija za zgodovino (Repe B. et al.). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport, Zavod RS za šolstvo. Učni načrt (2011). Program osnovna šola. Zgodovina. Predmetna komisija za zgodovino (Kunaver V. et al.). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport, Zavod RS za šolstvo.
Ufficio legislativo Indicazioni Nazionali per i Piani Personalizzati nella Scuola Secondaria di 1° grado (2002). Dokument je dostopen na medmrežju http//: www.http://www.storiairreer.it/Materiali/Program-miMedie.htm (dostop: 12. 11. 2011).
Stradling, R. (1995). The European Content of The School History Curriculum. Strasbourgh: The Council of Europe.
14 V doktorski disertaciji z naslovom Delo z učno uspešnimi učenci pri pouku zgodovine (Kukanja Gabrijelčič, Mojca 2011; mentorica: izr. prof. dr. Danijela Trškan, somentorica: izr. prof. dr. Jana Kalin, Filozofska fakulteta UL) smo kritično preučili položaj interdisciplinarne problematike učno uspešnih učencev (v nadaljevanju tudi nadarjenih) v Sloveniji ter šolskosistemske dejavnike, ki omogočajo/onemogočajo uresničevanje njihovih potencialov v osnovni šoli. Namen raziskave je bil ugotoviti, v kolikšni meri in kako je slovenski izobraževalni prostor v programskih in zakonodajnih izhodiščih, učnih načrtih, kurikularni prenovi ter učnem gradivu s področja poučevanja zgodovine (učbeniki, priročniki za učitelje) v osnovni šoli naklonjen učno uspešnim učencem v smislu spodbujanja in razvijanja njihovih nadpovprečnih sposobnosti. Doktorska disertacija dokazuje, da slovenski izobraževalni prostor ne namenja (pre)potrebne pozornosti in skrbi učno uspešnim učencem (s poudarkom na predmetnem področju). Ker uspešno izobraževanje in razvoj tovrstnih učencev terja drugačno učno okolje in pedagoške strategije, se bo treba v prihodnosti še bolj posvetiti vpeljevanju sprememb in izpopolnjevanju dela z učno uspešnimi učenci pri pouku zgodovine.
POVZETEK
V prispevku predstavljamo nekaj temeljnih spoznanj, ki so del obširne doktorske diser-tacije14 in obravnavajo področje uresničevanja temeljnih načel s področja odkrivanja in nadaljnjega izobraževanja ter razvoja učno uspešnih učencev (v nadaljevanju tudi nadarjenih) pri pouku zgodovine.
S tehniko analize vsebin smo analizirali in ovrednotili osnovnošolske učne načrte za zgodovino v Sloveniji, Veliki Britaniji - Angliji in Italiji. Zanimalo nas je predvsem, ali so osnovnošolski učni načrti za zgodovino v Sloveniji in izbranih evropskih državah dovolj odprti in fleksibilni na področju prilagoditve vsebin, učnih ciljev in višjih (maksimalnih) standardov znanja učno uspešnim oz. nadarjenim učencem.
Ugotovili smo, da je nadarjenim učencem najbolje prilagojen angleški osnovnošolski sistem (v zakonodajnih in programskih izhodiščih; zasnovi učnih načrtov za zgodovino na nivoju vsebin, ciljev in standardov znanja), najmanj pa italijanski. Polemike se nanašajo predvsem na izvedbeno raven dela z nadarjenimi učenci, saj se pri slednji razkrivajo nekatere pomanjkljivosti uresničevanja njihovih potencialov v smislu prožnosti in vsebinsko--ciljne prilagojenosti učnih načrtov za zgodovino; slabe zastopanosti in implementacije raznovrstnih učnih programov za tovrstne učence, neprilagojenosti učnega gradiva za uspešnejše učence in pomanjkljivosti na področju sistematičnega pedagoškega usposabljanja učiteljev zgodovine.
2013 I Zgodovina v šoli 3-4 25
Projekt: Domače branje pri
zgodovini v šestem razredu
Janja Bec, Osnovna šola Prule
PROJEKT: DOMAČE BRANJE PRI ZGODOVINI V ŠESTEM RAZREDU
UVOD
Aktivna vloga učencev v učnem procesu je skupaj z gradnjo različnih vrst znanja (od deklarativnega do procesnega) ključni poudarek posodobljenega učnega načrta za zgodovino v osnovni šoli. Pri tem je še posebej pomembna vloga učitelja, ki učence usmerja z raznovrstnimi didaktičnimi pristopi, kot so projektno delo, avtentično in raziskovalno učenje, terensko delo, medpredmetno povezovanje itd.
Sodobni didaktični pristopi, ki temeljijo na aktivnih oblikah in metodah pouka, so nedvomno temeljni pogoj za kakovostno, uporabno in kar se da trajno znanje učencev. Takšni pristopi od učitelja zahtevajo zelo premišljeno in natančno učnociljno in procesno--razvojno načrtovanje, od učencev pa veliko mero samostojnosti, kritičnosti in notranje motiviranosti za delo.
S sodobnimi didaktičnimi pristopi učitelj pri učencih praviloma doseže neprimerljivo več aktivnosti in samoiniciativnosti kot s klasičnimi (tradicionalnimi) učnimi oblikami in metodami. Toda pri tem je treba opozoriti tudi na težave in »pasti« omenjenih pristopov.
Učitelji opažamo, da se učenci pri nalogah avtentičnega tipa, ki od njih zahtevajo več samostojnosti in kritičnosti, pogosto soočajo s težavami, zaradi katerih je lahko delo ovirano tudi do te mere, da naloga ne doseže načrtovanega namena.
Pri tem naj v prvi vrsti poudarimo problem samostojnega branja in analize besedila, torej aktivnosti, ki predstavlja najpomembnejše sredstvo za spoznavanje zgodovine in je zato pri pouku zgodovine nepogrešljiva. Tu ne mislimo le na specifične bralne težave, s katerimi se izraziteje srečujejo posamezni učenci v vsakem osnovnošolskem razredu, ampak predvsem na pomanjkanje notranje bralne motivacije. Ta kljub velikim naporom učiteljev pri razvijanju bralnih navad na razredni stopnji na predmetni stopnji močno upade in predstavlja veliko oviro pri samostojnem učenju.1
Drugi problem so pomanjkljive bralne strategije, ki otežujejo razumevanje prebranega in s tem še dodatno odvračajo učence od branja. Mnogo učencev na predmetni stopnji iz prebranega besedila ne zna izluščiti bistvenih poudarkov oz. problemov. Ukvarjanje z besedilom zanje predstavlja izjemno velik napor ter hkrati vedno znova povzroča občutke neuspešnosti.
Aktivne oblike in metode pouka zahtevajo veliko samostojnega ukvarjanja s primarnimi in sekundarnimi pisnimi viri. Pri tem učitelji opažamo, da učenci pri pripravi projektnih ali drugih avtentičnih nalog pogosto ne upoštevajo poučnega gradiva s področja zgodovine, ki jim ga nudi (šolska) knjižnica. Najraje posegajo po izključno internetnih virih, pri čemer ne znajo presoditi, kakšna je njihova kakovost.
V iskanju možnosti, kako približati učencem poučno knjižno gradivo s področja zgodovine ter jih s tem spodbuditi k branju in k samostojnemu raziskovanju zgodovinskih problemov, smo v sklopu zgodovine v 6. razredu pripravili učno uro v šolski knjižnici. Delo v šolski knjižnici predstavlja temeljni del projekta, v okviru katerega vsak učenec po lastnem izboru prebere eno poučno knjigo s področja zgodovine in jo predstavi sošolcem.
MEDPREDMETNO POVEZOVANJE: UČNA URA ZGODOVINE V ŠOLSKI KNJIŽNICI
Učenci med učno uro zgodovine v šolski knjižnici spoznajo postavitev in vrste poučnega gradiva s področja zgodovine, ki ga hrani knjižnica. Po uvodni predstavitvi šolske
1 O upadu bralne motivacije v višjih razredih osnovne šole pišeta tudi Pečjak, S., Gradišar, A. (2012). Bralne učne strategije. Ljubljana: ZRSŠ, str. 73-80.
26 Zgodovina v šoli 3-4 I 2013
Primeri dobre prakse
za osnovno šolo
2 Leta 2008 je bil sprejet posodobljeni kurukul Knjižnično informacijsko znanje za osnovno šolo, ki pa se v šole še ne vpeljuje, saj ni dokončno poenoten s preostalimi že prenovljenimi učnimi načrti za osnovno šolo. Zato smo pri načrtovanju predstavljene učne ure zgodovine v šolski knjižnici uporabili trenutno veljavni program Knjižnična informacijska znanja (2005), str. 13, 14. Dostopno na spletni strani: http:// www.mss.gov.si/fileadmin/mss.gov.si/ pageuploads/podrocje/os/devetletka/ program_drugo/Knjiznicna_inf_znanj a.
pdf (dostop: 24. 2. 2013).
3	Posodobljeni učni načrt za zgodovino
(2011), str. 39. Dostopno na spletni strani: http://www.mizks.gov.si/ fileadmin/mizks.gov.si/pageuploads/ podrocje/os/prenovljeni_UN/UN_ zgodovina.pdf (dostop: 24. 2. 2013).
4	Pri tem je treba učence opozoriti, da je to le eden od številnih pravilnih načinov
navajanja virov. Smiselno je, da učitelji na predmetni stopnji dorečejo enotna pravila navajanja virov z osnovnimi biografskimi elementi. S tem se ognemo nepotrebnemu obremenjevanju učencev z različnimi načini navajanja virov. Pri vsakem predmetu posebej je smiselno, da učitelji na predmetni stopnji dorečejo enotna pravila navajanja virov z osnovnimi bibliografskim elementi.
knjižnice in njenega gradiva s področja zgodovine sledi delo v skupinah. Vsaka skupina (3-4 učenci) s pomočjo nalog na delovnem listu z različnih vidikov preuči pet izbranih poučnih (strokovnih) knjig.
Pri načrtovanju nalog za delo v šolski knjižnici smo upoštevali nekatere operativne cilje iz veljavnega (a še ne posodobljenega) osnovnošolskega programa Knjižničnega informacijskega znanja (KIZ) za 6. razred: Učenec/učenka:
»spozna klasifikacijski sistem, ki povezuje vsa področja človekovega ustvarjanja, seznani se z UDK-vrstilcem kot iskalnim elementom,
spozna glavne skupine UDK-sistema in postavitev gradiva znotraj UDK-skupin, spozna vrste referenčnih virov,
usvoji način iskanja informacij s pomočjo referenčnih virov, uporablja enciklopedije in leksikone,
zna izbrati ustrezen informacijski vir za rešitev določene naloge, razume vrednost informacije za vsakdanje življenje,
se uvaja v način iskanja informacij s pomočjo klasičnih informacijskih virov«.2
Iz posodobljenega učnega načrta za zgodovino v 6. razredu osnovne šole smo pri načrtovanju upoštevali naslednje procesno-proceduralne standarde znanja: Učenec/učenka:
•	»razvije spretnosti časovne in prostorske predstavljivosti,
•	razvije spretnost zbiranja in izbiranja informacij in dokazov iz različnih zgodovinskih virov in literature v različnih medijih,
•	razvije zmožnost preproste analize, sinteze in interpretacije uporabnih in verodostojnih informacij in dokazov iz različnih zgodovinskih virov in literature,
•	razvije zmožnost oblikovanja samostojnih sklepov, pogledov, mnenj, stališč, izvirnih predlogov in rešitev,
•	razvije spretnost različnih oblik komunikacije (ustno, pisno)«.3
Večji del učne ure v šolski knjižnici poteka v skupinah s pomočjo nalog na delovnih listih. V njih se pričakuje, da učenci že poznajo CIP - kataložni zapis v publikaciji (kje se nahaja, katere podatke vsebuje) in osnovna pravila navajanja virov. Zato je pomembno, da učitelj pred izvedbo predstavljene učne ure v knjižnici pri pouku razloži omenjene pojme in njihovo uporabnost. Pravila za navajanje knjižnih in spletnih virov4 lahko vključimo v obravnavo prve obvezne teme iz učnega načrta, in sicer pri tretjem učnem sklopu (Kako spoznavamo preteklost?), ko učenci spoznajo različne vrste zgodovinskih virov in ustanove, ki jih hranijo.
Glavni namen skupinskega dela v šolski knjižnici je soočenje učencev s konkretnimi primeri gradiva s področja zgodovine, ki jim bo v pomoč pri pripravi projektnih nalog, pri raziskovalnemu delu ali samostojnem učenju zgodovine tudi v prihodnjih šolskih letih. Pri delu z izbranim knjižnim gradivom se učenci urijo v iskanju določenih informacij, pri čemer morajo poleg besedila upoštevati tudi slikovno gradivo, zemljevide, imenska in stvarna kazala ter druge načine prikazov v strokovnem (poučnem) gradivu.
Pri izboru petih knjig, na katere se nanašajo vprašanja na delovnem listu vsake skupine, smo morali upoštevati dejstvo, da je večina poučnega gradiva v šolski knjižnici na voljo največkrat le v enem izvodu. Zato smo v izbor petih knjig za vsako skupino poleg tistih, ki jih knjižnica hrani v več enakih izvodih, vključili še takšne, ki so izšle v zbirki.
S pomočjo izbranih knjig smo poskušali oblikovati naloge, ki so vključevale tudi nekatere vsebinske poudarke iz učnega načrta za zgodovino v 6. razredu. Npr: zgodovinska obdobja, določanje stoletij in tisočletij, značilnosti prvih visokih kultur (nastanek prvih pisav, gradbeništvo, znanost, umetnost), izumi novega veka itd. Zato je projekt smiselno izvesti v okviru izbirnih tem (Človek razmišlja, ustvarja in gradi ali Začetki znanosti, umetnosti in verovanja).
V nadaljevanju sta predstavljena potek učne ure v šolski knjižnici in primer delovnega lista (Učna ura zgodovine v šolski knjižnici) za eno izmed petih skupin.
2013 I Zgodovina v šoli 3-4 27
Projekt: Domače branje pri
zgodovini v šestem razredu
POTEK UČNE URE V ŠOLSKI KNJIŽNICI:	
1. UVODNI DEL (15 minut)	
Učitelj, knjižničar	Učenci
Knjižničar ob sprejemu šestošolcev v knjižnici učencem pove, da bo del učne ure v knjižnici potekal v petih, že oblikovanih skupinah. Ker ima vsaka skupina svojo mizo, na kateri je seznam članov skupine, učence prosi, naj se usedejo po skupinah. Učiteljev uvod: •	pogovor o vrstah knjižnic ter o vrstah zgodovinskih virov, ki jih hranijo knjižnice; •	predstavitev ciljev učne ure v šolski knjižnici (učenci bodo spoznali poučno gradivo s področja zgodovine, ki ga hrani šolska knjižnica in jim bo v pomoč pri pripravi projektnih nalog in samostojnem učenju zgodovine tudi v prihodnjih šolskih letih, v izbranem knjižnem gradivu bodo poiskali določene podatke, ponovili navajanje virov ...) in razdelitev delovnih listov; •	predstavitev delovnega lista in s tem poteka dela.	Usedejo se po skupinah. Naštejejo knjižnice, ki so jih že obiskali. S pomočjo konkretnih primerov ugotovijo, da razlikujemo naslednje vrste knjižnic: nacionalna knjižnica (NUK); šolske knjižnice (npr. OŠ Prule, Gimnazija Poljane), splošne knjižnice (npr. KOŽ, Knjižnica Rudnik itd.), specialne knjižnice (knjižnice različnih inštitutov, ministrstev, sodišč, muzejev itd.), univerzitetne in visokošolske knjižnice (npr. FF, FDV itd.). Učenci povedo, da gradivo v knjižnici uvrščamo med pisne (knjige, zemljevidi, revije, časopisi .) in avdiovizualne zgodovinske vire (CD-ji, DVD-ji ...). Poslušajo navodila.
Knjižničarjev uvod: •	predstavitev šolske knjižnice OŠ Prule, •	o postavitvi knjižničnega gradiva po različnih področjih.	Rešujejo delovni list. Dopolnijo besedilo v nalogi 1.
Knjižničar pospremi najprej učence prvih dveh, nato pa še naslednjih treh skupin do preglednice, ki uporabnikom knjižnice pomaga pri ugotavljanju postavitve posameznih vrst gradiva. Učenci ugotovijo, kako je označeno strokovno (poučno) gradivo s področja zgodovine (barva, številka) ter poiščejo police z oznako 93/94. Med pregledovanjem gradiva knjižničar učence opozori na različne vrste poučnega (strokovnega) gradiva in na oznake na knjižni nalepki. Medtem ko si skupine skupaj s knjižničarjem izmenično ogledajo postavitev strokovnega (poučnega) in referenčnega gradiva s področja zgodovine, učitelj usmerja učence pri reševanju nalog 2 b in 2 c.	V spremstvu knjižničarja: poiščejo polico s poučnim gradivom s področja zgodovine in se seznanijo z načinom označevanja gradiva z UDK-vrstilcem. Po ogledu rešijo nalogo 2 a. Rešujejo delovni list (naloga 2 b, c).
2. GLAVNI DEL (30 minut)	
Učitelj, knjižničar	Učenci
Učitelj poda napotke za delo v skupinah. Na glas prebere navodilo naloge 3 in preveri, ali vsi učenci vedo, kaj je CIP, kje v knjigi se nahaja ter katere pomembne podatke o knjigi najdemo v njem. Pred reševanjem nalog opozori na simbol S-r, ki predstavlja namig za reševanje naloge. Učitelj in knjižničar spremljata in usmerjata delo v skupinah.	Povedo, da kratica CIP pomeni Kataložni zapis v publikaciji. Iz njega lahko razberemo, kdo je avtor, ilustrator, založbo, kraj in letnico izdaje itd. V sklopu naloge 3 učenci pregledajo dano gradivo, sledi ustno poročanje: vsak na kratko predstavi izbrano knjigo preostalim članom skupine (avtor, naslov, založba, leto in kraj izdaje, tematika). S pomočjo danega knjižnega gradiva rešujejo naloge na delovnem listu.
3. DOMAČA NALOGA	
Učenci se še isti dan ali v naslednjih dneh po pouku vrnejo v šolsko knjižnico in dokončajo naloge, ki jih niso rešili pri pouku. Izbrana literatura jim je v knjižnici na voljo en teden. Rešeni delovni list morajo prinesti k naslednji uri zgodovine.	
28 Zgodovina v šoli 3-4 I 2013
Primeri dobre prakse
za osnovno šolo
DELOVNI LIST: UČNA URA ZGODOVINE V ŠOLSKI KNJIŽNICI
NALOGA 1: Prisluhni šolskemu knjižničarju, ki bo na kratko predstavil šolsko knjižnico. Njegov uvod ti bo pomagal dopolniti spodnje besedilo.
Knjižnica Osnovne šole Prule šteje okrog_enot knjižničnega gradiva in je namenjena njenim učencem in
strokovnim delavcem__knjige so razporejene po starostnih stopnjah in abecednem redu avtorjev
oziroma naslovov, strokovno (poučno) gradivo pa je urejeno po sistemu_(univerzalne decimalne klasifikacije),
in sicer s številkami od_do__
NALOGA 2: Mirno se sprehodi po knjižnici in poišči police, na katerih se nahaja strokovno (poučno) gradivo z geslom zgodovina. Odgovori na vprašanja.
a)	Zapiši številko, s katero je označeno knjižnično gradivo s področja zgodovine. Št.:_
b)	Na policah lahko zaslediš različno knjižnično gradivo. Našteti pojmi označujejo različne vrste knjižničnega gradiva. Smiselno jih poveži z njihovimi razlagami.
monografija	revije
serijska publikacija	znanstveno ali strokovno delo (knjiga)
Avdio- in videogradivo	zgodovinski atlasi, zemljevidi
kartografsko gradivo	enciklopedije, leksikoni
referenčno gradivo	CD-ji, DVD-ji, CD-ROM-i ...
c)	Ugotovi, kje v šolski knjižnici se nahaja referenčno gradivo (enciklopedije, leksikoni), ki je namenjeno čitalniški uporabi. Kako je označeno gradivo, ki si ga uporabniki knjižnice ne morejo izposoditi na dom? Zakaj je to gradivo namenjeno le čitalniški uporabi?
NALOGA 3: SKUPINSKO DELO (1. skupina)
Na mizi so knjige, ki jih boste uporabljali pri delu v skupinah. Da si ustvarite prvi vtis o gradivu, ki ga boste kasneje preučili z različnih vidikov, vsak učenec izbere eno knjigo, jo prelista in ugotovi njeno tematiko. Nato poišče CIP* izbrane knjige, iz njega razbere avtorja(e), založbo, kraj in leto izida. Sledi ustno poročanje: vsak učenec na kratko predstavi svojo knjigo ostalim članom skupine.
*CIP - kataložni zapis o publikaciji
Knjiga 1: »V AMERIKO«
a)	Iz knjige z naslovom »V Ameriko« izpiši naslednje podatke: AVTOR:
NASLOV:
KRAJ IZDAJE: ZALOŽBA: LETO IZDAJE:
b)	Glede na naslov knjige, naslove poglavij, kratke obnove na zadnji platnici knjige ter glede na ilustracije sklepaj o vsebini knjige. Kaj meniš, o čem govori knjiga »V Ameriko«?
c) Katero zgodovinsko obdobje opisuje knjiga? Ustrezno obkroži.
PRAZGODOVINA STARI VEK SREDNJI VEK NOVI VEK MODERNA DOBA
Knjiga 2: »OSEBNOSTI«
a)	Dopolni. V leksikonu so zapisani življenjepisi__ki so se s svojim dejanji
oziroma dosežki zapisali v slovensko zgodovino. Leksikon je sestavljen iz dveh knjig, v prvi so gesla od črke A do črke __v drugi pa od črke_do črke Ž.
b)	V naslovu leksikona poišči sopomenko za besedo življenjepis. ŽIVLJENJEPIS ali B__G_____A
c)	Predstavljaj si, da pripravljaš projektno nalogo o Rudolfu Maistru, »borcu za severno mejo«, ki je s svojo vojaško akcijo dosegel, da je Maribor po prvi svetovni vojni ostal slovenski. Na kateri strani se nahaja Maistrov življenjepis?
Dopolni s pomočjo leksikona. Janez Mandelc je bil prvi_v Ljubljani in na Slovenskem.
V Ljubljani je deloval v__stoletju.
č)
2013 I Zgodovina v šoli 3-4 29
Projekt: Domače branje pri
zgodovini v šestem razredu
Knjiga 3: »KAKO SO ŽIVELI GRKI«
a)	V nekaterih poučnih knjigah lahko na zadnjih straneh zasledimo slovarček strokovnih pojmov. Primer takšnega slovarčka najdeš tudi v knjigi »Kako so živeli Grki«.
Naštete pojme poveži z ustreznimi razlagami. Pri tem si pomagaj s slovarčkom na strani 92 in 93.
gimnazij ali palestra	sužnji v Sparti
heloti	telovadni prostori
polis	mestna država
akropola	plesalka na večernih zabavah za moške
hetera	utrjena vzpetina nad mestom
b)	Predstavljaj si, da pripravljaš projektno nalogo o starih Grkih. Iz knjige »Kako so živeli stari Grki« si prepisal/-a nekaj podatkov. Na koncu projektne naloge je vedno potrebno napisati vse uporabljene vire oz. literaturo. Kako to narediš v danem primeru?
Pri navajanju vira si pomagaj z naslednjimi pravili:
Če imamo knjigo enega avtorja, navedemo naslednje podatke:
Priimek, I. Naslov dela. Kraj izida: založba, letnica.
Če imamo knjigo, ki ima več kot tri avtorje, navedemo naslednje podatke:
Naslov dela. Kraj izida: založba, letnica.
Knjiga 4: »SLOVENSKA KRONIKA XIX. STOLETJA: 1800-1860«
a) Dopolni. Knjiga predstavlja znanstveno monografijo, ki jo je leta_v Ljubljani izdala založba
__Knjiga ima_strani. Sestavljena je iz številnih krajših člankov
različnih avtorjev, ki opisujejo življenje Slovencev v__stoletju. Prispevek na str. 132 govori o_
b) Odpri knjigo na strani 394 in ugotovi, katerega leta je v Ljubljano pripeljal prvi vlak. Letnici prvega prihoda vlaka v Ljubljano določi še stoletje in tisočletje.
Preuči slikovno gradivo na strani 383 in razloži, zakaj so železnico, eno najpomembnejših tehničnih pridobitev 19. stoletja, nekateri sodobniki označili kot »hudičevo delo«.
Knjiga 5: »MALI ZGODOVINSKI ATLAS«
Zemljevid na strani 10 prikazuje območja prvih visokih kultur (prvih civilizacij). Zanje je značilno, da so zgradile prva mesta, ustanovile prve države, razvile prve pisave in napredne oblike namakalnega poljedelstva. a) Iz zemljevida razberi, kdaj in kje so nastale prve visoke kulture ter njihove značilnosti. Ugotovitve zapiši v preglednico. Pod preglednico zapiši uporabljeni vir.
Ime visoke kulture (civilizacije)	Kje? (Ime celine, imena rek.)	Del katerih držav je območje danes? (Pomagaj si z atlasom svata.)	Čas nastanka?	Značilnosti, znanja?
MEZOPOTAMSKA				
EGIPČANSKA				
KRETSKA IN MIKENSKA				
INDIJSKA				
KITAJSKA				
PREDKOLUMBOVSKA				
Vin_
b) Razmisli in odgovori: Obstoja ene izmed zgoraj naštetih prvih visokih kultur ne moremo umestiti v zgodovinsko obdobje starega veka. Razmisli, v katero? Zakaj?_
9—r čas
30 Zgodovina v šoli 3-4 I 2013
Primeri dobre prakse
za osnovno šolo
5 Pečjak, S., Gradišar, A. (2012). Bralne učne strategije. Ljubljana: ZRSŠ, str.
139-341.
druga UČNA URA: ANALIZA DELA V ŠoLSKI KNJIŽNICI
Pri naslednji učni uri zgodovine sledi pregled nalog na delovnih listih, ki so jih učenci reševali v šolski knjižnici. Pregled prve in druge naloge učitelj izpelje frontalno. V okviru tretje naloge sledi poročanje skupin. Vsaka skupina predstavi ugotovitve k posameznim knjigam. Posebno pozornost posvetimo zadnji nalogi, ki je enaka pri vseh skupinah in so jo učenci rešili s pomočjo zgodovinskega atlasa. Prvi cilj naloge je, da se učenci urijo v branju zgodovinskega zemljevida (upoštevajo naslov zemljevida, legendo, primerjajo zemljevid z aktualno karto sveta itd.). Obenem razširijo znanje o prvih visokih kulturah, ki jih z različnih vidikov (pisava, gradbeništvo, umetnost ...) spoznavajo v okviru izbirnih tem v 6. razredu. Pregled sklenemo s ponovitvijo s pomočjo kratkih vprašanj, ki se navezujejo na znanja, ki so jih učenci usvojili z reševanjem nalog v šolski knjižnici (npr. Katere vrste referenčnih virov najdemo v šolski knjižnici? Kakšna je njihova uporabnost? Imenuj zgodovinsko osebo, ki je zaslužna, da je Maribor danes slovenski.).
Ob koncu ure učitelj učence pozove, naj za domačo nalogo obiščejo šolsko ali kako drugo knjižnico in poiščejo knjigo s področja zgodovine, ki se jim zdi najbolj zanimiva in bi jo izbrali za domače branje pri zgodovini. Opozori jih še, naj izbrano knjigo prinesejo k naslednji uri zgodovine, ko bodo dobili natančnejša navodila glede izvedbe projekta.
tretja učna ura: projekt - domače branje
Učenci poročajo, katero knjigo so izbrali in kje so si jo izposodili. Nato učitelj razdeli delovne liste z nalogami, ki jih bodo reševali v okviru domačega branja, jim pojasni morebitne nejasnosti (npr. kdo je zgodovinska oseba) in določi rok za oddajo. Ker smo pri pripravi nalog poskušali slediti napotkom za razvijanje uspešnih bralnih učnih strategij,5 pri tem učitelj učence še posebej opozori na naloge v prvem delu, ki jih morajo rešiti, preden se lotijo branja, ter na naloge v drugem delu, ki so namenjene reševanju po branju.
Po pregledu delovnega lista za domače branje učitelj poda še navodila za izvedbo govornega nastopa, v katerem vsak učenec sošolcem ustno predstavi izbrano knjigo, ter kriterije za ocenjevanje projekta.
Oporne točke, ki jih mora učenec upoštevati pri pripravi ustne predstavitve (govornega nastopa):
1.	NASLOV IZBRANE KNJIGE IN AVTORJI).
2.	UMESTITEV DOGAJANJA V ZGODOVINSKO OBDOBJE.
3.	KRATEK OPIS TEMATIKE, KI JO OBRAVNA IZBRANA KNJIGA.
4.	KAKO JE TEMATIKA PREDSTAVLJENA? PRAKTIČNI PRIKAZ S POMOČJO KNJIGE. (Npr. s pomočjo fotografij, risb, časovnega traku, slovarčka strokovnih izrazov, grafov, tabel ...)
5.	OCENA KNJIGE. BI JO PRIPOROČAL SOŠOLCEM? UTEMELJITEV. Predvideni čas ustne predstavitve: 3-4 minute.
Opisni kriteriji za oceno ustne predstavitve:
Učenec/-ka je v svojo predstavitev vključil/-a vseh pet elementov (avtor in naslov, umestitev v zgodovinsko obdobje, kratka predstavitev vsebine, praktični prikaz s pomočjo knjige, ocena knjige).	5 4 3 2 1				
Učenec/-ka natančno pozna vsebino izbrane knjige. Izpostavi bistvo. Pravilno umesti dogajanje v zgodovinsko obdobje. Ustrezno uporablja strokovno terminologijo. Zna odgovoriti na vprašanja povezana z izbrano knjigo.	5 4 3 2 1				
	5*	4*	3*	2*	1*
Učenec/-ka je izbral/-a ustrezno slikovno in drugo gradivo, ki ga uporablja v podporo (demonstracijo) pri predstavitvi izbrane knjige.					
Predstavitev je prepričljiva, jasna, razumljiva in zanimiva. Učenec/-ka je obrnjen/-a k občinstvu, govori tekoče, razločno, v zbornem jeziku. Predstavitev je izvedel/-la znotraj predvidenega časa.					
*5 (prepričljivo), 4 (zmerno prepričljivo), 3 (povprečno), 2 (zmerno slabo), 1 (slabo)
Kriterij za določitev končne ocene projekta Domače branje pri zgodovini v 6. razredu:
	delovni LIST: domače branje pri zgodovini	ustna predstavitev domačega branja	SKupAJ:	oCENA:
Predvideno število vseh točk:	30 točk	20 točk	50 točk	odl (5): 50-45 točk pd (4): 44-39 točk db (3): 38-32 točk zd (2): 31-24 točk nzd (1): 23-0 točk
Število doseženih točk:				
2013 I Zgodovina v šoli 3-4 31
Projekt: Domače branje pri
zgodovini v šestem razredu
V nadaljevanju je predstavljen delovni list za domače branje.
domače branje pri zgodovini v 6. razredu
Ime in priimek učenca:_Razred: _
Datum oddaje:_
Obišči šolsko ali kako drugo knjižnico. Poišči knjigo s področja zgodovine, ki se ti zdi zanimiva, in jo preberi. POZOR: Preden se lotiš branja izbrane knjige, je pomembno, da rešiš naloge, ki so označene z naslovom »PRVI DEL«. Naloge z naslovom »DRUGI DEL« so namenjene reševanju po tem, ko prebereš knjigo.
pRVI DEL: Naloge reši pred branjem.
(2 točki)
Naslov izbrane knjige: Avtor(ji):
1. Kaj te je pritegnilo k branju izbrane knjige? Kje si si knjigo izposodil/-a?
(2 točki)
2. Glede na naslov knjige, naslove poglavij ter glede na ilustracije sklepaj o vsebini knjige. Kaj meniš, o čem govori knjiga?
(1 točka)
3. Razmisli in zapiši.
Kaj že veš o temi, ki jo predstavlja izbrana knjiga? Kaj bi o tej temi še želel/-a izvedeti?
(4 točke)
Kaj že vem o tej temi? VEM, DA ...	Kaj želim izvedeti? IZVEDETI ŽELIM, (kdo/kje/kdaj/zakaj/ kako ...)
	
DRuGI DEL: Naloge reši po branju.
1.	Katero zgodovinsko obdobje opisuje knjiga? Ustrezno obkroži. PRAZGODOVINA STARI VEK SREDNJI VEK NOVI VEK
2.	V katero stoletje (stoletja) lahko umestiš dogajanje, ki ga opisuje knjiga?
MODERNA DOBA
(1 točka) (1 točka)
3.	Katere načine prikazovanja je (so) avtor(ji) uporabil(i), da bi bralcu omogočil(i) čim boljše razumevanje obravnavane tematike? Ustrezno obkroži oz. dopolni s svojim odgovorom.	(1 točka)
a)	fotografije	č) zemljevidi	f) grafikoni
b)	risbe, skice	d) imensko in stvarno kazalo	g) tabele
c)	časovni trak	e) slovarček strokovnih pojmov h)_
4.	Imenuj tri zgodovinske osebnosti, ki si jih zasledil/-a v knjigi. Poleg njihovih imen napiši, s čim so se ukvarjale oz. po čem so znane.	(3 točke)
Ime zgodovinske osebnosti	S čim se je oseba ukvarjala oz. po čem je znana?
	
	
	
32 Zgodovina v šoli 3-4 I 2013
Primeri dobre prakse
za osnovno šolo
5. Izpiši vsaj tri podrobnosti (zanimivosti), ki si jih izvedel/-a ob branju izbrane knjige.	(3 točke)
2.
3.
6. Natančno prouči slikovno opremo izbrane knjige. Izberi ilustracijo ali fotografijo, ki se ti zdi najbolj zanimiva, in jo preriši. Pod sliko napiši, kaj predstavlja.	(3 točke)
7. Ali bi izbrano knjigo lahko priporočil/-a sošolcem? Svojo odločitev utemelji.	(1 točka)
8. Napiši kratko obnovo vsebine knjige (120-200 besed). Obnova naj vsebuje uvod, jedro, zaključek in navedbo vira.
(8 točk)
V	uvodu zapiši, katero zgodovinsko obdobje opisuje izbrana knjiga ter naštej glavne značilnosti tega obdobja. (2 točki)
V	jedru na kratko izpostavi glavne teme (probleme), ki jih obravnava knjiga. Če je izbrana knjiga zelo obširna in zajema več zgodovinskih obdobij, izberi poglavje, ki se ti je zdelo najbolj zanimivo, in ga na kratko predstavi. (3 točke)
V	zaključku zapiši, na katera vprašanja, ki si si jih zastavil/-a pred branjem (glej: PRVI DEL), si v izbrani knjigi našel/-la odgovor ter na katera vprašanja boš moral/-a poiskati odgovore v drugih virih. (2 točki)
Na koncu navedi vir. Pri tem upoštevaj spodnja pravila.	(1 točka)
Če imamo knjigo enega avtorja, navedemo naslednje podatke:
Priimek, I. Naslov dela. Kraj izida: založba, letnica.
Če imamo knjigo, ki ima več kot tri avtorje, navedemo naslednje podatke:
Naslov dela. Kraj izida: založba, letnica.
9—r Pri pisanju kratke obnove je treba izluščiti glavne poudarke (bistvo). Pri tem ti je lahko v veliko pomoč, če vsebino knjige povzameš najprej v obliki miselnega vzorca. Miselni vzorec nato pretvoriš v besedilo.
Skupaj: 30 točk
Število doseženih točk:_
SKLEP
Za izvedbo predstavljenega projekta je skupaj predvidenih 6 šolskih ur (1 ura za skupinsko delo v knjižnici, 1 ura za analizo dela v knjižnici in 4 ure za načrtovanje domačega branja ter ustne predstavitve). Po izvedbi lahko rečemo, da je projekt dosegel svoj namen, saj so šestošolci pokazali zelo veliko zavzetost in samostojnost tako pri delu v knjižnici kot pri domačem branju.
2013 I Zgodovina v šoli 3-4 33
Projekt: Domače branje pri
zgodovini v šestem razredu
V šolski knjižnici so se učenci pobliže seznanili z razpoložljivim poučnim gradivom s področja zgodovine, ponovili navajanje virov ter se urili v iskanju nekaterih podatkov in zgodovinskih dejstev iz različnih vrst knjižnega gradiva. Predstavljeno učno uro v šolski knjižnici bi bilo v prihodnje smiselno nadgraditi še z dodatno uro, v kateri bi učenci s pomočjo konkretnih nalog spoznali še podatkovno zbirko slovenskega vzajemnega kataloga COBIB.SI.
Kot še posebej uspešen se je izkazal projekt domačega branja, v sklopu katerega je moral vsak učenec glede na svoj interes poiskati poučno zgodovinsko knjigo, jo prebrati in nato še pisno in ustno predstaviti. Za domače branje sta bila na voljo dva meseca. Učenci so večinoma posegali po poučnih knjigah z veliko slikovnega gradiva. Med njimi so prevladovale teme starega veka (Stari Grki, Rimljani, Feničani ...) in srednjega veka (Vikingi, Marco Polo, gradovi in vitezi, Krištof Kolumb ...). Nekateri učenci so se odločili za bolj zahtevne knjige v obliki krajših pregledov zgodovinskih obdobij. Dejstvo, da so si lahko učenci sami izbrali knjigo, ki jih zanima, je bilo zelo dobra motivacija za branje. Naloge na delovnem listu so se izkazale kot uspešen vodnik pri samostojnem domačem branju. Učenci so jih rešili brez večjih težav. Sodeč po pogovoru z njimi ob zaključku projekta jim je največ preglavic povzročalo pisanje kratke obnove. Sicer je večina učencev izbrano knjigo prebrala zelo poglobljeno. Njihove predstavitve knjig so bile zato nazorne in polne zanimivih zgodovinskih dejstev.
VIRI IN LITERATURA
Drnovšek, M. (1997). V Ameriko. Ljubljana: Založba Mladika.
Knjižnična informacijska znanja: program osnovnošolskega izobraževanja. Ljubljana: MŠŠ, ZRSŠ, 2005. Dostopno na spletni strani: http://www.mss.gov.si/fileadmin/mss.gov.si/pageuploads/podrocje/os/devet-letka/program_drugo/Knjiznicna_inf_znanja.pdf (dostop: 24. 2. 2013). Lopez Melero, R. (1994). Kako so živeli Grki. Ljubljana: EWO. Mali zgodovinski atlas. Ljubljana: Modrijan, 2003.
Osebnosti: veliki slovenski biografski leksikon. Od M do Ž. Ljubljana: Mladinska knjiga, 2008. Pečjak, S., Gradišar, A. (2012). Bralne učne strategije. Ljubljana: ZRSŠ, str. 73-80, 139-341. Program osnovna šola. Zgodovina. Učni načrt. Ljubljana: MŠŠ, ZRSŠ, 2011. Dostopno na spletni strani: http://www.mizks.gov.si/fileadmin/mizks.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_UN/UN_zgodo-vina.pdf (dostop: 24. 2. 2013).
Slovenska kronika XIX. stoletja. 1800-1860. Ljubljana: Nova revija, 2001.
Trškan, D. (2007). Lokalna zgodovina: učenje z odkrivanjem. Ljubljana: Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete.
povzetek
Branje predstavlja najpomembnejše sredstvo za spoznavanje zgodovine. S projektom Domače branje pri zgodovini želimo šestošolcem približati poučno (strokovno) knjižnično gradivo s področja zgodovine ter jih s tem spodbuditi k samostojnemu branju in raziskovanju.
Medpredmetno povezovanje zgodovine s knjižničnimi informacijskimi znanji predstavlja temeljni del projekta, katerega cilj je, da vsak učenec po lastnem izboru prebere eno poučno knjigo s področja zgodovine in jo predstavi sošolcem.
V okviru učne ure zgodovine v šolski knjižnici se učenci seznanijo z razpoložljivim poučnim gradivom s področja zgodovine. Delo poteka v skupinah. Vsaka skupina s pomočjo nalog na delovnem listu z različnih vidikov preuči pet izbranih poučnih (strokovnih) knjig s področja zgodovine. Pri tem ponovi navajanje virov ter se uri v iskanju podatkov iz različnih vrst knjižničnega gradiva. V prispevku je objavljen primer delovnega lista za eno izmed petih skupin.
Učenci si za domače branje v šolski ali drugi knjižnici poiščejo poučno knjigo s področja zgodovine, ki se jim zdi zanimiva, in jo preberejo. Izbrano knjigo predstavijo na delovnem listu s pomočjo nalog, ki predstavljajo nekakšen vodnik pri samostojnem domačem branju. Projekt se sklene z ustno predstavitvijo izbrane knjige sošolcem. Prispevku so dodani delovni list z nalogami za domače branje ter kriteriji za ocenjevanje projekta.
34 Zgodovina v šoli 3-4 I 2013
Primeri dobre prakse
za osnovno šolo
Tina Štupar
ČLOVEKA JE TREBA VZGAJATI, DA BI POSTAL
V
ČLOVEK1
VZGOJNOST PRI POUKU ZGODOVINE NA PRIMERU UČNE ENOTE KAKŠNO JE BILO ŽIVLJENJE NA DANAŠNJEM SLOVENSKEM OZEMLJU V RIMSKI DOBI
UVOD
Vsak učitelj se ob opravljanju svojega dela sooča s mnogimi zahtevami, ki mu jih nalagajo ne le didaktična ter metodična priporočila, pač pa tudi zakonodaja in predpisi. Zato se mora, če hoče svoje delo opravljati kakovostno, vprašati tudi, ali pri pouku zadosti poudarja doseganje vseh učnih ciljev. Nemalokrat se namreč dogaja, da se učitelj ob obilici zahtev, ki prihajajo z vseh strani, opre le na doseganje deklarativnih (znanje in razumevanje zgodovinskih dogodkov, pojavov in procesov) in proceduralnih (spretnosti, veščine, zmožnosti) ciljev, saj so ti tisti, ki jih je mogoče meriti in oceniti; odnosni (vzgojni) cilji pa so tisti, ki jih ni tako preprosto preveriti, so subjektivni in zato jih učitelji pogosto puščajo ob strani. Menijo namreč, da je za doseganje odnosnih ciljev potrebno veliko dela, načrtovanja, posebnih didaktičnih pristopov ipd., vendar to ni res. Pogosto se da vzgojne komponente vplesti v pouk s pomočjo reševanja problemov, kritičnega mišljenja in aktualizacije; učitelj kar naenkrat, ne da bi se sploh zavedal, začne vzgajati, vendar pusti učencem pot, da si svoje mnenje oblikujejo sami, saj začnejo o nekem problemu intenzivno razmišljati.
V članku predstavljamo možnost vpletanja reševanja problemov v pouk, prek katerega dosegamo vzgojne cilje. Naša podmena je, da se da vzgojne cilje učinkovito doseči s pomočjo reševanja problemov, s katerim učence usmerimo, da se opredelijo za določeno stran in tako o neki problematiki tudi intenzivno razmišljajo, s pomočjo aktualizacije ter družbenokritičnega in angažiranega pouka. Za primer smo precej naključno vzeli učno enoto Kakšno je bilo življenje na današnjem slovenskem ozemlju v rimski dobi. V tem primeru malce puščamo ob strani dejstvo, da je tudi učiteljevo ravnanje samo v razredu in zunaj njega močan vzgojni element, saj se učenci po učitelju tudi intenzivno zgledujejo.
VZGOJA KOT POT DO ZRELOSTI
1 Komensky, J. (1995). Velika didaktika.
Novo mesto: Pedagoška Obzorja, str. 47.
2 Zalokar Divjak, Z. (1998). Vzgoja za smisel življenja. Ljubljana: Educy, str.
145.
3	Potočnik, D. (2009). Zgodovina, učiteljica življenja. Maribor: Založba
Pivec, str. 23.
4	Potočnik, D. (2009). Zgodovina, učiteljica življenja. Maribor: Založba
Pivec, str. 24-26.
5 Prav tam, str. 29.
Cilj šolanja je, da postane učenec zrela osebnost, katere značilnost so tudi številne lastnosti, na primer odnos do sebe, do družine, do soljudi, do družbe, do kulturnih vrednot, samodisciplina, odnos do materialnih vrednot.2 Otrok zori v zrelo osebnost zlasti s pomočjo vzgoje in pozneje samovzgoje.
Kaj sploh je vzgoja? Potočnik jo opredeli kot »proces oblikovanja človeka kot človeškega bitja, z vsemi njegovimi fizičnimi, intelektualnimi, moralnimi, estetskimi in delovnimi kvalitetami«.3 Vzgoja je po njegovih besedah bistvena sestavina pri odraščanju in tudi pozneje: »Vzgoja omogoča in pospešuje posameznikov razvoj« in je tako zelo potrebna, da človek brez nje ne bi mogel preživeti. Lahko jo razdelimo na več vidikov: telesna, umska, moralno-etična, estetska, vitalna in socialno-psihološka.4
POVEZANOST VZGOJE IN IZOBRAŽEVANJA V ŠOLI
Vzgoja se začne najprej v družini in šele nato si učenci oblikujejo prvine družbene zavesti s sokrajani, sošolci in učitelji v šoli in drugod.5 Ker pa učenci vedno več časa preživijo
2013 I Zgodovina v šoli 3-4 35
Človeka je treba vzgajati,
da bi postal človek
v šoli in pri obšolskih dejavnostih, postaja tudi šola kot vzgojno-izobraževalni zavod vedno pomembnejši prostor vzgoje. Zato ima vsaka šola tudi svoj vzgojni načrt. »Šola (še posebej z družboslovnimi predmetnimi področji) je vsekakor vedno bolj pomemben dejavnik pri oblikovanju ter ponotranjenju vrednot posameznika(ce).«6 Jasno je, da vzgoja in izobraževanje v šoli nista in ne smeta biti ločena. »Vzgojnosti pouka se šola ne more izogniti,« pravi Strmčnik in pri tem v isti sapi, a na drugem mestu piše, da šola enotnosti vzgajanja in izobraževanja, ki sta nujni, ni nikdar zagotavljala, saj naj bi moralne in socialne vrednote bile preveč relativne in izrazito zasebne. Pri tem posebej izpostavi vrednote, ki so pomembne tudi širše v družbi: svoboda, mir, strpnost, solidarnost, spoštovanje kulturnega izročila, torej tiste bolj »splošnočloveške, sprejemljive za večino, sorazmerno trajne in zgodovinsko preizkušene«.7 Pri naštevanju teh vrednot pa takoj pomislimo na predmet zgodovina, ki ima kot humanistična veda več kot očitno tudi nalogo vzgajati učence za doseganje naštetih ciljev.
Vsako načrtovanje pouka se namreč ravna po vnaprej določenih operativnih učnih ciljih, zapisanih v učnih načrtih, lahko pa jih, zlasti odnosne, določamo še naknadno, ko zasnujemo učno uro. Značilnost operativnih učnih ciljev je, da so zapisani konkretno, v enopomenski, določeni obliki (npr. učenec pojasni, reši, navede ipd.); tako navedeni učni cilji so tudi preverljivi in postanejo merila za minimalne učne rezultate.8 Pri tem Strmčnik ne skopari s kritiko operacionalizacije učnih ciljev, češ da je celovitejše in vrednotne cilje teže konkretizirati in jih je zato tudi teže empirično preverjati; pravi pa tudi, da v tem primeru velikokrat operativni cilji niso kazalnik splošnejših.9
Postavlja se le vprašanje, ali je mogoče izobraževalne in vzgojne cilje med poukom enakomerno uresničevati. Strmčnik trdi, da je to mogoče, vendar se morata uresničevati »hkratno in simultano, ko se racionalni in vrednotni vplivi neprestano prelivajo«.10 Pa vendar je izobraževanje in vzgajanje tako različno, da mnogokrat prihaja v nasprotja. V preglednici 1 so zgoščeno predstavljene glavne značilnosti vzgoje in izobraževanja.
Preglednica 1: Značilnosti vzgoje in izobraževanja11
VZGOJA	IZOBRAŽEVANJE
se konča, ko človek odraste (sledi samovzgoja)	poteka vse življenje
težišče v družini	težišče v šoli, institucijah
vrednote	znanost
meri na čustva	meri na razum
rezultati niso vidni takoj	rezultati vidni kmalu
vrinjena od zunaj	samoodločujoče
pomemben je zgled	posrednik so učne vsebine
Zanimiva je zadnja trditev, da je pri vzgoji pomemben zgled (s čimer se strinjamo), pri izobraževanju pa so pomemben posrednik učne vsebine. Zakaj ne bi mogle biti pomembne pri vzgoji tudi učne vsebine, prek katerih bi se učenci vzgajali? Pri tem je pomemben neki sprožilni dejavnik, ki tako pritegne učence , da začnejo problematizirati določen pojav in argumentirati svoje stališče, za kar potrebujejo dobrega učitelja. Stanko Gogala, denimo, je tako napisal opredelitev dobrega učitelja: »Dobri učitelji želijo doseči, da bi bil pouk tudi vzgojen, da bi izobraževanje ne bi bilo ločeno od vzgajanja, temveč da bi ob isti materiji učnih predmetov učence izobraževali in vzgajali. /.../ hočemo izoblikovati celega človeka, ki ne bo samo intelektualno razvit, temveč bo tudi življenjsko zrel in samostojen, bo osebno vreden in moralno kvaliteten človek, bo vesten in odgovoren, bo nesebičen in požrtvovalen, bo kulturno razgledan, z oblikovanim estetskim čutom.«12
VZGOJA PRI POUKU ZGODOVINE
Kot je bilo že omenjeno, je prav predmet zgodovina eden od šolskih predmetov, ki nudi veliko možnosti za vzgojo tudi prek same snovi, pri čemer je vloga učitelja zelo pomembna in nenadomestljiva, saj je treba »vzgojni smoter vzbujati in posredovati premišljeno, ob
6	Židan, A. (2004). Za kakovostnejša družboslovna znanja. Didaktični
in znanstveni prispevki. Ljubljana: Fakulteta za družbene vede, str. 69.
7	Strmčnik, F. (2001). Didaktika. Osrednje teoretične teme. Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete, str, 127.
8	Prav tam, str. 218.
9	Prav tam, str. 219.
10	Prav tam, str. 204.
11	Strmčnik, F. (2001). Didaktika. Osrednje teoretične teme. Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete, str. 81-82.
12	Gogala, S. (1966). Obča metodika. Ljubljana: DZS, str. 107.
36 Zgodovina v šoli 3-4 I 2013
Primeri dobre prakse
za osnovno šolo
13 Potočnik, D. (2009). Zgodovina, učiteljica življenja. Maribor: Založba Pivec, str. 30-31.
14 Prav tam, str. 15.
15 Brodnik, V. (2013). Utrip uvajanja posodobljenih učnih načrtov za zgodovino. V: Posodobitev kurikularnega procesa v osnovnih in srednjih šolah. Sklop: Posodobitev pouka na osnovnih šolah in gimnazijah. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, str.
75-80.
16 Program osnovna šola. Zgodovina. Učni načrt. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo, 2011, str. 6.
pravem času in na konkretnih primerih«, a na žalost »učna praksa kaže, da vzgojnih momentov v učivu pogosto ne vidimo ali jih opuščamo«.13 Cilj pouka zgodovine je Potočnik strnil v to misel: »Cilj pouka zgodovine je torej lahko le kritično misleč in samostojno razmišljujoč mlad človek, ki se bo znal sam postaviti v čas svojega življenja in v svet in bo v zgodovini iskal nasvet in pomoč pri razreševanju odprtih in perečih, lastnih in drugih vprašanj.«14
K temu stremi tudi posodobljeni učni načrt za zgodovino, ki daje poudarek izbirnosti, ki naj bi še dodatno spodbujala doseganje vseh treh sklopov ciljev pouka, poleg deklarativnega tudi proceduralnega in odnosnega. »Z uvedbo obvezne izbirnosti smo želeli sprostiti čas in povečati uporabo sodobnih in novih didaktičnih pristopov, ki omogočajo aktivnejšo vlogo učencev ter izgradnjo različnih vrst znanja in ne več le prevladujočega vsebinskega. Pri didaktičnih pristopih se spodbuja zlasti delo z raznolikimi in večperspektivnimi zgodovinskimi viri, medpredmetne povezave in timsko poučevanje, projektno delo zlasti pri obravnavi izbirnih tem, vključevanje informacijske tehnologije, zgodovinsko terensko delo idr. Tako splošni kot operativni (osnovna šola) in tematski (gimnazija) učni cilji omogočajo razvijanje in usvajanje različnih vrst znanja, in sicer vsebinsko (deklarativno) znanje, ki se nanaša na znanje in razumevanje zgodovinskih dogodkov, pojavov in procesov, na proceduralno znanje, ki se nanaša na razvijanje spretnosti, veščin in zmožnosti dela z zgodovinskimi viri, ter na odnosno znanje, ki se nanaša na razvijanje in oblikovanje naravnanosti, ravnanj, odnosov in stališč. Različne vrste znanja v okviru obveznih širših tem bodo morali usvojiti vsi učenci ...«15 Tako Brodnikova opisuje glavne prednosti posodobljenega učnega načrta in dodaja, da je bil njegov cilj preseči prevladujoče vsebinsko zgodovinsko znanje. Na tem mestu bomo izpostavili odnosne in proceduralne cilje; ti zadnji namreč omenjajo kritično mišljenje in večperspektivnost. V posodobljenem učnem načrtu za zgodovino pa so tudi oblikovno ločeni od preostalega besedila, s čimer se še posebej poudarja njihova pomembnost. Proceduralni cilji iz posodobljenega učnega načrta priporočajo pri učenkah in učencih:
•	»razvijati spretnosti časovne in prostorske predstavljivosti;
•	z uporabo in učenjem ob raznovrstnih zgodovinskih virih razvijati spretnosti preproste uporabe zgodovinskih raziskovalnih metod, prilagojenih starosti in zmožnostim učencev;
•	razvijati zmožnosti preproste analize, sinteze in interpretacije uporabnih in verodostojnih podatkov in dokazov iz zgodovinskih virov in literature iz različnih medijev, za raziskovanje in poznavanje življenja ljudi v preteklosti;
•	razvijati zmožnosti oblikovanja samostojnih utemeljenih zaključkov, pogledov, mnenj in stališč, vživljanja v različne perspektive in snovanja izvirnih predlogov in rešitev;
•	po svojih zmožnostih razvijati spretnosti uporabe zgodovinskih virov in informacij z uporabo informacijske tehnologije (IT);
•	z učenjem ob raznovrstnih in večperspektivnih zgodovinskih virih razvijati zmožnosti kritične presoje in razlage zgodovinskih dogodkov, pojavov in procesov v preteklosti in sodobnosti;
•	razviti dovzetnost za različne poglede na zgodovino oz. interpretacije zgodovine ter razumeti, zakaj se pojavijo;
•	razviti sposobnost samostojnega izbiranja in odločanja ter svoje poglede na zgodovino;
•	predstaviti svoje znanje na različne načine: ustno, pisno, grafično, ilustrativno, z IT itd.«16
Proceduralni cilji so v splošnem pogledu pomenili zlasti nove spretnosti in veščine, ki naj bi jih učenci dosegli, denimo, da znajo uporabljati zgodovinski vire, znajo predstavljati svoje ideje in znanje na različne načine, znajo interpretirati raznovrstne zgodovinske vire ipd. V posodobljenem učnem načrtu pa se posebna pozornost namenja tudi tistim veščinam in spretnostim, ki učence navajajo na kritično mišljenje, vzgajajo za strpnost in samostojno odločanje. Poudarek je na primer na zgodovinskih virih, ki pa so večperspektivni ter tako dajejo učencem možnost kritične presoje. Učitelj zdaj ni več le posrednik vnaprej določenega znanja, temveč se ga spodbuja, da ponudi učencem možnost lastnega pogleda na zgodovinske dogodke, seveda ob upoštevanju dejstva, da jim hkrati predstavi vse poglede ter argumente. Glede spornih tem v zgodovini ni več pravilnih in negativnih odgovorov, pač pa je pravilen zrel, argumentiran pogled nanje, močno prepleten s kritičnim mišljenjem. Učenec poleg interpretacije obvlada tudi sintezo in analizo dogodkov in pojavov.
2013 I Zgodovina v šoli 3-4 37
Človeka je treba vzgajati,
da bi postal človek
Učenec pri pouku zgodovine tako pridobi vsa orodja za razvoj kritičnega mišljenja, ki jih uporabi v vsakdanjem življenju.
Odnosni cilji iz posodobljenega učnega načrta priporočajo pri učenkah in učencih:
•	»ob spoznavanju, poglabljanju in razširjanju znanja iz slovenske zgodovine razvijati zavest o narodni identiteti in državni pripadnosti;
•	poudariti pomen pozitivnih kulturnih vplivov znotraj slovenskega naroda in s sosednjimi narodi;
•	na primerih iz krajevne zgodovine presojati pomen ohranjanja in varovanja kulturne dediščine ter razviti odgovoren odnos do okolja;
•	oceniti pomen knjižnic, muzejev in arhivov;
•	razvijati enakopraven odnos med spoloma;
•	razvijati pozitiven odnos do ljudi s posebnimi potrebami;
•	razvijati sposobnost za razumevanje in spoštovanje različnih kultur, ver, ras in skupnosti;
•	obsoditi zločine proti človeštvu, genocide, holokavst in druge oblike množičnega kršenja človekovih pravic;
•	obsoditi politične sisteme, ki ne spoštujejo človekovih pravic;
•	razvijati dojemljivost za vrednote, pomembne za življenje v sodobni demokratični družbi: strpnost v medsebojnih stikih in odnosih, spoštovanje drugačnosti in različnosti, medsebojno sodelovanje, spoštovanje človekovih pravic in demokratičnega državljanstva;
•	pripravljati se na samostojno in odgovorno ravnanje v življenju kot posamezniki in kot člani lokalne skupnosti in družbe.«17
Tudi pri odnosnih ciljih prihaja do velikih sprememb. Časi, ko je bil glavni odnosni cilj le to, da se učenci naučijo spoštovati zgodovino in pomen lastnega naroda in kulture, so nepreklicno minili. Bolj kot na to se daje poudarek na medsebojne odnose, tako v ožjem kot širšem smislu, na ravni narodov, družbe. Prav tako se poudarja vzgojo za aktivno državljanstvo in odgovorno ravnanje v družbi, torej tiste plati, ki so bile do zdaj zanemarjene, vendar so jih potrebe po njih spet naredile pomembne.
Posodobljeni učni načrt za zgodovino učitelje spodbuja prav k poudarjanju teh, včasih tudi močno prezrtih področij. Ugotovimo lahko, da se vzgojni vidik skriva ne le v odnos-nih ciljih, pač pa tudi v proceduralnih. Ugotovimo lahko tudi, da je posodobljeni učni načrt za zgodovino usmerjen k trem ključnim kompetencam 21. stoletja, to so kritično mišljenje, ustvarjalnost in sodelovanje, ki so vsi pogoj za uspešno reševanje problemov, kar je v življenju izjemno pomembno.
Na tem mestu se postavlja vprašanje, kako lahko torej učitelj zgodovine pri svojih učnih urah najbolj učinkovito ne le izobražuje, temveč tudi vzgaja.
Načinov je več, najboljša možnost pa je vsekakor v povezavi s konkretno učno snovjo. Izpostavimo nekaj točk:
1.	Zgodovinske osebnosti kot zgled
Učitelj se lahko pri predstavitvi zgodovinskih oseb osredotoči na njihove osebnostne lastnosti: izpostavi pozitivne, močne, pogumne zgodovinske osebnosti, ki pri učencih zbujajo spoštovanje. Izbiramo ne le osebe iz vojaške in politične zgodovine, temveč tudi posameznike, ki so bili pomembni kulturniki, izumitelji, gospodarstveniki oz. podjetniki ipd. Učitelj lahko poudari njihovo delo, podjetnost, inovativnost, ki so pomembni v sodobnem svetu in so nam lahko za zgled. Izpostavi tudi malega človeka, ki se je izkazal s plemenitimi dejanji.
2.	Zgodovinski dogodki, pojavi in procesi
Učitelj lahko izpostavi kulturne tokove, ki so narode povezovali, dogodke v zvezi z osamosvojitvijo Slovenije, ki so prvič v zgodovini povezali vse Slovence. Učenci se začnejo zavedati pomena velikih dogodkov, hkrati pa jih zanjo tudi kritično ovrednotiti.
3.	Materialna, pisna in duhovna kultura
Pri pouku se učitelj zgodovine srečuje z mnogimi pomembnimi dosežki materialne in duhovne kulture ter arhivskega gradiva (vsa kulturna dediščina). Pri tem mora te artefakte predstaviti tako, da se jih učenci naučijo spoštovati in ceniti ter ohranjati. Tu gre tako za naravno kot kulturno dediščino, pomembno v svetovnem merilu, kot tudi za dediščino iz krajevne zgodovine, kateri mora učitelj nameniti še poseben poudarek. 17 Prav t str. 6_7.
38 Zgodovina v šoli 3-4 I 2013
Primeri dobre prakse
za osnovno šolo
18 Margan. U. (2012). Šola med znanjem in vzgoj o. V: Vzgojno poslanstvo šole. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, str. 17—19.
19	Brodnik, V. et al. (2010) Zgodovina: Posodobitve pouka v gimnazijski praksi.
Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, str. 23.
20	Brodnik, V. (2003). Novi pogledi na poučevanje, preverjanje in ocenjevanje
znanja pri pouku zgodovine. V: Kako do bolj kakovostnega znanja zgodovine. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, str. 5-64.
21 Povzeto in prirejeno po: Potočnik, D. (2009). Zgodovina, učiteljica življenja. Maribor: Založba Pivec, str. 32-37.
22 Povzeto po Brodnik, V et al. (2010) Zgodovina: Posodobitve pouka v gimnazijski praksi. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, str. 31.
23 Prav tam, str. 32.
24 Povzeto in prirejeno po: Potočnik, D. (2009). Zgodovina, učiteljica življenja. Maribor: Založba Pivec, str. str. 37.
Učitelj spodbuja učence k raziskovalnemu delu, preučevanju virov, analizi in sintezi ter
jih vodi h kritičnem mišljenju.
4. Didaktični pristopi:
Šele s pravimi metodami dela in učnimi načeli pri pouku lahko učitelj kakovostno doseže tudi vzgojne cilje pouka. Sestavine pouka zgodovine naj bodo čim večkrat:
•	kritično mišljenje: zgodovinska dejstva, artefakte, osebe poskušajmo predstaviti problemsko, s čimer učence spodbudimo h kritičnemu mišljenju. Marganova na primer piše, da je »za razvijanje občutljivosti za moralna vprašanja pomembno, da se otrok sooča s problemskimi situacijami različne kompleksnosti, ki ga vodijo od egocentrične usmerjenosti na lastne interese preko konvencionalne morale k avtonomni«;18
»Kritično mišljenje nekateri avtorji opredeljujejo kot razumsko mišljenje, ki temelji na jasnosti, natančnosti, relevantnosti in logičnosti. Pri učencih pa se spodbuja še vedoželjnost, poglobljeno znanje, odprtost in fleksibilnost, preudarnost pri presojanju, priznanje možnih zmot, pripravljenost na ponovni razmislek, natančnost in vztrajnost pri iskanju podatkov ...«19 Primer: učenci pod vodstvom učitelja kritično preučijo zgodovinski vir;
•	metoda reševanja problemov: težišče pouka se prenese na učence, ki se samostojno in aktivno ukvarjajo z vsebinami, ki jih učitelj predstavi problemsko. Učenci sami iščejo rešitve in ideje, pridobivajo izkušnje in, kar je najpomembneje, pridobljeno znanje in izkušnje uporabijo tudi v novih situacijah. »S problemskim poučevanjem pri dijakih razvijamo ustvarjalnost, miselno bistrino, kritičen odnos do različne problematike, osebnostno modrost in fleksibilnost, ki jo bodo v sodobnem svetu /.../ zelo potrebovali.«20 Primer: učenci naredijo načrt za popularizacijo poljubnega kulturnega spomenika;
•	aktualizacija: iskanje zvez med preteklostjo in sedanjostjo, zlasti povezano z druž-benokritičnim mišljenjem. Primer: učenci poskušajo ovrednotiti odnos prebivalcev slovenskega ozemlja do prišlekov v rimski dobi ter odnos Slovencev do priseljencev danes;
•	argumentacija in angažiranost: učenci se naučijo ne le zastopati svoje mišljenje in vrednote, temveč se jih naučijo tudi ustrezno argumentirati.21 Primer: učenci argu-metirajo svoje stališče do razkopavanja grobov v raziskovalne namene, do plezanja po rimskem zidu itd.;
•	večperspektivni pristop: učitelj mora učencem pokazati, da ni ene razlage in da obstajajo o istem dogodku različni, včasih tudi nasprotujoči si viri. Naloga zgodovinarja je, da presodi objektivnost virov, med katerimi so vsi legitimni in niso napačni, saj le izkazujejo različne izkušnje in cilje avtorja ter ozadje nastanka.22 Namen večperspektivne obravnave je pravzaprav razumeti, kako neki dogodek oz. pojav doživljajo drugi, s čimer se izognemo ideološkosti pouka. Učenci se tako soočijo z drugačnimi pogledi in idejami (če so v nasprotju z demokratičnimi vrednotami, mora to učitelj seveda izpostaviti).23 Primer: na podlagi različnih zgodovinskih virov skušajo ovrednotiti pomen rimske oblasti na slovenskem ozemlju.
Pouk zgodovine lahko, če je le ustrezno načrtovan in izpeljan, veliko pripomore k oblikovanju mlade osebnosti. Pri tem torej nista dovolj le dober učni načrt in učbenik; šele učitelj ustvari pogoje, saj družbenomoralne vrednote »postanejo trajna sestavina individualne zavesti učenca le takrat, kadar je pedagoški proces v razredu zanimiv in kvaliteten«.24
Vzgojni vidik na primeru učne enote Kakšno je bilo življenje na današnjem slovenskem ozemlju v rimski dobi
Učna ura je bila izvedena v 7. razredu. Pri tem bomo posebej opozorili na vse vzgojne priložnosti pri sami uri, hkrati pa bomo komentirali tudi odziv učencev. Potek učne ure bo predstavljen ločeno: najprej bo predstavljena uvodna motivacija, nato glavni del in na koncu sklep. Kjer bo to za večjo nazornost potrebno, je v članku dodano še slikovno gradivo. Na koncu je dodan še učni delovni list.
2013 I Zgodovina v šoli 3-4 39
Človeka je treba vzgajati,
da bi postal človek
UVODNI DEL: UVAJANJE
ČAS	UČITELJ	UČENEC	UČNE OBLIKE, METODE, TEHNIKE UČILA/UČNI PRIPOMOČKI
Uvodna motivacija: slike (5 minut)	Učitelj učencem pokaže slike rimskega zidu v Ljubljani. Ob tem jim zastavi vprašanja: •	Kaj je na sliki? •	Kdo je to zgradil? •	Kdaj je bil zid zgrajen in čemu? Učitelj nato pokaže sliko, ki prikazuje plezanje po rimskem zidu, in spodbudi učence k razmišljanju o pravilnosti tega početja.	Učenci si ogledajo slike in sodelujejo v pogovoru. Učenci sodelujejo v pogovoru in argumentirajo svoje stališče.	frontalna oblika; metoda dela s slikovnim gradivom, metoda pogovora, metoda razlage; PPT-prosojnica/ računalnik, projektor, platno frontalna oblika; metoda dela s slikovnim gradivom, metoda pogovora; PPT/rač., platno, projektor
Učenci so si najprej ogledali slike rimskega zidu v Ljubljani. Povedali so, kaj fotografiji predstavljata, kdo je zgradil zid in zakaj ter kdaj. Nato so si na prosojnici ogledali fotografijo, ki predstavlja plezanje po rimskem zidu. Ob tem sem postavila vprašanje, ali je dejanje pravilno. Ali bi tudi oni plezali po rimskem zidu? Zakaj da? Zakaj ne? Ali lahko podobno počnemo tudi z drugimi spomeniki, lahko plezamo po njih?
Učenci so nato utemeljevali svoja stališča. Približno polovica je zagovarjala stališče, da je plezanje po rimskem zidu nekaj običajnega, da so to tudi sami že počeli in da se jim to ne zdi sporno, še zlasti zato ne, ker se zid s tem ne poškoduje.
Druga polovica učencev je zagovarjala stališče, da je rimski zid del kulturne dediščine, ki ga je treba ohranjati in ga ne uporabljati za šport.
Nato sem vprašanje razširila na kulturne spomenike na splošno, pri čemer so bili učenci do uničevanja spomenikov ter njihove uporabe za športni namen precej strožji. Našli so skupno točko, in sicer da je treba ohranjati kulturno dediščino in je ne uničevati. Nato sem povedala, da je slika del članka, ki govori o tem, da se po rimskem zidu pleza že več kot petdeset let in da to ni glavni problem; napisano je bilo, da je največji problem, da Občina Ljubljana finančno ne podpira ohranjanja zidu kot celote.25 Tako, sodeč po članku, plezanje, čeprav z uporabo magnezija (ki ga dež spere), ne škoduje zidu toliko, kot sistemsko ne-zanimanje za varstvo kulturne dediščine. Učenci so nato sklenili, da zagovarjajo ohranjanje kulturne dediščine, da pa se lahko uporablja, če pri tem ne delamo škode.
Uporabila sem metodo dela s slikovnim gradivom in skušala učence pripraviti do tega, da bi zagovarjali svoje stališče in kritično razmišljali o problemu. Namen je bil dosežen, saj so aktivno sodelovali in zagovarjali ter utemeljevali svoje stališče. Naučili so se tudi ceniti pomen ohranjanja in varovanja kulturne dediščine.
GLAVNI DEL: OBRAVNAVANJE UČNE SNOVI/URJENJE
VSEBINSKI POUDARKI	UČITELJ	UČENCI	UČNE OBLIKE, METODE, TEHNIKE UČILA/UČNI PRIPOMOČKI
1. didaktični poudarek: ZAKAJ JE BILO DANAŠNJE SLOVENSKO OZEMLJE POMEMBNO zA RIMLJANE (15 minut)	Na tablo skicira časovni trak. Nanj napiše letnice in pozove učence, da dodajo pomembne dogodke. Poleg že znanih (začetek cesarstva, obdobje pax romane) doda ustanovitev Ogleja 181 pr. Kr. in propad zahodnega rimskega cesarstva. Vpraša učence, zakaj je bilo slovensko ozemlje za Rimljane tako pomembno.	Sodelujejo v pogovoru in si zapišejo snov s PPT. Sodelujejo v pogovoru.	frontalna oblika; metoda pogovora, metoda razlage; PPT/računalnik, projektor, platno frontalna metoda; metoda pogovora
25 Glej: Rimski zid za plezanje. Starodavni zid na Mirju ne ogrožajo plezalci, temveč slabo vzdrževanje. Dostopno na: http://www.dnevnik.si/ ljubljana/1042547 (dostop: 27. 3. 2013).
40 Zgodovina v šoli 3-4 I 2013
Primeri dobre prakse
za osnovno šolo
VSEBINSKI	UČITELJ	UČENCI	UČNE OBLIKE, METODE,
POUDARKI			TEHNIKE
			UČILA/UČNI PRIPOMOČKI
1. didaktični	Učence pozove, naj s pomočjo zemljevida	Ogledajo si zemljevid v	individualna oblika, neklasična
poudarek:	v učbeniku na strani 87 ugotovijo, kako je	učbeniku, ga analizirajo in	frontalna oblika; metoda
ZAKAJ JE BILO	bilo razdeljeno slovensko ozemlje.	odgovarjajo na vprašanja.	dela z zemljevidom, metoda
DANAŠNJE	Vpraša jih še:	Sodelujejo v pogovoru.	pogovora, metoda razlage,
SLOVENSKO	• Kje je potekal kraški zaporni zid in čemu		metoda dela s slikovnim
OZEMLJE	je služil?		gradivom; PPT, učbenik
POMEMBNO ZA	• Katera mesta so imela vodovod?		(Raziskujem preteklost 7)/
RIMLJANE	• Kaj so to miljniki? (Pokaže sliko		rač., projektor, platno
	miljnika.) Kje jih je bilo največ?		
(15 minut)	• Kaj je to villa rustica?		
	Učencem da nalogo, da izpolnijo prvi sklop	Izpolnjujejo učni list.	
	nalog na učnem listu in ga nato skupaj		
	pregledajo.		
	Predvaja kratek film o arheoloških	Ogledajo si film in	individualno delo, metoda
	izkopavanjih na Kongresnem trgu v	odgovarjajo na vprašanja.	pisnih izdelkov; učni list,
	Ljubljani, ki govori o grobiščih in grobnih		učbenik
	pridatkih. Po koncu vpraša učence:		
	• O čem govori film?		neklasična frontalna oblika;
	• Kaj so dajali Rimljani v grobove? Zakaj?		metoda dela z IKT, metoda
	• Kakšen odnos so imeli do mrtvih in		pogovora; kratek film o
	smrti? Dajemo tudi danes k umrlim		izkopavanjih/rač., projektor,
	grobne pridatke?		platno
2. didaktični	Učencem da nalogo, da preberejo besedilo	Preberejo besedilo in nato	individualna oblika, neklasična
poudarek:	v učbeniku na strani 88 in ugotovijo glavne	izbrani poročajo o glavnih	frontalna oblika; metoda dela
KAKO ŽIVAHEN	značilnosti obrti, trgovine, kmetijstva ter	ugotovitvah.	z zgodovinskimi besedili,
JE BIL	rudarstva in kovaštva. Izbere 4 učence,		metoda pogovora; učbenik
GOSPODARSKI	ki vsak predstavi izbrano temo. Učence		
RAZVOJ	vpraša še po pomenu našega prostora		
	v evropski oziroma svetovni trgovini v		
(10 minut)	današnjem času.		
3. didaktični	Učence pozove, naj na tablo zapišejo čim	Na tablo zapišejo	neklasična frontalna oblika;
poudarek:	več asociacij v zvezi z rimsko oblastjo na	asociacije v zvezi z	metoda pogovora, metoda
KAJ NAS	slovenskem ozemlju. Temu sledi pogovor.	rimsko oblastjo pri nas.	dela s slikovnim gradivom;
ŠE DANES		Sodelujejo v pogovoru.	asociacije; tabla, kreda
SPOMINJA			
NA RIMSKI			
IMPERIJ			
(10 minut)			
V glavnem delu učne ure so učenci delali s pomočjo učnih listov in učbenika, kratkega filma ter asociacij.
Pri prvi nalogi na učnem listu so morali odgovoriti tudi na vprašanje, kaj se je zgodilo s staroselci in njihovo zemljo, ko so k nam prišli Rimljani in podredili prebivalstvo. Tu sem jih vprašala, zakaj so Rimljani tako ravnali z njimi, kako bi podobne situacije reševali danes (npr. da se neka skupina prebivalstva priseli na naše ozemlje). Kako bi jih sprejeli? Kako bi se obnašali oni? Pri tem sem dala primer beguncev, ki so k nam pribežali zaradi vojne. Tu so učenci razmišljali o tujcih in o medkulturnosti in sklenili so, da je treba spoštovati ljudi ne glede na narodno, versko ali kako drugo pripadnost ter tako razvijali dojemljivost za strpnost v medsebojnih odnosih in medsebojno sodelovanje.
Nov vzgojni moment lahko učitelj izkoristi pri obravnavanju grobnih pridatkov. Tu se lahko tema oziroma sam pogovor razširi na vprašanja odnosa do smrti in umrlih ter načinov pokopa. Eden od vzgojnih ciljev je namreč tudi razvijati spoštljiv odnos do smrti in umrlih.
2013 I Zgodovina v šoli 3-4 41
Človeka je treba vzgajati,
da bi postal človek
Tako sem ta didaktični poudarek popestrila s kratkim filmom o slovenskem prostoru pod oblastjo Rimljanov.26 Učence sem pred ogledom filma opozorila, naj bodo pozorni, kje je bil film posnet, o čem govori in katere predmete so našli. Po ogledu sem jih najprej vprašala, kakšen poklic ima gospa, ki je opisovala najdbe. Povedali smo, da je arheologija veda, ki išče in raziskuje predmete pod zemljo. Nato smo razpravljali o grobnih pridatkih, ki so jih našli. Katere predmete so dajali v grobove? Čemu? Kakšen odnos so potemtakem imeli do umrlih, do smrti? Ali še danes dajemo k umrlim predmete?
Na tem mestu sem povedala, da so Rimljani imeli poseben odnos do umrlih, saj so verjeli, da so njihovi duhovi še živi, in so jim zato dajali hrano; ob praznikih mrtvih so se zbrali na grobovih in prednikom darovali hrano, pijačo, cvetje idr. Učenci so tako videli, da je odnos do smrti različen v različnih časovnih obdobjih in krajih, da pa vedno obstajajo neki obredi. Smrt tudi pri pouku zgodovine ne sme biti tabu tema. Učitelj lahko izpostavi pereče vprašanje, ali je prav, da razkopavamo starodavne grobove ter najdene predmete in kosti razkazujemo v muzejih, ter prosi učence, naj povedo svoje mnenje in ga poskušajo argumentirati. Učenci so se naučili razvijati sposobnost za razumevanje in spoštovanje različnih ver, kultur, skupnosti ter ohranjanje in varovanje kulturne dediščine, hkrati pa utemeljevati svoj pogled na svet.
V	drugem didaktičnem poudarku so delali z učbenikom in izpolnjevali nalogo na učnem delovnem listu. Ugotovili so, da je bilo naše ozemlje na področju gospodarstva, trgovine in obrti precej pomembno; vprašala pa sem jih še o pomenu Slovenije in slovenskega ozemlja za trgovino, gospodarstvo in obrt danes. Skupaj so izpostavili zaton obrti, vzpon trgovine in cenene izdelke z Vzhoda, upad kmetijstva ter nezadostno samooskrbo.
V	tretjem delu so učenci s pomočjo asociacij našteli najpomembnejše značilnosti rimske oblasti. Vprašala sem jih, ali je bila rimska oblast pozitivno ali negativno obdobje v zgodovini. Ali so Rimljani spodbudno vplivali na naš razvoj? Kateri ostanki nas še danes spominjajo na rimsko obdobje?
Učenci so med drugim na tablo napisali tudi podatke o ostankih z območja občine Komenda, ki so jim najbližje, in tako smo v pouk vpletli tudi krajevno zgodovino. Tudi zgodovina pomembnih obdobij je zgodovina domačega kraja, ki ni ušla tudi najzanimivejšim prelomnicam v zgodovini, na kar mnogi danes radi pozabljajo.
SKLEPNI DEL: PONAVLJANJE
ČAS	UČITELJ	UČENCI	UČNE OBLIKE, METODE, TEHNIKE UČILA/UČNI PRIPOMOČKI
Zaključno ponavljanje (5 minut)	Postavi nekaj vprašanj za ponovitev: •	Kako je bilo razdeljeno današnje slovensko ozemlje pod Rimljani? •	Kakšen je bil gospodarski razvoj v tistem času? •	Zakaj je bilo slovensko ozemlje za Rimljane tako pomembno? Učencem da še domačo nalogo: rešijo naj zadnjo nalogo na učnem listu.	Odgovarjajo na vprašanja.	neklasična frontalna oblika; metoda pogovora
Zaključno ponavljanje se osredotoča samo na izobraževalne cilje. To, da so se učenci naučili zagovarjati in argumentirati stališče, oblikovati svoj odnos do kulturne dediščine, do tujcev in do smrti kot do sestavnega dela življenja, je bilo doseženo že v uvodni motivaciji in glavnem delu.
26 Slovenski prostor pod Rimljani. Dostopno na: http://egradiva.gis.si/ web/1.-letnik-zgodovina (dostop: 27. 3. 2013)
42 Zgodovina v šoli 3-4 I 2013
Primeri dobre prakse
za osnovno šolo
KAKŠNO JE BILO ŽIVLJENJE NA DANAŠNJEM SLOVENSKEM OZMELJU V ČASU RIMLJANOV
DELOVNI LIST
1. Zakaj je bilo današnje slovensko ozemlje pomembno za Rimljane?
a)	Osvajanje današnjega slovenskega ozemlja se je začelo z ustanovitvijo mesta_ali
_leta__
b)	Kakšen je bil pomen današnjega slovenskega ozemlja za Rimljane?_
c)	Kaj se je zgodilo s staroselci in njihovo zemljo?_
d)	Oglej si zemljevid in ugotovi, kako je bilo današnje slovensko ozemlje razdeljeno pod Rimljani.
e) Poveži latinska imena rimskih mest z njihovimi današnjimi imeni!
KARNIJ	KRANJ
CELEJA	CELJE
LONGATIK	PIRAN
TERGESTE	OGLEJ
EMONA	TRST
PIRANUM	LOGATEC
AKVILEJA	KOPER
EGIDA	LJUBLJANA
2. Kako živahen je bil gospodarski razvoj?
S pomočjo učbenika na strani 88 ugotovi glavne značilnosti gospodarskega razvoja na slovenskem ozemlju pod Rimljani.
TRGOVINA	OBRT
KMETIJSTVO	RUDARSTVO IN KOVAŠTVO
2013 I Zgodovina v šoli 3-4 43
Človeka je treba vzgajati,
da bi postal človek
3. Kaj nas še danes spominja na rimski imperij?
Poleg slik napiši, kaj predmeti oz. kulturni spomeniki predstavljajo!
Slika 1: Vir:http://sl.wikipedia.org/wiki/Slika:Sempeter- Slika 2: Vir:http://en.wikipedia.0rg/wiki/File:Amph0rae_ nekropola1.JPG (dostop: 26. 8.2013).	stacking.jpg (dostop: 26. 8.2013).
Slika3: Vir:http://kraji.eu/slovenija/grad_mokrice_okolica/ Slika 4: Vir:http://sl.wikipedia.org/wiki/Slikaimonec_replica. MG_8529_mokrice_rimski_miljnik/slo (dostop: 26. 8.2013). jpg (dostop: 26. 8.2013).
SKLEP
»Marljivi, odprti in demokratični učitelji brez dvoma obogatijo vsak vzgojno-izobra-ževalni proces in so sposobni slediti ciljem sodobne didaktike.«27 V uvodu smo si zastavili vprašanje, ali lahko vzgojnost vpletemo v pouk zgodovine kar tako, mimogrede, prek snovi, in ugotavljamo, da je to mogoče in celo nujno potrebno. Pri tem je bistveno delovanje učitelja, ki bi moral izkoristiti vsako priložnost za vpletanje vzgojnih elementov v pouk tako prek snovi kot tudi s svojim lastnim zgledom. Možnosti, kako učitelj zgodovine vzgaja, je kar nekaj in pri našem primeru učne ure se je izkazalo, da se da veliko vzgojnih elementov vplesti v pouk prav z uporabo raznovrstnih didaktičnih načel, kot sta aktualizacija in kritično mišljenje. Učitelj lahko uporablja in kombinira različne učne metode, ki se navadno prepletajo: metoda dela s slikovnim gradivom, metoda reševanja problemov, metoda pogovora, metoda dela z informacijsko-komunikacijsko tehnologijo ipd. Če je učitelj pozoren na vse priložnosti za vzgojo in jih izkoristi, potem vzgoja in izobraževanje nista več ločen pojem, ampak se prepletata. Prav tako pa ni vzgoja glavni cilj, pač pa bolj posledica kritičnega mišljenja, problemsko zastavljenega pouka, pouka, pri katerem je velik poudarek na aktualizaciji in življenjskosti.
27 Naji, M. (2000). Kako pust je pouk brez izzivov in soočenj. V: Zbornik prispevkov 2000. Portorož, 2. do 4. marec 2000. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo, str. 179.
44 Zgodovina v šoli 3-4 I 2013
Primeri dobre prakse
za osnovno šolo
VIRI IN LITERATURA
Amfora. Dostopno na: http://en.wikipedia.org/wiki/File:Amphorae_stacking.jpg (dostop: 26. 8. 2013).
Brodnik, V. (2003). Novi pogledi na poučevanje, preverjanje in ocenjevanje znanja pri pouku zgodovine.
V: Kako do bolj kakovostnega znanja zgodovine. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, str. 5-64.
Brodnik, V. et al. (2010) Zgodovina: Posodobitve pouka v gimnazijski praksi. Ljubljana: Zavod RS za
šolstvo.
Brodnik, V. (2013). Utrip uvajanja posodobljenih učnih načrtov za zgodovino. V: Posodobitev kurikular-nega procesa v osnovnih in srednjih šolah. Sklop: Posodobitev pouka na osnovnih šolah in gimnazijah. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, str. 75-80.
Emonec. Dostopno na: http://sl.wikipedia.org/wiki/Slika:Emonec_replica.jpg (dostop: 26. 8. 2013).
Gogala, S. (1966). Obča metodika. Ljubljana: DZS.
Komensky, J. (1995). Velika didaktika. Novo mesto: Pedagoška Obzorja.
Margan. U. (2012). Šola med znanjem in vzgojo. V: Vzgojno poslanstvo šole. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, str. 17-19.
Miljnik. Dostopno na: http://kraji.eu/slovenija/grad_mokrice_okolica/IMG_8529_mokrice_rimski_milj-nik/slo (dostop: 26. 8. 2013).
Naji, M. (2000). Kako pust je pouk brez izzivov in soočenj. V: Zbornik prispevkov 2000. Portorož, 2. do 4. marec 2000. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo, str. 178-180.
Nekropola v Šempetru. Dostopno na: http://sl.wikipedia.org/wiki/Slika:Sempeter-nekropola1.JPG (dostop: 26. 8. 2013).
Potočnik, D. (2009). Zgodovina, učiteljica življenja. Maribor: Založba Pivec.
Program osnovna šola. Zgodovina. Učni načrt. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo, 2011.
Rimski zid za plezanje. Starodavni zid na Mirju ne ogrožajo plezalci, temveč slabo vzdrževanje. Dostopno na: http://www.dnevnik.si/ljubljana/1042547 (dostop: 27. 3. 2013).
Slovenski prostor pod Rimljani: Dostopno na: http://egradiva.gis.si/web/L-letnik-zgodovina (dostop: 27. 3. 2013).
Slovensko ozemlje pod Rimljani. Dostopno na: http://sl.wikipedia.org/wiki/Slika:Slovenia-map_0001-0300. png (dostop: 26. 8.2013).
Strmčnik, F. (2001). Didaktika. Osrednje teoretične teme. Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete.
Zalokar Divjak, Z. (1998). Vzgoja za smisel življenja. Ljubljana: Educy.
Židan, A. (2004). Za kakovostnejša družboslovna znanja. Didaktični in znanstveni prispevki. Ljubljana: Fakulteta za družbene vede.
POVZETEK
Šola je vzgojno-izobraževalni zavod, ki svojo vzgojno funkcijo zagotavlja tudi z vzgojnim načrtom šole kot celote in pa prek pouka s točno določenimi cilji, ki naj bi jih učitelji dosegli. Ti cilji so: deklarativni, proceduralni in odnosni. Učitelji največ pozornosti namenjajo izobraževalnim ciljem, saj so objektivno merljivi, medtem ko se manj pozornosti namenja proceduralnim ciljem in še manj odnosnim. Zdi se, da se učitelji bojijo v svoje delo vključiti več vzgoje z različnimi izgovori: češ da je to domena družine, da je vključevanje vzgojnih elementov zahtevno in da bo tako zmanjkalo časa za doseganje deklarativnih in vsebinskih ciljev.
V članku ugotavljamo, da vključevanje vzgojnih elementov ni težavno, zahteva pa, da je učitelj pozoren na vse priložnosti, ki jih zazna v učni snovi, in jih s pomočjo aktualizacije in kritičnega mišljenja ter drugih raznovrstnih metod izkoristi ter tako posredno vzgaja. Na primeru učne enote Kakšno je bilo življenje na današnjem slovenskem ozemlju v rimski dobi smo predstavili možnost udejanjanja vzgojnega načela. Ugotovili smo, da je za učitelja pomembno, da zavestno išče priložnosti za aktualizacijo, vodenje h kritičnemu mišljenju, reševanju problemov ipd., prek katerih nato doseže še vzgojne cilje. Prednost je v tem, da te metode učenci pozitivno sprejemajo, saj si želijo čim bolj življenjski pouk; prav tako se tu ne vzgaja z besedo učitelja, pač pa učenci sami razmišljajo in kritično sprejemajo svet. Učitelj ima pri tem pomembno vlogo aktivnega voditelja in usmerjevalca.
2013 I Zgodovina v šoli 3-4 45
Od New Yorka
do nastanka ZDA
Kristina Kocuvan, Vera Slavič, Osnovna šola Križevci pri Ljutomeru
od new yorka do nastanka zda
medpredmetna povezava angleščine in zgodovine
uvod
Prenovljeni učni načrt za zgodovino daje učiteljem veliko možnosti za medpredmetne povezave z različnimi predmeti. Teme v posodobljenem učnem načrtu so zasnovane tako, da nam dopuščajo dovolj prostora za izvedbo le-teh.
Vedno večji izziv pri pouku predstavlja tudi razumevanje same učne snovi, zato smo se na naši šoli odločili, da bo ena izmed prednostnih nalog tudi branje z razumevanjem. Tako smo se odločili, da bomo tudi pri medpredmetni povezavi upoštevali to prednostno nalogo. Branje še vedno ostaja v šoli najučinkovitejše sredstvo za učenje, čeprav se viri informacij hitro spreminjajo. Vsebina šolskih sistemov se je precej spreminjala, branje pa vztrajno kljubuje spremembam in ostaja temeljna sestavina vseh šolskih programov.1
priprava učne ure
Na Osnovni šoli Križevci medpredmetne povezave izvajamo že več let, predvsem pri pouku zgodovine in geografije v povezavi s preostalimi predmeti. Z učiteljico angleškega jezika smo že večkrat sodelovali pri različnih medpredmetnih povezavah in tako je bilo tudi tokrat.
Že v fazi dogovarjanja smo se odločili, da bomo uro izvedli strnjeno v dveh urah in s skupinskim delom. Učenci v osmem razredu pri pouku angleščine obravnavajo učno enoto z naslovom Culture - The Big Apple, extension, v kateri obravnavajo New York od njegovih začetkov do sedanjosti. Samo mesto, kot vemo, je bilo kraj množičnega priseljevanja ljudi in je tako sooblikovalo podobo in zgodovino ZDA. Pri pouku zgodovine pa obravnavamo nastanek ZDA, tako da je bilo več kot očitno, da bomo lahko izvedli medpredmetno povezavo. Tako smo se lotili iskanja primerne literature v angleščini, primernih fotografij, zemljevidov in filmskih izsekov s spletnega mesta YouTube. Po zbiranju gradiva smo se lotili pisanja sprotne priprave in delovnih listov za posamezno skupino. Izziv pisanja sprotne priprave je bil zelo velik in je zahteval kar nekaj časa, predvsem je bilo treba izluščiti rdečo povezovalno nit oz. skupni učni cilj. Tako smo nekako na podlagi vseh učnih ciljev iz zgodovine in angleščine oblikovali skupni cilj.
izvedba medpredmetne povezave
Uvodna motivacija je bila netradicionalno frontalna. Na i-tabli smo predvajali video-posnetek pesmi Franka Sinatre, New York, New York.2 Nato je sledil pogovor o pesmi ter avtorju in ugotovitev predznanja o tem mestu z metodo viharjenja možganov. Učenci so zatem v angleškem učbeniku prebrali besedilo o New Yorku. Na tablo so zapisali neznane besede in besedne zveze in jih razložili. Nato pa smo z vodenim spraševanjem skupaj ugotovili naslov učne ure.
Usvajanje snovi je potekalo v skupinah, pri čemer sta učiteljici delovali kot moderator-ki, usmerjevalki pri spoznavanju in razumevanju snovi. Vsaka skupina je obravnavala en del snovi, in sicer v slovenskem in angleškem jeziku.
Učence smo razdelili v šest skupin oz. dvojic. Najprej so v skupinah oziroma v dvojicah na hitro pregledali navodila in besedila ter se tako površno seznanili s snovjo.
1	Povzeto po Pečjak, S., Gradišar, A. (2012). Bralne učne strategije. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo, str. 7.
2	Frank Sinatra, New York, New York. Dostopno na: http://www.youtube.com/ watch?v=f6uJi9D645w&feature=related (dostop: 31. 1. 2013).
46 Zgodovina v šoli 3-4 I 2013
Primeri dobre prakse
za osnovno šolo
Za delo so imeli na voljo 30 minut. V vsaki skupini so si razdelili delo, tako da je bil prav vsak učenec aktiven. Iz besedil so izpisali ključne informacije, ki so jih potem poročali svojim sošolcem in jih zapisali na tablo.
Poročanje je potekalo izmenično v slovenščini in angleščini. Snov iz angleščine so zapisovali na elektronsko tablo v obliki miselnega vzorca, ki je bil vnaprej pripravljen. Pri zgodovini smo na tablo narisali časovni trak, na katerega so potem zapisali pomembne mejnike. Časovni trak so prerisali v zvezke in ga sproti dopolnjevali. Prav tako so za zapis snovi pri zgodovini dobili delovne liste, ki so jih dopolnili s pomočjo poročanja sošolcev. Med samim poročanjem smo učence dopolnjevali in podajali dodatno razlago, pri zapisovanju v angleščini pa še dodatno pazili na pravilen zapis. Med poročanjem so uporabljali interaktivno tablo tudi za razlage ob zemljevidih in fotografijah, ki smo jim jih vnaprej pripravili za skupinsko delo. Med samim poročanjem smo predvajali odlomek iz filma Patriot,3 ki govori o ameriški osamosvojitveni vojni. Prikazuje bitko, v kateri kolonisti, Američani, zmagajo. Namen odlomka je bil učence še dodatno motivirati za delo. Po ogledu odlomka je spet sledil krajši pogovor in navezava na snov ter poročanje snovi.
V sintezi so učenci ob pomoči interaktivne table in razlage učiteljic potegnili vzporednice med nastankom ZDA in nastankom Slovenije. Učenci so se vključili v pogovor in podali svoje ugotovitve.
Na koncu smo razumevanje snovi preverili v obliki kviza, ki smo ga pripravili z različnimi orodji, ki jih ponuja elektronska tabla. Ob koncu ure so učenci odgovorili še na vprašalnik o učni uri.
3 Odlomek iz filma Patriot. Dostopno na: http://www.youtube.com/watch? v=UT9ZmqbVYRk&fe ature=related (dostop: 31. 1. 2013).
4 Izjava o neodvisnosti. V: Atlas svetovne zgodovine, 3. Novi vek. Ljubljana: Dnevnik, Schwarz, 2006, str.
38-39.
5	Zvanut, M., Vodopivec, P. (2002). Vzpon meščanstva. Zgodovina za
osmi razred devetletne osnovne šole. Ljubljana: Modrijan, str. 117.
6	Lohmann, Ch., (2002). Exploring
History 1. For bilingual classes. Braunschweig: Westermann, str. 23.
7 Prav tam, str. 22.
8 Moderni angleško-slovenski, slovensko-angleški slovar. Ljubljana: CZ, 1997.
primer delovnega lista 6. skupina
deklaracija o neodvisnosti
Preberi besedilo,4 ki ga imaš na priloženih listih. Odpri učbenik5 ter preberi odstavke pod fotografijo. Naloge:
a)	Navedi, kdo je sestavil Deklaracijo o neodvisnosti.
b)	V besedilu o Deklaraciji poišči razsvetljenske ideje. Pomagaj si z dodatnim gradivom v angleškem jeziku.
c)	Poimenuj obliko politične ureditve v ZDA. Pojasni, kaj je za to obliko politične ureditve značilno.
d)	V Deklaraciji je zapisano, da so vsi ljudje enakopravni in imajo enake pravice. Utemelji, ali je to takrat res veljalo. Če ne, kdo je bil brez pravic?
e)	Ovrednoti izjavo: »Tudi danes nismo vsi enakopravni!«. Zakaj misliš, da to drži, in zakaj ne? Odgovor dokaži na primeru.
f)	Pripravi tabelski zapis. ANGLEŠKI DEL:
"Alt Men are Created Equal"
"Life, Liberty, and the Pursuit of Happiness"
a) Preberi besedilo v angleščini v okvirčku na levi strani.6 Podčrtaj neznane besede in jih razloži s pomočjo slovarja. Pri poročanju jih predstavi sošolcem in razloži.
b) V dodatnem gradivu imaš fotografije ameriških zastav. Izmed
teh zastav poišči tisto, ki je bila v uporabi v času nastanka ZDA. Utemelji, zakaj misliš, da je ravno ta zastava prava.7
g)	V angleščini pripravi tudi utemeljitve za zgornji točki d in e.
h)	Pripravi tabelski zapis v angleščini za celotno obravnavano snov svoje skupine.
RAZSVETLJENSTVO pomeni v angleščini ENLIGHTENMENT
2013 I Zgodovina v šoli 3-4 47
Od New Yorka
do nastanka ZDA
The Decleration of Independence
Thomas Jefferson wrote in the Declaration on Independence:
»We hold these truths to be self-evident. That all men are created equal with certain unalienable rights. That among these are life, liberty and the pursuit of happiness. That to secure these rights goverments are instituted among men deriving their just powers from the consent of the governed. That whenever any from of government becomes destructive of these ends it is the right of the people to alter or to abolish it and to institute new government ...«9
pRQSTQR zA zapIS MISU:
1. Colonies in North America	
	
2. Causes of immigration to North America
3. British/English colonies
THE AMERICAN REVOLUTION
\
5. War of Independence
6. Declaration of Independence
MISELNI Vzorec zA TABELSKI zapIS SNOVI zA ANGLESCINo
PRIMERA NALOG ZA PREVERJANJE SNOVI S POMOČJO I-TABLE
The first settlers came to America because
fh* *»3tiitf tH brttw Ihan «i England
(hey had b«	■rn peisecuttd «i	
EnflUfld		»
10
11
9	Lohmann, Ch., (2002). Exploring History 1. For bilingual classes. Braunschweig: Westermann, str. 27.
10	Kocuvan, K., Slavic, V. Primer naloge za preverjanje z i-tablo.
11	Kocuvan, K., Slavic, V. Primer naloge za preverjanje z i-tablo.
48 Zgodovina v šoli 3-4 I 2013
Primeri dobre prakse
za osnovno šolo
SKLEP
Učencem smo ob koncu ure razdelili vprašalnik. Navedli so, da so bila navodila jasna in razumljiva ter da jim je bila takšna oblika dela zelo všeč. Prav tako je več kot 90 % vseh zapisalo, da so se s tem načinom dela veliko naučili. Vsi so zapisali, da si želijo še več takšnih ur. Kot razloge, zakaj si želijo še več takšnih ur, so večinoma navedli, da zato, ker so prava popestritev pouka, da je pouk drugačen in zanimiv. Nekaj učencev je zapisalo, da se od takšnega načina pouka tudi več naučijo.
Ugotovili smo, da so učenci snov zelo dobro razumeli, kar se je potem pokazalo tudi pri pisnem ocenjevanju znanja, saj so naloge, vezane na to snov, zelo dobro reševali. Tako lahko trdimo, da so bili zastavljeni cilji doseženi. Strinjamo se, da je veliko dela, vendar je ta trud na koncu poplačan, ko ugotoviš, da so bili učenci ves čas aktivni in da so radi sodelovali ter da je znanje, ki so ga usvojili, res zelo dobro. Izzivov za nove medpredmet-ne povezave je še veliko, zato smo se odločili, da jih bomo še izvajali in s tem spodbujali učence k boljšemu razumevanju snovi. V bodoče bi lahko vključili tudi temo o množičnem izseljevanju Slovencev v ZDA.12
LITERATURA
Pečjak, S., Gradišar, A. (2012). Bralne učne strategije. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Frank Sinatra, New York, New York. Dostopno na: http://www.youtube.com/watch?v=f6uJi9D645w&fea ture=related (dostop: 31. 1. 2013).
Odlomek iz filma Patriot. Dostopno na: http://www.youtube.com/watch?v=UT9ZmqbVYRk&feature=re lated (dostop: 31. 1. 2013).
Atlas svetovne zgodovine 3. Novi vek. Ljubljana: Dnevnik, Scwarz, 2006.
Žvanut, M., Vodopivec, P. (2002). Vzpon meščanstva, zgodovina za osmi razred devetletne osnovne šole. Ljubljana: Modrijan, 2002.
Lohmann, Ch. (2010). Exploring History 1. For bilingual classes. Braunschweig: Westermann.
POVZETEK
Uporaba bralnih učnih strategij, IKT in medpredmetne povezave so vedno bolj prisotne pri pouku, saj tako zasnovane ure zahtevajo aktivno vlogo učenca in učitelja. V članku je predstavljen primer medpredmetne povezave zgodovina-angleščina na primeru nastanka ZDA. Učenci so pri pouku uporabljali različne bralne strategije (viharjenje možganov, vodeno spraševanje, strategija hitrega pregleda, označevanje in zapisovanje bistvenih informacij, časovni trak in miselni vzorec) in IKT. Pri sami uri so bili zelo aktivni, kar se je odražalo tudi v povratnih informacijah, ki so bile več kot izčrpne.
12 Drnovšek, M. (1991). Pot slovenskih izseljencev na tuje: Od Ljubljane do Ellis Islanda - Otoka solza v New Yorku 1880-1924. Ljubljana: Mladika.
2013 I Zgodovina v šoli 3-4 49
Holokavst in srednješolci
na strokovni šoli
Bojana Modrijančič Reščič, Šolski center Nova Gorica,
Elektrotehniška in računalniška šola
HOLOKAVST IN SREDNJEŠOLCI ŠOLI
UVOD
Holokavst je tisti del svetovne in domače zgodovine, ki ga ne bi smeli nikoli pozabiti. Tedaj sovraštvo nacistov ni doseglo le Judov, seglo je širše. Ljudje so postali le številke v koncentracijskih taboriščih, kot so povedale preživele taboriščnice. Dogodke iz njihovega življenja so dijaki strokovne šole smeri Računalniški tehnik v šolskem letu 2012/2013 poiskali v dnevniških zapisih, romanih ali pa so se s pričevalci neposredno srečali. Svoje govorne vaje so medpredmetno povezali z učnim načrtom zgodovine, vedenje pa dopolnili z obiskom sinagoge.
NA STROKOVNI
PRETEKLOST IN TRPLJENJE
Sedemindvajseti januar je mednarodni dan spomina na holokavst. Hebrejska beseda zanj je Šo'ah. Z obema pojmoma označujemo množično iztrebljanje Judov v nacističnih koncentracijskih taboriščih med drugo svetovno vojno. Kot pravi Lev Kreft v predgovoru knjige z istoimenskim naslovom Wolfganga Benza, je to bil »nemški izum, tako po zamisli kakor po organizaciji in izpeljavi«.1 Povod zanj je bil dogodek, ko je 17-letni poljski mladenič Herschel Grünspan 7. 11. 1938 obstrelil tajnika nemškega veleposlaništva v Parizu, Ernsta vom Ratha. K temu ga je spodbudilo trpljenje njegove družine, ki je imela kot 17.000 poljskih Judov neveljaven potni list, zato so bili izgnani iz Nemčije konec oktobra 1938. Poljska vlada se je leta 1938 zbala vrnitve Judov s poljskim državljanstvom, ki so že več let živeli v Avstriji. »Vsi konzularni potni listi, se pravi vsi v tujini izstavljeni dokumenti, naj bi po 31. oktobru 1938 dopuščali vstop v poljsko državo samo, če so dobili na poljskih konzulatih poseben zaznamek.«2 Pogajanja med Berlinom in Varšavo pa so spodletela in gestapo je Jude deportiral čez poljsko mejo. Poljaki pa so mejo zaprli in tako so nesrečni ljudje hodili po nikogaršnji zemlji med Nemčijo in Poljsko. Mladenič Herschel Grünspan ni mogel prenesti trpljenja svoje družine, nacisti pa so nesrečni dogodek izkoristili. »Atentat je bil nacistom izredno dobrodošel, povzdignili so ga v zaroto »svetovnega judovstva« proti nemški državi in je rabil za uvod k dokončni izmejitvi nemških Judov iz vseh socialnih in gospodarskih povezav, Goebbels je atentat najprej uporabil za antisemit-sko kampanjo v tisku.«3 Kmalu so sinagoge gorele, Jude pa so poniževali, trpinčili in pošiljali v koncentracijska taborišča. A nemško sovraštvo ni prizadelo samo njih, trpeli so tudi Slovani, komunisti, Jehove priče, Romi, homoseksualci idr. V učbeniku Zgodovina 4 lahko v sestavku z naslovom Trpljenje civilnega prebivalstva preberemo: »Druga svetovna vojna je bila najbolj kruta vojna do tedaj. Napadalci niso izbirali sredstev za dosego cilja, zato vojno označujemo kot totalno. /.../ Najbolj kruto so ravnali s tistimi, ki so jih ocenjevali kot največje sovražnike arijske rase, z Judi, in narodi v okupiranih Poljski, Sovjetski zvezi in Jugoslaviji, kjer naj bi po nacistični teoriji živela manjvredna slovanska rasa. Prebivalstvo teh držav naj bi bilo suženjska delovna sila; manj sposobni so bili zapisani uničenju, na nekaterih pa so izvajali medicinske poskuse.«4 Nacistični vojni zločinec Heinrich Himmler je o Slovanih na okupiranem ozemlju menil, da ni nujno, da znajo brati. Potrebujejo največ 4 razrede osnovne šole, naučili naj bi se računati do 500, znali naj bi napisati svoje
1	Benz, W. (2000). Holokavst. Ljubljana: Inštitut za civilizacijo in kulturo - ICK. -(Vita activa), str. 9.
2	Prav tam, str. 30.
3	Prav tam, str. 32.
4	Gabrič, A. in Režek, M. (2011). Zgodovina 4. Učbenik za četrti letnik gimnazije. Ljubljana: DZS, str. 65.
50 Zgodovina v šoli 3-4 I 2013
Primeri dobre prakse
za osnovno šolo
ime in priimek, Nemcem so morali izkazovati pokorščino, biti pošteni, delavni in vljudni. Najslabša usoda je čakala Jude, »ki so bili v evropskem antisemitizmu utelešenje zla, prizadetega krščanskemu ljudstvu«.5 Mnogi so umrli v novih uničevalnih taboriščih zaradi nečloveški razmer, ko niso več verjeli, da so lahko ljudje. A nekateri izmed njih, tudi Slovenci, še živijo, pripovedujejo, jočejo. Njihovi potomci poslušajo, le redki zapišejo pretekle zgodbe. To pa so v šolskem letu 2012/2013 naredili srednješolci Elektrotehniške in računalniške šole, smer Računalniški tehnik, ki so pri pouku slovenščine z govornimi vajami predstavili trpljenje v preteklih dneh. Z literarnimi deli so sledili zgodovini, nekateri tudi svojim babicam in prababicam, ki so okusile bedo v taboriščih v Nemčiji in na Poljskem. Priznali so, da sami ne bi nikdar brskali po preteklosti, če to ne bi bil del njihove govorne vaje, ki so jo morali oblikovati s pomočjo računalniških programov PowerPoint in Word. S slovenskimi in tujimi dnevniškimi zapisi, osebnoizpovednimi in leposlovnimi romani, spomini ter z neposrednimi pričevanji sem kot profesorica slovenščine s pomočjo profesorice zgodovine mladim skušala približati tisti del zgodovine, ki ni zaznamoval samo Judov, pač pa tudi Slovence.
5 Prav tam, str. 66
6 Haderlap, M. (2012). Angel pozabe Maribor: Litera, str. 205
7 Prav tam, str. 69
8 Prav tam, str. 152
9 Prav tam, str. 90
LITERARNA DELA PRIPOVEDUJEJO (ANGEL POZABE, NOC, DNEVNIK, PRETRGANO ŽIVLJENJE)
Angel pozabe
Literarna dela, ki so govorila o nekdanjih taboriščnikih, so morali dijaki predstaviti v obliki govornih vaj, ki so bile tudi ocenjene. Pomagali so si z računalniškima programoma PowerPoint in Word, v katerih so zapisali interpretacijo, ki so jo dopolnili s pričevanji svojih sorodnikov. Ob prebranem romanu Angel pozabe avtorice Maje Haderlap so dijaki 4. letnika ugotovili, da je angela pozabe spodbudil angel zgodovine na avstrijskem Koroškem, da se grozote druge svetovne vojne ne smejo nikdar pozabiti. Pisateljica pripoveduje o svoji družini in nikogar ne obsoja. Spremljamo usodo babice, ki jo je zaznamovalo žensko taborišče Ravensbruck Nekoč je bila samozavestna hči velikega kmeta, ponosno dekle, ki je bilo okusno, a drzno oblečeno: »Nekoč je še mislila, da se mora z obleko postaviti, pozneje se je, pravi, zdela sebi kot prečrtana.«6 Po vojni je njen nasmeh postal truden, izžet, njena drža je bila nezanesljiva. A še vedno je ostala trdna, verjela je v nenavadna znamenja na nebu, v kvaterne praznike in 8. maj, ko se je pri maši zahvalila za konec nacizma. Skušala je vzgajati svojo vnukinjo, ki se je bala, da se bo oče ubil, saj je velikokrat grozil. Tudi njega je zaznamovala vojna, saj so ga policisti kot desetletnega otroka odpeljali v zapor v Železno Kaplo in ga tam strahotno pretepli z bičem. Pri dvanajstih letih je postal najmlajši koroški partizan. Po vojni pa je živel dvojno življenje: veselo pred sosedi, molčeče in brez potrpljenja pred domačimi. »Ponoči včasih v grozi plane iz spanja in ne ve, kje je. V sanjah tečem za svoje življenje kot takrat na Veliki planini, reče oče.«7 Najraje bi vse pozabil, obtožuje se, da je ničvreden. Dela na kmetiji, je tudi lovec. Veliko pije in verjame, da ga bo ubila lastna žena, ki ji očita, da kot dninarska hči ni dovolj hvaležna, da se je poročila na kmetijo in se tako socialno dvignila. Slednja je nestrpna do moža in tašče, saj si želi drugačnega življenja: »Ko je še živela babica, mama skoraj ni prišla do besede o sebi.«8 Nase je opozarjala z glasnim smejanjem ter z vreščečim petjem in glasnim kašljanjem v cerkvi. Od otrok je zahtevala obvladovanje in neopaznost. Hčeri je zavidala njeno svobodo, jo hkrati občudovala in obsojala, ji tudi očitala, da ima preveč razumevanja za očeta. Rada bi se zaposlila, po hčerinem odhodu na Dunaj pa se začne izobraževati z branjem priznanih evropskih avtorjev, piše pesmi. Po babičini in očetovi smrti najde vnukinja rdečo, popackano taboriščno babičino knjigo v očetovi nočni omarici. Pisati je znala le za silo, a zabeležiti je morala vse, kar se ji je zgodilo v letu in pol trpljenja. Za to obdobje je porabila le tri majhne strani. Tam je izgubila zdravje in srečo: ima težke in otečene noge, bolijo jo sklepi in kosti. V taborišču Ravensbruck je le še številka 24834. Dve uri gole čakajo na pregled. Babica pa se je spominjala: »Mlajše je čakala kalvarija zaradi lepote, pobrali so jih iz bloka dvanajst, v katerem je bila štiri tedne zaprta, in jih zmešane pripeljali nazaj.«9 Pretepenim ženskam je koža visela v jermenih. Mrtve so imele kožo kot iz rumenkastega papirja in bi jo lahko olupili s skeletov.
2013 I Zgodovina v šoli 3-4 51
Holokavst in srednješolci
na strokovni šoli
Ko je čistila latrine, se je smrad tako zalepil nanjo, da se ni mogla več umiti. Kot spomin na grozljivi čas pa sta ji ostala lagerska žlica in šibko zdravje. Pot babičinih zgodb sklene vnukinja, ki ob obisku Ravensbrücka ne čuti nobenega olajšanja, nobene tolažbe. Ve le, da ji bo angel zgodovine pomagal spodriniti angela pozabe; nastala je zgodba oz. trajen zapis grozljive zgodovine. Dijak 2. letnika je v svoji govorni vaji izpostavil dejstvo, da pisateljica v svojem romanu odrašča: »V začetku knjige pripoveduje bolj veselo o stvareh, proti koncu pa postane zelo resna, pripoveduje veliko o preteklosti partizanov in ne več o lepih dogodkih življenja.« Dijak 4. letnika iste smeri pa je v programu Word komentiral: »V vasi med ljudmi še vedno živi duh vojne. V vsakem pogovoru je čutiti očitanje, kdo in kaj je bil nekoč. Veliko ljudi je že storilo samomor zaradi starih časov, nekateri pa to poskušajo. Mislim, da se stara generacija ljudi ni mogla otresti spominov o vojni in pomanjkanju. Vedno znova so podoživljali stare čase. Jedli so malo in varčevali z vsem, kar so imeli. Zanimivo je, da so kljub razvoju, ki je bil takrat v razcvetu, živeli v revščini in pomanjkanju. Vsak kos hrane je imel velik pomen, saj je po pripovedovanju babica preživela le od nekaj olupkov, ki jih je dobila, ko je prala posode v taborišču. Nekaterim ljudem je bila zelo hvaležna, saj brez njih ne bi zmogla vrnitve domov. Vojna je bila tudi nenehna tema za prepir v gostilni. To je storil tudi pisateljičin oče, ki se je vsakodnevno srečeval s smrtjo in lakoto kot mladi partizan. To je bil tudi eden izmed razlogov, da je poskusil narediti samomor. Za vsakega, ki je odšel v taborišče, so ljudje vedeli; vedeli so tudi, kje je umrl. Ne morem si tudi predstavljati, koliko ljudi je umrlo v taboriščih. Čeprav so bili nedolžni in niso bili ničesar krivi, so se le s težavo izognili smrti. Nekaterim je uspelo, večini ne. In tudi tistim, ki so vojno preživeli, a so bili v taborišču, po osvoboditvi ni bilo lahko. Še vedno so se spominjali grozot, ki so jih doživeli.«
Noč
Neposredno je vojne oz. taboriščne dogodke zapisal tudi Elie Wiesel, ki je leta 1944 štel komaj 15 let. V živinski vagonih so Jude pestili vročina, žeja, smrad in pomanjkanje zraka, v Auschwitzu pa se je širil vonj po zažganem mesu. V Birkenauu esesovski podčastnik z gumijevko loči moške od žensk. Elie sklene, da očeta ne bo zapustil. A kmalu sreča doktorja Mengeleja z monoklom. Vidi, da tovornjak v jamo strese dojenčke in majhne otroke, ki kmalu gorijo. Zato ga muči nespečnost. Misli, da bosta z očetom končala v krematoriju, vendar ju odpeljejo v barako oz. predsobo pekla: »Toliko prestrašenih ljudi, toliko krikov, toliko živalske surovosti.«10 Zaporniki so pretepeni, morajo se sleči in obdržati samo pas in čevlje. Nato jih obrijejo. Kmalu sorodnik noče več poznati sorodnikov, prijateljev, celo otroci bi za kos kruha izdali svoje starše. Stati morajo na ledenem vetru, teči, se boriti za oblačila, prenesti razkuževanje s petrolejem. A iz lesenih barak se preselijo v betonske stavbe v dveh nadstropjih. Dajo jim nove obleke, lahko gredo na stranišče, dobijo črno kavo in krožnik goste juhe. Elie postane A-7713. »Rednim apelom so se večkrat pridružili še kazenski apeli, ki so lahko trajali še dlje kot običajno.«11 Kmalu pa kot pomožni delavec odide v novo taborišče Buna, kjer dela v skladišču električnega materiala. Čeprav delo ni bilo težko in nevarno, je bil tam kapo, ki je imel občasne napade blaznosti. Nekoč ga Elie vidi z mlado Poljakinjo in za to dobi 25 udarcev, še prej pa se onesvesti. V Buni imajo tudi pipele, otroke, ki pomagajo kapom, a so še hujši kot odrasli. Vendar imajo taboriščniki malega pipela, ki pomaga nizozemskemu oberkapu in ni hotel ničesar izdati ob preplahu, radi. Obešen je, a ne umre takoj. Vsi ga morajo gledati, kako se muči. Sprašujejo se tudi, kje je Bog. Za Elieja pa je imela juha tistega večera okus po truplu. Tudi sam, nekoč izraziti vernik, ob vsem hudem dvomi o Bogu. Rabin celo klone in umre. A Elie vztraja zaradi očeta. Prestraši pa se, ko mu začne otekati desno stopalo, ki mu ga kmalu operirajo v taboriščni bolnici. Čeprav so bile tam bele rjuhe, dober kruh, gostejša juha in ni bilo apela, zvonca, dela, se zaveda, da esesovci ne marajo bolnikov, ki so zapisani krematoriju. Zato z očetom odideta v središče Nemčije, ker se približuje rdeča armada. Po vojni mladenič izve, da so bolnico osvobodili
Rusi dva dni po evakuaciji. Taboriščnikom pa je tedaj naročeno, da morajo počistiti tla za 10 Wiesel, E. (2007). Noč. Radovljii osvobodilno vojsko, da bo ta vedela, da so tam živeli ljudje: »Torej smo bili ljudje?«12 A Didakta, str. 35. tedaj se njegova rana odpre in krvavi, on pa mora teči med močnim sneženjem. Esesovci 11 Prav tam, str. 40. odstranijo vsakogar, ki ne zmore naporne poti. Po pretečenih sedemdesetih kilometrih in 12 Prav tam, str. 71.
52 Zgodovina v šoli 3-4 I 2013
Primeri dobre prakse
za osnovno šolo
po večurni hoji so prišli v Gleiwitz (Glivice), kjer so bili tri dni brez hrane in vode. Nemške delavce, ki jim mečejo koščke kruha, zabava predstava, ko se sestradanci pobijajo med seboj za drobtinice. V ledenem vetru dvajset ljudi pride v Buchenwald. Na odprem vagonu jih je umrlo osemdeset. Eliejev oče ne zmore več trpljenja. Griža, razbita lobanja in lakota dokončajo svoje delo 29. 1. 1945. Sin mu izpolni zadnjo željo s kavo oz. brozgo, ki je bila topla voda. Odgovorni bloka mu razloži, naj poje še očetov obrok, saj se mora v koncentracijskem taborišču vsakdo boriti le zase in ne misliti na druge. Vsakdo živi in umre zase. In sin tedaj spozna, da je zares svoboden. A zares je svoboden šele aprila, ko se odporniško gibanje odloči, da Judov ne bo zapustilo. Zaporniki tedaj planejo na kruh in ne mislijo na maščevanje. Elie pa tri dni po osvoboditvi taborišča hudo zboli zaradi zastrupitve in štirinajst dni v bolnišnici visi med življenjem in smrtjo. Ko se prvič po deportaciji pogleda v ogledalo, ga opazuje truplo. Dijaki 2. letnika so se ob pripovedovanju zamislili. Spodbudil jih je mladostnik, ki velikokrat pozablja, da pouk traja 45 minut, da drugim ne smeš vpa-dati v besedo, da moraš tudi potrpeti oz. biti strpen: »To so bili pa res ekstremni trenutki. Saj vem, da so nekoč ljudje trpeli v taboriščih, a v današnjem času ...« Dijaki niso mogli pozabiti, da so taboriščniki trpeli v živinskih vagonih brez strehe in se niso smeli usesti in ne premakniti. Za nekoga je bila strahotna misel, da so si žejo tešili tako, da so z žlico strgali sneg po odeji drugega zapornika: »Ni čudno, da so zboleli. Nihče tudi ni mogel skrbeti za higieno. In ko so umrli, so si preostali razdelili njihovo obleko in jih vrgli iz vagona kot vreče moke. Kako so to lahko ljudje počeli z ljudmi? Se jim niso smilili?« Strinjali so se, da so bili to strašni časi, čeprav se vanje ne morejo vživeti, ker so premladi in preveč oddaljeni od teh grozljivih dogodkov. Pripomnili so še, da bi včasih človek lahko vedel vnaprej, kot bi bral svojo prihodnost: »Če bi Elie ostal v bolnišnici, ne bi tako trpel z razbolelo nogo. Bi pustil očeta samega? Grozno je, da so otroci škodili staršem za lastno preživetje.« Zgrozili pa so se ob misli, da te tako krute razmere v marsikaj prisilijo in da človek ni več človek, pač pa le žival, ki se bori samo za svoj obstoj in noče misliti na druge.
Dnevnik
Mar za druge ljudi pa je bilo tudi dvema Judinjama, ki sta med okupacijo pisali dnevnik. To sta bili Francozinja Helene Berr in Nizozemka Etty Hilesum. 21-letna Helene oz. Lenlen, kot so jo imenovali domači, je začela pisati svoj dnevnik aprila leta 1942 v okupiranem Parizu. Pisanje je prekinila med 28. 11. 1942 in 15. 8. 1943. Študirala je na Sorboni in pripravljala diplomo iz angleščine. Delala je kot prostovoljka v knjižnici na univerzi, bila violinistka, trmasta in pogumna, veliko je brala. Hoče postati prostovoljna socialna delavka za pomoč internirancem iz Drancyja in dela kot prostovoljka v knjižnici na univerzi, kjer spozna Jeana Morawieckega, bodočega pravnika, s katerim se družita in pogovarjata. Hoče se popolnoma razdajati drugim; prizadene jo trpljenje tujih ljudi, ki jih sploh ne pozna. Ko si 8. 6. 1942 nadene rumeno zvezdo, ji ta ponazarja barbarstvo in zlo. Najprej je noče nositi, a se nato zave, da je to pogumno dejanje. Zelo jo prizadene, ko njenega očeta, rudarskega inženirja in nekdanjega direktorja tovarn Kuhlmann, odlikovanega z vojnim križem in križem časne legije, aretirajo, ker je imel rumeno zvezdo le pritrjeno s sponkami in pritiskači in ne prišito na oblačilo. Zanj naj bi veljal 8. člen zakona z dne 3. 10. 1940, ki je zagotavljal, da so tisti Judje, ki imajo izjemne zasluge na literarnem, znanstvenem ali umetniškem področju za Francijo izvzeti iz prepovedi, ki jih predvideva zakon. Dekle nas v svojem dnevniku seznanja z nemškimi grozodejstvi, ki so omejevala Jude. Devetindvajsetega maja 1942 je bila sprejeta 8. nemška odredba, po kateri so morali Judje v javnosti nositi rumeno zvezdo, ki je morala imeti 6 krakov, biti velika kot dlan, obrobljena s črno barvo, izdelana iz rumenega blaga, na njej pa je bilo s črno napisano Jud. Nositi so jo morali prišito na oblačilih na vidnem mestu na levi strani prsi. Devetega julija 1942 pa je 9. nemška odločba Judom prepovedala obisk kulturnih ustanov: gledališč, kinodvoran, javnih parkov, restavracij in čajnih hiš: »Na koncu so lahko v blagovne hiše in trgovine vstopali le med 15. in 16. uro.«13 Tedaj pa so bile vse trgovine zaprte. Judje so se morali z metrojem peljati v drugem in zadnjem vagonu. Niso smeli hoditi po Elizejskih poljanah. Oktobra leta 1941
13 Berr, H. (2009). Dnevnik. Tržič: Učila	°	1	b	f	1 f 1
International, st. 83. so privrženci kolaboracionista Jacquesa Doriota na pobudo Nemcev izvedli napade na pa-
2013 I Zgodovina v šoli 3-4 53
Holokavst in srednješolci
na strokovni šoli
riške sinagoge. Tedaj je tudi policijski prefekt vpeljal občasni nadzor nad Judi; ti so morali na prefekturi potrjevati svoje osebne izkaznice, na katerih je bilo z rdečo napisano Jud ali Judinja. Nemški ukrep je tudi zahteval, da Judje nimajo pravice do zdravljenja v bolnišnici, nimajo prevoza z rešilnim avtomobilom, v nemških pisarnah se niso smeli usesti. Avtorica obsoja vichyjsko oblast, ki je od oktobra leta 1940 zahtevala, da se Judi iz tujine internirajo v koncentracijska taborišča. Pove, da je bila konec novembra leta 1941 ustanovljena zveza UGIF, ki je bila namenjena pomoči francoskim in tujim Judom, interniranim ali ne, in njihovim družinam. Sama kot članica dobi legitimacijsko kartico, ki naj bi vse člane začasno varovala pred preganjanjem. Zaveda pa se, da je bil UGIF deležen mnogih negativni kritik, saj »je igral vlogo zakonitega posrednika med nemškim okupatorjem, vichyjsko oblastjo in judovskim prebivalstvom«.14 Njena družina bi lahko pobegnila, a je ostala; zaradi varnosti so spali pri različnih ljudeh. Sedmega marca 1944 pa so se odločili, da bodo prespali doma. Že 8. marca ob 7.30 zjutraj so jih aretirali in jih premestili v Drancy, v eno izmed štirih večjih taborišč, ki so jih odprli leta 1941 na severu v okupirani coni. Družino deportirajo v Auschwitz; očeta ubijejo septembra 1944 v taborišču Auschwitz III-Monowitz, mamo pa so maja istega leta odpeljali v plinsko celico. Helene premestijo v Bergen-Belsen, kjer v začetku aprila 1945 podleže »zaradi slabega zdravljenja in epidemije tifusa, le nekaj dni pred angleško osvoboditvijo taborišča«.15 Jean Morawiecki si vedno očita, da je 26. 11. 1942 odšel iz Pariza, sodeloval pri izkrcanju v Provansi in se leta 1945 kot član zavezniških vojaških sil znašel v Nemčiji. Po vojni je postal svetovalec na veleposlaništvu. Njen dnevnik je dal njeni nečakinji, ta pa ga je s soglasjem družine podarila združenju Memorial de le Shoah. Dijak 2. letnika je o prebrani knjigi v svoji predstavitvi v programu Word zapisal: »Ta knjiga mi je bila všeč, ker govori o drugi svetovni vojni, kaj se je takrat dogajalo, zakaj so Nemci preganjali različne ljudi ... Sam sem neposredno povezan s takimi dogodki. Moj pradedek je bil deportiran v Mauthausen leta 1940, kjer se je žrtvoval za mlajšega Slovenca, saj se je pri preštevanju zamenjal z njim in tako so ga sežgali v krematoriju. Doma je pustil svoje otroke, a je mladeniču rekel, da ima še vse življenje pred seboj. To nam je povedal znanec, ki je preživel morijo. Moj dedek po očetovi strani, rojen leta 1932, stanujoč v Opatjem selu, je bil šele 13-leten zaprt v Gonarsu, od tam so ga premestili v taborišče v Trst, kjer je izbruhnila epidemija krvave griže. Ta bolezen je bila tako nalezljiva, da so vsi pazniki iz tega predela taborišča ušli. Takrat se je mojemu dedku in še nekaterim njegovim sojetnikom uspelo izmuzniti smrti in pobegniti v mesto, kjer je šel k sorodnikom, ki so ga zdravili s kuhanim rižem; le-to naj bi pomagalo pri bolezni. Ozdravel je, se vrnil domov, kjer je doživel 72 let in umrl leta 2004. Njegova mati (moja prababica) je bila zaprta v današnjem samostanu frančiškanov na Kapeli na Kostanjevici nad Novo Gorico. In seveda me zelo zanimajo dogodki, ki so se dogajali med drugo svetovno vojno. Tako sva z očetom že obiskala taborišči: Auschwitz, Dachau, obale Normandije . Na takem kraju čutiš neko energijo, ki je ne znaš prav pojasniti, ampak veš, da ni najboljša. Spomnim se, da sem se počutil kar nelagodno, ko sva bila v Auschwitzu. Dojel sem tudi sporočilo, ki je vedno enako: Vojne ne prinesejo nič dobrega, samo gorje; in človek je v vojni vsega zmožen, tudi ubiti lastnega brata. Knjiga o Helene Berr me je spodbudila k razmišljanju o času, v katerem se je vse to dogajalo. Spomnil sem se, kaj se je dogajalo moji družini, še posebej po očetovi strani, koliko taborišč je bilo po svetu, predvsem v Evropi. Knjige s tako tematiko so spomini na grozote, ki so se dogajale, zato tega ne smemo pozabiti.«
Pretrgano življenje
Sedemindvajsetletna nizozemska Judinja Etty Hilesum je svoje doživljanje zapisovala v 8. dnevniških zapisih od leta 1941 do 1943. Dijak 3. letnika je v svoji govorni vaji povedal, da je imelo to dekle nenavadno življenje, bilo zelo izobraženo, predvsem pa se v njenem pisanju kaže dozorevanje osebnosti: »Piše zelo osebno, pove tudi o stvareh, ki bi jih drugi zamolčali. Sestaja se s 54-letnim strokovnjakom za branje črt na dlaneh. Je judovski emigrant iz Berlina, ima bivšo ženo in otroke, zaročenko, Etty pa se z njim ne bi nikoli poročila. Vsekakor sta s S., kot ga imenuje, imela čudno razmerje, saj sta se večkrat poskušala v ro- 14 Prav tam, str. 181. koborbi, kar naj bi bila dobra psihoterapija. Čeprav si ona želi študirati pravo in slovanske 15 Prav tam, str. 228.
54 Zgodovina v šoli 3-4 I 2013
Primeri dobre prakse
za osnovno šolo
16	Hilesum, E. (2008). Pretrgano življenje, dnevnik Etty Hilesum 19411943, pisma iz Westerborka. Ljubljana:
Modrijan, str. 50.
17	Cvirn, J. in Studen, A. (2010). Zgodovina 3. Učbenik za tretji letnik
gimnazije. Ljubljana: DZS, str. 113.
18 Gabrič, A. in Režek, M. (2011). Zgodovina 4. Učbenik za četrti letnik gimnazije. Ljubljana: DZS, str. 59.
19 Prav tam, str. 59.
jezike, se ukvarja s psihologijo. Na judovskem uradu bi rada pomagala deportirancem, a nato v prehodnem taborišču Westerbork pomaga taboriščnikom, ki so čakali na deporta-cijo. O Nemcih, ki jih preklinja, pravi, da bi jih bilo treba iztrebiti s koreninami vred. A nikogar ne more sovražiti. Pripravlja se na življenje v taborišču, da bo tako solidarna z vsemi, ki trpijo. Odide na pogreb dragega S., na koncu se pogovarja z Bogom, čeprav na začetku vanj ne verjame. Zanimivo je njeno razmišljanje o duši, saj pove, da je lahko človek star, a ima mlado dušo in obratno. Zanjo in družino se življenje konča v Auschwitzu leta 1943.« Etty je Julius Spier oz. S. zelo zaznamoval. Z njim se je sestajala, sprehajala, pogovarjala, bila ljubosumna na ženske, ki so ga obdajale. Zdel se ji je šarmanten, notranje svoboden, graciozen. Iskala je tudi Boga, čeprav so ji bile tuje dogme, teologija, sistematični verski nauk. Molila je za druge in sledila lastnemu verskemu prepričanju. Rada bi pisala, a ni imela delovne discipline, zanimala jo je glasba. Vedela je, da ne sme bežati pred problemi, a se je včasih počutila kot smetnjak. Ženske so se ji zdele trapasta, idiotska, nelogična bitja. Velikokrat sta jo bolela želodec in glava. Nagnjena je bila tudi k meniškemu življenju ob rženem kruhu, čisti vodi, sadju. Zapisala je, da so Nemci spomladi 1941 začeli izvajati prve racije nad nizozemskimi Judi: »Splošnemu protestu, ki je bil sklican zaradi pregonov, so sledili povračilni ukrepi, aretacije in deportacije.«16 Dvaindvajsetega marca 1942 se niso smeli več sprehajati po promenadi, ker je bil Judom pristop prepovedan. Nasilje pa se je stopnjevalo, saj 12. 6. 1942 Judje niso smeli več obiskovati trgovin z zelenjavo, izročiti so morali kolesa, ne bodo se več smeli voziti s tramvaji ali se zadrževati na prostem po 8. uri zvečer. Niso smeli več obiskovati tistih, ki so bili Nejudi. Tako kot Helene Berr sluti, da jo bodo deportirali. Na koncu je anemična, bolna, priklenjena na posteljo. A Westerborka nima za grozljiv kraj, čeprav so ljudje v njem voščeno bledi, izčrpani. Vidi, da veliko otrok umira, ujetniki v barakah pa živijo kot podgane v odtočnih kanalih. Sama se pogovarja z Bogom, a iz taborišča se kot Helene Berr ne vrne več.
Ko so dijaki imeli svoje govorne vaje oz. so predstavili prebrana dela s pomočjo računalniških programov PowerPoint in Word, je dijak 2. letnika rekel, da je v taboriščih umrlo veliko Judov samo zato, ker so bili pač Judi. »Hitler je hotel ustvariti čisto arijsko raso, v kateri za drugačne Jude, ki so bili tudi bogati, ni bilo prostora. A ti so že od nekdaj trpeli in morali po svetu. In nihče jim ni prizanašal.« V zgodovinskem učbeniku za 3. letnik gimnazije v odlomku Judovsko vprašanje preberemo, da so bili Judje že od srednjega veka v večini evropskih držav tarče segregacije: »Obtoženi, da so Kristusovi morilci, niso smeli posedovati nepremičnin, ukvarjali so se lahko le s trgovino in posojanjem denarja, živeti so morali v posebnih predelih mest (getih). Kadar vladarju njihova navzočnost ni bila po volji, jih je izgnal.«17 A kmalu je življenje zanje postalo nevzdržno: »Hitlerjeva Nemčija je razširila svoje ozemlje že pred začetkom druge svetovne vojne in poskušala v veliki Nemčiji združiti vse Nemce. Nemški življenjski prostor (Lebensraum) naj bi se razširil v velike ravnice Vzhodne Evrope, kjer so prebivali pripadniki drugih narodov, ki so v nacistični rasni teoriji veljali za manjvredne. Judi in Romi so bili zapisani uničenju - genocidu, Slovani pa naj bi bili cenena delovna sila za rastočo nemško državo.«18 In takoj, ko so Nemci zasedli Poljsko, so pobili največ Judov, poljske politične in intelektualne ljudi, preostali so bili izpostavljeni raznarodovanju in poceni delovna sila: »Na domove, ki so ostali po izgonu Poljakov in Judov prazni, so naseljevali Nemce iz vzhodnih poljskih predelov in baltskih držav, ki so po nemško-sovjetski pogodbi postali interesna sfera Sovjetske zveze.«19 Kot ugotavlja že Annette Wieviorka v svojem delu Kako sem hčerki razložila Auschwitz, Judje niso bili krivi ničesar, da so jih Nemci tako sovražili. In dodaja, da je bila Nemčija sicer prežeta s protijudovsko miselnostjo, a so bili morilci v manjšini. Večina takratnih Nemcev pa je bila do dogajanja brezbrižna.
ROMANA KOT SPOMIN NA STRAHOTE
Dekle v zelenem in Sarin ključ
Tudi leposlovje priča o krutih časih. Ena izmed takih književni del je zadnji oz. tretji del trilogije Dekle v zelenem z naslovom V orlovih krempljih. Juda Izaaca Abrahamsa in
2013 I Zgodovina v šoli 3-4 55
Holokavst in srednješolci
na strokovni šoli
Nemca Ericha Hoffmana poveže slika Louise Eeden, dekleta iz lončarske družine, ki je v 17. stoletju kot 16-letna nesrečno končala v majhnem nizozemskem mestu Delft. Leta 1654 je pozirala v zeleni svileni obleki v ateljeju mojstra Haitinka. Že za časa svojega življenja se je zavedala, da ima umetnost tudi dušo. Mojster jo je naslikal zato, da bi živela v spominu drugih. In prelije jo v sliko, ki v času Hitlerjevega terorja krasi steno v judovskem stanovanju Abrahams. Spremlja odraščanje priznanega avstrijskega violinista Izaaca, sicer čudežnega dečka, ki mu po življenju pozneje strežejo nacisti, predvsem zagrizeni sovražnik Judov Klaus Steinmann, ki že kot deček nosi na rokavu trak s svastiko. Zanj so Judje podljudje; je vodja skupine Hitlerjeve mladine v Nemčiji in otrok ločenih staršev ter zelo podoben Erichovemu dedu Veitu Hoffmannu, nekdanjemu naredniku avstrijske cesarske vojske. Svojega vnuka je hotel vzgojiti v pravega vojaka, a mu je njegova mati slikarka navdahnila nežno dušo, saj se je pozneje fant specializiral za umetnostno zgodovino s poudarkom na nizozemski umetnosti 17. stoletja. Erich in Klaus skupaj krojita usodo elitnih enot SS, vendar prvega peče vest, ko mora odvzeti sliko Louise Abrahamsovim. Ker nasprotuje ukazom višjega častnika, bi se zanj lahko slabo končalo, a ga reši general, ki pozna njegovo nagnjenje k umetnosti. Vključi ga v organizacijo za upravljanje z umetninami. S stene ga opazuje in tolaži Louise Eeden, kot je to prej počela z Izaacom, ki so ga deportirali v Tere-zin, nato pa v Auschwitz. A Klaus preseneti Ericha in spozna, da njegov »prijatelj« ne bo nikoli nacist. Ker se bliža konec vojne, bi rad izginil v Južno Ameriko, zato pobere Erichov potni list in se tudi preobleče vanj. Kmalu je mrtev, Erich pa reši Izaaca in ga skrije ter mu da sliko Louise, ki jo je rešil pred uničenjem. Dijak 1. letnika je ob prebranem delu zapisal tudi pogovor s svojo prababico, ki je trpela v taborišču Auschwitz: »Osebno sem se še bolj kot v zgodbo v knjigi poglobil v zgodovino. V nekaterih poglavjih me je kar zmrazilo, ko se književni liki pojavljajo v koncentracijskih taboriščih in pisatelj pripoveduje, kaj vse so počeli ljudem, ki so bili tam zaprti. Sploh si nisem mogel predstavljati, kako je lahko imel en sam človek tako oblast in nadzor nad vsem. Ko pisatelj sklene zgodbo, se konča tudi druga svetovna vojna. To delo nas ponese v neki drug zgodovinski čas, čas Hitlerjevega vladanja. V tem romanu je omenjen Auschwitz - koncentracijsko taborišče, eno najstrašnejših taborišč, v katerem je bila tudi moja prababica, Dragica Trojer, roj. Torkar. Rojena je bila v vasi Porezen 16. julija 1927. Bila je v treh taboriščih: Aushwitz, Ravensbrück in Wittenberg, in sicer od 1944 do 1945. Moji prababici v življenju ni bilo lahko in je doživela marsikaj hudega, kar ji je načelo zdravje. Ob obujanju spominov na tiste čase sem opazil, da ji je težko pri srcu. Delala je za partizane. Nosila je pošto tistim italijanskim vojakom, ki so pozneje prestopili k naši vojski - partizanom. Italijani so prijeli kurirja iz vasi Zakoj-ca. Pri njem so našli seznam vseh vaščanov, ki so delali za partizane. Kurirja so zaprli, ga mučili in usmrtili. Tako so oktobra 1944 Italijani obkolili vse hiše v vasi Porezen in vse, ki so delali za partizane, izgnali iz hiš.20 Med njimi sta bili moja prababica Dragica, takrat stara sedemnajst let, in njena mama Angela, stara šestintrideset let. Hoteli so odpeljati tudi devetletnega brata Petra, vendar ga je njegova sestra Dragica posvarila, da je pobegnil. Iz Porezna so jih peljali v Podbrdo na železniško postajo in jih tam zaprli v klet. Tam so jih zasliševali in jih po treh dneh odpeljali v Gorico, kjer so bili tri tedne. Nato pa so jih z živinskim vagonom odpeljali v Auschwitz, taborišče na Poljskem, eno najstrašnejših taborišč vseh časov. Nihče ni slutil prevare v napisu Delo osvobaja, ko je prvič prestopil taboriščni vhod, tudi moja prababica ne. Pogled na barakarsko naselje, obdano z visoko žičnato ograjo, opremljeno s stražarskimi stolpi, je v strupenem zimskem mrazu deloval uničujoče. Usmerili so jih proti stavbi, ki se je izkazala za neke vrste kopalnico in prostor, kjer so opravljali sprejemni obred, ki je prababici ostal v grozljivem spominu. Odvzeli so jim obleko, jih obrili, ostrigli, morali so se okopati med poniževanjem in zasmehovanjem. Vrgli so jim nekaj lagerskih cunj in cokle. V podlakt leve roke so ji vtetovirali še številko 89060. Zdaj je številka na roki močno zbledela, spomin na tiste čase pa je bil pri prababici še močno živ. Po jutranjem apelu v kakršnem koli vremenu so morali na delo. V močvirju so izkopavali jarke. Premočene obleke so se sušile kar na telesih, ker so bile edine, ki so jih imeli. Večerni
apel je bila nova muka. Če se število ujetnic ni ujemalo s taboriščno evidenco, se je apel 20 Italija je leta 1943 kaptAah m te
v	, -,	tti • i	• ii-i	-i i • , i	italijanske enote so delovale v okviru
raztegnil tudi na več ur ne glede na vreme. Udarci so kar naprej padali, ko marsikdaj tabo- ...» .,
°	°	r ; r	>	J	nacisticne vojske.
56 Zgodovina v šoli 3-4 I 2013
Primeri dobre prakse
za osnovno šolo
riščniki niso vedeli zakaj. Zaradi zamude na apel pa je bila interniranka vedno tepena do nezavesti. Na apel so morale iti večkrat v eni noči; tako interniranke niso mogle spati. To je bil način, da so jih psihično in fizično uničevali. Mnoga dekleta tega niso zmogle prenesti, zato so si same vzele življenje. Marsikatera izmed njih se je vrgla na električno žico, ki je obdajala taborišče. Paznice v taborišču so bile različnih narodnosti, za mojo prababico so bile najhujše Poljakinje. Po navadi so bile to ženske s kriminalno preteklostjo, detomorilke, zločinke ... Prababica se je spominjala, da jo je ena izmed paznic močno pretepla po obrazu. To isto paznico je srečala na vlaku, ko so bežali iz taborišča. Poljakinja se je bala, da jo bo interniranka izdala. Vendar se to ni zgodilo. Na koncu poti z vlakom v Auschwitz pa so interniranke ločili od preostalih, ki so bili tudi v taborišču. Ujetniki v taborišču so imeli na rokah vtetovirane svoje številke, preostali delavci, npr. paznice, pa niso imeli nobenih številk na rokah. Niso se mogli skriti, prababica ni vedela, kam so jih odpeljali in kaj so naredili z njimi. V baraki, kjer je spalo po deset jetnic na lesenih pogradih, je bila v kotu posebna ,peč', ki pa ni oddajala nobene toplote. Vse jetnice so se vsak dan bale, da iz te peči uhaja plin in da jih bodo zastrupili. Vedele so, da v tem taborišču s plinom zastrupljajo ljudi in jih sežigajo v krematorijih. Bilo jih je strah. Lakota je bila brezmejna. En kos kruha in skodela čiste juhe. V bližini taboriščne kuhinje je bila luknja, kamor so metali ostanke hrane. Prababica je nekega dne iz luknje vzela nekaj krompirjevih olupkov in paznica jo je pri tem zalotila. Z gumijevko jo je močno pretepla. Pri deljenju hrane so morali čakati v vrsti na kos kruha. Zgodilo pa se je, da ga prababica ni dobila, njena mama pa. Prababica je bila zelo lačna in je mamo prosila za malo kruha, a ta ji ga ni dala. Človeška narava se v tako hudih razmerah popolnoma spremeni. Tu gre za golo preživetje, boj za obstanek in vsa čustva ter materinska ljubezen se razblinijo. Odnos matere in hčere se je tu pokazal v čisto drugačni luči. Nekega dne pa so jih po delu peljali naravnost v ,savno' - kopalnico, kjer so ženske oddale obleko, potem pa zunaj čakale vso noč, da so jo dobile nazaj, seveda ne iste. Tudi to je bil eden izmed načinov mučenja ljudi. V postopku razsuševanja se je veliko žena tako močno prehladilo, da so kmalu zatem umrle.
V Auschwitzu je bila prababica s svojo mamo in preostalimi jetnicami iz okoliških krajev približno dva meseca, v Ravensbrücku tri tedne, v Wittenbergu pa je delala v tovarni letal. Po taborišču se je govorilo, da se vojna končuje, v tovarno jih niso več pošiljali delat. Pozno zvečer okoli enajste ure leta 1945 so v taborišče prišli Rusi in jih osvobodili. Tam je skupaj z mamo dočakala svobodo. Mnoge sotrpinke je niso. Vrnitev v domovino je bila zelo težka, saj so bile mnoge ceste in železnice poškodovane, drugih prevoznih sredstev pa ni bilo. Velike daljave so vsak dan prepešačile, dokler niso prišle v zbirni center, od koder so bili potem organizirani transporti v Jugoslavijo; nekaj tovarišic je na pragu svobode omagalo. Ko so bili taboriščniki osvobojeni, niso poznali poti domov. Po treh mescih so se spet vrnili v taborišče. Tavali so od vasi do vasi, nekaj časa so živeli v zapuščenih hišah. Po naključju so naleteli na železniško postajo in se z vlakom odpeljali v Veliko Kikindo v Srbijo. Tam so bili dva dneva, nato pa so se z vlakom vrnili v Gorico, od tam pa v domači kraj.« Žal je Dragico izdalo šibko zdravje v začetku leta 2013, saj je umrla.
Tatiana de Rosnay pa se je v romanu Sarin ključ poklonila vsem otrokom Vel' d'Hiv'a, ko je poleti leta 1942 francoska policija zajela Jude in jih odgnala na velodrom. Ameriška novinarka je morala ob 60. obletnici spomina na grozljive dogodke napisati članek, ob tem pa je spoznavala zgodbo 10-letne judovske deklice Sare Starzynski, ki 4-letnemu bratcu obljubi, da ga bo rešila, le priden mora biti, ko jih bo francoska policija za kratek čas odpeljala. A prišite rumene zvezde na oblačilih in ožigosane osebne izkaznice z napisom Jud ali Judinja so kazale na čudne dogodke: »Potem so sledile vse tiste stvari, ki jih naenkrat niso smeli več početi. Na primer se igrati v parku, voziti kolesa, hoditi v kino, gledališče, restavracije, na bazen. Ali si izposojati knjige v knjižnici.«21 V trgovine niso smeli, vozili so se lahko le v zadnjem delu vagona, doma pa so morali biti pred policijsko uro. Ko so jih zajeli, so si na velodromu želeli vode. Spoznajo, da niso več vredni, da bi bili ljudje. A za malo Saro je grozna zavest, da jo nemočni brat čaka v omari, hkrati pa opazuje svojo mamo, ki postane otopela in brezvoljna. Na njenem obrazu zaman išče toploto, prijaznost,
21 De Rosnay, T. (2012). Sarin ključ.	™ t. v i , i . i i , i i i •	■	i . ..i . i-
Lubl ana: Arsem st 32 veselje. Zbudi se šele tedaj, ko se kot blazna bori za svojega otroka, saj jih je policija s pre-
2013 I Zgodovina v šoli 3-4 57
Holokavst in srednješolci
na strokovni šoli
tepanjem in polivanjem z mrzlo vodo ločila. Enajstletna Rachel je Saro končno prepričala, da sta pobegnili in se zatekli v pasjo uto pred hišo prijaznih zakoncev Dufaure. Oba sta Sari pomagala, da je poiskala svojega brata. A on je medtem umrl v stanovanju v skriti omari, kamor so se vselili novi stanovalci - Bertrandovi predniki. Zakonska žena le-tega pa je bila novinarka Julia Jarmond, ki bi se morala z družino leta 2002 vseliti v to prenovljeno stanovanje. Bertrandov stari oče nekoč denarno pomaga Sari, ki se že odrasla preseli v ZDA, da bi vse pozabila. Za seboj zabriše vse sledi, a jo kmalu izda preteklost - namerno se na poledeneli cesti zaleti v drevo in umre. Zapusti moža in dečka Williama, ki se pozneje preseli v Italijo. In tam ga Julia poišče ter mu pove za mamino preteklost, ko je kot dekletce pogosto sedela pred nagrobnikom mrtvega brata, v rokah pa je držala medeninasti ključ. William, poročeni gastronomski kritik in oče, najprej zgodbi noseče novinarke Julie ne verjame, a kmalu odide po skrivnostni poti svoje mame, Judinje Sare Starzynski. V Ameriki odkrije, da je skrivnostna novinarka ne samo brskala po preteklosti, ampak se je medtem tudi ločila, svojo novorojenko pa poimenovala Sara, saj ji je nekoč deklica z rumeno zvezdo za vedno spremenila življenje.
Dijak 1. letnika je o prebranem delu zapisal: »V knjigi se prepletata dve zgodbi. Prva govori o deklici Sari oz. o njeni družini, ki je bila leta 1942 pregnana v taborišče, ker so bili Judje. Druga pa govori o ameriški novinarki, ki mnogo let pozneje živi v Franciji. V službi je dobila nalogo, da napiše članek o zajetju pariških Judov. Sara je bila stara 10 let. Zelo rada je imela mlajšega brata, s katerim sta se igrala in kljub vojni nekako brezskrbno živela. Starša otrok nista hotela strašiti s tem, kaj v vojnem času pomeni biti Jud. A Sara je velikokrat v poznih urah poslušala njune pogovore. Vedela je, da se dogaja nekaj strašnega in da se bojita. Oče je celo ponoči spal v kleti. Moje mnenje o tej knjigi je, da je izvrstno napisana. Knjiga je zelo žalostna oz. je v njej veliko pretresljivih dogodkov. Vseeno je napisana tako, da me ni odvrnila od branja. Te stvari so se žal dogajale. Zanimivo mi je bilo tudi to, da sta v knjigi obe zgodbi postavljeni v različno časovno obdobje. Ne znam si predstavljati, kako je Sara preživela, ko je našla mrtvega brata. Glede na to da je bila stara le 10 let, je vse skupaj izjemno dobro prenesla ali pa si je zatiskala oči pred resnico. Njena ljubezen do brata je bila res ogromna. Vsak dan je lahko mislila samo nanj in ali je z njim vse v redu. Velikokrat v knjigi tudi omeni, kako se kesa, ker ga je zaklenila v omaro. Neznansko je obžalovala, ker ni dala ključa fantku, ki je pobegnil s stadiona in bi brata lahko rešil. Hudo ji je bilo, ko je videla, da njena mama ni ista mama, s katero je živela. Občutek je imela, da je sama na tej ,misiji', da reši svojega bratca. Pa vendar jo je to obdržalo pri življenju. Ko je spoznala Rachel, ji je bilo laže, saj je imela ob sebi nekoga, na katerega se je lahko zanesla. Potem so odpeljali še njo. Sara je veliko pretrpela. Po končani vojni si je skušala ustvariti novo življenje in pozabiti na grozote. Ker je naredila samomor, se očitno nikoli ni upala znebiti občutka, da je kriva bratove smrti. Novinarka Julia se je zelo vživela v Sarino zgodbo, saj je raziskovala ter tudi uspela povezati vse niti. Sarino trpljenje ji je pomagalo, da je rešila svoje življenjske probleme. Ko je končno ponovno zanosila, je njen mož zahteval, da splavi. To je zanjo pomenilo konec sveta. Vprašanje je, kako bi se odločila, če ne bi poznala Sarinega trpljenja. Glavni osebi v knjigi sta si po mojem mnenju podobni, saj sta bili obe zelo močni, nista se zlahka ustrašili, vztrajali sta in se borili. Dijakov sošolec v paralelki pa je dodal: »Značilno je, da ljudje, kot je bila Sara, ki so preživeli take grozote vojne, o tem raje molčijo, kot povedo preostalim, kar se mi zdi nekako narobe, saj tako ne izveš, kaj se je v resnici dogajalo, in s tem ne moreš opozoriti drugih ljudi oz. preprečiti, da se to ne bi ponovilo. Take dogodke si lahko popolnoma predstavljaš le tako, če ti jih nekdo pripoveduje iz lastnih izkušenj. Dandanes o takih groznih dejanjih izvemo le prek knjig, televizije in spleta, le redko pa od preživelih, saj je to zanje prevelika bolečina, ko se spominjajo, kaj vse so morali pretrpeti. Vsa tista krivica, ki se je dogajala Judom, se mi zdi popolnoma nesprejemljiva in nedopustna. Človek si takih dejanj danes ne more niti zamisliti. Sam si ne predstavljam, kako so se tisti ljudje počutili. Še manj pa si predstavljam, kako so lahko vojaki ločevali otroke od mater, kljub temu da so vedeli, da sami še niso sposobni živeti. V taboriščih so bili jetniki brez hrane, brez vode, živeli so v obupnih higienskih razmerah. Tako rekoč so Nemci z njimi ravnali kot z živalmi in ne kot z ljudmi. Ne razumem pa tega,
58 Zgodovina v šoli 3-4 I 2013
Primeri dobre prakse
za osnovno šolo
zakaj so Nemci imeli Jude za manj vredne ljudi, saj niso bili nič drugačni od njih. Nemci so v teh dejanjih tako rekoč uživali, kot da ne bi imeli niti kapljice čustev do soljudi. V knjigi je tudi omenjeno, da so vsem državljanom, ki so med vojno rešili Jude, pozneje podeljevali medalje. Le redki pa so si upali tvegati in zaščititi pobegle Jude. Po vojni pa so bile ustanovljene razne organizacije za pomoč Judom pri iskanju preživelih po holokavstu. Mislim, da je redkokdaj komu uspelo pobegniti iz taborišča, kot je to uspelo Sari, a tudi njej ne bi uspelo, če ji ne bi pomagal policist, ki ga je poznala. Ob krivici, ki se je Judom dogajala v taboriščih, so morali nositi še rumeno Davidovo zvezdo, da bi se počutili manjvredne, a kmalu so Judje to zvezdo nosili ponosno brez sramu.«
PRIČE GROZOT PRIPOVEDUJEJO: HELENA GREGORIČ, ZORA PREGELJ, STANISLAV REBULA, ŠTEFKA KOGOJ, ELZA MAVRIČ KUMAR, MARA MIKLAVIČ
Govorne vaje so nekateri dijaki dopolnili s pripovedovanjem svojih sorodnic, kot profesorica slovenščine pa sem dopolnila njihovo vedenje s pripovedjo svojih sodelavcev, srečala pa sem se s še živečima taboriščnicama. Slednji sta težko pripovedovali, vendar sta se zavedali, da mladini taka dejanja ne smejo ostati skrita.
Dijak 2. letnika je pripovedoval o svoji sorodnici: »Opisal bom življenje Helene Gre-gorič, rojene Košuta, ki je bila med drugo svetovno vojno v taborišču v Nemčiji. Helena je teta moje mame. Rodila se je leta 1927 v Volčji Dragi kot tretji otrok. Bila je kurirka, razna-šala je pisma za partizane. Krutost taborišč pa sta že izkusili njena mati in sestra Dana, saj sta septembra leta 1942 eno leto preživeli v enem izmed taborišč v Italiji. Helenino sestro Dano je ob prihodu domov presenetila ponovna deportacija, tokrat je morala za dve leti v taborišče Mauthausen. Dana je v taborišču rodila otroka, ki so ji ga vzeli. Nikoli več ga ni videla. Vedela je le, da je bil fantek.
Helena je imela 18 let, ko so jo 6. januarja leta 1945 med raznašanjem pisem v okolici Volčje Drage ulovili domobranci. S tovornjakom so jo odpeljali v Gorico. Tam so jo zaslišali, nato pa je morala v goriški zapor. Kmalu so jo premestili v taborišče Bergen-Belsen. Najprej so jo ponovno zaslišali, jo stuširali, prebičali, nato pa ji vzeli obleko in ji v zameno dali ,krilo', polno uši, ter eno copato in eno coklo. Zatem so jo odpeljali do barake. Vsakdanjik v taborišču je bil vedno enak. Ob 6 h zjutraj so njo in sojetnice zbudili, nato so jih zvlekli pred barako in jim ukazali stati 2 uri - temu so rekli ,apel'. Če je katera padla na tla, so jo zvlekli na kup in jih vse pozneje vrgli v krematorij. Po apelu so jih zopet poslali v barako, kjer so si večino časa čistile uši. Občasno je kdo prišel, da jih je prebičal. Hrana je bila neužitna in ni bila nasitna. Za zajtrk niso jedli ničesar, za kosilo pa mineštro (včasih so imeli tudi nesrečo, da je bila med zelenjavo tudi podgana). Vsakih 10 dni so jim poleg mineštre ponudili rezino kruha. Spali so na golih tleh, po navadi ena ženska na vrh druge, da jim je bilo čez noč toplo. Njihove odeje so bile polne uši, ki so jim čez dan delale še večje težave. Nekatere ženske so zaradi uši in mraza umrle čez noč; te so med prvimi zažgali v krematoriju. Še posebej pa se je spominjala dveh dogodkov iz taborišča:
1.	Nekega dne so njej in sojetnicam ukazali kopati luknje za trupla. Ker so delale dolgo časa, bi Helena morala na stranišče. Ko je vprašala za dovoljenje, so jo prekleli in porinili v jamo. Nato so ji sojetnice pomagale očistiti blato z obleke.
2.	S sojetnicami je opazila olupke krompirja blizu barake. Ker niso imele kaj jesti, so jih hotele ukrasti, vendar so se bale, da bodo tepene. Helena jih je skrila v svojo obleko. Pozneje je nekdo pristopil do nje, ji stresel vse olupke iz obleke, ji dal enega v usta in jo hkrati pretepel, češ da naj ne krade, kar ji to ne pripada.
V taborišču je bila Helena zaprta štiri mesece - osvobojena je bila 15. aprila. Ravno pred osvoboditvijo pa je jedla iz pokvarjene konzerve, zato je hudo zbolela. Angleži so jo prepeljali do jeseniške bolnišnice, kjer je bila do konca septembra. Ko so jo v bolnišnici stehtali, je imela le 22 kg, visoka pa je bila 175 cm. Imela je tifus. Ko je končno prišla domov, je bila presrečna. Ko sem jo vprašal, če še vedno čuti kakšne posledice življenja v taborišču, mi je odgovorila, da jo še vedno zelo bolijo kosti, predvsem zaradi ,apela'. Boli
2013 I Zgodovina v šoli 3-4 59
Holokavst in srednješolci
na strokovni šoli
pa jo tudi to, da je moral umreti njen najstarejši brat Ivan, partizan (ranjenega so ga Nemci na Črnem vrhu vlekli za vozom, da je zaradi ran izkrvavel), da sta bili njena mama in sestra v taborišču, da sta ostala njena mlajša brata takrat sama. A razumel sem, da so hujše njene srčne bolečine.«
Dijak 4. letnika je zapisal zgodbo 83-letne znanke Zore Pregelj iz Renč: »15. 2. 1944 zgodaj zjutraj so v Branik s tanki in tovornjaki pripeljali mimo naše hiše Nemci in vse domačine odgnali na trg, kjer je bila postojanka fašistov. Niso nam dali ne možnosti in ne časa, da bi s seboj vzeli vsaj najnujnejše stvari. Mojega očeta so iskali, saj je bil osumljen, da se ukvarja s politiko. Že leta 1939 je bil dve leti zaprt v Kalabriji v Italiji. Čeprav so Nemci grozili, da bodo odpeljali samo mladino, so odpeljali skoraj vse ljudi razen nekaterih bolnih. Domove tistih, ki so morali oditi, so zažgali. Živino so spustili, zato je vsa preplašena in podivjana tavala okrog po poljih. Babica je kmalu umrla. Sestra se je pridružila partizanom. Odpeljali so nas proti Komnu na Krasu, nato v Zagrad v Italijo. Tam so nas naložili na tovorni vlak, s katerim smo proti večeru nadaljevali pot proti Nemčiji. Vozili smo se v umazanih, zaprtih in natrpanih vagonih. Med potjo smo imeli dva postanka; tedaj smo dobili nekaj hrane in mleka za otroke. V Beljaku je oče prepoznal prijatelja, s katerim sta delala v Italiji. Ta mu je podaril žlico, s katero smo pojedli juho. To žlico hranim še danes za spomin. Nadaljevali smo pot in 17. 2. 1944 ob 5. uri zjutraj prispeli v Nemčijo, natančneje v Neumarkt. Od tam so nas Nemci peš pospremili v pet kilometrov oddaljene lagerje - naselje lesenih barak. K sreči tam niso razvrščali ljudi na moške, ženske in otroke. Tu smo ostali skupaj samo en teden. Nato so nas na delavskem uradu dodelili družinam na kmetijah. Kmalu je oče zbolel, zato ni mogel več opravljati napornih fizičnih del. Po šestih mesecih so mene in mamo poslali na drugo kmetijo na drugi kraj, kjer sva morali opravljati vsa kmečka dela na polju in v hlevih, polnih živine. Oče je ostal v spodnjem lagerju, ki je bil namenjen bolnikom, in tam skrbel za zunanjo ureditev. Dobil je dovoljenje, da je opravljal vrtnarska dela tudi v zgornjih lagerjih. Čez nekaj mesecev se je poškodovala še mama. Padla je z mlatilnice, ko so mlatili žito. Odpeljali so jo v tamkajšnjo bolnišnico. Takrat se je za njo izgubila vsaka sled, saj so jo večkrat premestili. Tako sem na kmetiji ostala sama in opravljala fizična dela. Proti koncu vojne so tja prišli zavezniki (Američani). Oče me je poiskal in skupaj sva se peš odpravila proti domu. Med potjo smo se morali večkrat skriti na varno zaradi bombardiranja, saj so še vedno prihajali zavezniki. Pod železniškim mostom sva tičala pet ur. Američani so nas najprej odpeljali v Vicenzo v Italijo, kjer so za nas v cerkvenih ustanovah skrbele redovnice, dokler se nismo opomogli. Od tod sva z očetom odšla v Trst k njegovi sestri, nato pa peš nadaljevala pot v Branik. Tu nisva dobila ničesar razen starega hleva, v katerem sva najprej živela. Za omaro sva imela zajčnik, posteljo, kavč pa sva dobila od Rdečega križa. Štedilnika nisva imela, zato sva kuhala na štirih zidakih. Mama se je vrnila čez leto dni s pomočjo Rdečega križa.«
Sodelavec, ki poučuje strokovno-teoretične predmete, je pripovedoval o svojem pokojnem očetu Stanislavu Rebuli, ki se je rodil 31. 3. 1922. V taborišču Dachau je bil od februarja do aprila leta 1945. Bil je ranjen v bitki pri Štanjelu konec leta 1944, ko mu je prepovedana dumdumka iz zasede odnesla del zadnjice. Ko si je komaj opomogel, so ga iz rodnega Volčjega Grada na Krasu odpeljali v Coroneio v Italijo v zapor, kmalu pa je moral brez hrane v München. Tam so ga dali v skupino, ki je kopala jarke, ki so bili zaščita proti tankom. Oče mu je povedal, da je bilo življenje v taborišču izjemno težko, saj je bila doba preživetja 2-3 mesece. Ponoči so taboriščnike budili, da so stali na mrazu, in jih polivali z vodo. Nato so se morali v baraki ogreti. Tisti, ki niso mogli delati, so bili tepeni in kmalu mrtvi. Tepejo jih t. i. kapoti in ne člani SS. To je bil lahko kdor koli, ki je znal nemško. Naj-okrutnejši so bili Poljaki. Nekoč je Stanislav na smetišču opazil živalsko nogo. Oddaljil se je iz vrste, jo pobral in jo hotel ugrizniti. Ko je paznik to videl, je pogledal naokrog. Nikogar ni videl, zato mu je požugal le s palico, naj najdeno vrže proč in gre zopet v vrsto. Tak prekršek je namreč pomenil smrt. Nadrejeni pa ga je le opozoril. A nekateri pazniki so bili bolj kruti. To so bili kriminalci, ki so taboriščnike brcali tudi v glavo. V Dachauu je bilo kruto s tistimi, ki so bili navajeni cigaret. Koščke kruha oz. pomij, ki so jih dobili, so menjali za cigarete. Tako je neki Rus umrl zaradi lakote, ker je zamenjal ves kruh. Tudi Stanislav je bil
60 Zgodovina v šoli 3-4 I 2013
Primeri dobre prakse
za osnovno šolo
suh. Ob koncu trpljenja je tehtal le 38 kilogramov. A taki so laže zdržali trpljenje kot močnejši, ki niso imeli hrane in so kmalu podlegli. V taborišču uživajo le nekakšno juho, ki je umazana voda, in koščke kruha. Ko je na koncu svojih moči tudi Stanislav, se onesvesti ter pristane na kupu umrlih, ki so jih kmalu odpeljali v krematorij. A ima srečo, ker dežuje, saj se osvesti, zvleče s kupa in gre v barako. Ko se taboriščniki peljejo v Ljubljano z vlakom, se srečata Ljubljančan, ki je bil nekdanji kapo, ter pretepeni Celjan. Slednji ga ne izda. Stanislav se kmalu vrne domov.
Štefka Kogoj, poročena Pavlin, je tašča drugega sodelavca, ki prav tako poučuje strokovno-teoretične predmete. Rojeno 16. 10. 1925 so jo še ne 19-letno odpeljali v zapor v Gorico, kjer je bila štiri dni. Nato so jo z živinskimi vagoni odpeljali v Auschwitz. Tam so ljudem vzeli vse, tudi dostojanstvo, in ji vtisnili številko 89076. Na rokavu je morala imeti rdeč trikotnik, kar je bilo znamenje, da je politična. Prišiti si ga morajo sami, poljska ženska kapo, ki ji pravijo blokova, pa to stori za kos kruha. Ostala je brez obleke, obrita je tri dni čakala popolnoma gola. Nato je doživela dezinfekcijo, kar je pomenilo, da so jih popihali s strupom, kot pripoveduje. Nato so ji dali prevelike cokle, pokojnikovo obleko, ostala pa je brez spodnjih hlač. Ob 4. uri zjutraj so taboriščnice imele apel oz. javljanje po številki oseb. To se je ponovilo opoldne in zvečer. Hrana je bila izjemno skromna, saj se spominja, da so opoldne imeli repo v vodi, zvečer pa še košček kruha. V Auschwitzu ostane mesec dni in čisti sneg ter pobira kolerabo. Nato jih odpeljejo v Ravensbrück, kjer morajo ostati v karanteni 14 dni, da bi se prepričali, da niso bolne. Kmalu jih pošljejo na delo v tovarne. Njena končna postaja je bil Wittenberg, kjer je 12 ur delala v tovarni letal. Nekoč so se morale med kazenskim apelom zgodaj zjutraj v januarju uleči na tla in tako mirovati tri ure. Tedaj ji je pomrznila leva noga; dobila je trajne poškodbe, ki jih čuti še danes. Aprila 1945 pa so Nemci izginili, taboriščnice pa so ostale zaprte v barakah. Osvobodili so jih ujetniki, ki so delali zunaj. Nekatere ženske so obračunale s poljsko paznico, pogumnejše pa so šle po hišah in prosile za oblačila. Zavezniki jim nudijo hrano, vendar se ne smejo prenajesti. Po dveh mesecih vožnje po Nemčiji in Italiji mora še tri tedne ostati v karanteni, preden se dokončno sreča z domačimi. Gospa se spominja, da so s sotrpinkami rade pele in veliko molile. Bodrile so se s pesmijo:
»Kdor ne ve, kako v Auschwitzu je,
kdor ne vidi, ni za verovati,
ko na belo jutro zgodaj moraš vstati,
cele ure zjutraj trepetati.
Dež in mraz nas muči,
ko prešteva Nemka nas.«
Gospe Elza Mavrič Kumar ter Mara Miklavič pa sta mi kot profesorici slovenščine zaupali, da za mlade radi povesta, kaj se je med vojno dogajalo, kako sta trpeli ter ponovno obiskali kraje, kjer sta pretrpeli mnogo grozot.
Šestinosemdesetletna Solkanka Elza je morala v Auschwitz, ko še ni imela 17 let. S teto sta prenašali partizanski material, a domačinom to ni ostalo skrito, zato so ju ovadili. Prekiniti je morala študij na nižji gimnaziji. V taborišču je morala najprej v zbirno stavbo; danes ve, da je šla noter kot človek, ven pa je prišla kot številka. Ostrigli so ji lase, oblekli so jo v cape, obuli v cokle. Vtetovirali so ji številko 81996. Njene sotrpinke z Goriškega in Tržaškega popravljajo ceste, jarke, drobijo skale, razvažajo grušč. Preganjajo jih kapovke in pomočnice SS, ki prestajajo kazni po zaporih in tako postanejo preganjalke. Kričijo na taboriščnice, jih zmerjajo, uporabljajo palice in pendreke. Že ob prihodu vidi tudi štiri krematorije, saj so njihove barake nedaleč od njih. Transport novih ljudi vedno pričakajo skupina SS s psi in doktor Mengele. Bodoči taboriščniki so morali prtljago odložiti nedaleč od vagonov. Ljudje so postavljeni v vrste, iz njih pa se sliši otroški jok. Mengele stopi prednje, njegova palica pa jetnikom pokaže na levo ali desno. Krajša vrsta se pomika proti taborišču, daljša pa proti krematoriju. Ljudje mirno stopajo proti dimnikom. Nekoč Elza zagleda rumen kruh pri kupu oblek. Lačna se splazi do jarka, nato do kruha in hleb srečno prinese do sotrpink Najbližja ga pokrije z ruto, nato si ga razdelijo. V Auschwitzu ostane
2013 I Zgodovina v šoli 3-4 61
Holokavst in srednješolci
na strokovni šoli
tri mesece, nato so jo preselili v Ravensbruck. Ko pridejo v to taborišče, verjamejo, da so si rešili življenje. Kmalu se znajdejo v Eberswaldu, kjer je bila močna vojaška industrija. Delala je 12 ur v tovarni granat. Za zajtrk dobijo temno vodo, opoldne nekakšno čorbo, zvečer prav tako ter drobno rezino kruha. Pomembno je bilo, kako veliko rezino kruha dobijo. Starejši rečejo mlajšim, naj pustijo malo kruha za naslednji dan. A to je bilo zelo težko, saj so bile vedno lačne. Pri življenju njo in sotrpinke držita otopelost in posebna moč. Nikoli pa ni bila hudo bolna ter pretepena, kar je pomenilo, da bi jo morali odstraniti.
Tudi 88-letna Mara Miklavič iz Kobarida je bila rojena v zavedni in bogati družini. A ko domačini ovadijo očeta, zaprejo vso družino. Kmalu jih izpustijo, očeta pa obsodijo na smrt na gradu v Gorici, a je pozneje izpuščen. Tudi ona ostane v goriškem zaporu, ko ima 19 let. Z zadnjim transportom jo januarja 1945 odpeljejo v Ravensbruck. Doživi šok, posledica je bila amnezija, saj ni vedela, kako ji je sploh ime. Izgubila je tudi identiteto. Tri ure mora v mrazu stati na apelu zgodaj zjutraj, štiri pa so spale na pogradu brez odeje. Nekoč ima Mara zaprte oči, a ji kljub temu paznica da klofuto. In čeprav so taboriščnice stale v vrsti, so jih tepli. Vsako jutro so bile postrojene v skupino, saj so morale nositi pesek na hrib, kar je bilo Sizifovo delo. Spominja se, da je bila pred njo šibka Judinja, ki jo je paznica potolkla do smrti. Veliko slednjih je bilo Poljakinj. Bile so prostitutke in so imele na rokavu črn trikotnik. Taboriščnice so jim rekle auseerin. Trpinke pa so spoznali po rokah, ali bodo delale ali odšle v krematorij. Sama preboli krvavo grižo, Judinje pa ji močijo ustnice s koščki kruha, ki so pomočeni v surov krompir. Spomni se, da ob osvoboditvi hodi domov 50 kilometrov, je krompir ter tudi travo, če ni ničesar. Očetu noče povedati, kaj se ji je zgodilo. Danes je že večkrat obiskala ne samo Ravensbruck, pač pa je svojo družino peljala tudi v druga taborišča.
SINAGOGA
|i"ik> mm' 1
r:i
kiHHHi n ■■■■■HI gj
I^PIH) I
Slika 1: Sinagoga (arhiv družine Armina Črnigoja).
Slika 2: Stopnišče (arhiv družine Armina Črnigoja).
O holokavstu sem se kot profesorica slovenščine velikokrat pogovarjala v 2. letniku smeri Računalniški tehnik, zato sem sklenila, da si bomo v Gorici ogledali judovsko sinagogo, ki občasno še deluje. Z nami je bila tudi profesorica zgodovine. V knjižici štirih jezikov (italijanski, slovenski, angleški in nemški) izvemo, da so Judje zaznamovali življenje v Gorici, saj je bila njihova navzočnost v mestu dokazana že v 13. stoletju. »Mali Jeruzalem ob Soči« so ustvarili goriški judovski učenjaki in književniki. A avstrijski cesar Leopold I. je leta 1696 ukazal ustanovitev goriškega geta, ki je bil odpravljen šele v času francoske zasedbe. To je bil nezdrav predel mesta, saj je tekel spodaj potok Koren; tam je bilo tudi pokopališče umrlih zaradi kuge. Judje so bili trgovci, »podjetniki na področju svilarstva in posojevalci na zastavek«.22 Ko so se osamosvojili, so lahko sodelovali na vseh področjih mestnega življenja. Nikoli jih ni bilo več kot 300, med vojno pa se je njihov položaj zelo spremenil »in se prelevil v pravo tragedijo, ko so bili v noči 23. novembra 1943 aretirani
22 Itinerario ebraico sulle tracce di Michelstaedter, 2010. Regione avtonoma Friuli Venezia Giulia, str. 29.
62 Zgodovina v šoli 3-4 I 2013
Primeri dobre prakse
za osnovno šolo
in prepeljani v Auschwitz vsi Judje, ki so ostali v mestu (predvsem starejši, ženske in otroci)«.23 V skupnosti jih je živelo 100; odpeljali so jih 82, vrnila sta se samo 2: najstarejši je bil star 90 let, najmlajši pa 3 mesece. Goriška sinagoga, v kateri poteka aškenazijsko bogoslužje, pa je bila zgrajena leta 1756. Leta 1894 so porušili hiše, ki so jo ločevale od ceste. »Sanacija te četrti, ki se je začela po drugi svetovni vojni z rušenjem propadajočih stavb in gradnjo novih, je sinagogi spremenila videz, saj jo je odmaknila od bližnjih stavb, s katerimi je prej oblikovala enotno pročelje v ulici Ascoli.«24 Dvorana ohrani strukturo iz 18. stoletja, ima leseno galerijo z balkonom, velika okna, dva lestenca iz kovanega železa, tabernakelj ima štiri spiralne stebre iz črnega marmorja, pred njim pa je pozlačena ograja iz kovanega železa iz 18. stoletja. »V muzeju sinagoge je prikazana zgodovina izraelskega ljudstva od biblijskih časov do diaspore, z opisi obredov in slovesnosti, glavnih verskih praznikov in vsakdanjega življenja.«25 Veliko prostora pa zajema zgodovina goriške judovske skupnosti. In del muzejskega prostora je posvečen tudi mlademu Carlu Michelstaedterju, ki je močno zaznamoval življenje v Gorici. Dijaki so še izvedeli, da potekajo obredi v hebrejščini, vsi moški pa morajo imeti pokrite glave, saj pomeni to spoštovanje do Boga oz. božja roka tako ščiti osebo. Moški sedijo spodaj, ženske morajo na galerijo po stranskih stopnicah. Spola sta vedno ločena. Enega izmed dijakov je zanimalo, zakaj Judje po poroki stopijo na razbiti kozarec. Slednji je spomin na porušen tempelj v Jeruzalemu, steklo pa je porušeno zlo. Drugega pa je zanimalo, ali je v sinagogi že kdo umrl. Odgovor je bil nikalen, saj truplo ne sme biti v sinagogi, ker ni čisto. Moški in ženske mrliča ovijejo z rjuho, ga položijo na tla in prižgejo svečo ter ob pogrebu pokrijejo vsa ogledala. In če na grob položijo kamenček, je to spomin na 40 let v puščavi iz Stare zaveze, ko so mrliča položili v luknjo in pokrili s kamni. Umrli pa mora biti pokopan v 24 urah.
Slika 3: Muzej v sinagogi v Gorici (arhiv družine Armina Črnigoja).
UČNI CILJI PRI POUKU SLOVENŠČINE IN ZGODOVINE
Dijaki so pri pouku slovenščine in zgodovine sledili medpredmetni povezavi. Pri govornih vajah so pri pouku slovenščine ob obravnavi pričevanj nekdanjih taboriščnikov v dnevniških zapisih, literarnih romanih ter interpretaciji osebnih pričevanj sledili naslednjim usmerjevalnim/splošnim ciljem tako, da so razvijali zmožnost branja, poslušanja, pogovarjanja, razvijali pa so tudi zmožnost ustnega in pisnega sporočanja. Upoštevali so mnenje drugih, izražali tudi svoje ter se z mnenjem drugih strinjali oz. nestrinjali ter vse to tudi utemeljili. Tvorili so učinkovita, ustrezna, razumljiva in jezikovno pravilna govorjena in zapisana besedila. Pri književnem pouku so dijaki doživljali, razumeli, aktualizirali in s pomočjo svojih izkušenj vrednotili ter poimenovali predvsem idejno-tematske (vsebinske) plasti literarnih besedil; ta so bila iz domače in tuje sodobne književnosti in so bila po dogovoru izbrana samoiniciativno in pri pouku. Dijaki so ob pisanju in govorjenju poglabljali zmožnost estetskega doživljanja. Literarna besedila so umeščali v prostor in čas, se sezna-
23	Prav tam, str. 29. njali z njihovimi avtorji ter s temeljnimi kulturnozgodovinskimi okoliščinami njihovega
24	Prav tam, str. 30. nastajanja. Tako so razumeli pomen slovenske in evropske književnosti v slovenskem ter
25	Prav tam, str. 31. evropskem kulturnem in družbenem razvoju. Sledili pa so tudi odnosnim ciljem, ker so z
2013 I Zgodovina v šoli 3-4 63
Holokavst in srednješolci
na strokovni šoli
jezikom izražali svoje razumevanje sveta in svojih izkušenj, svoje mnenje ter svoja občutja in vrednote; strpno so sprejemali mnenja drugih ter sodelovali v kritičnih pogovorih; upoštevali so različne okoliščine ter razvijali večkulturno in medkulturno zavest, kritično mišljenje.
Pri obravnavi zgodovinske snovi so raziskovali in razumeli različna družbena dogajanja v preteklosti in sedanjosti; analizirali so družbene pojave in zakonitosti v preteklosti in danes ter tako krepili nacionalno in evropsko identiteto posameznika in naroda kot celote. Zavedali so se posameznikove in narodove različnosti (medkulturnost) kot posledice različnih prostorskih, zgodovinskih in socioloških dejavnikov. Najprej so spoznavali judovstvo, naštevali njegove značilnosti ter ovrednotili njegov pomen. Razumeli so, zakaj je v Nemčiji prišlo do nacizma in zakaj je ta sistem pomenil veliko nevarnost in grožnjo za mir. Spoznavali so težnje fašističnih držav po novih osvajanjih do izbruha druge svetovne vojne. Opisali so potek druge svetovne vojne in določili vpletene države. Spoznavali so življenje ljudi v okupirani Evropi in njihov odpor. Predstavili so drugo svetovno vojno v Evropi in na svetu ter se seznanili z njenimi posledicami za Evropo in svet. Izvedeli so, kako je vojna spremenila življenje posameznikov (pomanjkanje, strah, žrtve, talci, materialna škoda, prisilno preseljevanje, prisilna mobilizacija v nemško vojsko, stiske vasi in posameznika zaradi različnih vojska, teror in taborišča, usodne odločitve posameznika), ter spoznali fašizem, nacizem, komunizem. Znali so pojasniti življenje v okupirani Evropi in odpor, posledice druge svetovne vojne za Evropo in svet, ovrednotili so posledice vojaških spopadov in vojn, razmišljali so tudi o prehrani ljudi in o pomanjkanju v času vojne in po njej.
Pri medpredmetni povezavi pa sta učitelja obeh predmetov dijake spodbujala h kritičnemu mišljenju. Znali so razlikovati med avtentičnimi dnevniškimi zapisi in pisateljevo domišljijo. Vse to pa so dopolnili s svojimi zapisi pričevanj nekdanjih udeležencev holo-kavsta.
VIRI IN LITERATuRA
Benz, W. (2000). Holokavst. Ljubljana: Inštitut za civilizacijo in kulturo - ICK. - (Vita activa). Haderlap, M. (2012). Angel pozabe. Maribor: Litera. Wiesel, Elie (2007). Noč. Radovljica: Didakta. Berr, H. (2009). Dnevnik. Tržič: Učila International.
Hilesum, E. (2008). Pretrgano življenje, dnevnik Etty Hilesum 1941-1943, pisma iz Westerborka. Ljubljana: Modrijan.
Flegg, A. (2010). Dekle v zelenem, V orlovih krempljih. Dob pri Domžalah: Miš. de Rosnay, T. (2012). Sarin ključ. Ljubljana: Arsem.
Wieviorka, A. (2000). Kako sem hčerki razložila Auschwitz. Ljubljana: Cankarjeva založba. Gabrič, A. in Režek, M. (2011). Zgodovina 4. Učbenik za četrti letnik gimnazije. Ljubljana: DZS. Cvirn, J. in Studen, A. (2010): Zgodovina 3. Učbenik za tretji letnik gimnazije. Ljubljana: DZS. Itinerario ebraico sulle tracce di Michelstaedter, 2010. Regione avtonoma Friuli Venezia Giulia. Katalog znanja, Slovenščina, Srednje strokovno izobraževanje, 2010. Katalog znanja, Zgodovina, Srednje strokovno izobraževanje, 2007.
povzetek
V prispevku sem skušala srednješolcem pri pouku slovenščine v šolskem letu 2012/2013 osvetliti holokavst s pomočjo dnevniških zapisov in literarnih del, ki so ubesedila to temno preteklost. Dijaki niso spoznavali samo trpljenja Judov v taboriščih, pač pa tudi zgodbe Slovencev, ki so bili in so njihovi sorodniki. Ob prebranih delih pa so v svojih zapisih zajeli poleg svoje interpretacije tudi zgodovinski del, ki so ga spoznavali pri pouku zgodovine. Svoje vedenje so dopolnili z obiskom sinagoge v Gorici. Kot profesorica slovenščine sem jim posredovala tudi pričevanja svojih sodelavcev in gospa, ki sta morali kot mladostnici oditi od doma ter trpeti, ker sta bili zavedni Slovenki v času nacizma.
64 Zgodovina v šoli 3-4 I 2013
Tekmovanja
Bernarda Gaber, Zavod RS za šolstvo
poročilo o tekmovanju učencev iz znanja
zgodovine V šolskem letu 2012/2013
uvod
15. tekmovanje učencev iz znanja zgodovine smo izvedli v organizaciji in koordinaciji Zavoda RS za šolstvo. Tekmovanje vodi in usmerja komisija za tekmovanje učencev iz znanja zgodovine, v nadaljevanju državna tekmovalna komisija, ki jo sestavljajo univerzitetni profesorji, učitelji zgodovine in svetovalci predmetne skupine za zgodovino na Zavodu RS za šolstvo.
V zadnjem petletnem obdobju izvajamo tekmovanje v skladu s Pravilnikom o sofinanciranju šolskih tekmovanj (2008) in Pravilnikom o tekmovanju učencev iz znanja zgodovine (ZRSŠ, 2010, 2012). Tekmovanje, v obliki pisnega preizkusa znanja, poteka na treh stopnjah: šolski, področni in državni. Na šolskem tekmovanju lahko tekmovalci osvojijo bronasto priznanje, na področnem tekmovanju srebrno priznanje in na državnem tekmovanju zlato priznanje. Vsaka stopnja tekmovanja je težavnostno zahtevnejša. Tekmovanje je prostovoljno in se ga lahko udeležijo učenci 8. in 9. razreda.
Ob 170. obletnici Puharjevega izuma fotografije na steklo in številnih drugih izumih 19. stoletja smo vsebinski del tekmovanja naslovili »Tehnološke spremembe na Slovenskem v 19. in začetku 20. stoletja ter njihov vpliv na življenje«. Priporočena literatura in viri so se nanašali na tri področja delovnega naslova: modernizacijo vsakdanjega življenja, izume in izumitelje ter revolucijo v prometu in komunikaciji.
V	torek, 11. decembra 2012, je potekalo šolsko tekmovanje. Pod vodstvom 422 učiteljev mentorjev se ga je udeležilo 5960 učencev iz kar 409 osnovnih šol. V skladu s pravilnikom je 1938 učencev osvojilo bronasto priznanje, 1345 učencev pa se jih je uvrstilo na področno tekmovanje. Področno tekmovanje je potekalo na 17 centrih po Sloveniji v torek, 5. februarja 2013. Udeležilo se ga je 1300 tekmovalcev iz 390 osnovnih šol. Na njem je 632 tekmovalcev osvojilo srebrno priznanje, 149 tekmovalcev pa se je uvrstilo na državno stopnjo tekmovanja. Državno tekmovanje je potekalo v soboto, 5. marca 2013, na OŠ Borisa Kidriča v Kidričevem. Udeležilo se ga 148 tekmovalcev. V skladu s pravilnikom je bilo na državnem tekmovanju podeljenih 62 zlatih priznanj.
V	izvedbenem delu je tekmovanje potekalo ob podpori informacijskega strežnika Društva matematikov, fizikov in astronomov (DMFA), ki je namenjen računalniški podpori različnim osnovnošolskim in srednješolskim tekmovanjem. Prav tako informacijski strežnik DMFA omogoča vpogled v statistično analizo po posameznih stopnjah tekmovanja, z njegovo pomočjo pa smo v preteklem šolskem letu pridobili tudi grafični prikaz podatkov o uspešnosti reševanja na posamezni stopnji tekmovanja in uspešnost reševanja po posameznih nalogah. V nadaljevanju bomo prikazali grafične podatke o uspešnosti reševanja po posameznih stopnjah tekmovanja ter grafične podatke s primerom naloge, pri katerih so tekmovalci dosegli visok delež uspešnosti reševanja, in primer naloge z nizkim deležem uspešnosti reševanja.
Na šolskem tekmovanju so bili dosežki tekmovalcev porazdeljeni v dokaj normalno Gaussovo krivuljo. 4823 (80,92 %) tekmovalcev je doseglo med 40 % in 80 % vseh točk šolskega tekmovanja. Preseneča nekoliko višje število tekmovalcev (292) z najnižjim dosežkom možnih točk.
20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Graf 1: Število tekmovalcev po uspehu na šolskem tekmovanju.
2013 I Zgodovina v šoli 3-4 65
Poročilo o tekmovanju učencev iz
znanja zgodovine v šolskem letu
2012/2013
3. naloga (3 točke)
Mnoge tehnične novosti industrijske dobe so vplivale na način življenja. Spodnje trditve so povezane z napredkom na področju razsvetljave v 19. stoletju.
Če je trditev pravilna, obkroži DA; če trditev ni pravilna, obkroži NE.
Ljubljana je bila vse do leta 1861 razsvetljena z oljnimi svetilkami. Po letu 1861 so oljne svetilke nadomestili s plinskimi svetilkami S plinsko razsvetljavo je bila povezana plinarna, ki je začela obratovati 1897. Na slovenskem ozemlju je prva električna luč zasvetila v Mariboru. Elektrifikacija na Slovenskem je zajela najprej podeželje, nato še mesta. Pred prvo svetovno vojno so bile zgrajene že vse elektrarne na Savi in Dravi.
Uspešnost reševanja naloge je bila zelo velika, saj ; %) tekmovalcev pri 2. nalogi doseglo 2 ali 3 točke. K za nalogo zaprtega tipa (naloga obkroževanja), ki pravilnega odgovora, so morali tekmovalci dobro novosti industrijske dobe, ki so vplivale na način ži stoletju, zato ocenjujemo nalogo kot uspešno rešeno.
10. naloga (4 točke) Preberi vir in odgovori na vprašanja.
»Spomnil se bom vedno s trepetom, ko sim obiskal bil pred nekaj leti neke ledene zimske noči bolnika. Bila je majhna izbica, v ktero me je peljala žena, ktere bolan otrok je potreboval pomoči. Pri slabem brlenju lampice so se blisketale stene od sreža; na pol razbita peč se je bolj kadila, kakor grela. Sobica je imela le eno okno, in še to je imelo pol papirnatih šip, in je le malo branilo mrazu v sobo. Na eni strani je spal mož s trojimi otroci skerčen na slami, odet s posteljnimi kosci in cunjami starega plajša. Na drugi strani sobe je stala ena postelja. Med posteljo in spavajočimi je stala miza, stol in skrinja, ki je nadomestovala počivalnico...«
(Vir: Slovenska novejša zgodovina: od programa Zedinjena Slovenija do mednarodnega priznanja Republike Slovenije 1848-1992. Ljubljana: Mladinska knjiga, Inštitut za novejšo zgodovino, 2005, 1. knjiga, str. 110.)
a) Kaj je pretreslo zdravnika ob obisku družine? Napiši dve smiselno različni dejstvi.
b) Kdo je v tej družini prevzel skrb in odgovornost za zdravje otroka? Odgovor utemelji s pomočjo informacij v viru.
c) Otroci so še danes velikokrat žrtve težkih razmer, v katerih se znajdejo njihove družine. Kaj je danes glavni vzrok težkih razmer in smrti med otroki na svetu, še zlasti v gospodarsko manj razvitih državah?
Uspešnost reševanja pri 10. nalogi je bila zelo visoka, saj je kar dve tretjini tekmovalcev (67,38 %) doseglo 3 ali 4 točke. Tekmovalci so pravilno poiskali informacijo v viru in s pomočjo informacij, ki so jih pridobili v viru, in informacij iz vsakdanjega življenja utemeljili svoje odgovore.
2. naloga (2 točki) Reši nalogi.
V začetku 20. stoletja se je na prometno prizorišče pripeljal nov tekmec železnice - avtomobil. Za potrebe novega prevoznega sredstva so morali zgraditi boljše in trajnejše ceste, katerih vzdrževanje je zahtevalo precej finančnih sredstev. a) Danes pridobivamo sredstva za vzdrževanje in gradnjo cest s pomočjo cestnega sklada, s cestninami in direktnim plačevanjem na cestninskih postajah.
DA	NE
DA	NE
DA	NE
DA	NE
DA	NE
DA	NE
je kar 5056 (84,83 ljub temu da gre poveča možnosti poznati tehnične vljenja ljudi v 19.
Graf 2: Število tekmovalcev po uspehu reševanja 3. naloge na šolskem tekmovanju.
0	13	3	4
Graf 3: Število tekmovalcev po uspehu reševanja 10. naloge na šolskem tekmovanju.
66 Zgodovina v šoli 3-4 I 2013
Tekmovanja
Na kakšen način pa so v 19. stoletju pridobili denar za gradnjo in vzdrževanje cest?
b) Napiši glavni razlog, zaradi katerega je država konec 19. stoletja odpravila takšen način financiranja gradnje in vzdrževanja cest.
Uspešnost reševanja 2. naloge je bil nizka, saj je samo ena tretjina (33,17 %) tekmovalcev doseglo točko ali dve in kar dve tretjini tekmovalcev (66,83 %) ni doseglo nobene točke. Tekmovalci so morali poznati način pridobivanja sredstev za gradnjo in vzdrževanje cest v 19. stoletju in vzrok odprave uveljavljenega načina financiranja konec 19. stoletja.
Graf 4: Število tekmovalcev po uspehu reševanja 2. naloge na šolskem tekmovanju.
Graf 5: Število tekmovalcev po uspehu na področnem tekmovanju.
Na področnem tekmovanju se je krivulja uspešnosti tekmovalcev premaknila rahlo v desno. 971 (74,69 %) tekmovalcev področnega tekmovanja je doseglo med 60 % in 80 % vseh točk. Le trije tekmovalci so dosegli do 20 % vseh možnih točk.
5. naloga (4 točke)
Oglej si sliki, preberi vir in reši naloge. a) Poimenuj napravi na sliki. Odgovor napiši na črto.
Induktorski stenski telefonski aparat z lesenim ohišjem, inv. št. 800:LJU;0001459, Zbirka Muzeja pošte in telekomunikacij Polhov Gradec, dislocirane enote TMS. (Foto: Jože Seljak.j
b) Na kakšen način so se prebivalci slovenskih dežel najpogosteje seznanili z najnovejšimi iznajdbami pri nas in po svetu?
»Po tistim bakrenem dratu, ki ga vidite potegnjeniga na visoke kole zraven železnice ali sicer velikih cest, šviga tista čudovita moč sem ter tja, katera kakor blisk nosi oznanila iz eniga kraja v druzga.«
(Vir: Slovenska kronika XIX. stoletja, Ljubljana: Nova revija, 2001, 1. knjiga, str. 380.)
c) S pomočjo zgornjega vira utemelji, zakaj je bil prenos informacij s prvimi napravami tako zelo drag.
2013 I Zgodovina v šoli 3-4 67
Poročilo o tekmovanju učencev iz
znanja zgodovine v šolskem letu
2012/2013
Tekmovalci so reševali nalogo zelo dobro, saj sta kar 1002 (77,07 %) tekmovalca področnega tekmovanja dosegla 3 ali 4 točke. Tekmovalci so prepoznali napravi za prenos informacij, poznali način seznanja z novostmi in z visokimi stroški gradnje omrežja za prenos informacij utemeljili svoj odgovor.
8. naloga (4 točke) Odgovori na vprašanja.
Graf 6: Število tekmovalcev po uspehu reševanja 5. naloge na področnem tekmovanju.
Edvard in Josip Rusjan veljata za pionirja slovenskega motornega letalstva.
Replika Rusjanovega letala Eda.
(Vir: http://sl.wikipedia.org/wiki/Slika:Rusjanovo_letalo_Eda.JPG
(dostop: 7 11.20131)
/m t
i II/
Brata Rusjan, Edvard in Josip, sta bila sinova sodarskega mojstra. Pojasni, zakaj je bila to njuna prednost pri konstruiranju letal.
(Vir:http://sLwikipedia.org/wiki/Slika:Edvard_Rusjan.jpg (dostop: 1. 11.2013).)
b)	Zakaj sta brata Rusjan na javno predstavitev svojega letala povabila tudi predstavnike vojske?
c)	Zakaj trdimo, da se je življenje Edvarda Rusjana končalo tragično?
d) Ob stoletnici prvega poleta z motornim letalom na Slovenskem je
Republika Slovenija izdala zbirateljske kovance. Katerega leta je bila izdana zbirka kovancev?
Obkroži črko pred pravilnim odgovorom.
A Leta 2002. B Leta 2001. C Leta 2009.
(Vir: Banka Slovenije (avtor dizajna kovancev: Gorazd Učakar).)
a)
68 Zgodovina v šoli 3-4 I 2013
Tekmovanja
Graf 7: Število tekmovalcev po uspehu reševanja 8. naloge na področnem tekmovanju
Tekmovalci so pri 8. nalogi v povprečju dosegli 3,25 točke od skupaj 4 točk. Uspešnost reševanja naloge je bila zelo visoka, saj je 619 (47,51 %) tekmovalcev doseglo vse 4 točke in le 51 (3,92 %) nič ali eno točko. Tekmovalci so pokazali zelo dobro znanje o življenju in delu bratov Rusjan.
10. naloga (2 točki) Odgovori na vprašanji.
Septembra 2012 so slovenski mediji poročali o otvoritvi Kulturnega središča evropskih vesoljskih tehnologij v Vitanju (KSEVT), v katerem so postavili stalno razstavo o slovenskem, evropskem, celo svetovnem pionirju kozmonavtike.
Kateremu pionirju kozmonavtike so posvetili stalno razstavo v Vitanju?
a)
(Vir:http://en.wikipedia.org/wiki/File:Herman_Potocnik_Noordung.jpg, (dostop: 1. 11.2013).)
b) Zakaj lahko njegovo delo »Problem vožnje po vesolju - raketni motor«uvrščamo med vizonarska dela?
Graf 8: Število tekmovalcev po uspehu reševanja 10. naloge na področnem tekmovanju.
Čeprav je 975 (75 %) tekmovalcev doseglo 1 ali 2 točki, kar 25 % tekmovalcev ni doseglo nobene točke, kar pomeni, da ti niso dovolj poznali enega od prvih pionirjev kozmonavtike na svetu, Hermana Potočnika.
Graf 9: Število tekmovalcev po uspehu na državnem tekmovanju.
Na državnem tekmovanju so tekmovalci dosegli izjemne rezultate, 134 (90,54 %) tekmovalcev je doseglo med 70 % in 90 % vseh možnih točk.
2013 I Zgodovina v šoli 3-4 69
Poročilo o tekmovanju učencev iz
znanja zgodovine v šolskem letu
2012/2013
1. naloga (5 točk)
Navedeni pojmi so povezani s prevoznimi sredstvi.
Na črto pred pojmom v levem stolpcu napiši črko z ustrezno razlago.
_KOLOMAZ	A oljno korito na dnu motorja
_KOLODVOR B pokrit prostor za shranjevanje in popravljanje (tirnih) vozil
_KARTER	C tokovni odjemnik
_KONTROLER D stikalna omarica
_REMIZA	E mazivo za os pri kolesu
F železniška postaja
Med nalogami, ki so jih tekmovalci na državnem tekmovanju najbolj uspešno reševali, je 1. naloga, saj so pri njej tekmovalci dosegli v povprečju 4,4 točke. Nihče od tekmovalcev ni dosegel nič ali eno točko, več kot polovica tekmovalcev (52,03 %) pa jih je dosegla maksimalno število točk. Tekmovalci so izkazali poznavanje in razumevanje pojmov, povezanih s prevoznimi sredstvi tistega časa.
Graf 10: Število tekmovalcev po uspehu reševanja 1. naloge na državnem tekmovanju.
1. naloga (3 točke) Reši naloge.
Napiši ime in priimek znanstvenika na sliki, ki je utemeljil kvantitativno organsko mikroanalizo.
a)
(Vir:http://sl.wikipedia.org/wiki/Slikafritz_Pregl.jpg (dostop: 1. 11.2013).)
b)	Poimenuj nagrado, ki jo v svetovnem merilu letno podeljujejo za izjemne raziskovalne dosežke, izjemne tehnološke izume ali izjemne prispevke družbi. Med izbranimi prejemniki te nagrade je bil tudi znanstvenik na zgornji sliki.
c)	Za katero področje znanstvenega dela je prejel omenjeno nagrado?
Tudi 7. nalogo so tekmovalci reševali izjemno uspešno, saj so v povprečju dosegli 2,7 točke. Pravilno so prepoznali Nobelovega nagrajenca za kemijo, Friderika Pregla.
0	12	3
Graf 11: Število tekmovalcev po uspehu reševanja 7. naloge na državnem tekmovanju.
70 Zgodovina v šoli 3-4 I 2013
Tekmovanja
3. naloga (3 točke) Reši naloge.
»V posameznih primerih je bila uporaba elektrike pri nas zelo zgodnja in brez zamude.«
(Vir: Slovenska novejša zgodovina: od programa zedinjene Slovenije do mednarodnega priznanja Republike Slovenije 1848-1992. Ljubljana: Mladinska knjiga, Inštitut za novejšo zgodovino, 2005, 1. knjiga, str. 90.)
a) Utemelji zgoraj napisano trditev.
b) Napiši dva primera uporabe električne energije iz začetnega obdobja elektrifikacije na Slovenskem.
Na sliki je najstarejša hidroelektrarna na slovenskem delu Drave, ki je začela delovati že leta 1918. Katera hidroelektrarna je na sliki?
(Vir:http://sl.wikipedia.org/wiki/Slika:Hidroelektrarna_Fala_1960.jpg (Dostop: 7 11.2013).)
Glede na zelo dobro uspešnost reševanja pri posameznih nalogah na državnem tekmovanju je grafični prikaz uspešnosti reševanja pri 3. nalogi pokazal, da je 7 (4,73 %) tekmovalcev doseglo nič točk, 25 (16,89 %) pa vse možne točke. Tekmovalci so pokazali zadovoljivo znanje o začetkih elektrifikacije na Slovenskem.
Graf 12: Število tekmovalcev po uspehu reševanja 3. naloge na državnem tekmovanju.
namesto sklepa
Na koncu se zahvaljujemo vsem organizatorjem in gostiteljem, ki so sodelovali pri izvedbi in organizaciji tekmovanja. Prav tako se zahvaljujemo članom državne tekmovalne komisije za opravljeno strokovno delo.
povzetek
Državna tekmovalna komisija zadnja leta z velikim veseljem ugotavlja, da tekmovalci, kljub zahtevni tekmovalni literaturi, na vseh stopnjah tekmovanja izkazujejo izjemno dobro znanje. Slednje dokazujejo tudi rezultati učencev z visokim ali kar z maksimalnim seštevkom točk. Pri tem ne gre prezreti, da se tekmovalci na tekmovanje pripravljajo pod vodstvom številnih učiteljev mentorjev, ki svoje delo opravljajo strokovno in odgovorno ter pri tem izhajajo iz temeljnih načel dela z nadarjenimi učenci (Odkrivanje in delo z nadarjenimi učenci (1999): http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/ podrocje/os/devetletka/program_drugo/Odkrivanje_in_delo_z_nadarjenimi_ucenci.pdf (dostop: 27. 9. 2013.)
2013 I Zgodovina v šoli 3-4 71
Spodbujanje učencev k tekmovanju
iz zgodovine s taborom in
interaktivnimi metodami
Mateja Drnovšek, Osnovna šola Polje
SPODBUJANJE UČENCEV K TEKMOVANJU IZ ZGODOVINE S TABOROM IN INTERAKTIVNIMI METODAMI
UVOD
V posameznem šolskem letu je za osnovnošolske učence, tako na razredni kot tudi na predmetni stopnji, organiziranih veliko tekmovanj. Številna med njimi organizira ZRSŠ (Zavod RS za šolstvo), še enkrat toliko pa se jih organizira v okviru ZOTKS-a (Zveza za tehnično kulturo Slovenije), DMFA (Društvo matematikov, fizikov in astronomov Slovenije) in drugih institucij. Tekmovanja si tako lahko hitro sledijo eno za drugim in učenci se poleg šolskih obveznosti znajdejo v položaju, ko imajo v štirinajstih dneh še štiri popolnoma različna tekmovanja. Šole se praviloma udeležijo vsakega izmed tekmovanj in k njim pritegnejo vedno ene in iste učence. To so učenci, ki so tudi drugače učno precej uspešni in tudi sami po sebi motivirani za tekmovanja ter imajo željo po uspehu. Kljub notranji motiviranosti se na tolikšno število tekmovanj z različnih področij ne morejo uspešno pripraviti. Še posebej zato, ker je treba upoštevati, da gre kljub nenehnemu poudarjanju pomena sprotnega učenja pri učencih na tej stopnji praviloma še vedno za kampanjsko učenje dan pred testom ali v tem primeru pred tekmovanji.
Zaradi omenjenih dejavnikov smo se v šolskem letu 2012/2013 odločili za drugačen pristop. Presekali smo z rutino šolskega vsakdanjika ter učenje spremenili v zabavo. Pomembno je, da se stvari lotimo drugače in da je učencem ta način dela blizu. V ta namen je bil v prvi fazi za pripravo na šolsko tekmovanje organiziran vikend tabor, na katerem smo poleg klasičnega načina usvajanja znanja - prebiranja literature, razlage, skupinskega dela in izpisovanja - uporabili tudi igro vlog, po vsakem končanem sklopu pa smo rešili tudi kviz, izdelan s programom HotPotatoes. V drugi fazi priprav za področno tekmovanje smo precej uporabljali tudi IKT. Uporabili smo programe Google docs, Lino It in Glogster. Ves čas priprav so bili učenci o poteku priprav obveščeni tudi prek spletne strani: knjiznica. weebly.com, ki ima podstran, namenjeno posebej pripravam na tekmovanje iz zgodovine. Način, kako učence motivirati, da bi se večkrat odločili za tekmovanje iz zgodovine, je bil s podobnim prispevkom predstavljen tudi v zborniku SIRikta 2013.1
MLADI IN UPORABA MODERNE TEHNOLOGIJE
Samo slabih dvajset let nazaj, bi težko našli družine oziroma mlade, ki imajo tako neomejen dostop do računalnikov. Danes je že samoumevno, da imajo mladi računalnik doma, v svoji sobi, dobijo pa ga že v najzgodnejših letih. Z njegovo pomočjo se učijo prvih črk, motoričnih sposobnosti z igranjem videoigric. Računalniki, mobili telefoni, tablični računalniki, svetovni splet so za njih pogosto najboljši prijatelji. S pomočjo interneta in preostalih novih tehnologij se povezujejo s širnim svetom. Prek Facebooka in Twitterja sklepajo prijateljstva s popolnimi neznanci. Najbolj v ospredju je danes prav računalnik in zmožnost prek njega pridobivati številne informacije, znanje o drugačnem svetu.
Nove medije lahko označimo z naslednjimi značilnostmi: interaktivnost, socialna povezanost, več možnosti uporabe teh medijev, avtonomija uporabnikov, igrivost, zasebnost, razkrivanje sogovorniku je odvisno od tebe samega.2 Bistvena razlika med starimi in no-
1	Drnovšek, M. (2013). Drugačen pristop k pripravam na tekmovanje iz zgodovine. Mednarodna multikonferenca Splet izobraževanja in raziskovanja z IKT - SIRikt 2013, Kranjska Gora, 15.-17. maj 2013 (str. 548-555). Ljubljana: Miška. Dostopno na: http://prispevki.sirikt.si/ datoteke/sirikt_e_zbornik_2013.pdf (dostop: 9. 10. 2013).
2	McQuail, D. (2005). McQuail's Mass Communicatuon Theory. London, Thousand Oaks, New Delhi: Sage,
str. 143.
72 Zgodovina v šoli 3-4 I 2013
Tekmovanja
vimi mediji je že ta, da internet vključuje vse stare medije: radio, film, televizijo, časopise. Nove tehnologije omogočajo sprejemanje in oddajanje alternativnih kulturnih pogledov, so zelo razpršene, povezujejo se lahko internacionalno, kar omogoča stik s celotnim sve-tom.3
Računalnik in televizija, predstavljata za mlade okno v svet in menijo, da zaradi tega razumejo dogajanje v družbi. Nezavedno jim mediji predstavljajo vodiča, ki posreduje pomembne, dobre in zaželene podobe. Mladim je prek medijev na voljo množica interpretacij kulturnih dobrin, izkušenj in življenjskih stilov.4
uporabljeni programi
E-gradiva so postala sestavni del e-izobraževanja (izobraževanja na daljavo). Gre za elektronska učna gradiva, ki kakovostno dopolnjujejo učenje, vplivajo na večjo motiviranost učečih se in olajšajo pridobivanje znanja. E-gradiva so lahko učbeniki, delovni zvezki, navodila za uporabo različnih računalniških orodij, učni pripomočki za učitelje, mentorje, učeče se (preglednice, animacije ipd.), naloge za preverjanje in utrjevanje znanja, atlasi, izobraževalni portali ... Prednosti e-učenja so: svobodna izbira časa in kraja izobraževanja, prilagajanje hitrosti učenja lastnemu ritmu, sprotno preverjanje doseženih učnih rezultatov, prilagoditev učnih vsebin lastnemu predznanju in potrebam, dostopnost učnih vsebin tudi po zaključenem izobraževanju in večkratno obnavljanje znanj.5
Pri samih pripravah na tekmovanje iz zgodovine so bila uporabljena naslednja računalniška orodja, ki so vsa brezplačno dosegljiva na spletu:
HotPotatoes - precej poznan in pogosto uporabljen program za izdelavo različnih vrst spletnih kvizov, ki vključuje pet različnih aplikacij (JCloze, JCross, JMatch, JMix in JQuiz). Program je dokaj preprost za izdelavo kvizov in učenci ga hitro usvojijo, tako da pri reševanju kviza ni težav. Omogoča enostavno dodajanje fotografij, ki kviz obogatijo, pripomorejo k pravilnim odgovorom in kvizu dodajo tudi estetsko vrednost. Prednost tega programa je tudi, da učenci dobivajo sprotne informacije o svojih odgovorih. Program je prosto dostopen od leta 2009.
Google Docs so prosto dostopne aplikacije, ki jih omogoča Google prek svojega servisa Google Drive. Uporabnikom omogoča, da na spletu ustvarijo dokument, ki ga lahko ureja več uporabnikov hkrati. Med Googlove dokumente so bili kot zadnji dodani Goo-glovi obrazci. Z njihovo pomočjo lahko zbiramo želene informacije ter ustvarimo anketni vprašalnik ali spletni kviz. Podatki se prek spleta posredujejo avtorju Googlovega obrazca.
Lino It je prosto dostopen program, ki omogoča izdelavo multimedijske oglasne table, na katero lahko vsak prilepi svoj listič s sporočilom. Sporočila so lahko v obliki besedila ali pa so to videovsebine, slike in tudi dokumenti. Prosto lahko izbirate velikost lističev, njihovo barvo in velikost pisave.
Glogster je bil predstavljen leta 2007. Gre za izdelavo interaktivnih plakatov, na katerih lahko uporabimo besedilo, različne grafične oblike, dodajamo glasbo ali filmčke.
3	McQuail, D. (2005). McQuail's Mass
Communicatuon Theory. London, Thousand Oaks, New Delhi: Sage, str.
138.
4	Featherstone, M. (1991). Consumer culture and postmodernism. London:
Sage Publications str. 114.
5	Mestna knjižnica Ljubljana. (2012). E-izobraževanje. Dostopno na: http://
www.mklj.si/index.php/digitalna-knjiznica/e-izobrazevanje (dostop: 28.
1. 2013).
priprave na tekmovanje
Zavod Republike Slovenije za šolstvo julija vsako leto razpiše novo temo za tekmovanje iz zgodovine, ki po navadi ni vezana na učni načrt oziroma na obravnavano snov pri pouku. Sam izbor literature je za osnovnošolske učence precej zahteven in zelo obsežen. Tekmovanje je organizirano za zadnja dva razreda osnovne šole, torej osmošolce in de-vetošolce. V šolskem letu 2012/2013 je bila razpisana tema: Tehnološke spremembe na Slovenskem v 19. in začetku 20. stoletja ter njihov vpliv na življenje.
Kljub težavnostni stopnji in obsežnosti zahtevane literature je v zadnjih dveh letih na šoli za to tekmovanje vedno dovolj zanimanja. V preteklosti temu ni bilo tako. Zaradi tega je bila ob prevzemu tekmovanja tudi sprejeta odločitev o drugačnem načinu dela z učenci, da smo jih spodbudili k tekmovanju in tako tudi povečali zanimanje za zgodovino. Če bi učencem, ki se prijavijo na tekmovanje, samo razdelili predpisano literaturo, bi veliko le-te končalo nepredelane, saj je treba razumeti, da imajo učenci v istem tednu kot tekmovan-
2013 I Zgodovina v šoli 3-4 73
Spodbujanje učencev k tekmovanju
iz zgodovine s taborom in
interaktivnimi metodami
petek			
	L fkjpiru	2_ fkapina | fkjpina	
L3 03- ¡.aaa 4 PU	InjnJtftlj; ru. 5bv*rak*m v L? h iji.-I.tt>3j 31 ftelttjd: iivljitrij* in dtb i luni. ixujdb«$	Rasdalje in enote v astronomiji Naloga izbirnega t pa Zdh revnejše naloge-: n rtrosrf srvetbbe, gravitacijska sila, kroženje planetov {razlaga, računske naloge)	
	Razdalje in enote v astronomiji ?--iabge izbirnega tipa ZjJiTavnejfio naloge: h itrotst srvetldb-e, gravitacijska sila, kroženje planetov (razlaga, računske naloge)	Imnititlj i rn S cx'^i^i v L? in iai*t>u Z>1 ste- bet j c.: in dtb i iuni. T'cij-d&i;	Konstruiranje £ ra irks Ficdiar jBrfuuk* [nadarjeni 7. rand}
L'S .49 - zzoa 3PJ	Življenja zvesd (ogled filma} Qpasavanje zvezd in noč nega n¿aa, orientacija po zvezd an		
SOBOTA			
a L3-¡2 00 S^J	J.rt "t. ¿CrSld. in iXStljCMtfj*	bpordba zvezdne karte	
	lipardba zvesdne karte	AjrMiTrt. AriZd in iistljtwnj*	Konstruiranje s ¿birko Fkdiar T^ijk* (nadarjeni 7. razred)
			
13 03-L-3 <H flPU	Spi'Cflwfat v industriji ¡n lehtid/stvu	Ogtad filmov o planetih našega Sončevega sistema	
	Ogled filmov o planetih našega Sončevega s Brema	industriji in IttlftZdčftVa	Rac una Iniške zirad stav rt-« £ področja astronomije (nadarjeni 7. razred)
	D"iTrr.ni večer		
nedelja			
900-LZ 03 4 PU	Sfimnb v prtmt+u	Upordba zvezdne karte - utrjevanje Zdhfevnejše naloge Reševanje telerravalnBi nalog	
	Uporaba zvesdne karte -utrjevanje Zdn revnejše naloge Reševanja -tekmovalnih nalog	■Sftmnmfat v praotlij	KonEtrjiranje £ .žbirko Fischer ttrtwMk (nadarjeni 7. razred)
^kontrnjkrije naprav, íttojbv in mostov
£ELCTENPR06IWM(okv¡rfl¡- do^rciKiv: lcnkoink!c d^rnvracti v C50D cl¡\,n&TY&ia)
je tudi teste in druga tekmovanja. Tekmovanje iz urnikpoum zgodovine bi zaradi zahtevnosti literature hitro potisnili na stran. Da bi učenci vsaj prebrali predpisano literaturo, smo organizirali poseben tabor. Združili smo ga s pripravami na tekmovanje iz astronomije, ki vsako leto poteka v istem tednu. V tem šolskem letu so se nam pridružili tudi nadarjeni učenci iz sedmega razreda, da smo znižali stroške tabora.
Tabor je potekal zadnji vikend v novembru, tik pred samim tekmovanjem. V ta teden je bil postavljen namenoma, da bi bilo usvojeno znanje še sveže. Odpravili smo se v bližnji CŠOD Medved, ki zaradi priprav na tekmovanje iz astronomije omogoča tudi oglede zvezd. Točno ta CŠOD je bil izbran tudi zaradi bližine, saj so drugače stroški prevoza previsoki, tabor pa se šteje kot nadstandardni program, katerega stroške morajo kriti starši.
Če bi vse priprave potekale samo kot klasična oblika pouka, bi se učenci tega načina dela zelo hitro naveličali. Zato je bila poleg prebiranja literature, razlage, skupinskega dela in izpisovanja vpeljana tudi igra vlog. Tako je bil organiziran družabni večer, na katerega so se učenci pripravljali v soboto popoldan v okviru pouka. Vsaka skupina učencev je dobila posebno nalogo, kaj morajo svojim sošolcem prek igre vlog predstaviti. Vsebina je bila vedno vzeta iz predpisane literature. Skupina fantov je morala prek igre predstaviti gibanje sindikatov in njihove proteste, dekleta so s pogovorom ob kavici in opravljanjem predstavljala oblačilno kulturo, ena od skupin je imela nalogo odigrati operacijo, spet druga je predstavljala skupino kmetov, ki se prerekajo zaradi krompirja.
Učenci se seveda niso izognili niti klasičnemu načinu poučevanja. Pri lažji snovi je moral vsak najprej
prebrati posamezni sklop, npr. vse v povezavi z napredkom v kmetijstvu, nato je sledila še razlaga. Pri zahtevnejši literaturi so učenci delali v skupinah in so morali oblikovati zapiske v zvezke. Posamezna skupina je svoje zapiske predstavila še preostali skupini, poleg pa sta sledili še učiteljeva razlaga in obrazložitev neznanih izrazov. Po vsakem predelanem sklopu literature so učenci usvojeno znanje preverili s pomočjo reševanja spletnega kviza, ki je bil izdelan s programom HotPotatoes. Uporabljena je bila aplikacija JQuiz, v kateri sta bili uporabljeni dve vrsti vprašanj: »Odkljukaj polje pred pravilnimi odgovori« in »V iskalno polje napiši ustrezen odgovor«.
Po končanem šolskem tekmovanju je sledil drugi sklop priprav. To so bile priprave na področno tekmovanje, ki vsebuje novo dodatno literaturo, ki je na taboru nismo obravnavali. Priprave za učence, ki so se uvrstili na področno tekmovanje, so potekale po pouku enkrat tedensko. Da bi jim ostale zanimive in bi se priprav udeleževali, je bil vsakič uporabljen drugačen način preverjanja njihovega pridobljenega znanja.
Drugi del obvezne literature je vseboval tudi dokumentarni film o bratih Rusjan - prvih slovenskih letalcih. Učenci so pred ogledom filma že videli vprašanja, da so vedeli, na kaj morajo bili še posebej pozorni pri ogledu. Skupaj smo si pogledali film, nato pa so učenci doma rešili predhodno sestavljen kviz/vprašalnik, narejen s pomočjo Google obrazca. Slika 2: CŠOD Medved.
PETEK		5 OSOTA		HE&ELJA	
1 LOO -¡3.00	Vožnja Polja - Medved je i.^d.p	7.00 - 6.00	Zajtrk	7.00' - fl.OO'	Zajtrk
13.00 - 14.G0	Namestitev	fl.OO- 12.00	POUK	fl.00-9.00	Igra na grtščj
14.00 - 16.00	Kosilo	i 2.00 -13.30	Športne igre	9.00-i 2.00	POUK
16JOO - ¡fl.CC	POUK	¡3.30 - 24.00	Kosilo	¡2.00 -¡3.00	Postavljanje so-
16.00 - 19JQ0	Počitek	¡4.00 - 26.00	5arehod, ogled okolice	¡3.00 - ¡4.00	Kosit-
19.00 -19-JO	Večerja	¡6.00 - 29.CC	POUK	¡4.00 - ¡6.00	Vožnja Medvedje Brdo - Polje
19.30 - 22JX	OpaumMije zvezd (POUK)	¡9.00 - 19.30	Večerja		
		19.30 - 22.00	Družabni večer		
Slika 1: Program tabora.
74 Zgodovina v šoli 3-4 I 2013
Tekmovanja
Slika 3: Kviz, izdelan s programom HotPotatoes.
Slika 4: Vprašalnik, izdelan s pomočjo Googlovih obrazcev.
Objavljen je bil na spletni strani knjižnice (knjiznica. weebly.com), podstran tekmovanje iz zgodovine. Na obrazcu samem je bila objavljena tudi povezava do filma. Tako smo preverili, ali so si film ogledali tudi učenci, ki se priprav zaradi različnih razlogov niso mogli udeležiti, hkrati pa so učenci doma še enkrat ponovili vse, kar so že izvedeli v šoli. Prednost dela doma je bila tudi, da so vprašalnik lahko rešili še isti dan ali nekaj dni pozneje, če so imeli takrat več časa. Hkrati se je ves čas videlo, kdo med učenci se je pripravljal na tekmovanje in kdo ne.
Ob obravnavi novih pogonskih goriv, kjer je bila učencem snov zelo tuja, literatura pa precej podrobna, smo le-to najprej prebrali skupaj, nato pa so si jo učenci razdelili po poglavjih. Vsak je moral svoje poglavje prebrati še enkrat in iz njega izluščiti tri do štiri pomembna dejstva in si jih podčrtati. Nato smo skupaj odšli v računalniško učilnico, kjer smo dostopali do interaktivne »oglasne deske« s programom Lino It. Vsak od učencev je trditve oziroma pomembna dejstva, ki si jih je podčrtal v literaturi, prilepil na »oglasno desko« v obliki samolepilnih lističev. Tako je nastala tabla z izpiski, učenci pa so si jo lahko vedno ogledali na spletni stra-
ni. Učenci so lahko dodatne listke in izpiske oziroma trditve prilepili tudi doma, saj je dostop do interaktivne oglasne table omogočen od koder koli.
Bolj zabavna je bila obravnava bolj ali manj znanih in priznanih velikih izumiteljev z območja Slovenije. Po prebrani literaturi in pogovoru o pomenih njihovih izumov za današnji svet smo izdelali interaktivne plakate s pomočjo programa Glogster. Tako kot vse preostalo so bili tudi ti objavljeni na spletni strani.
V primerjavi s preteklimi leti se je, tudi zaradi načina dela, veliko več učencev odločilo, da se udeleži tekmovanja. V šolskem letu 2012/2013 se je tekmovanja tako udeležila več kot
2013 I Zgodovina v šoli 3-4 75
Spodbujanje učencev k tekmovanju
iz zgodovine s taborom in
interaktivnimi metodami
Slika 5: Lino It z objavljenimi lističi učencev.
polovica vseh učencev, ki imajo možnost pristopiti k tekmovanju iz zgodovine. Rezultati tekmovanja so se tako na šolskem kot tudi na področnem tekmovanju izboljšali.
sklep
Kljub množici tekmovanj, ki so organizirana v okviru osnovnošolskega izobraževanja, in določenim kritikam, da se preveč spodbuja tekmovalnost med učenci, se le-teh učenci radi udeležujejo. Če pri tem pridobijo dodatno znanje, je to še toliko boljše. Dejstvo seveda ostaja, da se učenci ob množici vseh dejavnosti, ki se jih udeležujejo, ne uspejo ustrezno pripraviti na posamezna tekmovanja in se pogosto zgodi, da se jih nekateri udeležijo povsem nepripravljeni. Ker to ni smiselno, sta organizacija tabora in drugačen način priprave učencev na tekmovanje zelo zaželena.
S predstavljenim načinom se učenci uspešno prebijejo čez predpisano literaturo, ki bi drugače ostala neobdelana. Način priprave dojemajo kot igro, zdi se jim zabaven in se priprav zato radi udeležujejo. Nevede se poleg tega naučijo dodatnih računalniških programov ali se z njimi vsaj seznanijo.
To jim je zelo zanimivo in si svoje izdelke in izdelke Slika 6: Interaktivni plakat o Josipu Resslu sošolcev večkrat ogledajo ter tako ponovno osvežijo svoje znanje, ki so ga pridobili med pripravami.
Takšen način dela omogoča bolj intenzivno delo s sposobnejšimi učenci in reševanje in obdelavo tudi zahtevnejših nalog na zabaven način, vzbuja zanimanje za zgodovino, spodbuja branje strokovne literature in navaja na samostojno iskanje podatkov. Učenci se
76 Zgodovina v šoli 3-4 I 2013
Tekmovanja
tako seznanijo tudi z vsebino in literaturo, ki je zunaj učnega načrta, in to je zelo uspešen način, kako jih pridobiti na svojo stran. Takšen način dela se bo uporabljal tudi z naslednjimi generacijami.
Za prihodnja šolska leta načrtujemo podobno izvajanje priprav na tekmovanje iz zgodovine. Obogatiti jih nameravamo še z dodatnimi načini podajanja vsebine in preverjanja učenčevega znanja. Rezultati samega tekmovanja se lahko zaradi večje motiviranosti otrok za delo še izboljšajo. Takšen način dela z učenci bi lahko prenesli tudi na nekatera druga področja kot popestritev običajnega pouka in pridobivanja ocen na drugačen način.
VIRI IN LITERATURA
Byrne, R. (2010). Lino It - Collaborative, Multimedia Sticky Notes. Dostopno na: http://www.freetech-4teachers.com/2010/05/lino-it-online-collaborative-multimedia.html#.UQbkmvKE4rg (dostop: 28. 1. 2013).
CŠOD Medved. Zimska fotografija CŠOD-ja. Dostopno na: https://www.google.si/search?q=c%C5%A1od +medved&oe=utf-8&rls=org.mozilla:sl:official&client=firefox-a&gws_rd=cr&um=1&ie=UTF-8&hl=sl& tbm=isch&source=og&sa=N&tab=wi&authuser=0&ei=v0ZHUoaWH8qJ4gS87IHwAw#facrc=_&imgdi i=_&imgrc=3g8di3LEu5QL1M%3A%3BnZEdQln_WWWBSM%3Bhttp%253A%252F%252Fwww.csod. si%252Ffotogalerija%252FDom_Medved.jpg%3Bhttp%253A%252F%252Fwww.csod.si%252Ffotogalerij a%252F%253Fgal_num%253D212%3B640%3B480 (dostop: 29. 9. 2013).
Dobrodošli pri knjižničarki Mateji (2013). Tekmovanje iz zgodovine. Dostopno na: knjiznica.weebly.com (dostop: 28. 1. 2013).
Drnovšek, M. (2013). Drugačen pristop k pripravam na tekmovanje iz zgodovine. Mednarodna multi-konferenca Splet izobraževanja in raziskovanja z IKT - SIRikt 2013, Kranjska Gora, 15.-17. maj 2013 (str. 548-555). Ljubljana: Miška. Dostopno na: http://prispevki.sirikt.si/datoteke/sirikt_e_zbornik_2013.pdf (dostop: 9. 10. 2013).
Featherstone, M. (1991). Consumer culture and postmodernism. London: Sage Publications. Glogster Beta. (2012). What, why and when is Glogster? Dostopno na: http://www.glogster.com/what-is--glogster (dostop: 28. 1. 2013).
McQuail, D. (2005). McQuail's Mass Communicatuon Theory. London, Thousand Oaks, New Delhi: Sage. Mestna knjižnica Ljubljana. (2012). E-izobraževanje. Dostopno na: http://www.mklj.si/index.php/digital-na-knjiznica/e-izobrazevanje (dostop: 28. 1. 2013).
Spletna stran brez avtorja: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Dostopno na: http://www.zrss.si (dostop: 28. 1. 2013).
POVZETEK
V enem samem šolskem letu se na posamezni šoli izvede vrsta tekmovanj, ki se jih po navadi udeležijo vedno isti uspešni učenci. Zaradi tako velikega števila si izberejo tista, ki so jim zanimiva, ali pa se na njih ne pripravijo. Da bi se tej zagati izognili, se jim je treba približati in jim pripravo na tekmovanja narediti zabavno. Sodobna tehnologija jim je zelo blizu, zato so bili pri zadnji pripravi na tekmovanje iz zgodovine uporabljeni spletni kvizi, interaktivni plakati, spletne oglasne deske in Googlovi vprašalniki. Tako so se skozi igro naučili tudi zahtevnejšo snov in predelali vso literaturo. Pri tem so se naučili tudi uporabljati nove programe.
2013 I Zgodovina v šoli 3-4 77
Slovenska šola in pouk zgodovine
v 21. stoletju
Dr. Dragan Potočnik, Filozofska fakulteta, Univerza v Mariboru
slovenska šola in pouk zgodovine
V 21. stoletju
Na enem od mojih potovanj po Afriki je k meni pristopil neznanec in me objel prek ramen. Počutil sem se precej neprijetno, zato sem se spretno izmuznil in ga opazoval v varni razdalji. Dvignil je desnico in začel: »Vaša civilizacija, civilizacija belega človeka je obsojena na propad. Zaverovani vase, v svoj svet, kjer vlada sebičnost in odtujenost, ne znate prisluhniti sočloveku, kaj šele naravi. Vaše življenje je vse bolj programirano. V njem je vse natančno določeno. Do sekunde. Niste spontani. Blokirani ste in nesproščeni. V popolnem neskladju med razumom in srcem. Živite le še v glavi.
Poglejte, kako preživljajo otroštvo vaši otroci. Ob računalniku. V svetu odtujenosti od najzgodnejše dobe. Naši otroci živijo otroštvo v naravi, na ulici, med sovrstniki. Se spomnite vašega otroštva, pogovorov ob mizi, skupnega branja, igre na ulici, glasbe, smeha?
Ne sprejemate mnenj drugih ljudi. Nočete jim prisluhniti. V svoji samozadostnosti ste vse bolj nezadovoljni, mrki, mračni, depresivni. Koliko slabe volje, nerganja in neprijaznosti je v vašem svetu. Tako zelo se vam mudi, da ne premorete niti prijazne besede. Tudi zaradi tega se vse bolj zatekate v omamo tablet in alkohola.
V vaših očeh je Afrika podoba revščine, umazanije, kaosa. Niti pomislili niste, da bi se morda poglobili v njeno sporočilo. Ne, nimate časa. Preveč ste zaposleni s služenjem denarja. Da preživite. Da napolnite sedmi vrč. Pa čeprav veste, da se ga ne da napolniti!
Dobro, če se od nas nočete učiti, bi se lahko kaj naučili od afriških živali. Lev, kralj živali, ve, kdaj ima dovolj hrane. Takrat se zlekne in lahko greš mimo, pa ti ne bo nič naredil. Vi pa ne veste, kdaj imate dovolj.
Poglejte opice, kako se objemajo, ljubkujejo, božajo. Kaj pa vi? Kdaj ste nazadnje koga objeli, poljubili iz čiste radosti? Ne, tega ne počnete, ker ste prestrašeni, ker se bojite, da vas bodo obsodili spolnega nadlegovanja.
Bela rasa nima prihodnosti, ker je v srcu mrtva, je sklenil. Gledal sem v tla in ostal brez besed. Prav je imel.
Vse bolj smo ujeti v strasti sebičnosti, brezobzirni tekmovalnosti, pohlepnosti. Postajamo družba strahu in negotovosti. Družba kolektivne paranoje in panike. Ta kolektivna hiba je postopoma ustvarila zelo nesrečno in izjemno nasilno civilizacijo, ki ne ogroža le sebe, temveč celotno življenje na naši Zemlji.1
Naša razčlovečena industrijska civilizacija nas je povsem odtujila. Nobene modrosti, nobene duhovne zrelosti. Sploh se ne pogledamo, se ne dotikamo, smo neopazni. V Afriki ali Aziji se ljudje rokujejo ob vsaki priložnosti, se objemajo, poljubljajo. Ti ljudje razmišljajo drugače, čutijo drugače, razumejo drugače. Veliko se naučiš o sebi in o človeku, če izstopiš iz našega zahodnega okolja.
Narava bi morala biti naš največji učitelj. Narava nas uči, da se edina stvar, ki jo resnično posedujemo, razteza od temena naše glave do podplatov nog. To smo mi sami, ne stvari. Vprašajmo se: Kaj je tisto, kar je zares pomembno? In ne pozabimo, čudoviti svet bo živel naprej, z nami ali brez nas. Skratka: največja vrednota smo mi sami. Naredimo iz sebe nekaj najboljšega, nežnega, čudovitega ... Ko znova odkrijemo našo enkratnost, ko se začnemo spet spoštovati, ljubiti in ko ugotovimo, da vse stvari izhajajo iz nas, se lahko spet začnemo razdajati. Šele tako bomo lahko ljubili tudi druge. Šele tako bomo spet ugotovili, da je življenje preveč pomembno, preveč enkratno, da bi ga preživeli v trpljenju, strahu, jezi, zaskrbljenosti.2
1	Tolle, E. (2002). Zdaj! Resnično tvoj je samo trenutek. Ljubljana: Ganeš, str. 69.
2	Buscaglia, L. F. (2004). Živimo, ljubimo in se učimo. Ljubljana: Znanka, d.o.o., str. 41-49.
78 Zgodovina v šoli 3-4 I 2013
Razmisleki
Velikokrat pozabljamo, da se začetek spreminjanja družbe začne pri posamezniku. Spoznavanje samega sebe z ugotavljanjem, kdo smo, kakšno je naše poslanstvo. Zavedanje, da so naši skriti potenciali brezmejni. Živeti humano, se zazreti vase, poiskati izvor v miru.
Imamo sposobnost, da vidimo, čutimo, se dotikamo, vonjamo. Toda pozabili smo, kako se to počne. Tako smo odtujeni, da ne vidimo drugih ljudi, tudi lepote okrog sebe ne vidimo. Pa saj je tudi nemogoče. Vedno bolj se nam namreč mudi. Le kam? Vse preveč smo površinski, vse preveč usmerjeni v hlastanje za trenutnimi užitki. Brez globine. Brez iskanja bistva.
Pozabljamo, da je življenje proces - korak po koraku. Če je vsak posamezni korak pravljičen, čaroben, potem bo tako tudi naše življenje. Če bomo tako živeli, ne bomo podobni ljudem, ki so vedno nezadovoljni, ki jih motita tako sonce kot dež. Ne pozabimo, največja vrednota smo mi sami. Vsak dan znova se zavedajmo lepih stvari, ki nas obdajajo, enkratnih srečanj z ljudmi, skrivnosti bivanja.
IN KJE JE DANAŠNJA EVROPSKA IN SLOVENSKA ŠOLA?
Današnje šolanje temelji predvsem na pomnjenju, ki ubija ustvarjalnost, in je daleč od življenjskosti in uglašene modrosti. Brez učenja življenjskih resnic. Brez učenja, kako biti srečen v življenju.
Učni programi kultivirajo samo racionalno in tehnično inteligenco, nič ali le malo kul-tivirajo čustveno, socialno in duhovno inteligenco. Za kakovost vsakdanjega življenja so te izjemno pomembne. Kako iz instiktivnih socialnih bitij razviti ozaveščena in družbeno odgovorna bitja?
Divja privatizacija, nespoštovanje sočloveka oziroma spoštovanje tistega, ki ima denar ali položaj, so del našega vsakdana. Na poti popolnega individualizma, na poti globaliza-cije ali še bolje amerikanizacije je le malo prostora tudi za vzgojo demokratičnih vrednot, vzgojo za odprto in multikulturno družbo ali za duhovno, estetsko in moralno vzgojo.
Zakaj skušamo s številnimi reformami narediti iz otroka duševnega pohabljenca, ki bo znal biti v »krutem« vsakdanu le še brezobzirnež brez trohice spoštovanja do življenja. Sicer je pa to le logična posledica družbe, v kateri je ena od glavnih vrednot pridobitev bogastva za ceno vsega, za kar je vredno živeti. Za ceno sreče, ljubezni, duševnega miru, prijateljstva.
Naloga šole in učitelja torej nikakor ne sme biti le posredovanje znanja, ampak tudi vzgajanje za življenje, oblikovanje zdravih, ustreznih življenjskih navad, splošnih vrednot, usposabljanje za ustrezne medosebne odnose, razvijanje pozitivne samopodobe. Otrokom moramo pomagati odkriti njihovo edinstvenost in to njihovo enkratnost jim moramo tudi pomagati razviti. Le kakšen bi bil svet, ko bi imel vsakdo med nami priložnost, da bi resnično razvil svoj talent?
Kljub »velikim besedam« in razvoju na področju pedagogike in didaktike menim, da se naš izobraževalni sistem »trudi«, da bi si bili vsi otroci čim bolj podobni. Izvirnost posameznika nas ne zanima. Zgodba o kraljevskem golobu je slikovita prispodoba naše stvarnosti. Nasredin je postal kraljevi ministrski predsednik. Ko se je nekoč sprehajal po palači, je prvič v življenju zagledal kraljevskega sokola. Še nikoli prej ni videl goloba takšne vrste. Zato je vzel škarje in sokolu pristrigel peruti ter obrezal kljun in kremplje. »Tako, zdaj si vsaj videti spodoben ptič,« je še rekel.3
Zavedamo se, da je takšno ravnanje napačno, pa vendar delamo še naprej tako. In tako je v osnovni in srednji šoli ter tudi na univerzi. Študenti so to, kar smo iz njih naredili mi. Ko od njih pričakuješ ustvarjalnost, v glavnem ni odziva. Mi pa smo še naprej zadovoljni, da smo iz naših otrok naredili ljudi po svojem kalupu (frustrirane, slepe in predvsem pasivne). In na koncu se čudimo, zakaj je naša družba tako zelo pasivna. Tako zelo »potrpežljiva«.
Kot piše dr. Leo F. Buscaglia v knjigi z naslovom Živimo, ljubimo in se učimo, učitelje dolgo izobražujemo, jih pripravljamo za poklic, vzgajamo. Potem pa jih postavimo v raz-3 De Meiio, a. (1987). račja pesem. red. Samozavestne in polne znanja. Po sedemnajstih ali več letih šolanja učitelji vedo do
Ljubljana: Župnijski urad Lj-Dravlje,	.	v	, , r	,	,	-, , ,	,v	-, ,v.
13 »minute natančno« potek francoske revolucije, vedo pa le malo ali nič o modrostih življen-
2013 I Zgodovina v šoli 3-4 79
Slovenska šola in pouk zgodovine
v 21. stoletju
ja, o predani ljubezni, o sreči, o tem, kako se uskladiti z naravnimi zakonitostmi bivanja, o tem, kako prepoznati smisel in namen svojega življenja in ga uresničiti, o ... O tem seveda v vsej množici predmetov, ki so jih poslušali od osnovne šole dalje, ni bilo govora.
Pozabljamo na očitno dejstvo, da je učiteljevo razumevanje sveta in življenja po vseh teh letih šolanja v glavnem povsem teoretično. Prav zaradi tega je okrog nas vse manj ljudi z zdravim razumom. Z modrostjo, iz katere govorijo izkušnje iz življenja.
V razredu seveda večino govorjenja učitelji opravijo sami. Ob tem pa pozabljajo, da že beseda edukator izhaja iz latinske besede educare, kar pomeni voditi, usmerjati. Otroci so željni znanja, toda vse, kar moramo storiti, je le, da jih vodimo. Učitelj skrivnosti predmeta, ki ga poučuje, pred učenci le razgrne in jim pokaže, kako vznemirljive in čudovite stvari se skrivajo v preteklosti.
Čim bolj bomo v sebi razvijali to zavest, tem bolj se bomo otresli vloge učitelja ter postali predvsem ljudje. Ljudje brez krinke, spontani in neposredni. Človek, ki se želi povrniti k spontanosti, se povrne k smehu, dotikanju drugega, objemanju. Šele tako se lahko razkrijemo kot človeško bitje. Smeh postane resničen smeh in jok iskren jok. In naj se nam nikoli tako ne mudi, da ne bi premogli prijazne besede, pohvale, kretnje, dejanja. Rezultati našega dela bodo gotovo boljši. Tudi naše počutje in počutje otrok bo boljše.
Za to, da bo šola vesel, radosten kraj, kamor otroci radi prihajajo, je pomembno še nekaj. Učitelj bi moral biti iskren do sebe in učencev. Moral bi se vprašati: »Čutim v tem, kar počnem, radost, zadovoljstvo? Ali sem docela predan in osredotočen na to, kar počnem?« Če ne čutiš nobenega vznemirjenja, ko vstopaš v razred, je bolje, da čim prej zapustiš ta poklic. Vsako delo, ki ne išče, ne pričakuje potrditve zunaj sebe, je popolno delovanje. Le tako resnično živimo najgloblje poslanstvo učitelja. Že starodavna indijska pesnitev Bha-gavadgita nas opozarja: »... osredotoči se na početje, ne na učinek. Ne ukvarjaj se s sadovi svojega dela, osredotoči se na delo samo. Delo bo samo obrodilo sad.«4
Ob vsem navedenem sledi logično vprašanje, kje je pouk zgodovine. Zgodovina kot eden temeljnih splošnoizobraževalnih predmetov bi se morala prilagoditi spremembam in potrebam v sodobni družbi. Če naj bi danes šola mlade ljudi pripravila na to, da bodo aktivni udeleženci odprte demokratične družbe, da bodo samostojno in kritično razmišljali ter da bodo dovolj fleksibilni v nezanesljivem in spreminjajočem se svetu, kakšno poučevanje torej danes potrebujemo? Zlasti vzgoja demokratičnih vrednot, vzgoja za odprto in multikulturno družbo ter vzgoja k izgradnji evropske identitete so zelo pomembni cilji poučevanja zgodovine v evropskih državah.
Pomembno je, da vsi skupaj skušamo prispevati svoj delež k temu, da bo poslanstvo naše šole takšno, da ne bo učencem pomagala le do materialnega uspeha, ampak tudi do prave sreče, zadovoljstva in resničnega uspeha v vsakdanjem življenju.
Od učitelja je odvisna kakovost pouka, saj je on tisti, ki učne cilje, vsebino in učno tehnologijo usklajuje in prilagaja učencem ter neposredno odloča o učnem procesu. Kako bo učne cilje in vsebine učno povezoval, operacionaliziral in prilagajal učencem, je odvisno od njegove pedagoške usposobljenosti, predvidenega časa, njegove motivacije, aktivnosti in angažiranosti. Njegovo vodenje učne ure mora biti demokratično in socialnointegrativ-no, zagotavljati mora pogoje za aktivnost učencev. Učitelj mora ob podajanju nove učne snovi v sklopu učne ure razen ustreznih učnih metod in oblik dela uporabljati tudi različna učna sredstva in pripomočke.5
SKLEP
Naša zahodna industrijska civilizacija je vse bolj ujeta v sebičnost, brezobzirno tekmovalnost in pohlep. Postajamo družba strahu in negotovosti. Družba nezaupanja, ki nas vodi v paranojo. Hlepenje po materialnem nas dela površne, lene in samoljubne. Ob tem, ko nam radostno vsiljujejo ameriški način razmišljanja in potrošniške vrednote, postajamo tudi vse bolj površni v odnosu do sočloveka. V vsem tem izobilju, ki nas obdaja, se ne zavedamo globljega bistva življenja in našega globljega poslanstva. Tudi zaradi tega se pojavljajo krize, ki jih lahko vidimo tudi kot priložnost, da nekaj spremenimo.
4	Buscaglia, L. F. (2004). Živimo, ljubimo in se učimo. Ljubljana: Znanka, d.o.o., str. 43-48.
5	Brodnik, V. (2003). Novi pogledi na poučevanje, preverjanje in ocenjevanje znanja pri pouku zgodovine. V: Kako do bolj kakovostnega znanja zgodovine. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo, str. 6.
80 Zgodovina v šoli 3-4 I 2013
Razmisleki
Odtujenost od samega sebe, narave in življenja sploh se odraža tudi v šoli. Pozabljamo na očitno dejstvo, da je učenčevo razumevanje sveta in življenja po dvanajstih ali še več letih šolanja v glavnem povsem teoretično. Prenatrpanost z dejstvi in vse preveč abstraktnosti je po mojem mnenju ena od najbolj očitnih slabosti našega šolskega sistema. Tako učence seveda ne moremo pripraviti na življenje samo. Naloga šole in učitelja bi morala biti tudi vzgoja za življenje, oblikovanje zdravih, ustreznih življenjskih navad, splošnih vrednot, usposabljanje za ustrezne medosebne odnose, razvijanje pozitivne samopodobe. Pomembno pa je tudi, da mladega človeka naučimo samostojno razmišljati. Prav medo-sebni odnosi, ki se zrcalijo na različnih ravneh, so po mojem mnenju izjemno pomembni. Še posebej za družbo kot je naša, ki išče lastno identiteto. Nespoštovanje sočloveka oziroma spoštovanje tistega, ki ima denar ali položaj, sta del našega vsakdana. Na poti popolnega individualizma, na poti globalizacije je le malo ali nič prostora za vzgojo demokratičnih vrednot, vzgojo za odprto in multikulturno družbo ali za duhovno, estetsko in moralno vzgojo. Ob tem pa naletimo še na eno težavo. Tudi tako dobri učni načrti, učbeniki in celotni vzgojno-izobraževalni sistem niso dovolj, če so v razredu slabi učitelji. Prav zaradi tega je pomembno, da dobre učitelje, ki se zavedajo poslanstva učitelja, razvijajo že fakultete. Nadaljujejo pa šole, kjer so zaposleni. Vsaka sprememba se začne z majhnim korakom in najprej moramo začeti pri sebi. Šele ko sami ugotovimo, kaj je tisto, kar je resnično pomembno, lahko spremenimo ljudi okrog sebe.
LITERATURA
Brodnik, V. (2003). Novi pogledi na poučevanje, preverjanje in ocenjevanje znanja pri pouku zgodovine. V: Kako do bolj kakovostnega znanja zgodovine. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo, str. 5-64. Buscaglia, L. F. (2004). Živimo, ljubimo in se učimo. Ljubljana: Znanka, d.o.o. De Mello, A. (1987). Ptičja pesem. Ljubljana: Župnijski urad Ljubljana-Dravlje. Tolle, E. (2002). Zdaj! Resnično tvoj je samo trenutek. Ljubljana: Ganeš.
POVZETEK
Človekova energija, moč, ki nam je sprva omogočala preživetje, se je skozi stoletja spremenila v silo, ki se je na mnogih področjih obrnila proti človeštvu. Ta sila ruši naravno ravnovesje in onemogoča medkulturno harmonijo. Naša zahodna industrijska civilizacija je vse bolj ujeta v sebičnost, brezobzirno tekmovalnost in pohlep. Odtujenost od samega sebe, narave in življenja sploh se odraža tudi v šoli. Pozabljamo na očitno dejstvo, da je učenčevo razumevanje sveta in življenja po dvanajstih ali še več letih šolanja v glavnem povsem teoretično. Prenatrpanost z dejstvi in vse preveč abstraktnosti je ena od najbolj očitnih slabosti našega šolskega sistema. Naloga šole in učitelja bi morala biti tudi vzgoja za življenje, oblikovanje zdravih, ustreznih življenjskih navad, splošnih vrednot, usposabljanje za ustrezne medosebne odnose in razvijanje pozitivne samopodobe. Pomembno pa je tudi, da mladega človeka naučimo samostojno razmišljati.
2013 I Zgodovina v šoli 3-4 81
Islam in zahodni svet
Dr. Dragan Potočnik, Filozofska fakulteta, Univerza v Mariboru
ISLAM IN ZAHODNI SVET
V reviji The American Magazine of the Orient je februarja leta 1923 avtor članka Arnold J. Toynbee, zapisal: »Lahko islam in krščanstvo živita in delata skupaj? Če ne moreta, so pred obema velike nesreče, in takoj ko se ozremo nazaj, da bi bolje razumeli naš medsebojni odnos, lahko vidimo, v kako majhni meri smo uspeli sodelovati doslej. Že sama so-postavitev teh dveh imen sugerira nezdružljive razlike, nepremostljiv antagonizem. »Križ in polmesec« sta v enaki meri simbola konflikta kot heraldično orodje leva in samoroga - večno v medsebojnem spopadu. Gotovo nas tako vidijo zunanji opazovalci, denimo budisti in hindujci, medtem ko sami težimo k temu, da se vidimo kot levi in jagnjeta - seveda se vsaka stran enači z nedolžno živaljo, drugo stran pa identificira kot plenilca.«1
Islamski svet je bil več stoletij, še zlasti na področju znanosti, v veliki prednosti pred Zahodom. Spodnji opis arabskega emirja Usame iz 13. stoletja priča med drugim o tem, kakšna je bila nevednost zahodnjakov v medicini. »Pogovorimo se še o čudaštvih fran-kovskega zdravilstva (Arabci so imenovali zahodnoevropske križarje Franki, op. avtorja). Gospod iz Al Munajtire je pisal mojemu stricu in ga prosil, da bi mu poslal zdravnika, ki je bil kristjan. Ni bil še deset dni zdoma, ko se je že vrnil. Rekli smo mu, da je res hitro pozdravil svoje bolnike. On pa nam je začel razlagati: »Pripeljali so mi nekega viteza, ki je imel na nogi tvor, in neko žensko, ki je vztrajno hujšala. Za viteza sem pripravil obkladek, tvor se je odprl in obrnilo se mu je na bolje. Ženski sem predpisal dieto in razvedrilo za boljše počutje. Medtem pa je prišel neki frankovski zdravnik. Izjavil je, da se jaz prav nič ne spoznam na to, kako bi ju bilo mogoče pozdraviti. »Kaj imaš rajši,« se je obrnil na bolnega viteza, »da živiš z eno samo nogo ali da umrješ z dvema?« Oni mu je seveda odvrnil, da rajši živi z eno samo. Nato je rekel zdravnik: »Potrebujem močnega viteza in ostro sekiro.« Sam sem videl, kako je zdravnik, ko je oboje dobil, položil bolnikovo nogo na leseno klado in rekel onemu drugemu vitezu: »Udari s sekiro po nogi v enem samem zamahu, tako da mu jo boš takoj odsekal.« Videl sem, kako je vitez prvič zamahnil, pa noge ni odsekal. Ko je udaril drugič, se je kostni mozeg razletel, in bolnik je umrl še isto uro. Zdravnik je preiskal tudi žensko. Izjavil je, da ima v glavi hudobnega duha, ki jo je obsedel. Zahteval je, da jo najprej obrijejo po glavi. Ko je bilo to opravljeno, je spet začela jesti, poleg drugih frankovskih jedi tudi tiste, začinjene s česnom in gorčico. Shujšala je še bolj in zdravnik je rekel: »Hudi duh ji je že zlezel v glavo.« Vzel je britev, napravil na glavi vrez v obliki križa in na sredi tako globoko rano, da se je pokazala kost. Vse skupaj je natrl s soljo in ženska je takoj umrla. Vprašal sem Franke, ali me še potrebujejo, in ker so mi odgovorili, da ne, sem prišel nazaj, kajti izvedel sem stvari s področja njihovega zdravilstva, ki jih do tedaj še nisem vedel.«2
Zgornji opis nazorno kaže razlike med Evropo in islamskim svetom na področju medicine.
Odnosi med Evropo in islamskim svetom pa so bili pogosto zaznamovani z nasiljem in spopadi. Kje so korenine sporov? Skozi zgodovino so se kristjani ozirali z grozo na arabske osvojitve:
•	vdor kalifa Omarja v Jeruzalem,
•	obleganja Konstantinopla,
•	invazija Arabcev na Pirenejski polotok.
Ko so Arabci osvojili Severno Afriko so imeli tako odskočno desko za osvojitev Zahodne Evrope. Leta 711 so začeli z osvajanji Pirenejskega polotoka in tako zapretili Evropi, da jo zasedejo v celoti. Še posebej potem, ko so zasedli Sicilijo in predele južne Italije in ko je
1	Toynbee, A. J. (1923). The American Magazine of the Orient, II, str. 12.
2	Tate, G. (1994). Križarji in svet Vzhoda. Zbirka Mejniki. Ljubljana: Mladinska knjiga, str. 160.
82 Zgodovina v šoli 3-4 I 2013
Iz zgodovinopisja
bil ogrožen celo Rim. Obroč so stiskali tudi z vzhoda, kjer so kot za šalo odvzemali Bizantinski državi kos za kosom ozemlja.
Arabci v svojem bogatem zgodovinopisju podrobno slavijo posamezne faze džihada, svete vojne za vero, vojne proti nevernikom. Tako so poveličevali iste dogodke kot osvoboditev Vzhoda izpod jarma zahodnega gospostva. Zelo dobro pa so se zavedali, da so z vdorom v Frankovsko državo dosegli svoj vrhunec. Tako kot mnogi Evropejci slavijo zmago Karla Martela in mu pripisujejo velike zasluge, da niso Arabci prodrli še globlje v Frankovsko državo, se v arabskih virih bitka omenja le kot manj pomembni boj. Dejstvo je bilo, da je bila arabska vojska pred Frankovskimi mejami iztrošena in da se je dobro zavedala, da je dosegla svoje skrajne zahodne meje. Veliko več prostora je v zgodovinskih spisih Arabcev namenjenega obleganju Konstantinopola. Kljub neuspešnemu obleganju prestolnice Bizantinke države je muslimanska vojska nadaljevala z napredovanjem. Na zahodu je osvojila Sicilijo leta 827 oz. 902, na vzhodu pa je prodrla vse do meja Indije in Kitajske.
Prva faza svete vojne je bila tako končana. Žar in navdušenje prvih arabskih osvajalcev sta bila iztrošena, želja za plenom ali mučeništvom je bila zadovoljena. Nova dinastija Abasidov, ki je sredi 8. stoletja nasledila Omajade, je prestavila prestolnico iz Damaska v Bagdad. S tem, ko se je sedež kalifata prenesel iz Sredozemlja v Bagdad, se je tudi žarišče kalifata usmerilo iz Sredozemlja v Azijo.
V prvi fazi širjenja islama se je ta soočal tudi z vse hujšimi boji znotraj islama. Že kmalu po nastanku islama so obstajale sektaške razlike znotraj islamskega sveta, to je v glavnem med prevladujočo sunitsko obliko, katere legitimni vladar je bil abasidski kalifat v Bagdadu, in raznimi sektami, združenimi pod vodstvom šiitov.
Za lažje razumevanje razkola znotraj islama poglejmo, kako je prišlo do tega. Vrnimo se na začetek, v obdobje po prerokovi smrti.
MOHAMEDOVI NASLEDNIKI - OBDOBJE PRVIH ŠTIRIH KALIFOV
3 Lunde, P. (2005). Islam - A Brief History. London: Dorling Kindersley Ltd., str. 16-45. Kagan, D. Ozmet, S., Turner, F. M. (1998). The Western Heritage, volume I.
to 1715, New Jersey, str. 211-212.
Armstrong, K. (1991). Muhammad -A Biography of the Prophet, London: Phoenix.
Hamidullah, M. (1977). Muhammed A. S. Knjiga II. Djelo, Zagreb: Nerkez Smailagic.
4 Protošiiti so se dokončno izkristalizirali v šiite v bitki v Karbali leta 680. Izraz suniti se je za večino muslimanov, ki so sebe šteli za pravoverne, dokončno uveljavil v prvi polovici 9. stoletja.
Leta 630 je Mohamed končno lahko spet vstopil v Meko, tokrat kot zmagovalec. Tamkajšnjo svetišče kaabo pa je povzdignil v romarsko središče vseh muslimanov. V času njegove smrti je novi nauk sprejelo že skoraj celotno prebivalstvo Arabskega polotoka.
Zanos, ki ga je vzbujala nova vera, je pripravil Arabce k temu, da so se, še preden je minilo pol stoletja, spustili v osvajanje sveta, ki se je razmahnilo v eno najmogočnejših dogajanj v zgodovini človeštva.3
Ob prerokovi smrti se je najprej zastavilo vprašanje nasledstva. Čeprav je imel Mohamed kar devet žena, ni imel moškega potomca. Tako se je enotna prvobitna muslimanska skupnost že kmalu po prerokovi smrti razdelila glede političnega vprašanja, kdo lahko legitimno vodi muslimansko skupnost kot Mohamedov naslednik. Ena skupina muslimanov je menila, da je lahko legitimni prerokov naslednik le njegov sorodnik, to je bil njegov bratranec, posinovljenec in zet Ali Ibn Abi Talib (Ali). Druga skupina pa je bila prepričana, da je legitimen prerokov naslednik lahko vsak, ki ga izbere skupnost. Prva skupina je predstavljala protošiizem, druga pa protosunizem.4
Prevladala je druga skupina. Tako so se v Medini zbrala najmočnejša plemena v mestu, da bi po plemenskem običaju odločala o izvolitvi novega vodje. Za prerokovega naslednika (kalifa) so imenovali Abu Bakra (632-634), enega najzvestejših Mohamedovih privržencev.
Abu Bakr se je moral takoj spoprijeti z vstajo zavezniških plemen, ki so menila, da niso več dolžna plačevati davkov, ki so bili obljubljeni samo Mohamedu in ne njegovim naslednikom. Tako Abu Bakr kot njegov naslednik Omar sta se izkazala ne le kot vdana učenju Mohameda, temveč tudi kot spretna politika in dobra vojskovodja, saj sta sprožila prvo pravo obdobje osvajanj.
Leta 634 je bil za kalifa izvoljen Mohamedov tast Omar, ki velja za enega največjih kalifov. Novi kalif je dokončno obračunal z odpadniki znotraj Arabcev in nato z ogromno vojsko napadel takrat dve mogočni sosedi - Bizantinsko cesarstvo in Sasanidsko Perzijo. Muslimani so zmagovali ne toliko zaradi dobrega orožja (Bizantinci so bili v tistem času bolje oboroženi), ampak predvsem zaradi navdušenja novih verskih privržencev, ki so se postavili po robu sovražnikovim najetim vojakom, in zaradi pohlepa po plenu. Na eni
2013 I Zgodovina v šoli 3-4 83
Islam in zahodni svet
strani so naleteli na najemniške vojake, ki jih je zapustila želja po vojskovanju, na drugi strani pa so se soočili z okornimi in ravnodušnimi perzijskimi vojaki. Oboji niso nudili močnejšega odpora. Ta uspeh je dal Arabcem novega poleta. Veseli vojnega plena so bili prepričani, da jim Alah stoji ob strani. Sploh pa desetletno obdobje vladanja Omarja zaznamujejo bliskoviti in uspešni vojni pohodi, ki so razširili islam v vseh smereh: v Sirijo (zavzetje Damaska leta 635), v Palestino (kalif je stopil v Jeruzalem leta 638), Irak, Armenijo in Perzijo (osvojitev Ktesifona, prestolnice sasanidskega imperija, leta 640 in bitka pri Nihavandu leta 642) ter v Egipt (zavzetje Aleksandrije leta 642). Na teh pohodih so se spopadali tudi z Bizantinci.
Osvojena ozemlja, ki so se raztezala od Irana do Armenije in od Arabije do Egipta, je kalif Omar upravljal z veliko preudarnostjo. Medtem ko je z delom osvojenih ozemelj nagradil svoje sposobne namestnike in jih pogosto imenoval za emirje novih provinc, je hkrati spoštoval kulturne, jezikovne in upravne razlike podjarmljenih dežel, ki so v splošnem dokaj dobro sprejele islamsko prevlado z njenimi ne pretiranimi dajatvami. Premaganim narodom so Arabci v veliki meri dovolili lastno upravo, lahko so obdržali svoje zakone in upravne oblike, zagotovili so jim celo svobodo domačih kultov. Podjarmljenje se je v glavnem omejilo le na plačevanje davkov, ker pa so jih prej morali plačevati Bizantin-cem ali Sasanidom, se jim zaradi tega življenjski pogoji niso veliko spremenili. Poleg tega so Arabci dovolili, da so domači poglavarji ostali na čelu svoje dežele. Dali so jim celo več svoboščin, kot so jih imeli prej. Tako se Arabci v prvih letih obstoja svoje države niso kaj preveč ukvarjali z organizacijskimi problemi v osvojenih deželah. Zanje je bil pomemben le plen, s katerim so skušali popraviti slabo gospodarsko stanje lastne dežele. Največ od tega plena je šlo za plačevanje vojaških oddelkov.
Islam je torej kmalu po prerokovi smrti povezal ves arabski svet in začel širiti vero tudi na območje nearabskih ljudstev. Tudi Mohamedovi nasledniki so uresničevali skupni cilj vernikov - džihad - sveto vojno, obvezo, da bodo islam širili tudi z orožjem. Prav v imenu džihada so različna plemena Arabskega polotoka presegla to, kar jih je ločevalo, in usmerila svoje izjemne bojne sposobnosti v osvajanje. Leta 644 je Omarja umoril nezadovoljen suženj.
Manj soglasna je bila izvolitev kalifa Osmana (644-656), ki ni pripadal prerokovemu hašimitskemu rodu. Tudi v njegovem času so se nadaljevala arabska osvajanja. Muslimanska vojska je potem, ko je pregnala Bizantince s polotoka, vpadala na današnje območje Turčije in osvojila Anatolsko planoto vse do današnje Ankare. Osvajanja so nadaljevali v smeri Armenije in jo v kratkem času tudi osvojili. Osvajanje so nato usmerili na območje Osrednje Azije, vse do mest Buhara in Samarkand.
Pred državnimi namestniki, ki so delovali v na pol avtonomnih oddaljenih predelih in so predstavljali veliko nevarnost vladarju, se je zavaroval tako, da je na njihova mesta poslal može iz svojega sorodstva, med katerimi je bil tudi državni namestnik v Siriji - Moavija, poznejši ustanovitelj Omajadske dinastije. Ti pregnani državni namestniki so Osmana obtožili nepotizma, zato so se povezali z Ajšo, Mohamedovo tretjo ženo (hčerko Abu Bakra), in Alijem, prerokovim zetom. Ustanovili so stranko, naperjeno proti kalifu, in ga ubili. To je bil prvi politični umor v islamu in je težko obremenil poznejšo zgodovino kalifata ter povzročil hud boj za nasledstvo.5
Leta 656 so izbrali za četrtega pravovernega kalifa Alija, Mohamedovega zeta, bratranca in posvojenca. Njegovi izvolitvi je nasprotoval pomemben del skupnosti, izhajajoč iz družine Omaja (klan Abd Šams). Ti so razglasili izvolitev za neveljavno. Posledično je prišlo do prve državljanske vojne (656-661), v kateri so zmagali Alijevi nasprotniki proto-suniti pod vodstvom Moavije.
Vzroki za prvo državljansko vojno so bili različni politični interesi in tudi določene razlike v dogmatičnem prepričanju. Posledica tega je bila, da se je izoblikovalo še več novih strank. Med njimi sta bili najmočnejši že omenjeni šiiti (kar pomeni Alijeva stranka = šia) in skupina, ki se je zbrala okoli Moavije in tako oblikovala jedro poznejše stranke sunitov, ker so se strogo držali sune, to je prerokovega izročila oz. tradicije.6
5	Thoraval, Y. (1998). Islam. Mali leksikon. Ljubljana: Mladinska knjiga, str. 193-194.
6	Danes suniti predstavljajo okoli 85 %, šiiti pa okoli 15 % vseh muslimanov.
84 Zgodovina v šoli 3-4 I 2013
Iz zgodovinopisja
Napetosti so se rešile z ubojem Alija leta 661. Alijev sin Hasan je bil prisiljen prepustiti kalifsko nasledstvo Moaviji in ta je v Damasku ustanovil dinastijo Omajadov in tako vpeljal dednostno načelo. Vladajoči suniti so tako vladali skozi večino poznejše zgodovine islamskega sveta. S tem, ko se je Moavija v Jeruzalemu oklical za kalifa, se je končalo obdobje, ko se je oblast delila glede na sorodstveno povezanost.7
Dokončni razcep v islamu se je zgodil leta 680. Tega leta je prišlo do znamenite bitke v Karbali med vojsko, ki jo je vodil Husein (prerokov vnuk in drugi Alijev sin), in vojsko, ki jo je vodil Jezid (sin Moavije). Huseinova vojska je štela le 72 vojakov, Jezidova pa kar 4000 vojakov. Omajadi so v bitki ubili Huseina in njegove pristaše. Islam se je dokončno razdelil na dve veji - sunite in šiite (naslednike Alija in Huseina). Šiiti imajo mnogo delitev, najpomembnejši so ismailiti (verska sekta šiitov, ki veruje v zaporedje skrivnih imamov), kateri verujejo v sedem imamov (ali duhovnih naslednikov preroka) in 12 imamov šiitov.
Poleg Karbale je pomembno šiitsko romarsko središče še mesto Nadžaf v Iraku, kjer je Alijev grob. Zaradi svoje dvojne vloge svetnika in vojščaka je Ali zelo priljubljen med muslimani. Njegov lik je navdihnil bajke (zlasti šiitske). Perzijci pa se spominjajo njegovih več kot tisoč čudežev. Njegove sodbe primerjajo s Salomonovimi; ta je za muslimane zgled modrosti in jasnovidnosti.
7 Omerbašic, Š. (1995). Doba pravednih halifa. Zagreb: Eminex, str. 13-14.
8 Frandži - Franki.
9 Maalour, A. (2008). Križarske vojne v očeh Arabcev. Ljubljana: Založba *cf, str. 70.
10	Prav tam, str. 70.
11	Prav tam, str. 57.
odgovor evropskega krščanstva na prvi veliki dzihad
Verski razkol in boj nasprotujočih si kalifov sta postala glavna skrb muslimanskega sveta, boji in širjenje ozemlja prek mej pa pozabljeni. Oboji, tako šiiti kot suniti, so bili prepričani, da so meje med krščanskim in islamskim svetom več ali manj jasne. Toda krščanski svet se je šele zdaj začel prebujati. Niso pozabili, da je bil velik del islamskega sveta nekoč krščanski.
Kristjani dolgo niso hoteli priznati islama kot rivalsko religijo, muslimane so imenovali po etničnih imenih npr. Saraceni ali Mavri, Turki ali Tatari. Prve vpade na ozemlje muslimanskega sveta so izvajali pogani: tatarski Turki na vzhodu in Vikingi na zahodu.
Odgovor evropskega krščanstva na prvi veliki džihad so bile rekonkvista in križarske vojne. Krščanski boj za vrnitev izgubljenih ozemelj se je začel na skrajnih točkah imperija. V Španiji so male krščanske kneževine, ki so se uspele obdržati na skrajnem severu polotoka, začele z bojem proti muslimanom (rekonkvista). Kljub temu da je Španija pod Arabci doživela gospodarski in kulturni razcvet, pa so bili Mavri (muslimani) Špancem glavni sovražnik.
Na vzhodu so drugi krščanski narodi, Gruzinci in Armenci, začeli z vstajami proti muslimanom. Do druge polovice 10. stoletja so tudi Bizantinci začeli z ostrimi ofenzivami proti muslimanom, še posebej v Siriji in na grških otokih.
V	11. stoletju so tako krščanske sile dosegle velike zmage nad islamom. Na vzhodu se je krščanska kraljevina Gruzija osvobodila in zagospodarila nad velikim ozemljem od Črnega morja do Kaspijskega jezera. V osrčju Sredozemlja so se krščanski osvajalci izkrcali na Siciliji in Sardiniji in ju odvzeli muslimanom. Višek konflikta v tej fazi pa so predstavljale križarske vojne.
V	t. i. križarskih vojnah so skupine kristjanov iz Evrope osvojile in za nekaj časa obdržale območja v Siriji in Palestini. V arabskih spisih se ne omenjajo križarji, za tedanje muslimanske pisce so to bili Franki oz. neverniki, pač pa spet ena od skupin nevernikov, ki vpadajo v islamski svet. Od drugih so se razlikovali le po surovosti.
Ibn al Atir je o zavzetju Jeruzalema zapisal: »Prebivalstvo svetega mesta je padalo pod meči in Frandži8 so ves teden klali muslimane. V mošeji Al Aksa so pobili skoraj sedem tisoč ljudi.«9 Ibn al Kalanisi, ki se je vedno ogibal manipuliranju z nepreverljivimi številkami, je navedel: »Veliko ljudi je bilo ubitih. Judje so se zbrali v svoji sinagogi in Frandži so jih žive zažgali. Uničili so tudi spomenike svetnikov in Abrahamov grob!«10 Križarji so bili na teh pohodih izjemno kruti, nenačelni in velikokrat bolj podobni živalim kot ljudem. Kronist Osama Ibn Munkid je zapisal:
»Vsi, ki so kaj vedeli o Frandžih, so v njh videli zveri, ki res prednjačijo v pogumu in ognjevitosti, a v ničemer drugem, tako kot živali prednjačijo v moči in napadalnosti.«11
2013 I Zgodovina v šoli 3-4 85
Islam in zahodni svet
Uspehi križarjev so bili posledica oslabljenosti muslimanov in njihove neenotnosti. Že v 9. stoletju se znotraj kalifata začnejo kazati znaki postopne stagnacije oz. razpada. Kaj se je pravzaprav zgodilo s tem mogočnim imperijem?
razpadanje mogočnega abasidskega imperija
Abasidi so sicer utrdili meje muslimanskega sveta na vzhodu ter celo osvojili Sicilijo in Kreto, kljub temu pa so Bizantinci prodirali vedno globlje na območje Abasidov. Na območju Osrednje Azije pa so se pod iranskimi dinastijami Samanidi (874-999)12 in Bujidi (945-1058)13 ustalile polavtonomne vladavine.
Egipt in sirsko-palestinski prostor sta leta 969 padla v roke dinastije Fatimidov, ko so se dokončno odcepili od Abasidov. Fatimidi so bili islamska vladarska hiša v Severni Afriki, ki je leta 969 osvojila Egipt. Za ustanoviteljico Fatimidov velja Fatima (hči preroka Mohameda in Hadidže). Ko se je odcepil Egipt, je nastal na severu Afrike pod Fatimidi šiitski kalifat. Posebnost zgodovine islamskih emiratov v Severni Afriki je velika verska živahnost, zlasti še od 10. stoletja dalje, ko so se z uveljavitvijo Fatimidov Tunizija, Tripolitanija in Egipt izvili iz odvisnosti od abasidskega imperija. Na vsem območju, od Magreba do Egipta, so se takrat začele pojavljati nove sekte in verske bratovščine. Fatimidi so opravičevali večvrednost svoje dinastije s tem, da so se razglašali za sorodnike Fatime, Mohamedove hčerke in soproge kalifa Alija. S kalifom Al Hakimom (996-1021) so Fatimidi dosegli vrhunec svoje moči. Ustanavljali so šole, knjižnice in pomembna študijska središča, na primer egiptovsko univerzo al Azhar. Kalif se je zavzemal za uvedbo starih strogih zakonov islama. V času njegovega vladanja so morali uničiti vinograde, prepovedal pa je tudi uvoz alkoholnih pijač. Dal je tudi organizirati »moralno« policijo, prepovedal pa je tudi glasbo in šah. Kakršno koli nasprotovanje so najstrožje kaznovali, tudi s smrtjo. Vse to je pripeljalo v islamskem svetu do še večjega razkola.
Regija je bila pod oblastjo Bagdada le še na papirju. Ko se je Egipt odcepil, je nastal na severu Afrike pod vladavino Fatimidov šiitski kontrakalifat. Kontrakalifat pa je nastal tudi na Pirenejskem polotoku, kjer je tudi Abd al Rahman od leta 929 uporabljal kalifski naslov.14 Sunitski abasidski kalifat je bil v tem času vse bolj le še bleda senca nekdanje moči.
Neenotnost in krizo znotraj islamskega sveta pa še dodatno poglobijo v 11. stoletju Seldžuki, ki so ogrožali ne le kalifat, ampak tudi Fatimide. Tako mogočni vezir Al Afdal Šahinšah najvplivnejši človek v Kairu, ni skrival zadovoljstva, ko mu je odposlanec Aleksija Komnena aprila 1097 prišel naznanit množični prihod frankovskih vitezov v Konstantinopel in začetek njihove ofenzive na območju Prednje Azije. Alekseju je prenesel najboljše želje za uspešnost operacije in ga prosil, da ga kot prijatelja obvešča o pohodu vitezov. Ibn al Atir je o začetkih prvega križarskega pohoda še zapisal: »Nekateri pravijo, da je gospodarje Egipta ob pogledu na širjenje seldžuškega cesarstva popadel strah, in so prosili Frandže, naj napadejo Sirijo in naredijo tampon med njimi in muslimani.«15
V prvi polovici 13. stoletja so islamski svet pretresali vdori Mongolov, ki so leta 1258 dokončno zlomili Abasidski kalifat in ubili zadnjega kalifa.
Kljub temu da so seldžuški Turki povzročili postopno uničenje kalifata - Ibn al Atir je o tem zapisal: »Sultani se niso razumeli in prav zato so Frandži lahko zavzeli deželo« -,16 pa ne Turki ne Mongoli islamu niso prizadejali dolgotrajne škode. Turki in Mongoli so se islamizirali in kmalu postali najboljši islamski vojaki oz. borci za islam. Edina prava nevarnost je pretila iz Evrope.
Izvorni džihad je bil že zdavnaj izgubljen in pozabljen. Islamski vladarji so s precejšnjo ravnodušnostjo sprejemali prve evropske napadalce na prostoru Sirije in Palestine. To je bil čas, ko je bil kalifat napaden z vseh strani. Več kot 200 let so bili Franki in muslimani na tem območju v vsakodnevnem stiku, tako v bojih kot tudi v trgovini in diplomaciji, pa celo v zavezništvu.
Križarski pohodi so pospešili gospodarske spremembe, ki so se najbolj čutile v razvoju trgovine in mest v Evropi. Trgovska premoč v vzhodnem delu Sredozemlja je iz rok Bizan-tincev in Arabcev prešla v roke italijanskih mest. S svojimi gospodarsko-družbenimi posle-
12	Veliki splošni leksikon (sedma knjiga). Ljubljana: DZS 1998, str. 3741.
13	Veliki splošni leksikon (prva knjiga). Ljubljana: DZS, 1998, str. 541.
14	Omajadska dinastija se je obdržala v Cordobi do leta 1031. Andaluzija pa je postala drugo veliko kulturno jedro islama. V njej se je prvotna civilizacija prepletla z vplivi vseh, ki so jo sestavljali: s sirskimi Arabci, z magrebskimi Berberi, s krščanskimi in judovskimi ter s spreobrnjenimi Španci. Rodila se
je nova arhitektura, ki se je od sredine 11. stoletja dalje širila v Magrebu in ki jo imenujemo špansko-mavrski slog.
15	Maalour, A. (2008). Križarske vojne v očeh Arabcev. Ljubljana: Založba *cf, str. 62-63.
16	Prav tam, str. 75.
86 Zgodovina v šoli 3-4 I 2013
Iz zgodovinopisja
dicami pa s križarske vojne vplivale tudi na spremembe fevdalne družbe, ker so pospešile razvoj novega družbenega sloja - meščanstva.
Stik z razvitejšo arabsko kulturo pa je vplival tudi na napredek evropske tehnike in kulture. Evropejci so na Vzhodu spoznali nove poljedelske kulture (pomaranče, limone, melone, sladkorni trs). Obrtniki so spoznali dosežke vzhodne tehnike v izdelavi tkanin, predelave rud itd. Na napredek prometa je vplivala bolj razvita ladijska tehnika Arabcev, ki so že uporabljali kompas. V evropsko življenje so prišle prek Arabcev indijske številke. Arabci so posredovali tudi cenejši pripomoček za pisanje - papir. Vplivali so tudi na evropsko znanost (matematiko, geografijo, medicino).
Na vzhodu so se križarji predajali udobnejšemu življenju. Vse to je imelo za posledico, da so tudi v staro domovino prinašali spremembe. Te so se odražale v gradnji in opremi gradov, ki so postajali udobnejši in razkošnejši. Začeli so uporabljati razkošne tkanine, kar je povečalo porabo orientalnega blaga. Vse to pa je zahtevalo povečanje trgovine in razvoj ustreznih panog obrti v Evropi. Tudi v prehrani višjega sloja je bilo zaznati spremembe, še bolj očitne pa so bile spremembe na področju higiene. Začeli so si umivati roke in uporabljati kopalnice. Zahteve po vse večjih življenjskih potrebah vladajočega sloja pa so povzročile večji pritisk na podložnike.
Vpliv križarjev na ozemlje, ki so ga imeli v oblasti skoraj 200 let, je bil v glavnem zelo slab. V teh svojih državah niso nikoli formirali kaj več kot vladavino rimskokatoliške manjšine (plemstva, trgovcev) nad večino, ki je bila sestavljena iz muslimanov, kristjanov različnih vzhodnih cerkva in Judov. Pod njihovo vladavino se je položaj muslimanov zelo poslabšal. Prav to je v mnogočem poslabšalo odnose med muslimani in kristjani oz. Judi. Druga sprememba je sprememba v odnosih med Bližnjim vhodom in Evropo. V času pred križarskimi vojnami so bili tudi odnosi zelo omejeni. Po teh vojnah so se trgovci iz Evrope, posebej Italijani, nastanili in utrdili v pristaniščih Levanta. Tako so postopoma izrinjali muslimanske trgovce.
Sveta vojna, ki je porazila in dokončno tudi pregnala križarje, ni potekala iz dežele, ki so jo križarji okupirali, ampak je prišla z vzhoda, od Turkov, nove sile islama, ki se je pojavila na ozemlju kalifata med 9. in 11. stoletjem. Njihovo osvajanje Sirije je na neki način te vojne tudi sprožilo.
V	času turške hegemonije je muslimanski svet začel z novo fazo džihada, ki jim je zagotovila precejšnjo teritorialno širitev.
Prvo veliko turško osvajanje na račun krščanstva je bilo osvajanje vhodne in osrednje Anatolije, jedra Bizantinskega cesarstva. Ob koncu 11. stoletja in v 12. stoletju so turški Seldžuki z osvojitvijo Anatolije pripravili odskočno desko za invazijo na Evropo.
Medtem je muslimanski svet delno okupiral izjemno nevaren sovražnik z vzhoda, Mongoli. Do leta 1220 je bila celotna Osrednja Azija v rokah Mongolov, nato so prešli reko Aksu in začeli z osvajanji Perzije. Smrt Džingiskana leta 1227 je prinesla kratek predah, toda kmalu je njegov naslednik do leta 1240 dokončno osvojil Perzijo, Kavkaz in predele Mezopotamije. Leta 1258 je prvič po smrti preroka Mohameda nemuslimanski narod okupiral samo jedro islamskega območja in uničil mogočni kalifat. Le v Egiptu so mameluški sultani uspeli onemogočiti zavzetje Mongolov.
Mongoli so nadaljevali z osvajanji Rusije in Azije in tako prišli do mejnih območij Poljske in Madžarske. Na območjih azijskih step so se ti mongolski osvajalci že kmalu začeli mešati s tam živečimi Turki in nastalo je turško-mongolsko prebivalstvo pod imenom Tatari. Na območju Rusije je nastala Mongolska država, znana pod imenom Zlata horda. S poturčenjem Mongolov in s tem, ko je del prebivalstva Zlate horde prevzel islam, je v 13. in v začetku 14. stoletja muslimanskoturška država zagospodarila nad Rusijo. Kanat se je zrušil šele leta 1502. To je pomenilo konec muslimanske hegemonije v Rusiji in tako tudi omogočilo pot k vzponu Moskovske kneževine in s tem Rusije.
V	tem obdobju se je odvijala diplomatska aktivnost med dvorom mongolskih kanov in dvori krščanske Evrope. Evropski vladarji so pokazali veliko zanimanje za zavezništvo z Mongoli proti muslimanom.
Na meji med muslimani in kristjani v Anatoliji je v 13. stoletju nastala prva otomanska država. Sledila je nova sveta vojna. Otomanski sultani so videli sebe kot legitimne nasled-
2013 I Zgodovina v šoli 3-4 87
Islam in zahodni svet
nike bizantinskih cesarjev. To se je kazalo celo v nazivu, ki so ga imeli - SULTAN I RUM, tj. rimski sultan. 29. maja 1453 so zavzeli Konstantinopel.
Osvojitvi Konstantinopla, ki je postal mesto prestolnica turškega imperija, so sledili vpadi proti zahodu. Sledilo je osvajanje Balkana. Le smrt sultana Mehmeda Osvajalca je prekinila načrte osvojitve italijanskega polotoka. Prostor Italije bi Turki osvojili brez večjih težav. To dokazuje dejstvo, da so le nekaj let pozneje Francozi uspeli brez težav osvojiti večji del Italije. Turška osvojitev Italije bi gotovo spremenila evropsko zgodovino.
Njihov cilj pri osvajanju Evrope je bil, da gredo še dlje proti zahodu. Sto petdeset let so imeli v posesti Budimpešto, dvakrat so oblegali Dunaj.
V	času vladavine Sulejmana Veličastnega 1520-1566 je bilo cesarstvo na vrhuncu moči. Vladali so območjem Grčije in ostalega Balkana, prek Ogrske ogrožali Dunaj. Na vzhodu se je otomanska vojna mornarica v Indijskem oceanu večkrat bojevala s Portugalci. Muslimanski vladarji Severne Afrike, razen Maroka, so pripravili muslimansko pomorsko silo celo tako daleč, da so njihove gusarske ladje napadale ladje na Atlantiku, zašle so celo do Britanskega otočja, kjer so »magrebski gusarji leta 1627 iz Islandije odvedli v Alžirijo nekaj sto ujetnikov in jih tam prodali«.
Še enkrat, tako kot na začetku, je bilo videti, da bo napredovanje islama spet ogrozilo krščanstvo. Križarske vojne so bile končane, njihovo mesto je zavzel džihad, ki je ogrožal Evropo oz. krščanstvo.
Zmage Sulejmana Veličastnega so označevale vrhunec Otomanov, hkrati pa so napovedovale začetek njihovega konca. Postopoma so se umaknili iz Indijskega oceana, pa tudi z zasedenih ozemelj v Evropi. V nekih predelih Azije (Indija, Malezija, Indonezija) in Afrike (vzhodna obala) se je islam širil na miren način, s trgovino, medtem pa je v Evropi doživljal poraze.
ODGOVOR NA DRUGI DŽIHAD
Odgovor na drugi džihad je širitev Evrope. Ni presenečenje, da je ta širitev začela na dveh nasprotnih koncih Evrope. Tam, kjer so stoletja dolgo vladali muslimani: na Pirenejskem polotoku in v Rusiji.
Predvsem portugalske in španske, pozneje pa tudi angleške in nizozemske ladje so se ustavljale na obalah islamskih držav in začele najprej s trgovino, nato pa tudi z osvajanjem strateških točk.
V	primerjavi z vladavino muslimanov v Španiji je bil obstoj Zlate horde precej krajši. Ruska rekonkvista se je začela precej pozneje od španske. Dimitrij Donski, veliki knez Moskovske kneževine, je porazil Tatare in nakazal začetek konca vladavine islama v Rusiji. Leta 1552 so zasedli Kazan in po Volgi postopoma zasedli celotno območje vse do Kaspijskega morja.
Z vzponom evropskih držav v 19. stoletju so predvsem Velika Britanija, Francija in Rusija začele postopno zasedati območja Prednje in Osrednje Azije. Razlogov, da je islamski svet postal lahek plen evropskih držav in da je bila islamska civilizacija le še bleda senca nekdanje veličine, je bilo več. Najpomembnejši so bili korupcija in nesposobni vladarji, neenotnost islamskega sveta (suniti, šiiti), politična nestabilnost, prepočasne reforme in splošna tehnična zaostalost.
NAFTA KOT UVOD V PONIŽANJE
Za muslimane se je položaj v Prednji Aziji še poslabšal z odkritjem nafte v 19. stoletju, ko se je začelo njihovo izkoriščanje. To je pripeljalo v Prednjo Azijo številna zahodna podjetja. Tako se je npr. Britanska anglo-perzijska naftna družba kmalu polastila upravljanja naftnih polj ob Perzijskem zalivu. Tujci so tako dobili osrednjo vlogo v naftni industriji.
Tuje, zahodnoevropske in vse bolj tudi ameriške družbe so vse bolj ogrožale tudi svete islamske kraje (Meka, Medina, Jeruzalem in tudi Bagdad), kar je zelo vznemirilo muslimane, celo bolj kot ekonomsko izkoriščanje.
88 Zgodovina v šoli 3-4 I 2013
Iz zgodovinopisja
Odnose med civilizacijama je še bolj poglobila kriza v Turčiji po koncu prve svetovne vojne. Leta 1920 je bil namreč dokončno poražen zadnji od velikih islamskih imperijev, osmanska Turčija. Turki so sicer sami leta 1922 ukinili sultanat, hkrati pa je to pomenilo tudi konec kalifata. Mnogi muslimani so se zelo težko sprijaznili, da se je pod silo imperialističnih držav in domačih (turških) modernistov tako klavrno končala skoraj trinajst stoletij (od leta 632) dolga doba kalifata. Kalifat je namreč pomenil simbol muslimanske enotnosti, napredka in tudi identitete.
Udarec pa je islam doživel tudi z ustanovitvijo judovske države leta 1948, ki je sprožila več vojn med Judi in Palestinci, kar je posredno pomenilo tudi spopad med ZDA in islamom.
Navedena dejstva pomenijo tudi ključne očitke v izjavah nekdanjega prvega sovražnika ZDA Osame bin Ladna. Ta je izkoriščal ponižanje in sramoto, ki jo doživlja islamski svet zadnjih sto let, kot ključni razlog pri boju proti ZDA.
sklep
Ti nesporazumi med krščanstvom in islamom, ki se obračajo v preteklost, se hranijo s sedanjostjo ter ogrožajo prihodnost, predstavljajo neizčrpno temo. Njihova zlovešča rast se pojavlja v vsakem zgodovinskem obdobju in na vsakem področju človeškega stika. A dovolj črnila je bilo prelitega o tem, kako se porajajo. Na obeh straneh so plod predsodkov, in sicer deloma zaradi resničnega nepoznavanja nasprotne strani, še bolj pa zaradi namerne nevednosti. Obe strani čutita v svojem srcu, da bi bil brez druge svet boljši. Islam je glavna ovira na poti k univerzalni krščanski cerkvi, krščanstvo pa prepreka k univerzalnemu islamskemu bratstvu. Kakor vidita druga drugo, je temeljni greh obeh že dejstvo, da obstajata, in če to celoto interpretiramo kot zlo, se zdi preprosto perverzno izpostavljati dobre lastnosti ene ali druge. Tako pravično in nepristransko naravnane obravnave zgodovine muslimanske in krščanske polemičarje pogosteje razkačijo, kot pa spodbudijo k ponovnemu premisleku lastnih stališč.
Še odgovor na vprašanje pisca izpred skoraj sto let: Lahko islam in krščanstvo živita in delata skupaj?
Pozabljamo, da lev in samorog - ali pa lev in jagnje - navsezadnje pripadata istemu rodu sesalcev velike družine vretenčarjev, podobno kot islam in krščanstvo oba sodita v rod univerzalnih cerkva v družini religij. Obe religiji izhajata iz istih korenin. In največkrat je razlog za nestrpnost nepoznavanje islama na Zahodu. Islam je v vsakem pogledu mnogo bližji judovsko-krščanski tradiciji kot kateri koli drugi religiji. Lahko bi celo rekli, da judovstvo, krščanstvo in islam predstavljajo različice ene in iste religijske tradicije. Tako krščanstvo kot islam sta v osnovi naslednika judovske postave in tudi grške filozofije in znanosti. Med obema pa seveda obstajajo tudi precejšnje razlike.
Moralne in filozofske resnice, ki sta jih razkrila Jezus in Mohamed, prenešene ali preoblikovane prek njunih duhovnih naslednikov ter posredovane ljudem, med sabo niso nezdružljive. Pogosto lahko slišimo, da je pravo versko razodetje eno samo. En prerok ima lahko širši ali globlji vpogled kot drugi ali drugačen zorni kot videnja, toda to, kar vidijo, je isto in kdor koli bi preučil Jezusovo in Mohamedovo učenje kot celoto, ne da bi besedila oropal njihovega izvornega konteksta, bi le stežka dokazal, da se bodo verniki ene ali druge religije pripravljeni spustiti v spor s tistimi, ki pripadajo drugi. Trk med verstvoma nastaja šele med tistima korporativnima ustanovama, ki sta bili tako nenavadno cepljeni na drevo religije.
Če se še enkrat vrnemo k izhodiščnemu vprašanju: »Lahko islam in krščanstvo živita in delata skupaj? Če ne moreta, so pred obema velike nesreče in takoj, ko se ozremo nazaj, da bi bolje razumeli naš medsebojni odnos, lahko vidimo, v kako majhni meri smo uspeli sodelovati doslej.«17
Zahodna družba 21. stoletja je produkt industrijske civilizacije, ki je postopoma ustva-17 Toynbee a T (1923) The American rila zelo nesrečno in izjemno nasilno civilizacijo, ki ne ogroža le sebe, temveč celotno
Magazine of the Orient, II., str. 12. življ enj e na svetu.
2013 I Zgodovina v šoli 3-4 89
Islam in zahodni svet
In namesto da bi znali sprejemati drugačnost muslimanov, saj nas ti s svojimi navadami in običaji ne le bogatijo, ampak tudi učijo ljubezni in spoštovanja do človeka, smo prestrašeni in ogroženi. Zahodna družba postaja vse bolj družba strahu in negotovosti. Družba kolektivne paranoje in panike, ujeta v strasti sebičnosti, brezobzirnosti in pohlepnosti.
VIRI IN LITERATuRA
Armstrong, K. (1991). Muhammad - A Biography of the Prophet. London: Phoenix.
Hamidullah, M. (1977). Muhammed A. S. Knjiga II. Djelo. Zagreb: Nerkez Smailagic.
Kagan, D. Ozmet, S., Turner, F. M. (1998). The Western Heritage, volume I. to 1715, New Jersey.
Lunde, P. (2005). Islam - A Brief History. London: Dorling Kindersley Ltd.
Maalour, A. (2008). Križarske vojne v očeh Arabcev. Ljubljana: Založba *cf.
Omerbašic, Š. (1995). Doba pravednih halifa. Zagreb: Eminex.
Tate, G. (1994). Križarji in svet Vzhoda. Zbirka Mejniki. Ljubljana: Mladinska knjiga.
Thoraval, Y. (1998). Islam. Mali leksikon. Ljubljana: Mladinska knjiga.
Toynbee, A. J. (1923). The American Magazine of the Orient, II.
Veliki splošni leksikon (prva in sedma knjiga). Ljubljana: DZS, 1998.
povzetek
Odnosi med Evropo in islamskim svetom so bili pogosto zaznamovani z nasiljem in spopadi. V prvi fazi svete vojne so Arabci osvojili dele evropskega ozemlja. Zahodni svet se je težko sprijaznil z vdorom kalifa Omarja v Jeruzalem, z obleganji Konstantinopla ter zasedbo Španije. Muslimani se po drugi strani križarskih vojn spominjajo z grozo kot objestnega napada zahodnih barbarov na orientalsko civilizacijo v času krize, ko so jo nomadski barbari Srednje Azije napadali z druge strani. Ko je v Anatoliji v 13. stoletju nastala otomanska država, je sledila nova sveta vojna. Odgovor na drugi džihad je širitev Evrope, ki je z vzponom evropskih držav v 19. stoletju začela postopno zasedati območja islamskega sveta.
Ti medsebojni nesporazumi - ki se obračajo v preteklost, se hranijo s sedanjostjo ter ogrožajo prihodnost - predstavljajo neizčrpno temo. Njihova zlovešča rast se pojavlja v vsakem zgodovinskem obdobju in na vsakem področju človeškega stika. Z obeh strani so plod predsodkov, in sicer deloma zaradi resničnega nepoznavanja nasprotne strani, še bolj pa zaradi namerne nevednosti. Ker je zahodna družba vse bolj ujeta v strasti sebičnosti, brezobzirnosti in pohlepnosti, ni videti izhoda iz »večnega« konflikta.
90 Zgodovina v šoli 3-4 I 2013
Poročila, ocene, mnenja
Nataša Budna Kodrič, Barbara Pešak Mikec
MIŠKA MICA V ARHIVU
PRESERJE: MORFEM, 2010, ILUSTRIRALA TINA BRINOVAR, 22 STRANI
Leta 2010 je pri založbi Morfem izšla knjiga, namenjena učencem prvega triletja osnovnih šol, pa tudi najstarejšim skupinam v vrtcih, Miška Mica v arhivu.
Obe avtorici, zgodovinarki in arhivistki in tudi mami vedoželjnih malčkov, zaposleni v Zgodovinskem arhivu Ljubljana, sta napisali zgodbo o miški Mici, ki se po naključju znajde v zgodovinskem arhivu.
Kaj je arhiv? Kaj se tam dogaja? Kaj moja mama dela v arhivu? Verjetno smo se že vsi zaposleni v slovenski javni arhivski službi kot starši kdaj znašli pred zmedenimi in vprašujočimi očmi svojih potomcev, ko smo jim na vprašanje, kje delamo, odgovorili: »V arhivu.« Učenci se pri pouku učijo o poklicih in vsak naj bi znal predstaviti poklic svojih staršev. Razlaga, kaj je to arhiv in kaj se tam sploh dogaja, je bila za vsakega izmed nas (arhivista v arhivu) prav poseben izziv. »Če smo se naslonili na njihovo omejeno znanje in jim razložili nekaj o podobnostih med muzeji in knjižnicami, ki so jih spoznali že med obiski v vrtcu in prvem razredu, pa nekaj o življenju in vedenju naših dedkov in babic, smo v očeh razbrali vsaj drobno iskrico razumevanja«. Tako sta povedali avtorici na predstavitvi knjige na Kulturnem bazarju 2013 v Cankarjevem domu v Ljubljani. Iskrica v očeh in želja po raziskovanju sta navdihnili dve mami malih nadebudnežev, zaposleni v arhivu, da zanetita ogenj znanja med svojimi otroki in njihovimi sošolci. Tako je nastala ideja, da razlago, kdo smo in kaj delamo, prepustita pravljičnima junakoma, radovedni miški Mici in učenemu duhcu Ferdinandu. Nastala je pravljica Miška Mica v arhivu, ki je znanje o našem delu ponesla ne samo med potomce zaposlenih v slovenski javni arhivski službi, pač pa med vse slovenske otroke.
Ko se miška Mica po naključju znajde v zgodovinskem arhivu, tam spozna prijaznega duhca Ferdija, ki jo popelje po veliki hiši v neznani svet. Ferdi ji prav gostoljubno razkaže vse skrivnosti arhiva, hiše, v kateri je shranjenih ogromno papirjev, listin in nenavadnih dokumentov. Miška Mica je začudena nad arhivskimi skladišči, saj je v svojem življenju videla čisto drugačna skladišča. Mica je prvič videla šeststo let staro listino in čudno pisavo gotico. Obe avtorici sta s prisrčno ilustrirano zgodbo otrokom približali namen arhivov in mnoge nove besede (gotica, inicialka, listina, pečat, mikrofilm, arhivsko skladišče, arhivska čitalnica ipd.). Nove besede so ob koncu knjige še posebej razložene.
Zgodba izvirno in hudomušno približa bralcu pojme, s katerimi se v arhivu srečujemo vsak dan. Seveda pa je knjiga v pomoč pri spoznavanju arhivov, njihovega pomena in nalog tudi učencem šestega razreda osnovne šole, ki se prvič srečajo s predmetom zgodovina.
Bojana Aristovnik
2013 I Zgodovina v šoli 3-4 91
Zgodovinski atlas sveta
zgodovinski atlas sveta
cankarjeva založba, skupina mladinska knjiga, ljubljana, 2013, 277 strani, zemljevidi, slikovno gradivo, preglednice, časovni trakovi
Pri Cankarjevi založbi je izšel nov Zgodovinski atlas sveta s podnaslovom Od prazgodovine do 21. stoletja. Avtor razlagalnih besedil in predlog zemljevidov je Tomaž Weber, strokovni sodelavci posameznih poglavij pa so bili profesorji Katedre za zgodovino in mednarodne odnose Ruske državne univerze Immanuela Kanta iz Kaliningrada, Univerze iz Bukarešte, iz Hrvaške in Srbije. Zemljevide sta izdelala Demir Šehic in Denis Šehic.
Atlas je členjen v večja poglavja, kot so Prazgodovina, Stari vek - Prve civilizacije, Stari vek - Grška civilizacija, Stari vek - Rimska civilizacija, Zgodnji srednji vek, Zgodnji srednji vek - Bizantinska država in Slovani, Visoki srednji vek, Pozni srednji vek, Novi vek - Velika odkritja, Novi vek - Absolutizem v Evropi, Novi vek - Razvoj Združenih držav Amerike, Novi vek - Kriza fevdalizma, francoska revolucija, ponapoleonska Evropa, Novi vek - Pomlad narodov, Novi vek - Svetovni imperializem, 20. in 21. stoletje - Prva svetovna vojna, 20. in 21. stoletje - Svet med svetovnima vojnama, 20. in 21. stoletje - Druga svetovna vojna, 20. in 21. stoletje - Svet po drugi svetovni vojni, Časovni trak.
Večja poglavja so členjena na poglavja in ta na posamezne teme. Vsako večje poglavje se začne z uvodno sliko čez dve strani, sledijo prikazi zgodovinskega dogajanja, pojavov in procesov na zemljevidih čez dve strani in na manjših zemljevidih. Prikaze dopolnjujejo slikovno gradivo, preglednice, rekonstrukcije, časovni trakovi in razlagalno besedilo.
V atlasu je slovenska zgodovina prikazana kot integralni del evropske in svetovne, a tudi z vidika južnoslovanske zgodovine. Tako so na primer prikazane rimske province od Norika do Makedonije, Velika Karantanija skupaj s Hrvaško in Makedonijo v času carja Samuela, razvoj južnoslovanskih dežel od 10. do 14. stoletja z razvojem zgodovinskih (slovenskih) dežel, Duklje, Nemanjiške Srbije in Bosne, pri prvi svetovni vojni je dana prednost južnemu bojišču pred soško fronto.
Atlas vsebuje 282 dvostranskih zgodovinskih tematskih zemljevidov in številne manjše zemljevide, katerih odlika je, da so oblikovani na reliefni podlagi, kar še dodatno poveča prostorsko predstavljivost zgodovinskega dogajanja. Časovni trakovi na koncu atlasa v posebnem poglavju in časovne preglednice pri posameznih temah pa omogočajo lažjo umestitev zgodovinskega dogajanja tudi v zgodovinski časovni okvir. Zgodovinsko dogajanje še dodatno ilustrira okrog 1000 ilustracij, fotografij, risb, preglednic. Predstavljeni so portreti in rodovniki vladarjev, portreti vojskovodij, tlorisi mest, risbe bitk, preglednice izumov. Prikazani so tudi gospodarski, družbeni in politični razvoj ter kulturni in znanstveni dosežki. Zgodovinske kartografske in slikovne prikaze zaokrožajo še citati iz zgodovinskih virov, anekdote in različne zanimivosti.
Atlas bo zaradi nazornih zemljevidov z reliefno podlago vsekakor dobrodošel pripomoček učiteljem pri pripravi na pouk, založbi pa svetujemo, da pri ponatisu slovenski del uskladi s prenovljenimi učnimi načrti in učbeniki.
Mag. Vilma Brodnik
92 Zgodovina v šoli 3-4 I 2013
Abstracts
ABSTRACTS
Damjana Fortunat Cernilogar, Msc., Tolmin Museum
GREAT TOLMIN PEASANT UPRISING OF 1713
The Tolmin peasant uprising in 1713 holds a special place in the tradition of the Slovenian rebel movements because it was the first major revolt against state authority. The rebellion was sparked by a new financial policy, with the introduction of a tax on meat and wine, and was exacerbated by poor harvests and a cattle plague. The lease on collecting the taxes was taken up by Jakob Bandel, whose severity, as well as illegal profiteering at the expense of the peasants, served to further invigorate the already extant discontent. After the imprisonment of some of their compatriots in Gorizia, the peasants of Tolmin activated their peasant association (Bauernbund), led by Jakob Velikonja from Ciginj. Ivan Miklavcic - Gradnik became their military leader. About 500 peasants gathered on March 27, 1713 and went to Gorizia to free their incarcerated compatriots. On the very next day (March 28), there were already between 5000 and 6000 peasants in Gorizia. Out of fear of the crowd, the imprisoned peasants were released, which quelled the spirit of rebellion for a short period of time. Quite soon, the discontent of the peasants was revived and spread over a territory covering about 2,500 km2. The peasants of Tolmin spread their rebellious ideas to the Vipava Valley, the Karst, the Brkini Hills, Istria, Brda, reaching as far as Idrija and the Skofja Loka Hills. Farmers joined the peasant association, electing their own emperor and governor, and requesting copies of land registers and the honoring of what was written therein. Local nobility sent a request to the royal court for military assistance. Frontiersmen from the Military Frontier succeeded in quashing the rebellion along with the national army, although major clashes with the peasants did not occur. Afterwards, the search for the leaders of the rebellion started. About 150 farmers and serfs were imprisoned in Gorizia castle.
An Imperial Commission, which led the investigation of the uprising, condemned eleven resistance leaders to death. They were executed in the market at Gorizia on April 20th, 21st and 23rd, 1714.
Bojana Modrijancic Rescic
School Centre Nova Gorica, Electro-technical and computer school
THE TOLMIN PEASANT UPRISING AND SECONDARY SCHOOL STUDENTS FROM THE LITTORAL REGION
The paper describes how I have attempted, with the help of written literary and historical sources, to encourage students to think about the past, more specifically about the Tolmin peasant uprising of the early 18th century - about the reasons for it and its' consequences for ordinary people. Students presented their findings during their conversation practice with the help of computer programs and images, and upgraded practice with a visit to Tolmin Museum, which highlighted the tragic events to everyone, as both a reminder to common people, that an event like this must not be repeated, and as a silent rebellion of the descendants of all who ended up on the Scaffold.
Mojca Kukanja Gabrijelcic, PhD., Faculty of Education, University of Primorska
PRIMARY SCHOOL HISTORY CURRICULA AND THEIR ADAPTATION FOR TALENTED STUDENTS
In the paper we present some basic findings that are part of an extensive doctoral dissertation and treats the exercise of the fundamental principles from the fields of detection, continuing education and development of high-achieving students (in continuation also referred to as talented) at History instruction. Using the content analysis technique,
2013 I Zgodovina v soli 3-4 93
Abstracts
we analysed and evaluated primary school History curricula from Slovenia, Great Britain - England, and Italy. The main question was whether the primary History curricula in Slovenia and selected European countries are sufficiently open and flexible in adjusting the content, learning objectives, and higher (maximum) standards of knowledge to higher achieving or talented students. We found that the English primary school system is best adapted to talented students (in regard to legislative and programmatic perspectives, designing of History curricula at the level of learning contents, objectives and standards of knowledge), and that the Italian primary school system is the least adapted. Polemics on the subject mainly concern the level of work with gifted students implemented in practice, weaknesses regarding the exercise of the gifted students' full potential in terms of opportunities and content-targeted adaptation of History curricula; poor representation and implementation of a variety of learning programs for such students, maladjustment of teaching materials for more successful learners, and weaknesses in the field of systematic pedagogical training of History teachers.
Janja Bec, Primary school Prule
PROJECT: HOME READING AT HISTORY IN 6th GRADE
Reading represents the most important means of learning about history. With the project 'Home reading at History, we want to acquaint sixth graders with instructive (professional) library materials for history and thus encourage them towards independent reading and research. Cross-curricular linkage of History with library information skills is a fundamental part of the project, the goal of which is to make each student choose to read one informative book from the field of history and present it to their classmates.
In the framework of History lessons in the school library, students familiarize themselves with educational material available from the field of history. They work in groups. Each group examines different aspects of five selected educational (professional) books from the field of history with the help of exercises which are presented on a worksheet.
In the course of this activity they revise listing of resources and practise searching of data from different types of library materials. An example of a worksheet for one of the five groups is presented in this paper. For their home reading, students in the school library take an informative book from the field of history which they find interesting, and read it. They present their selected book with the help of a worksheet and its' exercises, which serve as a guide for independent home reading. The project concludes with an oral presentation of the selected book to classmates. This paper is appendixed with added worksheets with exercises for home reading and criteria for the evaluation of the project.
Tina Stupar
A HUMAN BEING SHOULD BE TAUGHT TO BECOME HUMAN. PEDAGOGICAL VALUE IN HISTORY LESSONS IN THE EXAMPLE OF A STUDY UNIT - WHAT LIFE WAS LIKE IN TODAY'S SLOVENIAN TERRITORY IN THE ROMAN ERA
School is a pedagogical-educational institution, the educational function of which is assured by the educational plan of the school as a whole, but also through instructions with precisely determined objectives, which is what teachers should achieve. These objectives are: declarative, procedural, and relational. Teachers dedicate their attention mainly to pedagogical goals, because they are objectively measurable, while less attention is dedicated to procedural objectives and even less to relational ones. It seems that teachers are afraid to include more pedagogics in their work, for which they have a variety of excuses: saying that rearing is the domain of the family, that the integration of pedagogical elements is demanding, and that there will not be enough time to achieve declarative goals because of it.
In the paper, we find that integration of pedagogical elements is not difficult, but that it requires the teacher to pay attention to all the opportunities which he detects in the lear-
94 Zgodovina v soli 3-4 I 2013
Abstracts
ning matter, and to take advantage of them by means of actualization and critical thinking, as well as through other miscellaneous methods, and to indirectly educate in that way. In the example of study unit What life was like in today's Slovenian territory in the Roman era, we presented the possibility of realizing the pedagogical principle. We found that it is important for teachers to consciously look for opportunities for actualisation, leading to critical thinking, problem solving, and the like, through which they can then attain their pedagogical goals.
The advantage of these methods is that they have been well received by students who want lessons which are closer to life, as don't achieve pedagogical goals by teacher's command, but by students reflecting on themselves and critically accepting the world. The teacher has an important role as an active leader and facilitator in that process.
Kristina Kocuvan, Vera Slavic, Primary School Krizevci near Ljutomer
from new york to the founding of the usa - inter-curricular
LINKAGE BETWEEN ENGLISH LANGuAGE AND HISToRY
The use of teaching reading strategies, ICT, and cross-curricular linkage are increasingly present in instructions, because lessons designed in this way demand the taking of an active role from both student and teacher. The article presents an example of cross--curricular linkage between History and English, through the example of the founding of the United States. During lessons, students use different reading strategies (brainstorming, guided questioning, quick scan strategy, marking and recording of essential information, timeline, and mind map) as well as ICT. Students were very active during the lessons, a fact that also translated into more exhaustive feedback.
Bojana Modrijancic Rescic,
School Centre Nova Gorica, Electro-technical and Computer school
THE HoLocAuST AND VocATioNAL school pupils
The paper describes how I attempted to highlight the Holocaust to pupils during Slovene language lessons in the school year 2012/13, with the help of diary entries and literary works restating this dark past. Pupils learned not only about the suffering of the Jews in the concentration camps, but also the stories of Slovenian internees and their relatives. They also managed to incorporate a historical part into their essays on the basis of works they read, which they learned during History lessons in their essays beside own interpretations. They also tempered their behavior with a visit to the synagogue in Gorizia. As a professor of Slovene language, I also managed to pass onto them the testimonies of my coworkers and of ladies who were forced to leave home and suffer as adolescent girls because they were conscious Slovenians in the era of Nazism.
Bernarda Gaber, National Education Institute of RS
report on student competition dedicated to the knowledge of history IN THE school YEAR 2012/2013
During the last years, the National Competition Commission realized with great joy that competitors on all levels of competition exhibited extremely thorough knowledge of literature despite the demanding competition. This is also proven by the results of students with a high, or even the maximum, total score. We mustn't ignore the fact that competitors prepared themselves for the competition under the guidance of numerous teacher-mentors who performed their job professionally and responsibly, and whose work is founded on the basic principles of working with gifted students (Discovering and working with gifted students (1999)).
http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/devetletka/ program_drugo/Odkrivanje_in_delo_z_nadarjenimi_ucenci.pdf (accessed: 27.9.2013)).
2013 I Zgodovina v soli 3-4 95
Abstracts
Mateja Drnovšek, Primary school Polje
ENCOURAGING PUPILS TO JOIN HISTORY COMPETITION WITH CAMP AND INTERACTIVE METHODS
Every school year, a series of competitions is realized in each school in which usually the same successful learners take part. Owing to such a multitude of competitions, they either choose those they find interesting or don't prepare for them at all. To avoid this dilemma, we must become closer to them and try to achieve that they will perceive entry into the competition as fun. Modern technology is very familiar to them, so online quizzes, interactive posters, online bulletin boards, and Google questionnaires were used in the last preparation for our History competition. In that way, they were able to learn more advanced learning matter through play and they also processed all of the literature. By doing so, they also learned how to use new programs.
Dragan Potočnik, PhD., Faculty of Arts, University of Maribor
SLOVENIAN AND EUROPEAN SOCIETY OF 21st CENTURY
Human power, the power which initially allowed us to survive, became a force over the centuries which turned against humanity in many areas. This force destroys the natural balance and prevents cross-cultural harmony. Our Western industrial civilization is increasingly caught up in selfishness, ruthless competition, and greed. Alienation from oneself, nature, and life in general is reflected in school as well. We forget the obvious fact that students' understanding of the world and life after twelve or more years of schooling is mainly purely theoretical. Overcrowding with facts and too much abstraction is one of the most obvious weaknesses of our school system. The task of schools and teachers should also be education for life, the creation of healthy and appropriate life habits, universal values, training for appropriate interpersonal relationships, and developing a positive self-image. It is also important that young people learn independent thinking.
Dragan Potočnik, PhD., Faculty of Arts, University of Maribor
ISLAM AND THE WEST
Relations between Europe and the Islamic world were often marked by violence and conflict. In the first phase of the holy war, the Arabs managed to conquer parts of European territory. Only with great difficulty did the Western world come to terms with the intrusion of Caliph Omar into Jerusalem, the siege of Constantinople and the occupation of Spain. Muslims, on the other hand, remember Crusades with horror as the wanton attack of the western barbarians on oriental civilization in times of crisis, when the Central Asian nomadic barbarians attacked it from the other side.
When the Ottoman state was formed in Anatolia in the 13 th century, a new holy war followed in its' wake. The answer to the second jihad was the expansion of Europe, which began to gradually occupy areas of the Islamic world with the rise of European countries in the 19th century.
These mutual misunderstandings - which, turning to the past, are feeding with the present and threatening the future - represent an inexhaustible topic. Their ominous rise occurs in every historical period and in every field of human contact. On both sides they are the result of prejudice, partly because of genuine ignorance of the other side, and even more so due to wilful ignorance. As Western society is increasingly caught up in the passions of selfishness, ruthlessness and greed, there seems to be no way out of the "eternal" conflict.
96 Zgodovina v soli 3-4 I 2013
NAVODILA ZA PISANJE DIDAKTIČNIH ČLANKOV
1.	Didaktični članki naj obsegajo od 5 do 8 strani.
2.	Na začetku članka je ime in priimek avtorja ter ime šole zaposlitve.
3.	V uvodu v članek je predstavljena glavna ideja oz. raziskovalni problem ter namen članka s kratkim uvajanjem v osrednji del članka. Piše se v tretji osebi množine. Glavni del je lahko v primeru krajšega članka členjen v en sam osrednji del, ki pa mora imeti vsaj tri odstavke ali več delov. Če je članek obsežnejši, je členjen v podpoglavja, ki so posebej podnaslovljena. Najprej se v glavnem delu predstavi teoretični del (splošna didaktika), nato pa konkretni praktični primeri (didaktika zgodovine, pouk zgodovine), ki sestavljajo vsaj polovico glavnega dela. Zaključek ali sklep vsebuje odgovor na zastavljeno vprašanje oz. problem ali idejo v uvodu. Sledi še povzetek članka, kjer so povzete glavne ugotovitve (obseg do 1200 znakov). V povzetek naj se vključi še naslednje poudarke: Kaj sem se novega naučil/-a?, Katere novosti sem uporabil/-a?, Kaj sem trajno spremenil/-a, kar sicer ne bi?, Katere so prednosti, katere slabosti novih pristopov pri pouku? V avtorskem izvlečku (do 200 znakov) predstavite bistvo oz. glavne ideje in ugotovitve.
4.	Za vse slikovno gradivo, ki ga nameravate vključiti v članek, je treba pridobiti avtorske pravice. Dovoljenja za objavo pridobi odgovorna urednica revije. Glede slikovnega gradiva si lahko pomagate tako, da ga po predlogah naslikajo oz. narišejo učenci, ki pa morajo prav tako podpisati dovoljenje za objavo. Možno je uporabiti tudi slikovno gradivo iz javnih domen Wikipedije.
5.	Za objavo izdelkov učencev in učenk je treba pridobiti njihova pisna soglasja oz. soglasja staršev ali skrbnikov, če učenci in učenke še niso polnoletni. Dovoljenja se priloži članku.
Upoštevati pa je treba tudi ostala navodila za pisanje člankov.
OSTALA NAVODILA ZA PISANJE ČLANKOV
1.	Obseg člankov naj ne presega ene avtorske pole, to je 16 strani oz. 30.000 znakov brez presledkov. Želeni obseg je 12 strani oz. 22.500 znakov brez presledkov.
2.	Članki naj bodo pisani v računalniškem programu Word for Windows z vnesenimi naslovi in podnaslovi poglavij oz. podpoglavij.
3.	Članke nosilnih rubrik (Iz zgodovinopisja, Sodobna didaktika pouka zgodovine v teoriji in praksi) opremite tudi s sklepi z odgovori in dilemami na obravnavano tematiko, povzetki vsebine v obsegu do 1200 znakov in z avtorskim izvlečkom, sinopsisom v obsegu do 200 znakov. K avtorskemu izvlečku dodajte svoje podatke z navedeno izobrazbo in nazivom ter imenom in naslovom institucije, v kateri ste zaposleni.
4.	Pogoj za objavo člankov v rubriki Popotavanja zgodovinarjev je, da je jasno razviden didaktični del z navezavo na učne cilje in vsebine učnih načrtov in predmetnih katalogov.
5.	Članki in prispevki naj bodo ustrezno citirani. Navajamo nekaj primerov:
a)	Citiranje samostojne publikacije (priimek, ime avtorja (leto izida). Naslov. Kraj izida: založba, stran): npr. Drnovšek, Marjan (1991). Pot slovenskih izseljencev na tuje. Ljubljana: Založba Mladika, str. 31.
b)	Citiranje članka v reviji (priimek, ime avtorja (leto izida). Naslov. V: naslov revije ali publikacije. Letnik in številka (v obliki ulom-ka). Kraj izida: založba, stran): npr. Trškan, Danijela (2006). Osebna mapa učitelja zgodovine. V: Zgodovina v šoli. Letnik XIV/3-4. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, str. 32.
c)	Citiranje arhivskih virov (arhiv, ime in signatura arhivskega fonda, arhivska enota, ime in/ali signatura ali paginacija dokumenta): Arhiv Republike Slovenije, Fond Okrožno sodišče Ljubljana, Zvezek II, list 118 in Imenik zadrug, Zadružni vpisnik zvezek II, št. 31.
č) Citiranje spletnih strani (točni naslov spletne strani, datum uporabe spletne strani): npr. http://www.qca.org.uk, About History (dostop: 1. 2. 2007).
Viri dobesednih ali povzetih citatov ipd. naj bodo zapisani pod črto.
6.	Članke lahko opremite tudi s shemami, zemljevidi, fotografijami ipd.
Dodatno gradivo naj bo skenirano v formatih jpg ali tiff z resolucijo najmanj 300 dpi. Članek ima lahko od 3 do 5 enot dodatnega gradiva. K vsaki enoti gradiva je treba dopisati tudi ustrezne podnapise. Gradivo je lahko skenirano in dodano že v sam članek ali pa ga posredujte posebej, a naj bo ustrezno oštevilčeno, z ustreznimi podnapisi ter označeno, kje med besedilom se natisne. Če avtor mesta, kjer naj se gradivo natisne, ne označi, se gradivo natisne ob koncu članka. Za objavo dodatnega gradiva je treba pridobiti dovoljenja za objavo. Za dovoljenja lahko zaprosi že avtor članka in ga prida članku ali pa posreduje odgovorni urednici podatke o avtorjih gradiv, nakar za dovoljenja zaprosi odgovorna urednica. Članki, opremljeni z dodatnim gradivom, se oddajo na zgoščenkah.
7.	Za jezikovni pregled člankov in prispevkov poskrbi uredništvo.
8.	Kratice v člankih pri prvi omembi zapišite s celim imenom bodisi v oklepaju ali v opombi pod črto.
9.	Pri poročilih, ocenah in mnenjih o literaturi in raznih didaktičnih in IKT gradivih za pouk zgodovine v naslovu navedite ime in priimek avtorja, naslov, založbo, kraj in leto izdaje, število vseh strani oz. enot ali gesel, navedite ali so v publikaciji tudi slike, sheme, zemljevidi ipd. Poročila, ocene in mnenja o literaturi in raznih didaktičnih in IKT gradivih so lahko v obsegu do 2 strani. Zaželeno je, da na začetku poročila, ocene in mnenja dodate tudi skenirano naslovnico predstavljenega dela.
10.	Članke recenzirajo člani uredniškega odbora in zunanji recenzenti po izboru članov uredniškega odbora. Odgovorni urednik obvesti avtorje, če so članki ustrezni za objavo v predloženi obliki oz., če jih je treba popraviti in dopolniti ali pa so zavrnjeni.
11.	Člankov in nenaročenega gradiva ne vračamo.
12.	Članke pošljite na e- naslov odgovorne urednice vilma.brodnik@zrss.si ali na zgoščenki oz. USB ključu na naslov Vilma Brodnik, Zavod RS za šolstvo OE Ljubljana, Parmova 33, 1000 Ljubljana.
13.	Članke opremite tudi z obrazcem Prijavnica prispevka z vsemi zahtevanimi podatki. Prijavnico najdete na spletni strani http://www. zrss.si, Predmeti Zgodovina, rubrika Revija Zgodovina v šoli.
14.	Za pravilnost navedb v člankih odgovarjajo avtorji sami.
Iz digitalne knjižnice
ZAvoDA RS ZA ŠOLSTVO
POSODOBITVE POUKA V OSNOVNOŠOLSKI PRAKSI
Posodobitve pouka v osnovnošolski praksi	M I I II II I 1 I I It I II
■ ZGODOVINA VT"! ^UUUUVIIMM
2013; 248 str. + CD; ISBN 978-961-03-0177-6, ISBN 978-961-03-0180-6 (pdf)
Avtorji: Vilma Brodnik, Sonja Bregar Mazzini, Stanislava Ferjanc, Bernarda Gaber, Petra Gajski, Suzana Kristovič Sattler, Vojko Kunaver, Bogomir Nemec, Lorieta Pečoler, Brigita Praznik Lokar, Marjan Rode, Marjeta Šifrer
Priročnik Posodobitve pouka v osnovnošolski praksi za zgodovino je rezultat dela predmetne razvojne skupine za zgodovino v letih 2009-2013. V uvodnem delu knjige so razložene glavne značilnosti posodobitev v učnem načrtu, sledi razlaga didaktičnih pristopov, od katerih se je večina pri pouku zgodovine že uporabljala, zato so v njihovo razlago vključeni novi teoretski izsledki z možnostmi vključevanja v pouk zgodovine glede na posodobljeni učni načrt. Predstavljeno je načrtovanje preverjanja in ocenjevanja znanja po posodobljenem učnem načrtu, z natančnimi kriteriji za preverjanje in ocenjevanje znanja posameznih tem iz učnega načrta in izdelkov učencev.
V osrednjem delu priročnika so objavljena didaktična gradiva s primeri iz šolske prakse. Največ primerov se nanaša na obvezne in izbirne teme šestega in sedmega razreda, v katera je bil učni načrt vpeljan najprej. Primeri obravnave učnih sklopov so zasnovani celostno, zato vključujejo načrtovanje dela s sprotno pripravo na pouk, ki obsega eno ali več učnih ur, izvedbo z delovnimi listi za učence, ki vključujejo raznolike dejavnosti in opisne kriterije za spremljanje ter preverjanje in ocenjevanje znanja učnega sklopa in različnih izdelkov učencev, ponekod pa so dodani tudi obrazci za refleksijo učenja in znanja učencev. Nekaj gradiv je tudi na priloženi zgoščenki.
Zbirka Posodobitev pouka v osnovnošolski praksi je nastala v okviru projekta Posodobitev kurikularnega procesa na osnovnih šolah in gimnazijah - sklop Posodobitev pouka na osnovnih šolah in gimnazijah, ki sta ga vodili dr. Amalija Žakelj in mag. Marjeta Borstner.
Izid publikacije sta sofinancirala Evropski socialni sklad Evropske unije in Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport
(D
Zavod Republike Slovenije za šolstvo
REPUBLIKA SLOVENIJA ^ MINISTRSTVO ZA IZOBRAŽEVANJE,
ZNANOST IN ŠPORT
O \Nidožbavvašoprihoilnost
Priročnik z zgoščenko je brezplačno dostopen v Digitalni knjižnici Zavoda RS za šolstvo (http://www.zrss. si/digitalnaknjiznica/Posodobitve pouka v osnovnošolski praksi ZGODOVINA/).
Vso ponudbo publikacij založbe Zavoda RS za šolstvo, si lahko ogledate na spletni strani http://www.zrss.si/.
JÊ Ik.	Predstavljamo monoj	rafije, priročnike za učitelje, zbornike, strokovne revije, učna gradiva ...
INFORMACIJE IN NAROČILA:	po pošti: Zavod RS : po elektronski pošti	za šolstvo, Poljanska cesta 28, 1000 Ljubljana; po faksu: 01/3005199; : zalozba@zrss.si; na spletni strani: http://www.zrss.si
H- -J