METODIČNE  IZKUŠNJE
Povezava med bralnimi sposobnostmi in sporočanjskimi zmožnostmi učencev 5. razreda OS Bršljin
V večletni učni praksi sem vedno znova ugotavljala velike razlike v sporočanjskih zmožnostih učencev na predmetni stopnji osnovne šole.
Želela sem raziskati, ali med bralnimi sposobnostmi in sporočanjskimi zmožnostmi učencev petega razreda Osnovne šole Bršljin (primestna šola) obstaja kakšna povezava.
Postavila sem naslednje
1 Hipoteze
1. Kdor hitro (torej tudi veliko) bere in prebrano razume, ima bogat besedni zaklad.
2. Dober bralec napravi manj napak v svojem pisnem sporočanju.
3. Skladenjske zmožnosti dobrega bralca so večje.
4. Ksni izdelki dobrih bralcev so vsebinsko bogatejši, z več idejami.
2 Kvantitativne analize
2.1 Bralne sposobnosti in besedni zaklad
2.1.1 Hitrost branja in razumevanje prebranega
Predmet merjei^a: hitrost branja in razumevanja prebranega pri učencih petega razreda Osnovne šole Bršljin.
Hitrost branja pri umetnostnem besedilu res ni posebno pomembna. Vendar pa učitelji slovenščine pogosto ugotavljamo, da učenci, ki počasi berejo, malo berejo in tudi malo preberejo. Branje jim namreč vzame preveč prostega časa in se mu zato radi izognejo. Tako ostajajo brez bogastva in užitkov, kijih ponuja umetnostno besedilo.
Preverjala sem hitrost tihega branja in razumevanje prebranega ter na podlagi teh podatkov izračunala še efektivno hitrost branja, ki je produkt hitrosti branja in odstotka razumevanja prebranega.
Vzorec: dvajset učencev petega razreda OŠ Bršljin.
97 JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 42,96/97, št. 2-3
METODIČNE  IZKUŠNJE
Inštrumentarji
Hitrost branja in razumevanje sem preverjala ob besedilu Lovra Kuharja Tri pisanke, ki ga učenci niso poznali. Za merjenje hitrosti branja sem uporabila metodo hrvaškega avtoija Alojza Kobole. Pred branjem sem učencem razdelila listke in jim rekla, da morajo nanje napisati število, ki ga bodo videli na tabU, ko bodo nehali brati. Nisem jim povedala, da to število, ki je sicer obrnjeno, pomeni število prebranih besed v eni minuti. Opozorila sem jih, naj berejo čim hitreje, vendar tako, da bodo besedilo razumeli. Brati so začeli vsi naenkrat, jaz pa sem stopala in vsakih petnajst sekund napisala na tablo novo število, prejšnje pa zbrisala. Primer: Učenci berejo besedilo s tisoč besedami. Ko začno brati, napišemo na tablo število 1000, vendar obrnjeno, tj. 0001. To število po izteku prve minute zbrišemo in napišemo 008, kar pomeni 800. Po eni minuti in petnajstih sekundah zbrišemo 008 in napišemo 666. To število ostane na tabli do konca ene minute in trideset sekund (1000 : 1,50 = 666). To verigo nadaljujemo do takrat, ko besedilo preberejo vsi učenci. Če učenec prebere besedilo v eni minuti in trideset sekund, prepiše s table število 666. S tem registrira približno hitrost tihega branja v eni minuti.
Razumevanje prebranega besedila sem ugotavljala s pomočjo vprašanj, ki so bila razdeljena na tri težavnostne ravni. Vprašanja za posamezne ravni sem oblikovala na osnovi razlage Sonje Pečjak v knjigi Kako do boljšega branja (1993: 56). Najnižja raven je besedno razumevanje. Tu učenci odgovarjajo le na vprašanja, kjer gre za poznavanje terminologije in specifičnih dejstev (npr. datumov, oseb, krajev, dogodkov itd.). Druga raven je interpretacijsko razumevanje s sklepanjem. Na tej ravni učenci dojamejo bistvo, razumejo povezanost med posameznimi deli besedila, znajo sklepati in presojati na podlagi podatkov na kasnejše dogodke. Pri tretji ravni gre za kritično in ustvarjalno razumevanje. Učenec zna npr. preoblikovati daljše besedilo v krajše, primerjati prebrano besedilo z drugimi besedili, pojasniti določene metafore in simbole z drugimi besedami.
Odvisne spremenljivke
1. Hitrost tihega branja: število prebranih besed v minuti.
2. Razumevanje prebranega: odstotek pravilnih odgovorov.
3. Efektivna hitrost branja: produkt števila prebranih besed v minuti in odstotka pravilnih odgovorov
Kritenji
Namen tega dela raziskave je bil predvsem primerjati učence petega razreda OŠ Bršljin med seboj glede hitrosti in razumevanja branja. V naslednjem delu raziskave sem to povezala z njihovimi sporočanjskimi zmožnostmi.
Za orientacijo sem rezultate svojih učencev primerjala tudi z rezultati Alojza Kobole v knjigi Unapređivanje čitanja u osnovnoj školi (1980: 86) in Alenke Kozine v Evalvaciji programa življenja in dela osnovne šole (1990: 90).
Metode obdelave podatkov
—¦ točkovanje odgovorov pri testu bralnega razumevanja,
— izračunavanje efektivne hitrosti branja,
— razvrščanje podatkov,
— grafična ponazoritev rezultatov.
98
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 42, 96/97, št. 2-3
METODIČNE  IZKUŠNJE
Opisna analiza rezultatov
Če primerjamo rezultate hitrosti branja teh dvajsetih učencev petega razreda, vidimo velike razlike. V okviru skupine so dosegli naslednje rezultate:
nadpovprečno hitrost (183-212 besed/min.) — 4 učenci ali 20 %, povprečno hitrost (123-182 besed/min.) — 9 učencev ali 45 %, podpovprečna hitrost (93-122 besed/min.) — 7 učencev ali 35 %.
Mediana ali srednji rezultat je pri nas malenkost nižji kot pri Koboli:
— mediana hitrosti tihega branja pri Koboli: 139,
— mediana hitrosti tihega branja na OŠ Bršljin: 137.
Po teh rezultatih so naši bralci nekoliko prepočasni.
Razumevanje branja sem preverjala s pomočjo vprašanj, ki so bila po težavnosti razvrščena v tri skupine, kot sem že omenila pri kriterijih. Iz tabele pod naslovom Branje je lepo razvidno, da so učenci največji povprečni odstotek razumevanja (84 %) dosegli pri vprašanjih 1. sklopa, nekoliko manjšega pri 2. sklopu (78,2 %) in najmanjšega pri tretjem sklopu (63,25 %). To kaže, da so bila vprašanja ustrezno sestavljena.
Menim, da so rezultati razumevanja dobri. V raziskavi, ki je bila pri nas že opravljena (Slovenski jezik — empirična evalvacija, Evalvacija programa življenja in dela osnovne šole, ZRSŠ, 1990), je uporabljena drugačna ocenjevalna lestvica, zato primerjava ni mogoča.
Efektivno hitrost branja sem izračunala po obrazcu:
Na ta način sem dobila rezultate, kot so prikazani v stolpcu Efektivna hitrost branja. Opazimo lahko velike razlike med učenci. Ob tem pa se nam takoj zastavlja vprašanje, kako bomo z učenci tako različnih sposobnosti delali. Na enak način prav gotovo ne. Verjetno bo prenovljeni pouk slovenščine prinesel vsaj v zadnjem triletju večjo diferenciacijo, ki bo omogočila boljšim učencem hitrejše napredovanje, manj sposobnim pa osvojitev temeljnega znanja.
Branje
99 JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 42,96/97, št 2-3
METODIČNE  IZKUŠNJE
2.1.2 Število tekočih besed v učenčevih pisnih izdelkih in pogostost uporabe posameznih besednih vrst Predmet merjeiga:
— število tekočih besed v doživljajsko-domišljijskem spisu, ki so ga pisali učenci petega razreda OŠ Bršljin;
— pogostnost uporabe posameznih besednih vrsL
Vzorec. 20 učencev petega razreda Osnovne šole Bršljin.
100 JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 42, 96/97, št. 2-3
METODIČNE  IZKUŠNJE
Potek preizkusa
Učenci so napisali v šoli v eni šolski uri doživljajsko-domišljijski spis z naslovom Prišlo je pismo. Pravzaprav je bilo to nadaljevanje črtice Prežihovega Voranca Tri pisanke. V vsakem spisu posebej so bile preštete vse tekoče besede in število besed, ki spadajo k posameznim besednim vrstam.
Kritenji:
— primerjava z raziskavo F. Žagarja (1987). Pouk slovenske slovnice in pravopisa. Maribor;
— primerjava z rezultati Vere Lukič (1982). Dečja leksika, Beograd.
Rezultati
Opisna analiza rezultatov
Preseneča visoko število tekočih besed v spisu. Povedati moram, da so bili spisi v povprečju za četrtino daljši od ostalih pisnih izdelkov teh učencev. Morda je na to vplivala moja opomba, da bom poleg ostalih stvari pozorna tudi na količino napisanega. Učenec osnovne šole ponavadi težko napiše daljši spis. »Kaj naj pa še napišem?« so pogosta vprašanja. Število besed iz razreda v razred
101
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 42, 96/97, št. 2-3
METODIČNE  IZKUŠNJE
raste, tako da ob koncu osnovne šole doseže do 650 besed, ob koncu srednje šole pa naj bi bil sposoben napisati esej s 700-1500 besedami, kot zahteva predmetni izpitni katalog za maturo. Poglavitni vzrok za večje število tekočih besed pa je treba iskati v vrsti spisa. Doživljajsko-domišljijski spis nudi učencu izredno širok razpon v uporabi besedišča.
Razlika med največjim in najmanjšim številom tekočih besed, ki so jih uporabili učenci v svojih spisih, je kar velika (478-180), saj najboljši rezultat predstavlja skoraj trikratno vrednost najslabšega.
Za natančnejšo raziskavo bi morala zajeti več različnih vrst učenčevih spisov, kar pa je zaradi dolgotrajnega preštevanja skoraj nemogoče.
Med besednimi vrstami so najpogosteje uporabljeni samostalniki, v povprečju 23,9 %, sledijo glagoli z 22,75 % in prislovi z 9,65 %. Pričakovala bi več pridevnikov, vendar jih je bilo le 6,25 %. Verjetno je to zaradi vrste spisa — v glavnem gre za pripoved. V opisu bi bilo gotovo več pridevnikov. Zanimivo se mi zdi tudi visoko število zaimkov, kar kaže na razvitost kohezivnosti. Učenci namesto ponavljanja samostalnikov uporabljajo zaimke.
Med slovničnimi besedami je največ predlogov, 10,95 % tekočih besed v spisu. Procentualno visok rezultat veznikov kaže na že bolj zložene skladenjske strukture, s tem pa tudi na bolj razvito mišljenje in razumevanje odnosov. Členki pripomorejo k živosti in jedmatosti izražanja. Pri učencih naše šole je bilo 4,15 % vseh tekočih besed členkov. To je sorazmerno precej več kot pri Žagarju in V. Lukič. Da bo primerjava lažja, navajam nekatere podatke, ki sta jih dobila F. Žagar in V. Lukič:
Opomba: Pri F. Žagarju sem vzela za primerjavo 4. razred, ker je tu uporabljena enaka vrsta spisa kot pri nas, medtem ko je v 5. razredu prikazal primer opisa.
Besedni zaklad je odvisen od intelektualnega razvoja, od socialno-kultumega okolja, od čustvenih vplivov, starosti, izkušenj in tudi od zanimanja. Posebno na izkušnje in na zanimanje šola lahko vpliva. Tu vidim možnosti za razvoj otrokovega besednega zaklada.
2.1.3 Število tekočih besed v primerjavi z efektivno hitrostjo branja Primerjava je pokazala, da obstaja povezava med obema spremenljivkama.
102
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 42, 96/97, št. 2-3
METODIČNE  IZKUŠNJE
Primerjava nam pokaže, da je največja povezanost med efektivno hitrostjo branja in številom tekočih besed pri dobrih bralcih, nekoliko manjša pri povprečnih in najmanjša pri slabih bralcih.
103
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 42, 96/97, št. 2-3
METODIČNE  IZKUŠNJE
2.2 Bralne sposobnosti in pravopis
2.2.1 Število napak v učenčevih pisnih izdelkih
To področje bi bilo potrebno podrobneje raziskati. 2Lanimivo bi bilo vedeti, katere vrste napake se pojavljajo pogosteje, ali so vrste napak enakomerno zastopane pri vseh učencih ali so morda nekatere pogostejše pri slabših bralcih. Pri tokratnem opazovanju je bilo zajeto samo število napak in na podlagi tega je bil izračunan količnik beseda/napaka.
Število napak se giblje od 10 do 35, kar je slab rezultat. Na slabo obvladovanje pravopisa kaže tudi količnik beseda/napaka, ki znaša eno napako na vsakih 16,47 besede. Štete so bile vse napake, tudi tiste, ki se večkrat ponovijo.
Zanimiva je primerjava med efektivno hitrostjo branja in količnikom besede/napake. Ugotovimo lahko, da imajo učenci z veqo efektivno hitrostjo branja tudi znatno višji količnik besede/napake v odstotkih. Učenci z majhno efektivno hitrostjo branja imajo nizek količnik besede/napake. Primerjava naših rezultatov z rezultati evalvacije ZRSŠ:
104
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 42, 96/97, št. 2-3
METODIČNE  IZKUŠNJE
S padanjem efektivne hitrosti branja pada tudi količnik besede/napake, ki je izražen v odstotkih. To pomeni, da tisti, ki dobro bere, naredi v pisnem izdelku napako na veliko število besed, tisti pa, ki slabo bere, naredi napako že na majhno število besed.
2.3 Bralne sposobnosti in skladenjske zmožnosti
Predmet merjenja: število povedi, število stavkov, povpreček stavkov v povedi, povpreček besed v stavku, povpreček besed v povedi.
Vzorec: dvajset spisov učencev petega razreda.
Metodolog^a:
— preštevanje povedi, stavkov, besed;
— izračunavanje povprečnih vrednosti;
— izračunavanje mediane.
Kriteriji:
— primerjava rezultatov med posameznimi učenci tega razreda;
— primerjava z evalvacijo ZRSŠ.
Rezultati
105
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 42, 96/97, št. 2-3
METODIČNE  IZKUŠNJE
Opisna analiza rezultatov
Rezultati o številu povedi kažejo na razlike v sporočanjskih zmožnostih. Učenci so v svojih spisih tvorili od 13 do 53 povedi, razmerje je torej 1 : 4. V tem istem spisu so tvorili od 30 do 84 stavkov; razmerje med najslabšim in najboljšim je 1:2,8. Pomemben je tudi podatek, koliko besed povežejo v stavek, saj kaže na bolj ali manj razvite stavkotvome zmožnosti. Naši učenci uporabljajo v stavku od 4,39 do 7,35 besed. Za lažjo orientacijo primerjajmo naše rezultate z rezultati evalvacije ZRSŠ.
Sodeč po teh rezultatih so skladenjske zmožnosti naših učencev visoko razvite. Polovica učencev razvije poved s tremi stavki in več. Tudi povpreček besed na stavek je ugoden (5,46). Povpreček besed na poved je pri nas 16,56, pri Žagarju pa sem zasledila podatek za 6. razred 10 besed na poved.
Najlažja je primerjava med bralnimi sposobnostmi in skladenjskimi zmožnostmi, če učence razdelim na nadpovprečne, povprečne in podpovprečne.
Nadpovprečni
106
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 42, 96/97, št. 2-3
Povprečni
METODIČNE  IZKUŠNJE
Podpovprečni
Opazimo lahko močno povezanost med branjem in skladenjskimi zmožnostmi pri nadpovprečnih in podpovprečnih bralcih, medtem ko pri povprečnih to ni tako očitno.
3 Kvalitativna analiza
Zaradi neizdelane metodologije pri kvalitativni analizi pisnih izdelkov je naslednja analiza lahko samo poskus, kako je možno razčleniti pisni izdelek in presojati nekatere kvalitativne elemente v njem.
Skladnost vsebine spisa z naslovom
Ugotavljamo lahko, ali zna učenec iz danega naslova razviti ustrezno vsebino. Dogaja se namreč, da manj domiselni učenci uporabljajo isto vsebino za najrazličnejše naslove. To je posebno opazno pri nesamostojnih in nesamozavestnih učencih. Navadno se skušajo na spis pripraviti vnaprej s pomočjo staršev ali koga drugega. Če se zgodi, da dobijo drug naslov, kot so ga pričakovali, niso sposobni prilagoditi vsebine naslovu spisa ali pa jo enostavno spremeniti. Lahko pa je naslov učencu le metafora za določeno stvar in takrat ne smemo biti prestrogi, če ubere drugo pot, kot smo jo pričakovali.
Koherentnost vsebine
Ugotavljamo pomensko povezanost besedila. Posebno pri mlajših ali pri manj sposobnih učencih pogosto prihaja do pomenske nepovezanosti besedila.
Bogastvo idej
Ugotavljamo lahko število idej, ki jih učenec v spisu razvije, izvirnost idej. Nagradimo tisto, kar je posebej domiselno!
107 JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 42,96/97, št. 2-3
METODIČNE  IZKUŠNJE
Poznavalce tematike
Zanima nas, če učenec pozna tematiko, o kateri piše, kakšna je njegova razgledanost na tem področju, kako zna povezovati znanja z različnih področij in jih oblikovati v ustrezno besedilno vrsto.
Slog
Ali izbira tematiki, besedilni vrsti in sporočevalnemu namenu ustrezno besedišče m slog? ObUka
Tu opazujemo zunanjo in notranjo zgradbo besedila pa tudi vizualno urejenost. Učenci so v glavnem že navajeni na tridelno zgradbo spisov, vendar ne vedo vedno, kje narediti odstavek. Pogosta je še fragmentarna zgradba. Morda se zdi ocenjevanje vizualne urejenosti besedila na predmetni stopnji nepotrebno. Toda mlad človek se tudi ob pisanju spisov lahko navaja na urejenost in estetski videz. Morda bo vsaj delček tega prenesel tudi k drugim predmetom, kjer mora pogosto samostojno oblikovati zapiske. Iz urejenih zapiskov se bo mnogo lažje in hitreje učil.
Pri ocenjevanju spisov je učitelj velikokrat v dilemi, ali dati večjo težo ustvarjalnosti, izvirnosti in bogastvu vsebine ali pravopisu. Zaradi neizdelanih meril je ocena lahko zelo subjektivna.
Analiza doživljajsko-domišljijskega spisa
Nadaljevanje črtice Tri pisanke
Naslednjo uro po obravnavi črtice so učenci v šoli dobili navodilo, naj na podlagi tega, kar vedo o Vorančevi mladosti m o tedanjem življenju na Koroškem, napišejo nadaljevanje zgodbe. Skupen uvod jim je dal določeno usmeritev. Glasil se je takole:
Voranc je že skoraj pozabil na pisanke. Pričela so se dela na polju in v gozdu. Nekega dne pa se je moral oče oglasiti na pošti v dolini...
Učenci so se brez kalšnega odpora lotili pisanja, saj jim je bila zgodba dobro znana, domišljijski spis pa, ki naj bi sledil, je ena najbolj priljubljenih besedilnih vrst. Pri njem se pokaže otrokovo bogastvo idej, njegova ustvarjalnost in besedišče, ki ni omejeno s kakšnimi posebnimi zahtevami. Do izraza lahko pride tudi posameznikov slog.
Pri pregledovanju spisov sem ugotovila naslednje: Vsebina
Nadaljevanje se je po svoji vsebini navezovalo na črtico Tri pisanke, razen v enem primeru, ko je učenec zgodbo preoblikoval namesto nadaljeval. V dveh spisih so bili nekateri podatki iz črtice nekoliko po svoje interpretirani. Pričakovala sem veliko idej, različne razplete življenjskih zgodb glavnih junakov, kaj svežega, novega. Zal pa so vsi ubrali pot po istem kopitu. Krivdo sem iskala v tem, da jih je uvod preveč usmeril v določeno nadaljevanje. Če je to res, ne vem. Pisali so po nekem stereotipu, tako da so se nadaljevanja bolj malo razlikovala med seboj. Spominjala so na povesti Lukec in njegov škorec in Rudi, ki ju učenci poznajo. To napeljuje na misel, da učenci v spisih radi posnemajo zgodbe in junake iz literarnih del, ki so jim bila všeč.
Oblika
O zunanji zgradbi lahko zapišem, da so skoraj vsi uporabili tridelno zgradbo, k čemur jih je silil že uvod. Po obsegu so bili ti spisi v primerjavi s prejšnjimi dolgi. Menim, da so bili v povprečju daljši skoraj za četrtino.
108
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 42, 96/97, št. 2-3
METODIČNE  IZKUŠNJE
Pravopis in slovnična pravilnost
Pravopisnih pa tudi slovničnih napak je veliko. Največji problem je zapisovanje vejic ob odvisnih stavkih. Zložene povedi v petem razredu še ne obravavamo in v tej zvezi tudi vejice ne. Občutek za premore v povedi pa pri učencih tudi ni tako razvit, da bi se pri postavljanju vejic lahko zanesli nanj. Druga, kar pogosta napaka je pisanje predlogov s/z, na, v, iz. Pisanje skupaj in narazen je ponekod res bolj zapleteno, ker obstajata dve možnosti (rumeno zelen in rumenozelen). Toda učenci imajo težave tudi pri bolj preprostih stvareh (nebi, vse eno, nemorem). Včasih ugotovim šele iz spisa, da učenec ne razume izraza, ki ga uporablja. Zgodi se tudi, da skuje novo besedo. Učenka je npr. zapisala takole: Gospa ga je pospremila do poštnega urednika. Nato je odšel do železniške postaje in se vkrcal domov. Učenec je poimenoval poštno uradnico kar prodajalka na pošti Nekdo drug je napravil takole skovanko: Odpotil se je s pokopališča.
Dvojino, to posebnost slovenščine, učenci pogosto nadomeščajo z množino, kar seveda ni prav. Primeri: šle smo namesto šli sva, smo se pogovarjale namesto sva se pogovarjali.
Slog
O kaldnem izdelanem slogu pri tako mladih učencih še ni mogoče govoriti. Na skladenjski ravnini je med učenci opaziti velike razlike v uporabi zloženih in nezloženih povedi. Nekateri prav lepo izpeljujejo zapletene miselne povezave v zloženi povedi, drugi uporabljajo zgolj eno- in dvostavčne povedi. Zelo redki so tisti, ki se zavedajo različnih izraznih možnosti neglagolskega stavka, priredja, podredja. Če jih že uporabljajo, delajo to spontano. Od pesniških sredstev se pojavljajo predvsem ukrasni pridevki in komparacije, redko poosebitve.
Ugotovitev
Učenci z boljšimi bralnimi sposobnostmi so napisali vsebinsko bolj zanimive in slogovno bolj razgibane spise. So pa bila tudi odstopanja. Tako je učenec pod šifro Al dosegel največjo efektivno hitrost branja, pri pisnem izdelku pa je bil glede vsebine in obsega samo povprečen. Nasprotno je učenec A17 bral sorazmerno počasi in tudi pri razumevanju ni bil povsem uspešen, njegov spis pa je izžareval veliko domiselnost, lahkotnost izražanja in prilagodljivost sloga vsakokratni potrebi.
Na splošno torej velja, da sta kvaliteta branja in kvaliteta sporočanja v premem sorazmerju, vendar pa se pojavljajo tudi primeri, ki od te trditve odstopajo.
4 Zaključki
Na vseh področjih, ki so bila zajeta v to raziskavo, na besedoslovnem, pravopisnem in skladenjskem, se je pokazala precejšnja povezanost z bralnimi sposobnostmi učencev. Rezultati potrjujejo hipoteze, ki sem jih postavila na začetku raziskave:
1. Dobri bralci, tisti, ki hitro berejo in prebrano tudi razumejo, so pri meritvah besednega zaklada dosegli bistveno boljše rezultate kot slabi bralci. Poudariti pa je treba, da samo hitrost branja ni nikakršno merilo dobrega bralca.
2. Dobri bralci so uporabljali več tistih besednih vrst, ki kažejo že na razvitejše skladenjske in sporočevalne zmožnosti.
3. Trditev, da dober bralec napravi manj pravopisnih napak, po rezultatih raziskave sicer drži, vendar je tudi precej odstopanj.
4. Ugotovila sem veliko povezanost med bralnimi sposobnostmi in skladenjskimi zmožnostmi pri nadpovprečnih in podpovprečnih bralcih, manjšo pa pri povprečnih bralcih.
5. Večinoma dobri bralci napišejo vsebinsko bolj zanimive in slogovno bolj razgibane spise, so pa tudi odstopanja.
Ta spoznanja omogočajo učitelju, da natančneje usmerja učence na njihovi poti do temeljnih ciljev pouka slovenskega jezika. Manj škode bo, če ne bodo znali analizirati povedi, kot če je ne bodo
109
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 42, 96/97, št. 2-3
METODIČNE  IZKUŠNJE
znali prebrati inje razumeti. Ko nekdo z veseljem bere, so tudi vse ostale naloge lažje rešljive. Naj bo vsaka ura materinščine ura ljubezni do lastnega jezika. Tako kot zna trgovec prodati svoje blago, tako mora znati učitelj svoje učence navdušiti za pisano in govorjeno slovensko besedo, da jo bodo le-ti s pridom uporabljali v najrazličnejših položajih.
Praktično vsaka ura slovenščine ponuja možnosti za razvijanje sporočanja. Učencem moramo dati veliko več možnosti, da v ustni ali pisni obliki izrazijo svoja doživetja, svoje radosti in strahove, želje, potrebe, začudenja in mnenja o stvareh in dogodkih, s katerimi se srečujejo. Ne smemo dopustiti, da bodo ob nas rasli nemi opazovalci sveta, namesto da bi bili sposobni tudi z lastno besedo uravnavati svoje življenje, da bi se znali pogovaijati, pogajati, razpravljati.
Vemo, kaj hočemo, zato nam ne more biti težko.
Bralna pismenost in sporočanjska zmožnost sta temelja pouka slovenskega jezika, zato jima bo potrebno tudi v novih učnih načrtih posvetiti vso pozornost. Velike individualne razlike učencev na podroqu branja in sporočanja zahtevajo diferencirane oblike pouka, ki bi boljšim namesto zdajšnje stagnacije omogočile hitrejše napredovanje, slabšim pa osvojitev temeljnih ciljev.
Viri in literatura
Blažič, Milena (1992). Kreativno pisanje. Ljubljana: ZRSŠ: DOMUS.
Dular, Janez... (Rep. predm. kom. za slovenski jezik) (1993). Predmetni izpitni katalog za maturo. Ljubljana.
Evalvacija programa življenja in dela OŠ (1990). Ljubljana: ZRSŠ. Golob, Berta (1984). Sporočanje. Ljubljana: Mladinska knjiga. Grosman, Meta (1989). Bralec in književnost. Ljubljana: DZS. Kobola, Alojz (1980). Unapređivanje čitanja u osnovnoj školi. Zagreb: ŠK. Kolar, Marija (1987). Umetnostno besedilo in učenec. Maribor: ZO.
Kocijan, G., Šimenc, S. (1995). Slovensko berilo za peti razred OŠ. Pozdravljeno, zeleno drevo. Ljubljana: MK
Kocijan, G., Šimenc, S. (1990). Slovensko berilo za šesti razred OŠ. O domovina, ti si kakor zdravje. Ljubljana: MK.
Kordigel, Metka (1991). Bralni razvoj, vrste branja in tipologija bralcev. Otrok in knjiga. Maribor.
Kos, Janko, Krakar, Boža ... (delovna skupina) (1993). Književnost v prvem letniku srednje šole. Ljubljana: ZRSŠ.
Kovačič, Lojze (1991). Književna delavnica. Ljubljana: ZKO Slovenije.
Krakar-Vogel, Boža ... (delovna skupina) (1994). Književnost v drugem letniku srednje šole. Ljubljana: ZRSŠ.
Krakar-Vogel, Boža (1994/95). Maturitetna pisna naloga esejskega tipa (maturitetni esej) iz književnosti — pisanje, ocenjevanje. JiS, št. 7.
Krakar-Vogel, Boža (1991). Skice za književno didaktiko. Ljubljana: ZRSŠ.
110
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 42, 96/97, št. 2-3
METODIČNE  IZKUŠNJE
Krakar-Vogel, Boža (1995). Skice za književno didaktiko. Ljubljana: ZRSŠ.
Križaj-Ortar, Martina ... (1994). Pouk slovenščine malo drugače. Trzin: Different.
lipnik, Jože (1992). Metoda branja in dela z besedilom v osnovni šoli. Maribor: Pedagoška fakulteta.
Lukič, Vera (1982). Dečja leksika. Beograd.
Mohor, Miha (1994/95). Mladinska književnost in ustvarjalno pisanje osnovnošocev. JiS, št. 8. Pavlin-Povodnik, Marta (1996). Sporočanje za šolo in vsakdanjo rabo. Ljubljana: Rokus. Pečjak, Sonja (1990). Kako do boljšega znanja. Ljubljana: ZRSŠ. Pečjak, Sonja, Gradišar, Minka (1990). Razvijanje bralnih sposobnosti. Ljubljana: ZRSŠ. Pečjak, Vid (1991). Hitro in uspešno branje. Ljubljana.
Prenova pouka slovenščine, razprave in članki (1995). Jezik in slovstvo 1-2. Ljubljana.
Rosandič, Dragutin (1976). Književnost u osnovnoj školi. Zagreb: ŠK.
Rosandić, Dragutin (1986). Metodika književnog odgoja i obrazovanja. Zagreb: ŠK
Sagadin, Janez (1982). Osnovne statistične metode za pedagoge. Ljubljana.
Saksida, Igor (1994). Izhodišča in modeli šolske interpretacije mladinske književnosti. Trzin: Different.
Slabe, Vika, Kunst Gnamuš, Olga (1981). Besede naše so žive. Ljubljana: Pedagoški inštitut. Blatnik, Andrej (ur.) (1990). Šola kreativnega pisanja. Ljubljana. Žagar, France (1996). Didaktika slovenskega jezika v OŠ. Maribor: ZO. Žagar, France (1993). Slovenska slovnica in jezikovna vadnica. Maribor: ZO. Žagar, France (1992). Šolske besedilne vrste. Maribor: ZO.
Martina Picek
Novo mesto
111
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 42, 96/97, št. 2-3