Poštnina plačana pri pošti 1102 Ljubljana. Zavod Republike Slovenije za šolstvo Spodbujanje razvoja bralne pismenosti v vrtcih in osnovnih šolah Motivacija za branje Bralne učne strategije v luči sodobnega pojmovanja učenja Z (med)predmetnim razvijanjem bralne pismenosti do kakovostnejšega znanja S kakšnimi vprašanji spodbujamo različne, tudi metakognitivne miselne procese učencev ISSN 0350-5065 VZGOJA IN IZOBRAŽEVANJE letnik XLIV, številka 2-3, 2013 Izdajatelj in založnik Zavod Republike Slovenije za šolstvo Predstavnik mag. Gregor Mohorčič Uredniški odbor dr. Zora Rutar Ilc, dr. Jana Kalin, ddr. Barica Marentič Požarnik, Urška Margan, dr. Alenka Polak, dr. Marjan Šimenc, dr. Justina Erčulj, mag. Mirko Zorman, Andreja Nagode Odgovorna urednica dr. Zora Rutar Ilc Urednica založbe Andreja Nagode Jezikovni pregled Tine Logar Oblikovanje Kofein dizajn, d. o. o. Priprava in tisk Present, d. o. o. Naklada 1350 izvodov Naslov uredništva Zavod RS za šolstvo, Poljanska c. 28, 1000 Ljubljana zora.rutar-ilc@zrss.si, vzgoja.izobrazevanje@zrss.si www.zrss.si Naročanje Zavod RS za šolstvo, Poljanska c. 28, 1000 Ljubljana e-pošta: zalozba@zrss.si; faks: 01 / 3005-199 letna naročnina (6 številk): 50,08 € za pravne osebe, 32,55 € za posameznike, 22,95 € za študente; 65,00 € za tujino Cena posameznega izvoda 2-3/2013 je 19,50 €. V cenah je vključen DDV. Revija Vzgoja in izobraževanje je pod zaporedno številko 577 vpisana v razvid medijev, ki ga vodi Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport RS. © Zavod Republike Slovenije za šolstvo, 2013 Vse pravice pridržane. Brez založnikovega pisnega dovoljenja ni dovoljeno nobenega dela revije na kakršen koli način reproducirati, kopirati ali kako drugače razširjati. Ta prepoved se nanaša tako na mehanske (fotokopiranje) kot na elektronske (snemanje ali prepisovanje na kakršen koli pomnilniški medij) oblike reprodukcije. vzgoja izobraževanje BI^N^A #1 UVODNIK EDITORIAL Tanja Novakovič Uvodnik S Editorial #5 KOLUMNA COLUMN Dr. Zora Rutar Ilc Beseda kritičnega prijatelja #10 The word of a critical friend #1( RAZPRAVE PAPERS Dr. Fani Nolimal Spodbujanje razvoja bralne pismenosti v (vrtcih in) osnovnih šolah Projekt Opolnomočenje učencev z izboljšanjem bralne pismenosti in dostopa do znanja 8 Ddr. Barica Marentič Požarnik Uveljavljanje prvin akcijskega raziskovanja v projektu Bralna pismenost #16 Brigita Rupar Vodenje šole za boljše učne dosežke učencev #23 Enhancing the development of literacy in (pre-schools and) elementary schools The project Empowerment of Pupils by Improving Reading Literacy and Access to Knowledge #8 Introducing elements of action research into the project Reading Literacy #16 School leadership for better pupils' achievements #23 ANALIZE IN PRIKAZI ANALYSES AND PRESENTATIONS Urška Margan in Mihaela Kerin Motivacija za branje #30 Dr. Nataša Potočnik Bralne učne strategije v luči sodobnega pojmovanja učenja #33 Dr. Stanka Preskar Pomen naravoslovja za razvoj bralne pismenosti #36 Berta Kogoj Fizika in angleščina z roko v roki: primer medpredmetne povezave v osnovni šoli #38 Igor Lipovšek Lenasi, mag. Mariza Skvarč, Sandra Mršnik Z (med)predmetnim razvijanjem bralne pismenosti do kakovostnejšega znanja #43 Motivation for reading #30 Reading learning strategies in the light of modern understanding of learning #33 The role of science in the development of reading literacy #36 Physics and English hand in hand: the case of cross-curricular teaching in elementary schools 38 Cross curricular development of reading literacy for quality knowledge 43 2-3 - 2Q13 - XLIV #2 Vzgoja izobra ža.a.j. Mag. Barbara Lesničar S kakšnimi vprašanji spodbujamo različne, tudi metakognitivne miselne procese učencev #47 Ada Holcar Brunauer, dr. Barbara Sicherl Kafol, dr. Urban Kordeš Spodbujanje metakognitivnih procesov in samoregulacije učenja pri glasbeni vzgoji f51 Mag. Katica Pevec Semec Opomnik za pripravo, izvajanje in spremljanje diferencirane učne podpore pri bralni pismenosti #57 PRIMERI IZ PRAKSE Motivacija za branje Olga Omejc Brati ali ne brati - motiviranje učencev za branje f62 Barbara Radek Dejavnosti, ki spodbujajo motivacijo za branje v OPB #66 Tina Bujišic, Andreja Novak Kako povečati motivacijo za branje na Osnovni šoli Franceta Prešerna Maribor #69 Klavdija Ivančič Motivacija za branje in bralni dosežki romskih učencev #72 Metka Pukšič Mavsar Bralni plakat - bralna motivacija v osnovni šoli #74 Predbralne učne strategije Petra Cigan in mag. Metka Husar Černjavič Spodbujanje porajajoče se pismenosti #78 Bojana Rudl Pomen domišljijske rabe jezika in igre vlog pri spodbujanju zgodnje pismenosti v vrtcu 80 Nataša Mlinarič Čutne poti na igrišču 82 What kinds of questions stimulate various cognitive processes of pupils, including meta-cognitive processes? 47 Stimulating meta-cognitive processes and self-regulated learning in music education #51 Protocol for preparing, delivering and evaluating differentiated learning support for reading literacy f57 CASES FROM PRACTICE Motivation for learning To read or not to read - motivating pupils for reading #62 Activities for developing motivation for reading during the afternoon care #66 How to increase motivation for learning in the Primary School France Prešeren Maribor #69 Motivation for reading and reading achievements of Roma children #72 Reading poster - reading motivation in elementary schools #74 Pre-reading learning strategies Enhancing the rising literacy 78 The meaning of imaginative use of language and role play in enhancing early literacy in pre-school #80 Sensory paths in the playground #82 2-3 - 2013 - XLIV VSEBINA #3 Izboljšanje tehnike branja in pisanja Janja Lesjak Razvijanje bralnih spretnosti v prvem triletju #85 Bralne učne strategije Simona Hartman Primer uporabe bralne učne strategije VŽN pri predmetu družba v drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju #87 Vlasta Puklavec in David Voh Bralne učne strategije na različne načine in v različnih starostnih obdobjih #90 Darja Mandžuka Izboljšanje bralne pismenosti pri učencih, katerih materni jezik je albanščina #92 Notranja učna diferenciacija in individualizacija Maja Novljan Razvijanje izvršilnih funkcij v podporo bralne pismenosti #94 Mateja Jakoš Vasle Zavedanje in uravnavanje lastnega učenja v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju osnovne šole 97 Livia Horvath Individualizirani pristop poučevanja otrok iz manj spodbudnega socialnega okolja z vidika vloge specialne pedagoginje #101 Izboljšanje bralne pismenosti pri vseh predmetih Nadja Pahor Bizjak Je razvijanje kompleksnih bralnih strategij domena pouka slovenščine? Medpredmetno povezovanje za učinkovitejše vpeljevanje bralnih strategij v četrtem razredu 105 Barbara Fir, Darja Bremec Primer medpredmetne povezave med fiziko in biologijo v 8. razredu - Nastanek slike v očesu 109 Improving the reading and writing techniques Development of reading skills in the first 3-year cycle in elementary schools 85 Reading learning strategies The case of using reading literacy strategy AWL (Already know - Want to know - Learned) in the subject Social science in the second educational cycle #87 Reading learning strategies in different ways and at different ages #90 Improving reading literacy for pupils whose mother tongue is Albanian 92 Internal learning differentiation and individualisation Developing executive functions to support reading literacy f94 Awareness and self-regulation of learning in the first educational cycle of elementary schools #97 The role and the view of a special pedagogue on individualised approach to teaching pupils from deprived social environment 101 Improving reading literacy in all subjects Is the development of complex reading strategies the domain of Slovene language classes? Cross-curricular teaching for more effective introduction of reading strategies in the fourth grade 105 The case of cross-curricular teaching of physics and biology in the eighth grade - Formation of images in the eye f109 2-3 - 2013 - XLIV vzgoja izobra Mag. Mojca Saksida Razvijanje bralnih strategij pri medpredmetnem učenju: Od besedila do TV-oddaje #111 Metakognicija Uršula Plimen Razvijanje kritičnega mišljenja pri pouku slovenščine #113 Mag. Jelka Marin Metoda recipročnega poučevanja -pomoč pri razumevanju prebranega #115 Šolska klima in bralna pismenost Silva Jančan Vloga ravnatelja pri vpeljevanju izboljšav na področju bralne pismenosti #119 Urška Bajda Šolske motivacijske dejavnosti za izboljšanje bralne pismenosti učencev #122 OCENE IN INFORMACIJE Developing reading strategies in cross-curricular learning -From text to TV programme 111 Metacognition Developing critical thinking in Slovene language classes #113 The reciprocal teaching method - assistance in reading comprehension 115 School climate and reading literacy Head teacher's role in introducing improvements in reading literacy 119 School motivational activities for improving pupils' reading literacy 122 REWIEWS AND INFORMATION Saša Premk Novosti iz knjižnice #128 New editions in the library f128 2-3 - 2013 - XLIV .„„..UVODNIK #5 Brati pomeni početi podvige. Brati je možno marsikaj. Recimo: grozdje in fige in knjige in med brati še kaj. Tone Pavček Tokratna tematska številka revije Vzgoja in izobraževanje, ki jo namenjamo bralni pismenosti, predstavlja pomemben dosežek projekta Opolnomočenje učencev z izboljšanjem bralne pismenosti in dostopa do znanja. Zagotovo se vsi strinjamo, da je bralna pismenost ena najpomembnejših veščin, s katero posameznik pridobiva novo znanje, ki mu omogoča učinkovito delovanje na različnih življenjskih področjih, zato je razumljivo, da je prizadevanje za razvoj bralne pismenosti ena osrednjih nacionalnih in evropskih usmeritev tega desetletja. Eden od temeljnih ciljev projekta, ki že drugo leto poteka pod okriljem Zavoda RS za šolstvo, je prispevati k uresničevanju nacionalne strategije za razvoj bralne pismenosti. Združuje dvainštirideset slovenskih osnovnih šol in tudi vrtcev, ki si ob skupni in stalni strokovni podpori pedagoških svetovalcev Zavoda RS za šolstvo ter priznanih strokovnjakov s Filozofske Fakultete Univerze v Ljubljani, Pedagoškega inštituta in Državnega izpitnega centra prizadevajo izboljšati vzgojno-izobraževalno prakso na področju branja z razumevanjem in razvijanja višjih ravni bralne pismenosti. V tej tematski številki bomo prebirali prispevke strokovnjakov in učiteljev praktikov, ki predstavljajo teoretska izhodišča projekta, rezultate raziskav in primere dobrih praks, ki se udejanjajo v slovenskih osnovnih šolah in vrtcih. Vsebine prispevkov se povezujejo z razvojnimi prioritetami, ki so si jih šole ter vrtci zastavili ob začetku sodelovanja v projektu in so odraz potreb po izpopolnjevanju oz. nadgradnji na področju razvijanja bralne pismenosti v okviru formalnega izobraževanja. Prispevki obravnavajo bralno pismenost celostno: od razvoja predbralnih zmožnosti, spodbujanja motivacije za branje, izboljšanja tehnike branja in pisanja, uporabe bralnih učnih strategij, izvajanja diferenciranih strategij poučevanja in učenja, spodbujanja medpredmetnih povezav in razvijanja metakognitivnih procesov do ugotavljanja vpliva vodenja šole in šolske klime na uspešnost vpeljevanja didaktičnih sprememb v pouk. Šole v projektu so kot enega izmed pomembnejših elementov v procesu razvijanja bralne pismenosti prepoznale motivacijo za branje. Vendar pa sta v svojem prispevku U. Margan in M. Kerin ugotovili: »Učitelji opažajo, da z leti šolanja notranja motivacija za branje upada.« Prav zato izvajajo sodelujoče šole mnoge zanimive in za učence privlačne aktivnosti, katerih namen je razvijanje in ohranjanje motivacije za branje. V prispevkih lahko beremo o aktivnostih, kot so noč branja, bralni nahrbtnik, bralne hišice, razredna knjižnica, sobotna šola, bralni plakati, knjižni sejem in mnoge druge. Poleg tega so v tokratni številki predstavljeni tudi primeri dobre prakse spodbujanja motivacije za branje v oddelku podaljšanega bivanja, pri romskih učencih, sodelovanje šolske knjižničarke z učitelji idr. Razveseljujoče je, da se sodelujoče šole zelo dobro zavedajo pomena spodbujanja zgodnje pismenosti in da so tiste, pri katerih deluje tudi vrtec, tega večinoma vključile v projektne aktivnosti. Tako npr. v svojem prispevku P. Cigan in M. Husar Černjavič pišeta, da so v šolski projektni tim vključili tudi predstavnico vrtca, saj menijo, »da je treba bralno pismenost usklajeno in povezovalno razvijati v vsej vertikali«. V prispevkih, ki opisujejo spodbujanje zgodnje pismenosti v vrtcih, bomo lahko spoznali vrsto aktivnosti, s katerimi vzgojiteljice in vzgojitelji prispevajo k razvijanju otrokovega odnosa do branja in pisanja ter poznejših bralnih zmožnosti. 2-3 - 2013 - XLIV #6 H|.J. iz.braža.U Med razvojnimi prioritetami, ki so si jih zadale šole, najbolj izstopa potreba učiteljev po vpeljevanju bralnih učnih strategij v učni proces. V prispevku dr. N. Potočnik lahko preberemo: »Številne šole so si kot pomemben cilj zadale, usposobiti za obvladovanje bralnih učnih strategij tako učitelje pri poučevanju kot tudi učence pri učenju.« Veliko izobraževanj, ki so v okviru projekta organizirana za člane šolskih projektnih timov in za učiteljske kolektive, je prav zato namenjenih prav pridobivanju in nadgradnji strokovnega znanja s področja bralnih učnih strategij. Pridobljeno znanje nato učitelji preizkušajo v praksi in učence seznanjajo ter jih spodbujajo k uporabi različnih bralnih učnih strategij pri samostojnem učenju. Obvladovanje bralnih učnih strategij je nekaj, s čimer želimo opremiti vse učence v razredu in jim tako omogočiti boljše bralno razumevanje ter doseganje višjih ravni bralne pismenosti. Prav posebno skrb pa v projektu namenjamo specifičnim skupinam učencev, predvsem t. i. »ranljivim skupinam«, ki jih je mag. K. Pevec Semec v svojem prispevku opredelila kot »učence iz socialno-ekonomsko prikrajšanega učnega okolja, priseljence, učence Rome idr.«. V tokratni številki revije so primeri diagnosticiranja primanjkljajev s področja bralne pismenosti ter primeri izvajanja diferenciranih in indivi-dualiziranih strategij za izboljševanje ravni bralne pismenosti, ki jih izvajajo učitelji v praksi. Predstavljen je tudi Opomnik za pripravo, izvajanje in spremljanje učne podpore, pripomoček, ki so ga razvili člani delovne skupine projekta in predstavlja sintezo različnih konceptov učne pomoči ter se opira na načela formativnega spremljanja. »Vsak učitelj pri pouku ves čas vpliva na bralno pismenost učencev in jo sooblikuje, pa naj to počne zavestno ali nezavedno,« so v svojem prispevku zapisali I. Lipovšek, mag. M. Skvarč in S. Mršnik. Čeprav nekateri učitelji menijo, da je razvijanje bralne pismenosti le domena razrednih učiteljev in slavistov, izkušnje v praksi razveseljujoče kažejo vedno večjo ozaveščenost o tem, da je to skupna skrb učiteljev vseh predmetov, v vseh vzgojno-izobraževalnih obdobjih. Prispevki učiteljev praktikov v tej številki nam nazorno prikazujejo primere uspešnega medpredmetnega sodelovanja, ki s celostnim pristopom učence usposablja za povezovanje znanja in vseživljenjsko učenje. Ena od ključnih kompetenc vseživljenjskega učenja je tudi učenje učenja, ki je izrazito povezano z metakognicijo, saj omogoča načrtovanje in sledenje lastni učni aktivnosti. Učenci, ki razmišljajo o lastnem učnem procesu, v učenju vidijo večji smisel in ga doživljajo bolj pozitivno. Vendar, kot v svojem prispevku ugotavlja mag. B. Lesničar, se »učitelji poučevanja metakognitivnih strategij lotevajo redko«. Poudarja, kako pomembno je, da pri učencih spodbujajo zavedanje o lastnem načinu razmišljanja, razvijanje lastnih strategij učenja in sposobnost samoregulacije ter jih tako usposobijo, da nova znanja pridobivajo z lastno aktivnostjo. Avtorji prispevkov pišejo tudi o razvijanju metakog-nicije pri glasbeni vzgoji, kritičnem mišljenju ter zastavljanju vprašanj, ki spodbujajo metakognitivne miselne procese učencev. Pri vpeljevanju izboljšav na področju bralne pismenosti seveda ne moremo prezreti pomembne vloge ravnateljev in vpliva načina vodenja šole. V prispevku B. Rupar lahko preberemo, kako se je vloga ravnateljev v današnjem času spremenila; »postajajo usmerjevalci in koordinatorji«, naloge pa se, podobno kot v našem projektu, razporedijo med člane skupnosti, kjer je vsak odgovoren za svoj del. In prav krepitev odgovornosti tako ravnateljev, učiteljev kot tudi učencev za izboljšanje bralne pismenosti ter učinkovito poučevanje in učenje je ena od pomembnih usmeritev projekta, ki jo spodbujamo in zagotavljamo s številnimi strokovnimi usposabljanji, svetovalnimi storitvami, stalno strokovno podporo pedagoških svetovalcev - skrbnikov šol in razvojem strokovnih gradiv za podporo dobrih praks v povezavi s projektom. Kot v svojem prispevku ugotavlja ddr. B. Marentič Požarnik, »projekt temelji na načelih akcijskega raziskovanja, saj se znotraj njega ciklično izmenjujejo obdobja načrtovanja, akcije, spremljanja učinkov in razmišljanja - analize«. Prav na podlagi akcijskega raziskovanja pa je bil za potrebe projekta zasnovan tudi model treh akcijskih korakov, ki ga v uvodnem prispevku natančneje predstavi vodja projekta, dr. F. Nolimal. Do izteka projekta oktobra 2013 bomo posebno pozornost namenili spremljanju in evalvaciji dosežkov, promociji projekta ter pripravi zaključne konference in monografije. Čeprav prehaja v zadnjo fazo, so dejavnosti znotraj projekta še v polnem razcvetu in kažejo neprestano rast ter potrebo po trajnostni pozornosti bralni pismenosti na 2-3 - 2013 - XLIV UVODNIK #7 nacionalnem nivoju. Od začetka projekta do danes je opazen velik napredek, ki se kaže predvsem v večji ozaveščenosti učiteljev o pomenu bralne pismenosti ter v izboljšanju kakovosti pouka v sodelujočih šolah. Člani šolskih projektnih timov, ki so informacije in znanja, pridobljena na strokovnih usposabljanjih, prenašali med svoje sodelavce, na primer opažajo premike v prepričanjih, stališčih in vrednotah svojih kolegov, ki vpeljevanja novih didaktičnih strategij ne doživljajo več kot breme, temveč kot dragoceno popestritev pouka. Kljub mnogim kakovostnim spremembam, doseženim v času izvajanja projekta, naše delo še zdaleč ni končano. Zavedamo se, da sta pri razvoju bralne pismenosti potrebni kontinuirana strokovna podpora in medsebojna izmenjava dobrih praks, ki pripomoreta k ustvarjanju in vzdrževanju spodbudnega učnega okolja za razvoj pismenosti in zagotavljanju enakih izobraževalnih možnosti. Dosedanji rezultati sprotne spremljave projekta dokazujejo, da si vsi sodelujoči želimo nadaljnjih korakov za dvig ravni bralne pismenosti. Visoko motivirani učitelji, pedagoški svetovalci Zavoda RS za šolstvo in sodelujoči priznani strokovnjaki - člani strateškega tima dokazujemo, da nam ni vseeno, kakšna bo prihodnost naših otrok. Prepričani smo, da bi nam ob dodatni kontinuirani podpori izobraževalne politike ter implementaciji nacionalne strategije za razvoj bralne pismenosti zagotovo še v večjem obsegu uspelo pomembno prispevati k doseganju višjih ravni bralne pismenosti slovenskih šolarjev. Tanja Novakovič, sodelavka v projektu Opolnomočenje učencev z izboljšanjem bralne pismenosti in dostopa do znanja 2-3 - 2013 - XLIV #8 vzgoja izobraževanje Dr. Fani Nolimal, Zavod RS za šolstvo SPODBUJANJE RAZVOJA BRALNE PISMENOSTI V (VRTCIH IN) OSNOVNIH ŠOLAH Projekt Opolnomočenje učencev z izboljšanjem bralne pismenosti in dostopa do znanja ZAKAJ PROJEKT OPOLNOMOČENJE UCENCEV? Obvladovanje bralne pismenosti predstavlja eno temeljnih zmožnosti, ki bi jo morali učenci razviti v času obveznega šolanja, saj jim omogoča enakopravno vključevanje v nadaljnje izobraževanje, enakopravno sodelovanje v ožjem in širšem družbenem okolju ter konkurenčnost na trgu dela. V raziskavi PISA 2009 so slovenski 15-letniki v bralni pismenosti dosegli nižji povprečni dosežek od mednarodnega in tudi nižji od povprečja držav EU.1 Nezadovoljiva raven pismenosti je bila pojasnjena tudi z visokim deležem učencev, ki ne obvladujejo temeljne2 ravni pismenosti, in primerjalno s povprečjem držav OECD z nižjim deležem učencev, ki dosegajo višje in najvišje3 ravni znanja. Poleg vsega je bil, primerjalno z dosežki PISA 2006, ugotovljen tudi negativni trend, kar je zaskrbljenost in nezadovoljstvo državne šolske politike in javnosti dodatno okrepilo. Podobne ugotovitve lahko zasledimo tudi pri nacionalnih preizkusih znanja (v nadaljevanju: NPZ), kjer več let zapored ugotavljamo, da visok delež šol ne dosega povprečja doseženih točk in da majhen delež učencev v generaciji obvlada samostojno razlago in tvorjenje besedil, zmožnost utemeljevanja, sklepanja ter povezovanja znanja in informacij. Rezultati mednarodne raziskave PIRLS (2001, 2006, 2011), ki meri bralno pismenost četrtošolcev in jo opredeljuje kot »sposobnost razumevanja in uporabe tistih pisnih jezikovnih oblik, ki jih zahteva družba in/ali so pomembne za posameznika« (Doupona Horvat, 2012: 9), so boljši4 od povprečja sodelujočih držav ter mednarodnega kazalnika in zato bolj obetavni. Kljub temu je nacionalna šolska politika ob koncu prvega desetletja 21. stoletja opredelila zviševanje ravni bralne pismenosti kot eno temeljnih državnih razvojnih prioritet ter prednostnih usmeritev in v ta namen zagotovila finančna sredstva Evropskega socialnega sklada. KAKO IZBOLJŠATI RAVEN BRALNE PISMENOSTI? Z razvojem bralne pismenosti se tako intenzivno ukvarjajo najrazličnejše institucije z najrazličnejšimi projekti. Projekt Opolnomočenje učencev z izboljšanjem bralne pismenosti in dostopa do znanja (v nadaljevanju: Opolnomočenje učencev), ki ga vodimo na Zavodu RS za šolstvo in pri katerem sodelujejo strokovnjaki ter raziskovalci na področju bralne pismenosti iz različnih institucij, je eden od teh. Začel se je v šolskem letu 2011/2012 in se bo končal s šolskim letom 2012/2013. Vanj smo, na podlagi javnega poziva, vključili 42 osnovnih šol,5 ki so se več let zapored soočale z nizkimi, podpovprečnimi6 dosežki pri NPZ. Da bi medsebojno izmenjali znanja in izkušnje, smo z javnim pozivom k prijavi v projekt pozvali tudi šole z nadpovprečnimi7 dosežki, ki imajo izkušnje s sodelovanjem v nacionalnih in mednarodnih projektih - teh šol se je prijavilo le nekaj. Skladno z opredelitvami v raziskavi PIRLS in PISA v projektu Opolnomočenje učencev bralno pismenost razumemo kot zmožnost učencev, da samostojno pridobivajo informacije, jih povezujejo in interpretirajo, si na temelju le-teh ustvarjajo celostne pomenske predstave in razlage pojavov ter dogodkov, razmišljajo o njih in jih vrednotijo, razvijajo argumente za takšno ali drugačno delovanje na podlagi informacij, se znajdejo v novih situacijah, kritično primerjajo in sklepajo (Načrt projekta Opolnomočenje učencev 2011). NAMEN IN CILJI PROJEKTA Temeljni namen projekta je prispevati k zagotavljanju enakih izobraževalnih možnosti, izboljšanju dostopa do kakovostnega izobraževanja in integraciji učinkovitih didaktičnih strategij za doseganje višjih ravni bralne pismenosti 1 Slovenija je dosegla 483 točk, povprečni mednarodni kazalnik pa je 500 točk in povprečje držav EU 490,5 točke. 2 Pod ravnjo 2, kar pomeni, da so zmožni poiskati le preproste dele informacij, prepoznati glavno temo v besedilu ali narediti preprosto povezavo z vsakdanjim znanjem - takih učencev je bilo v PISI 2009 v Sloveniji (21,2 %). 3 Učenci izkazujejo podrobno razumevanje besedila, katerega vsebina ali oblika sta jim neznana, poiščejo in organizirajo več delov informacije, z uporabo specifičnega znanja kritično ovrednotijo besedilo in oblikujejo hipoteze. Najvišje ravni znanja v Sloveniji dosega le 0,3 % učencev, povprečje držav OECD je 0,8 %, višje ravni znanja pa v Sloveniji dosega 5 % učencev, povprečje držav OECD pa je 8 %. 4 V raziskavi PIRLS (2011) so četrtošolci v Sloveniji dosegli povprečno 530 točk, kar je več od povprečja iz leta 2006 (522) in več od povprečja PIRLS (500 točk). 5 Pri teh šolah deluje tudi 18 vrtcev, ki so jih šole v večini prav tako vključile v projekt. 6 V prijavni obrazec smo za te šole vnesli lestvico dosežkov od 50 % točk navzdol. 7 V prijavni obrazec smo za te šole vnesli lestvico dosežkov od 60 % točk dalje. 2-3 - 2013 - XLIV RAZPRAVE #9 v okviru formalnega izobraževanja ter s tem prispevati k uresničevanju nacionalne8 strategije (prav tam). Posamezne šole, vključene v projekt, pa so si - glede na kvalitativno analizo dosežkov NPZ na šoli in evidentirana nevralgič-na področja, ki terjajo izboljšave - znotraj splošnih ciljev projekta začrtale specifične, ki zadevajo posamezno šolo in posamezna področja pismenosti. Seznam ciljev posameznih šol navajamo v nadaljevanju: • izboljšati motivacijo in interes za branje; • izboljšati tehniko branja in pisanja ter branje z razumevanjem; • usposobiti učence za uporabo najrazličnejših bralnih učnih strategij (v nadaljevanju: BUS); • razviti procese refleksije, metakognicije in samore-gulativno učenje; • nameniti večjo pozornost učnemu jeziku in učnemu pogovoru; • izboljšati dosežke pri NPZ in mednarodnih raziskavah (PIRLS, PISA). Tako splošne kot specifične cilje šol v projektu uresničujemo v dveh večjih vsebinskih sklopih: 1. sklop: Opolnomočenje učencev z izboljšanjem bralne pismenosti - razvoj pedagoških strategij, 2. sklop: Dvig kulturnega in socialnega kapitala. Znotraj prvega sklopa se osredotočamo na razvoj strategij bralne pismenosti od predšolskega obdobja do konca osnovne šole na vseh predmetnih področjih in na spodbujanje fleksibilne organizacije dela šol, ki podpira razvoj modelov medpredmetnega povezovanja za podporo bralne pismenosti. V drugem sklopu razvijamo modele notranje diferenciacije za podporo specifičnim skupinam učencev in posameznikov, denimo učencem iz nespodbudnih družinskih okolij, priseljencem, Romom, in ob tem spodbujamo razvoj spodbudne šolske klime in kulture za vse skupine in posameznike. Dejavnosti med sklopoma med seboj povezujemo in dopolnjujemo, z vzajemnim sodelovanjem in strokovno podporo se pri delu s šolami tako usmerjamo v: • opolnomočenje učiteljev za izvajanje didaktičnih strategij, ki prispevajo k izboljšanju učnega pogovora, motivacije za branje, tehnike branja, branja z razumevanjem in kritičnega branja; • ustvarjanje spodbudnega učnega okolja, temelječega na visokih pričakovanjih, aktivni vlogi učencev, upoštevanju njihovih individualnih učnih idr. zmožnosti (diferencirani in individualizirani pedagoški proces), učenju v najrazličnejših socialnih skupinah, razvoju soodgovornosti za učenje in znanje (meta-kognitivni procesi); • kompenzacijo primanjkljajev pri učencih, ki izvirajo iz nestimulativnega družinskega in/ali družbenega okolja; • razvoj strokovnih gradiv za podporo dobrih praks v povezavi s projektom; • krepitev odgovornosti (ravnatelji, učitelji) s sprotnim spremljanjem, (samo)evalvacijo in posledičnim uravnavanjem dela šol na področju splošnih ciljev projekta ter specifičnih ciljev šol. KATERIM TEORETSKIM IZHODIŠČEM SLEDIMO? Pri udejanjanju ciljev projekta sledimo aktualnim teoretskim spoznanjem o pedagoških strategijah za uspešno opismenjevanje in nadaljnji razvoj bralnih idr. komunikacijskih zmožnosti (Pečjak, 2012, 1999; Poučevanje branja v Evropi, 2011), didaktičnih trendih na področju poučevanja, učenja in spremljanja pedagoškega dela ter dosežkov posameznih učencev in o šolski kulturi ter vodenju za učinkovito izboljševanje šolske prakse. Dodatno naše delo temelji tudi na empiričnih ugotovitvah mednarodnih (PISA, PIRLS, TIMSS) in nacionalnih preizkusov znanja (NPZ) ter na vzporednih, sekundarnih kvalitativnih raziskavah in evalvacijah,9 ki se osredotočajo na preučevanje dejavnikov, ki pomembno vplivajo na dosežke učencev na področju bralne pismenosti. Skladno z navedenimi izhodišči pri delu sledimo: • načelom celostnega pouka branja; • pouku, ki je osredotočen na učenca; • sprotnemu (formativnemu) spremljanju in vrednotenju znanja; • medpredmetnemu povezovanju pri načrtovanju, poučevanju in učenju; • avtonomiji, odgovornosti in samoregulaciji strokovnih delavcev in učencev. Celostni pouk branja (v nadaljevanju CPB) temelji na aktivnostih iz resničnega življenja, povezuje se z vsemi komunikacijskimi dejavnostmi (poslušanjem, govorjenjem, pisanjem) in spodbuja učence k branju vseh vrst besedil, tj. umetnostnih in neumetnostnih, učbeniških, revijalnih, tiskanih, elektronskih itd. (prim. Pečjak, 2012, 1999). Pri tem sistematično razvijamo: pozitivna stališča in odnos do branja, metakognitivni bralni proces (spremljanje in refleksijo o branju ter lastnem učenju) in razumevanje prebrane vsebine (prav tam). Slednja dva cilja uresničujemo s spodbujanjem procesov refleksije in uporabo bralnih učnih strategij skozi celoten proces branja (pred branjem, med njim in po njem), saj te predstavljajo eno ključnih »orodij« 8 Ta je bila oblikovana leta 2005 v skupini, ki je delovala pri resornem ministrstvu, ter ponovno prevetrena in dopolnjena na nacionalni konferenci Poučevanje branja v Evropi leta 2011. Žal tako ena kot druga strategija nista doživeli sistematičnega uvajanja, v projektu Oponomočenje učencev uresničujemo samo nekatere njene elemente. 9 Npr. Kvalitativna študija šolskih karakteristik glede na uspešnost v raziskavah znanja matematike, naravoslovja in bralne pismenosti (Štraus, Dupona et al., 2008) in številne publikacije OECD, ki natančneje preučijo posamezne dejavnike, ki vplivajo na učne dosežke. 2-3 - 2013 - XLIV #10 izobražs» k OLUMNA BESEDA KRITIČNEGA PRIJATELJA Čeprav v projektu Bralna pismenost nisem sodelovala, imam privilegij, da lahko ob pripravi tokratne tematske številke spremljam rezultate dela v njem, prikazane v objavljenih prispevkih. Perspektiva motrenja projekta skozi njegov potek in rezultate je posebej zanimiva, saj ni »okužena« s pristranskim pogledom udeleženca ali snovalca in je prosta morebitnega pomanjkanja distance in refleksivnosti, ki jo prinašata vključenost in osebna zavzetost na eni strani ali pa pretirana samokritičnost na drugi strani. In s tega gledišča lahko mirno zapišem, da je ta projekt eden tistih, ki so na enem mestu združili vse, kar se je na Zavodu RS za šolstvo v sodelovanju s šolami kalilo žlahtnega v zadnjih letih, ko je to sodelovanje vse bolj postajalo partnerstvo namesto vodenja od zgoraj navzdol. Utemeljimo to trditev v luči naslednjih argumentov. Projekt je nastal kot odziv šolske stroke na rezultate raziskav. Eden od temeljnih namenov raziskav je zagotovo, da pomagajo uzavestiti določeno problematiko. Še več pa je vredno, če se v zvezi z ugotovitvami tudi kaj naredi. Projekt je s presenetljivo majhnim časovnim zamikom ponudil podporo na področju, ki je bilo z raziskavo ugotovljeno kot deficitarno. Zame kot »spodbujevalko sprememb« v šolah je najbolj prepričljivo, da je projekt zasnovan v najtesnejšem partnerstvu s šolami, pri čemer so šole sicer prejemale vse potrebno usposabljanje in podporo, a osrednja vloga je bila podeljena njim. V ta namen so bili na šolah ustanovljeni timi. Že nekaj časa na zavodu spodbujamo za izvajanje projektov in drugih razvojnih izzivov ustanavljanje timov (projektnih, razvojnih, vodstvenih, raziskovalnih itd.), ki prevzemajo vedno več odgovornosti za vodenje projekta in vpeljevanje sprememb. Timi se nato usposabljajo tako za vsebinske kot metodološke vidike razvojnega dela. V danem projektu so se vsebinski nanašali na teorije in strategije bralne pismenosti, metodološki pa na vodenje projekta po načelih akcijskega raziskovanja. Po metodi akcijskega raziskovanja so si tako šole zastavile lasten, svojim potrebam prilagojen razvojni izziv. Tak pristop je posebej dragocen, ker udeleženci projekta čutijo veliko večjo odgovornost za lastne izzive kot pa za izzive, ki jim jih postavi nekdo drug. Tudi načrt in izvedba sta veliko bolj »njihova« last, če si jih zastavijo sami (seveda ob pomoči strokovnjakov), saj sta prilagojena njihovim predstavam, zmožnostim in pričakovanjem. Kot sta zapisali dve od skrbnic v svojem prispevku (Margan in Kerin), gre za »nalogo, ki je ni mogoče izpeljati po točno določenem in učinkovitem receptu, katerega rezultat bi bil notranje motiviran učenec bralec, ampak za zelo kompleksno nalogo, ki od učitelja zahteva čas, večje sodelovanje in povezovanje na ravni kolektiva in aktivov, za učinkovito predelovanje učnih gradiv, boljše razumevanje in pomnjenje. Na učenca osredotočeni pouk udejanjamo s tem, da pri vseh predmetih zagotavljamo aktivnost učencev v učnem procesu pri izmenjavi, nadgradnji in/ali izgradnji znanja ter izkušenj. V ta namen spodbujamo izvajanje raznolikih didaktičnih strategij, temelječih na socialnokon-struktivistični didaktični paradigmi, samostojnem učenju in predvsem učenju v najrazličnejših socialnih skupinah, npr. projektni, eksperimentalni, raziskovalni in problemski pouk, sodelovalno učenje itd. Posebno pozornost namenjamo tudi vodenju učnega pogovora in uporabi bralnih učnih strategij (v nadaljevanju BUS), ki predstavljajo neprecenljivo vrednost za izbiro didaktičnih poti, ozaveščeno individualno in skupinsko učenje. Sprotno (formativno) spremljanje in vrednotenje znanja vodi učence v ozaveščeno in osmišljeno učenje ter spremljanje lastnega učenja. Pri tem je vloga učitelja ta, da organizira učni proces tako, da omogoča: • ozaveščanje in osmišljanje predznanja, tj. identifikacijo močnih in šibkih področij, ki zadevajo učenje posameznih učnih vsebin; • opredelitev ciljev (skupnih oz. splošnih, ki veljajo za vse učence, in individualnih, ki veljajo za posameznega učenca) in oblikovanje načrta učenja (kaj oz. katere vsebine se moram naučiti, kako se učinkovito učim); • opredelitev dosežkov kot sprotno povratno informacijo in kot končno zbirko učnih dosežkov; • refleksijo učitelja in učencev ter sprotno uravnavanje procesa učenja (Komljanc, 2012). Medpredmetno povezovanje prispeva k poglobljenemu razumevanju in osmišljanju znanja, ki ga učenci usvojijo z aktivnim udejstvovanjem pri pouku. Medpredmetno načrtovanje, poučevanje in učenje poteka horizontalno ali vertikalno. Horizontalno povezovanje temelji na povezovanju učne snovi in (posledično) učiteljev, nosilcev predmetov v okviru enega razreda oz. ene učne skupine, vertikalno povezovanje pa na povezovanju učne snovi in (posledično) učiteljev različnih razredov oz. različnih učnih skupin po vertikali. Zaradi zahtevnega usklajevanja učnih vsebin (neusklajenost učnih načrtov), urnika skupin učencev in strokovnih delavcev je organizacija vertikalnega povezovanja bistveno zahtevnejša, zato je v projektu redko zastopana (npr. kot posamični projektni dan ali projektni teden), bistveno več pa je primerov učinkovitega horizontalnega povezovanja, ki ga izvajajo posamezni učitelji ali tim učiteljev, 2-3 - 2013 - XLIV KOLUMNA #11 skupne pogovore, iskanje možnosti ter priložnosti za izboljšanje, ozaveščanje lastne prakse, še bolj načrtno in ciljno usmerjeno delovanje, opazovanje in spremljanje odzivanja učencev«. Ddr. Požarnik pa v svojem prispevku omeni, da je pobuda za projekt sicer prišla s strani Zavoda RS za šolstvo, da pa je vendarle »za ta projekt značilno, da v veliki meri dopušča in celo spodbuja pobudo šol in učiteljev, tako glede izbora težiščnih točk, problemov, ki se jih lotevajo, kot tudi glede poti do njih in načinov evalvacije«. Hkrati ko po metodi akcijskega raziskovanja rešujejo svoj problem ali dosegajo svoj cilj, pa učitelji usvojijo tudi samo metodo, ki jo lahko v prihodnje uporabljajo tudi za druge izzive in namene. To njihovemu učenju podeljuje resnično »vseživljenjskost« oz. trajnostne učinke. Povečujeta pa se tudi njihova avtonomnost in razvojna samostojnost, saj bodo v prihodnje sami zmožni reševati podobne izzive in se sami lotevati novih projektov. Tako lahko resnično govorimo o šolah kot učečih se skupnostih in opolnomo-čenju učiteljev. Seveda so v širitvi kroga vključenih učiteljev oz. pri širjenju tovrstnih projektnih iniciativ na ves kolektiv še vedno rezerve, vendar pa so pripravljeni vsi dragoceni nastavki za aktiviranje cele šole: podobno, kot se je tega izziva lotil en projektni tim na šoli, se lahko istega izziva loti na različne načine in skozi različna raziskovalna vprašanja in razvojne izzive cela šola ali celo mreža s podobnimi izzivi povezanih šol. Pri takem pristopu bi lahko v prihodnje pričakovali še večje oz. bolj sistematične učinke. Ti pa so že zdaj opazni - kot navaja vodja projekta, dr. Nolimal: večja ozaveščenost učiteljev, učencev in staršev glede pomembnosti učenega jezika in razvoja predbralnih, bralnih ter drugih komunikacijskih zmožnosti, krepitev interesa in motivacije za branje, delo z besedili s pomočjo najrazličnejših bralnih učnih strategij ipd., čeprav, kot pravi, ostajajo izzivi še pri »procesih refleksije in metakognicije, obvladovanju zahtevnejših miselnih procesov in zmožnosti argumentacije in kritičnega presojanja«. Naslednja dragocena komponenta projekta je bila vključenost raznovrstnih strokovnjakov: od specialistov za področje bralne pismenosti in teorij učenja do predmetnih svetovalcev, ki so učitelje podpirali na izvedbeni ravni in pri evalvaciji. Učitelji so tako imeli od začetka do konca, predvsem pa - in to je posebej pomembno! - med samim izvajanjem oz. preizkušanjem strategij ob sebi kritičnega prijatelja oz. strokovnjaka, ki jim ni »solil pameti« in mislil namesto njih, temveč je bil na razpolago in v podporo, predvsem pa tudi vir povratnih informacij. Pomembna aktivnost projekta je bila tudi redno soočanje izkušenj in rešitev v širši mreži sodelujočih. Tako ni presenečenje, da je iz projekta zraslo veliko konkretnih idej in še več preizkušenih rešitev in strategij, s pomočjo katerih bo moč v naslednjih letih izboljševati bralno pismenost in ta pristop širiti tudi na druge šole. Dr. Zora Rutar Ilc, Zavod RS za šolstvo ki poučuje določen razred. Tak način dela prispeva tudi k večji usklajenosti v učnih ciljih in zahtevah do učencev, saj se tako cilji s področja celostnega pouka branja komplementarno nadgrajujejo, npr. znanje o posamezni BUS, ki ga usvojijo pri enem predmetu, smiselno uporabljajo tudi pri drugih in tako ni nepotrebnega podvajanja dela, neusklajenih obremenitev učencev in posledične zasičenosti ter demotiviranosti za delo in učenje. Avtonomijo, odgovornost in samoregulacijo sodelujočih (učiteljev, ravnateljev idr. strokovnih delavcev šol) v projektu zagotavljamo s porazdeljenim10 načinom vodenja in upravljanja projekta ter načeli akcijskega raziskovanja. Tako je sleherna v projektu sodelujoča šola oblikovala šolski projektni tim (v nadaljevanju ŠPT), ki skupaj z vodjo šteje do največ pet članov, navadno predstavnikov posameznih vzgojno-izobraževalnih obdobij (ponekod tudi vrtca), šolske knjižnice in vodstva. ŠPT je odgovoren za vodenje projekta na šoli in uresničevanje ciljev, ki so si jih postavile posamezne šole. Skladno z načeli akcijskega raziskovanja šole aktivnosti projekta udejanjajo skozi posamezne faze oz. akcijske korake. Celoten projekt smo tako razdelili na tri akcijske korake, znotraj katerih sodelujoče šole ciklično načrtujejo določene aktivnosti, jih preizkušajo v učni praksi, sproti spremljajo, analizirajo in evidentirajo prednosti in slabosti. Na podlagi slednjih načrtujejo vnovične izboljšave, ki jih vključijo v naslednji akcijski korak. Kot primer navajamo vsebino 1. akcijskega koraka: 1. analiza stanja na šolah in izbira prioritet; 2. oblikovanje operativnih načrtov 2011/2012; 3. izvedba 1. dela strokovnega usposabljanja in usposabljanja po izbiri šole; 4. implementacija novosti v šolski praksi; 5. spremljanje realizacije 1. AK in načrtovanje 2. AK. Tako ciklično (analiziraj - načrtuj - izvajaj - spremljaj - znova načrtuj) so se zvrstile aktivnosti tudi znotraj drugega in tretjega akcijskega koraka, ki ga izvajamo zdaj. V tretjem, zadnjem akcijskem koraku je posebna pozornost namenjena tudi spremljanju dosežkov in promociji projekta ter pripravi zaključne konference. Celoten pregled akcijskih korakov predstavljamo v grafičnem prikazu. 10 Več o tem bomo predstavili v podpoglavju Kako šole v projektu strokovno podpiramo. 2-3 - 2013 - XLIV #12 vzgoja izobraževanje 1. Akcijski korak fjf 2. Akcijski korak 2. Akcijski korak 3. Akcijski korak Slika 1: Akcijski koraki projekta Opolnomočenje učencev KAKO ŠOLE V PROJEKTU STROKOVNO PODPIRAMO? Kljub okrepljeni odgovornosti, ki jo na šolah razvijamo s sprotnim spremljanjem, (samo)evalvacijo in posledičnim kontinuiranim uravnavanjem dela šol pri doseganju skupnih, splošnih ciljev projekta ter specifičnih ciljev šol, te niso prepuščene same sebi. Pri izvajanju posameznih faz znotraj akcijskih korakov smo šolam v oporo skrbniki11 šol. Tako smo skrbniki šol v začetku projekta s člani ŠPT in ravnatelji, če ti niso člani timov, analizirali (kvantitativno in kvalitativno) večletne dosežke posamezne šole pri NPZ in jim kot nepristranski zunanji sodelavci pomagali uvideti problematična področja (npr. tipe nalog ali ravni znanja, ki jih učenci ne obvladajo), na podlagi katerih so šole izbrale kratkoročne prioritete, ki so jih vključile v operativni načrt za prvo šolsko leto. Zatem smo skrbno pregledali operativne načrte šol in šole opozorili na morebitne slabosti ali pomanjkljivosti, npr. neusklajenost aktivnosti šol z izbranimi prioritetami, pričakovanimi dosežki in kazalniki - tovrstnega načrtovanja šole niso bile vajene, zato so imele precej težav. Sledilo je skupno strokovno usposabljanje glede na izbrane prioritete šol in specifično usposabljanje po izbiri šol, usklajeno s šolskimi prioritetami. Tudi pri slednjem usposabljanju smo skrbniki šolam svetovali in jim pomagali pri navezovanju stikov z izbranimi predavatelji, mnogi skrbniki pa so usposabljanja tudi izvajali. Sledilo je vpeljevanje novosti, pridobljenih na usposabljanju, v učno prakso - tu smo bili skrbniki šolam na voljo, da sooblikujemo in skupaj z učitelji na šolah izvedemo vzorčne nastope ob uporabi novih spoznanj in veščin. Nato je sledila spremljava dela, ki so jo člani tima izvedli v pogovoru s skrbnikom šole in ob tem demonstrirali primere, ki so predstavljali posamezno izvedeno aktivnost in dosežene kazalnike napredka. Te ugotovitve - tu smo skrbniki ponovno odigrali vlogo nepristranskega zunanjega opazovalca - so šole vodile pri načrtovanju, izvajanju in morebitni prilagoditvi naslednjega akcijskega koraka. Zatem so sledili vnovično spremljanje in evalvacija dela ter načrtovanje operativnega načrta za drugo šolsko leto. Pregled opisanih aktivnosti prikazuje slika 2. ODGOVORNOST ŠOL Vodja in člani ŠPT Oblikovanje operativnih načrtov Izvedba 1. dela (SKUPNEGA) strokovnega usposabljanja in usposabljanja po izbiri šole I mplementacija novosti v šolski praksi Slika 2: Faze 1. akcijskega koraka, odgovornost šol in strokovna podpora 11 To smo pedagoški svetovalci, člani operativnega tima. Posamezni skrbnik odgovarja za eno do največ štiri šole v projektu. 42 šol tako strokovno podpira 14 skrbnikov šol. 2-3 - 2013 - XLIV RAZPRAVE #13 Skrbniki šol svoje izkušnje in porajajoče dileme pri delu s šolami oz. člani ŠPT sproti razrešujmo v operativnem timu projekta, ki se sestaja12 mesečno, po potrebi pa tudi bolj pogosto. Globalna in strateška vprašanja o projektu člani operativnega tima »viharimo« in razrešujemo v okviru strateškega tima, ki ga poleg skrbnikov šol sestavljajo tudi zunanji sodelavci projekta, eksperti13 za področja pismenosti, didaktike, pedagoške psihologije in pedagoškega raziskovanja. Strateški tim se sestaja v povprečju vsako četrtletje. Za realizacijo nalog, ki terjajo posebne strokovne reference, pa se oblikujejo ožje skupine iz vrst članov strateškega tima. Tako je bila oblikovana skupina za metodologijo projekta, katere naloga je bila priprava metodološkega načrta in pripadajočih instrumentov za spremljanje, sprotno in zaključno (samo)evalvacijo projekta. Porazdeljeno oz. timsko vodenje in upravljanje projekta, kjer kombiniramo uvajanje izboljšav po sistemu »od zgoraj navzdol« in »od spodaj navzgor«, predstavlja slika 3. KOLIKŠNA JE UČINKOVITOST ŠOL PO PRVEM LETU IZVAJANJA PROJEKTA? Zavedamo se, da so strukturiranost in delovanje projekta ter model strokovne podpore, ki ga izvajamo skrbniki, ustrezni le toliko, kolikor prispevajo k učinkovitemu doseganju ciljev oz. izbranih vsebinskih prioritet v projektu sodelujočih šol (operativni načrti). Šole v ta namen izvajajo najrazličnejše dejavnosti - da bi izboljšali motivacijo in interes za branje, denimo, organizirajo skupna srečanja za starše in učence, kjer skupaj berejo in se pogovarjajo o prebranem (projekt BIPS: beremo in pišemo skupaj). Nekateri se dogovorijo z lokalno televizijo, da skupaj pripravijo oddajo, v kateri promovirajo dejavnosti projekta, nekateri organizirajo internetno branje v nadaljevanjih itd. Da bi razvijali procese refleksije, metakognicije in sa-moregulativnega učenja pri pouku, učence spodbujajo, da spremljajo in analizirajo svoj učni proces, pišejo refleksije o tem, kako se laže učijo, katera metoda in strategija jim bolj ustreza, kaj jim je povzročalo težave itd. Na podlagi tega jim ponudijo različne poti učenja in jih spodbudijo, da jih avtonomno izbirajo, sproti evalvirajo svojo učinkovitost in na podlagi tega ter ob usmeritvi učitelja načrtujejo svoje nadaljnje učenje. Za bolj učinkovito razumevanje besedil (učne vsebine pri vseh predmetih), lažje ponavljanje usvojenega znanja in boljšo zapomnitev učitelji učencem demonstrirajo najrazličnejše bralne učne strategije14 in jih ob konkretni učni vsebini vodijo k usvajanju le-teh (prim. Nolimal, 2012b: 25). Ali so šole pri izvajanju vseh teh dejavnosti učinkovite oz. ali te dejavnosti prispevajo k učinkoviti realizaciji ciljev v operativnih načrtih šol? Glede na samoe-valvacijska poročila po prvem letu izvajanja projekta ugotavljamo, da je odgovor deloma pritrdilen, deloma pa ne. Nacionalna raven Raven šole Operativni tim Šolski projektni tim (ŠPT) • Vodja ŠPT • Člani ŠPT (do 5) Strateški tim • Vodja projekta • Zunanji eksp^ • Skrbniki šol (pedagoški svetovalci, vodje OE ZRSŠ) • Vodja projekta • Skrbniki šol Skupina za metodologijo Vodja projekta - Skrbnik projekta na MIZKŠ - Služba ESS Slika 3: Struktura projekta Opolnomočenje učencev 12 Sklicuje ga vodja projekta, ki je obenem tudi skrbnica šole in članica operativnega tima. Tako ima neposredni vpogled v delovanje projekta tudi na šolski ravni. 13 Tu velja pohvaliti predvsem ddr. Barico Marentič Požarnik in dr. Sonjo Pečjak, ki sta se v projektu najbolj angažirali. Prof. Požarnikovi gre zasluga za udejanjanje metodologije akcijskega raziskovanja, za katero je usposobila skrbnike šol, za strokovne usmeritve in poudarke glede vodenja učnega pogovora ter za vrsto drugih prispevkov s področja didaktike poučevanja in učenja, dr. Pečjakovi pa predvsem za usposabljanje kolektivov šol na področju bralnih učnih strategij. 14 Npr. VŽN, Paukova strategija, PV3P, recipročno spraševanje, branje po delih idr. (Marentič Požarnik, 2000; Pečjak in Gradišar, 2012). 2-3 - 2013 - XLIV #14 vzgoja izobraževanje Pritrdilen je v delu, ki zadeva večjo ozaveščenost učiteljev, učencev in staršev glede pomembnosti učnega jezika in razvoja predbralnih, bralnih in drugih komunikacijskih zmožnosti, pritrdilen je tudi v delu, ki zadeva spodbujanje interesa in motivacije za branje, delo z besedili, npr. razvoj branja z razumevanjem ob uporabi najrazličnejših bralnih učnih strategij, prav tako tudi v delu, ki zagotavlja enakost izobraževalnih možnosti in boljše znanje, težje pa je bilo po prvem letu prepoznati aktivnosti, ki zadevajo procese refleksije in metakognicije, obvladovanje zahtevnejših miselnih procesov, zmožnost argumentacije in kritičnega presojanja. Manj uspešne so bile šole po prvem letu tudi pri premagovanju učnih idr. težav učencev, ki izvirajo iz nestimulativnega družinskega okolja - tu so nekatere šole v drugem letu projekta naredile pomemben kakovosten premik. V prispevkih, ki sledijo v nadaljevanju, bo mogoče videti tako eno kot drugo, torej področja, ki odražajo dobro šolsko prakso, in tudi tista, ki za učinkovit razvoj bralnih idr. komunikacijskih zmožnosti potrebujejo izboljšave. V operativnem in strateškem timu se zavedamo, da bo učinkovitost šol toliko večja, kolikor bolj bodo šole motivirane za izboljševanje šolske prakse, kolikor bolj jih bodo pri tem strokovno podprli vodstvo šole in zunanji strokovnjaki ter jih sproti in objektivno spremljali in kolikor bolj se bodo sproti odzivale na ugotovitve. Dobre, objektivne povratne informacije ter usklajeno in povezano delovanje timov na državni in šolski ravni so ključ za bolj avtonomno in strokovno odgovorno delo šol, kar se posledično odraža tudi v boljših dosežkih v splošnem in na področju bralne pismenosti ter na večji odgovornosti učencev za učenje in samoregulacijo učenja. LITERATURA Doupona Horvat, M. (2012). Bralna pismenost četrtošolcev v Sloveniji in po svetu: izsledki mednarodne raziskave pismenosti. Ljubljana: Pedagoški inštitut. Komljanc, N. (2012). Formativno spremljanje. Ljubljana: INTERNO gradivo Zavoda RS za šolstvo, predstavljeno na usposabljanju članov ŠPT v Radencih aprila 2012. Marentič Požarnik, B. (2000). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS. Načrt projekta Opolnomočenje učencev z izboljšanjem bralne pismenosti in dostopa do znanja (2011). Ljubljana. Interno gradivo Zavoda RS za šolstvo. Nolimal, F. (2012a). Ugotovitve projekta po prvem letu, načrti in ideje za naprej. V: F. Nolimal in T. Novakovič, ur. (2012). Opolnomočenje učencev z izboljšanjem bralne pismenosti in dostopa do znanja. Zbornik povzetkov strokovnega posveta, Rogla, 28. in 29. avgust 2012. Elektronska knjiga. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, str. 9-26. Dostopno na: http://skupnost.sio.si/file.php/8425/PUBLIKACIJE_ZBORNIKI_IN_ DRUGA_STROKOVNA_GRADIVA/Zbornik_strokovnega_posveta_Bralna_pisme-nost_Rogla_2012.pdf (pridobljeno 25. 2. 2013). Nolimal, F. (2012b). Bralna pismenost kot opora naravoslovni in matematični pismenosti. V: M. Vidmar in T. Taštanoska, ur. (2012). Nacionalna konferenca Poti do kakovostnega znanja naravoslovja in matematike, Brdo pri Kranju, 11.-12. december 2012. Elektronska knjiga. Ljubljana: Ministrstvo RS za izobraževanje, znanost, kulturo in šport, str. 23-26. Dostopno na: http://www.zrss.si/pdf/Zbornik-prispevkov-NAMA2012. pdf (pridobljeno 25. 2. 2013). Pečjak, S. in Gradišar A. (2012). Bralne učne strategije. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Pečjak, S. (1999). Osnove psihologije branja: spiralni model kot oblika razvijanja bralnih sposobnosti učencev. Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete. Poučevanje branja v Evropi: okoliščine, politike in prakse (2011). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport. Štraus, M. (2009). OECD PISA 2009. Prvi rezultati. Interno gradivo Pedagoškega inštituta, predstavljeno na razširjenem kolegiju Zavoda RS za šolstvo, januar 2011. Doupona Horvat, M. et al. (2008). Pedagoške prakse učinkovitih šol na primeru PIRLS. V: Kvalitativna študija šolskih karakteristik glede na uspešnost v raziskavah znanja matematike, naravoslovja in bralne pismenosti. Poročilo o projektu. Ljubljana: Pedagoški inštitut. Dostopno na: WWW.pei.si (pridobljeno 6. 3. 2011). 2-3 - 2013 - XLIV RAZPRAVE #15 POVZETEK Projekt Opolnomočenje učencev z izboljšanjem bralne pismenosti in dostopa do znanja spodbuja razvoj bralne pismenosti v učnem okolju, ki je občutljivo za individualne razlike učencev, sledi aktualnim, socialnokonstruktivističnim didaktičnim trendom, medpredmetnemu povezovanju, formativnemu spremljanju procesa učenja in jasnim teoretskim izhodiščem ter usmeritvam za razvoj komunikacijskih zmožnosti. Proces učenja in dela na šolah sovpada z načeli akcijskega raziskovanja, kar zagotavlja aktivno vključenost strokovnih delavcev v vseh akcijskih korakih in fazah projekta, vključno s spremljanjem in evalvacijo. Šole tako prevzemajo odgovornost za učinkovito delovanje in realizacijo ciljev projekta na šoli ter razvijajo samoregulacijo učenja in dela. Pri vsem tem jim je na voljo stalna strokovna podpora skrbnikov šol, občasno pa tudi ekspertov. Ključne besede: opolnomočenje učencev, bralna pismenost, načela akcijskega raziskovanja, didaktični trendi, skrbniki šol, odgovornost in samoregulacija ABSTRACT The project Empowerment of Pupils by Improving Reading Literacy and Access to Knowledge promotes the development of reading literacy in the learning environment that is sensitive to individual pupils' differences. It follows the current socio-construc-tivist trends in teaching, cross-curricular teaching, formative evaluation of the learning process and clear theoretical bases and guidelines for developing communication skills. The learning process in schools coincides with the principles of action research so it ensures active involvement of teacher in all action steps and phases of the project including monitoring and evaluation. Schools take over the responsibility for effective activities and realisation of all project objectives. Self-regulation of learning and work are developed in schools. However, the on-going support of school tutors and sometimes experts is available. )rds empowerment of pupils, reading literacy, principles of action research, trends in teaching, school tutors, responsibility and self-regulation 2-3 - 2013 - XLIV #16 vzgoja izobraževanje Ddr. Barica Marentič Požarnik UVELJAVLJANJE PRVIN AKCIJSKEGA RAZISKOVANJA V PROJEKTU BRALNA PISMENOST ZA UVOD Projekt, ki je na temelju jasno zastavljenih ciljev in dobro organiziranega vodenja s strani tima sodelavcev Zavoda RS za šolstvo pod vodstvom dr. Fani Nolimal pritegnil k sodelovanju precejšnje število šol in tudi vrtcev, je doslej aktiviral veliko energije in domiselnosti vseh sodelujočih. Na dinamično dogajanje v projektu želim pogledati z vidika načel in metodologije akcijskega raziskovanja, ki ga Carr in Kemmis opredeljujeta kot »obliko razmišljujočega proučevanja, ki se ga lotevajo udeleženci socialnih situacij, da bi izboljšali razumnost in pravičnost svoje prakse, razumevanje te prakse in okoliščin, v katerih se odvija.« (Carr, Kemmis, 1986: 188). Ali po Elliottu: »Akcijsko raziskovanje v šolah je sistematično preučevanje poklicnih situacij, ki ga izvajajo sami učitelji z namenom, da te situacije izboljšajo.« (cit. po Altrichter, Posch, 1991: 11). Glavni namen akcijskega raziskovanja v šolah je torej pomoč pri izboljšanju kakovosti učenja in pouka s tem, da omogoči premišljeno vpeljevanje sprememb s strani tistih, ki jih le-te zadevajo. Ob tem gre za troje povezanih vidikov: • za izboljšanje same vzgojno-izobraževalne prakse, • za boljše razumevanje te prakse ter • za izboljševanje pogojev in okoliščin, v katerih se ta praksa odvija. Ali je projekt »Bralna pismenost« zasnovan kot akcijsko raziskovanje? Do neke mere gotovo, saj gre za poskus, izboljšati vzgojno-izobraževalno prakso tako, da bodo učenci izboljšali svojo bralno pismenost in s tem kakovost svojega učenja in življenja sploh. Ključna je vloga učiteljev; eden od osrednjih ciljev projekta je opolnomočenje učiteljev za ustvarjanje in vzdrževanje spodbudnega učnega okolja, za razvoj uspešnih pedagoških oziroma didaktičnih strategij, zlasti takšnih, ki bodo prispevale k zagotavljanju enakih izobraževalnih možnosti vsem, posebej še prikrajšanim učencem. Tu velja problematizirati trditev v gornji opredelitvi, da akcijsko raziskovanje izvajajo »sami učitelji«, saj je pobuda za sodelovanje v projektu, kot je to običajno v podobnih primerih, prišla »od zunaj«, s strani pobudnika razpisa in nosilca - Zavoda RS za šolstvo. Slednji skrbi za koordinacijo med svojimi in zunanjimi strokovnjaki ter šolami, za strokovno izpopolnjevanje udeleženih članov šolskih projektnih timov in ravnateljev, za pomoč pri načrtovanju in izvajanju posameznih faz, za pripravo in ponudbo instrumentov spremljanja in vrednotenja rezultatov.1 Ob tej, tudi v mednarodnem okviru običajni situaciji (kjer zunanja pobuda za akcijsko raziskovanje prihaja največkrat iz krogov univerzitetnih oziroma raziskovalnih in-štitucij) pa je za ta projekt značilno, da v veliki meri dopušča in celo spodbuja pobudo šol in učiteljev, tako glede izbora težiščnih točk, problemov, ki se jih lotevajo, kot tudi glede poti do njih in načinov evalvacije. Dilema, koliko voditi in predpisati, koliko pa spodbujati lastno iskanje, se pojavlja pri vsakem akcijskoraziskovalnem projektu in jo je treba reševati sproti (glej Marentič Požarnik, 2007). Učitelji se sicer, po ugotovitvah raziskave Vogrinc, Valenčič Zuljan (2007), v veliki meri strinjajo, da je treba šolsko prakso nenehno raziskovati - takih je kar 96 % -, vendar pri tem mislijo bolj na to, da se vključujejo v ponujene projekte in da so »izvajalci« od zunaj ponujenih postopkov, saj se jih spet velika večina (nad 93 %) strinja z ugotovitvijo, da je učiteljeva naloga predvsem poučevanje, raziskovanje pa da je stvar raziskovalcev (prav tam). V nadaljevanju želim na projekt pogledati z vidika metodologije akcijskega raziskovanja in presoditi, koliko so v dosedanjem delu prišli do izraza posamezni vidiki, ali bi katere od njih veljalo okrepiti, da bi projekt v čim večji meri dosegel zastavljene cilje in tudi pustil trajnejšo sled. Gre predvsem za to, da ne bi udeleženci ostajali pri preveč površinskem ali enostranskem dojemanju, denimo vzrokov nizkih dosežkov na področju bralne pismenosti ali načinov izboljševanja stanja. Tako na primer ni dovolj le vključevati posamezne bralne učne strategije brez globlje analize in razmisleka o stanju in specifičnostih danega okolja. Skratka - gre za to, da bi sodelovanje v projektu prineslo kaj dragocenega »lokalnega znanja«, ki bi obogatilo tudi prihodnja prizadevanja na področju spodbujanja bralne pismenosti, da bi prišlo do napredka v vseh treh prej omenjenih vidikih: v boljši praksi, v boljšem razumevanju te prakse in v izboljševanju razmer, v katerih poteka. NEKATERE ZNAČILNOSTI NAČRTOVANJA, IZVAJANJA IN SPOROČANJA V AKCIJSKEM RAZISKOVANJU Posamezne sestavine oziroma faze akcijskega raziskovanja so podrobneje opisane v priročniku Kemmis in 1 Podrobneje o organizacijski strukturi, ciljih in dosedanjih dosežkih glej: Nolimal, F. (2012). 2-3 - 2013 - XLIV RAZPRAVE #17 sod. (1991), zato bosta tu predstavljena le poročanje v obliki študije primera in pisanje dnevnika. Akcijsko raziskovanje poteka ciklično: izmenjujejo se obdobja načrtovanja, akcije, spremljanja učinkov in razmišljanja - analize. V manj formalizirani obliki so to dejavnosti, ki jih opravlja vsak dober učitelj, v projektu pa naj bi se vrstile bolj dosledno, s poudarkom na poglobljenem razmisleku. To naj bi se pokazalo tudi v samem poročanju v obliki »študije primera«. Za študijo primera je značilno (Elliott, 1990; Marentič Požarnik 2007: 17-18): • je longitudinalna - v »zgodbi« projekta povezuje preteklost, sedanjost in načrte za prihodnost; • je konkretna - predstavi nam neko posebno realno situacijo (ene šole, lahko tudi le enega oddelka oziroma učitelja), s slikovitim opisom konkretnih okoliščin; • je holistična, celostna: povezuje veliko vidikov: objektivne podatke z osebnimi izkušnjami in čustvenimi odzivi, kvantitativne podatke s kvalitativnimi, posebno, individualno s splošnim; • vsebuje tudi problematične vidike izkušnje, dileme in njihovo reševanje; • je napisana v razumljivem jeziku, v pripovednem slogu, ki je blizu drugim učiteljem; ni sicer po-splošljiva v statističnem smislu, je pa prenosljiva v druge okoliščine. Zapišemo jo kot neke vrste »zgodbo« projekta: 1. Opis okoliščin - šole, okoliša, sestave učencev, sodelujoči učitelji. 2. Kako se je začelo: Kaj je predstavljalo glavno pobudo za vključitev v projekt? Kakšna je bila izhodiščna ideja? Predpostavke (diagnostične in akcijske). Načrt dela. 3. Potek dela: prvi koraki, prve izkušnje; spodbude in ovire, spreminjanje prvotnih idej; kakšni učni oz. vzgojni prijemi so se razvili na osnovi boljšega razumevanja. 4. Spremljanje - načini: Tehnike, instrumenti zbiranja podatkov o poteku in rezultatih dejavnosti, kakšna kombinacija kvantitativno-objek-tivnih s kvalitativnimi; problemi v zvezi s spremljanjem in njihovo reševanje. 5. Spremljanje - rezultati: Serija ugotovitev, ponazorjenih oziroma podkrepljenih z izbranimi kazalniki - kvantitativnimi in kvalitativnimi. Katere izboljšave (na primer v znanju, interesih učencev) so se pokazale in čemu jih lahko pripišemo? Pričakovani in nepričakovani, zaželeni in (včasih tudi) nezaželeni rezultati. Čustveno (osebno) doživljanje procesa pri vseh udeleženih, morebitne spremembe v pogledih, stališčih, poklicnih spretnostih, vzorcih sodelovanja itd. 6. Zaključki in predlogi: Najpomembnejši rezultati, ugotovitve, izkušnje, spoznanja, tudi taka, ki bi jih veljalo prenesti v druga okolja in v prihodnje delovanje šole. Opomba: Kadar je izvedenih več akcijskih korakov, kar je zaželeno, se točke 2-5 ponovijo pri vsaki novi izhodiščni ideji oziroma koraku. Holistično izkustveno zasnovana »študija primera« se nanaša na konkretne okoliščine posamezne šole ali celo na delo posameznega učitelja, zato ni neposredno posplošlji-va. Je pa v določenem smislu prenosljiva (Elliott, 1990), saj ima za druge šole in učitelje vrednost privlačnega in učinkovitega modela, kako so pri izvajanju projekta delovali učitelji v drugih okoljih. V ilustrativnih konkretnih, tudi osebno obarvanih opisih procesa in rezultatov, z vsemi izkušnjami, tudi stranpotmi in zastoji, se učitelji večinoma bolj »najdejo« kot v statističnih tabelah. Šele zapisano poročilo, predstavljeno širši javnosti, dvigne projekt na raven (akcijske) raziskave. Ni se pa vedno lahko spraviti k pisanju. Tudi zelo vneti in aktivni učitelji menijo, da je dovolj, da so nekaj naredili, vložili veliko naporov v načrtovanje in izvedbo raznih akcij, da pa naj to predstavijo javnosti »poklicni« raziskovalci. Pisanje poročila je lažje, če se sproti piše »dnevnik razmišljanja«, kot bo razloženo v nadaljevanju. DELNA ANALIZA DOSEDANJEGA DELA NA PROJEKTU Z VIDIKA METODOLOGIJE AKCIJSKEGA RAZISKOVANJA Že okvirna analiza operativnih načrtov šol pa tudi poročil o tem, kaj se je na šolah v prvi fazi že zgodilo (glej zlasti ugotovitve Nolimal, 2012), kaže, da so nekatere od navedenih faz bolj obširno in nazorno zajete in predstavljene, druge pa manj ali jih celo pogrešamo. Izhodiščna ideja je bila v danem projektu splošna ugotovitev, da so v doseženi stopnji bralne pismenosti, kar so pokazali tudi rezultati mednarodne raziskave PISA (2009), med šolami, regijami in tudi znotraj šol (pre)velike razlike. »Opis stanja« je na nekaterih šolah dokaj temeljit, drugje bolj bežen. Na podlagi tega izhodišča pa so v vsakem okolju konkretizirali probleme, poiskali možne vzroke stanja in jih skušali povezati z akcijo oziroma ukrepi, ki bi stanje izboljšali. Tako diagnostične kot akcijske hipoteze so bile v prvi fazi marsikje le implicitne, ne posebej izražene. Bile so vsebovane v načrtu akcij, iz katerih lahko nekatere izpeljemo nekako takole: • Če bomo v razredu pri raznih predmetih postopno vpeljevali različne bralne učne strategije, se bo bralna pismenost izboljšala. • Če bomo pri ponujenih gradivih upoštevali obstoječe interese fantov, se bodo ti bolj z veseljem lotili branja. • Če bomo učence z raznimi ukrepi bolj pritegnili v uporabo knjižnice, bodo več in bolje brali. • Če bodo učenci imeli več možnosti izbire, bodo bolj motivirani. • Če se bodo učenci pri bralnih aktivnostih zabavali, se jih bodo lotevali pogosteje. 2-3 - 2013 - XLIV vzgoja izolira žovanj Pomembno se je pri tem osredotočiti na dejavnike, na katere lahko vplivamo. Na slabe socialno-ekonomske razmere v družini ali nizko izobrazbeno strukturo staršev ni možno kaj dosti vplivati, interes za branje v družinah se razvija le počasi. Tu mora šola prevzeti večino odgovornosti za spodbujanje kulturno prikrajšanih učencev, ob tem pa vseeno potrpežljivo delati tudi s starši. Opredelitvi izhodiščnega problema in predpostavk sledi načrt akcije, v katerem je treba razjasniti tudi, kaj bomo spreminjali, kdo bo udeležen, kako bodo akcije potekale. Nato sledi sama izvedba akcije oziroma prvega akcijskega koraka. Če s tega vidika pogledamo operativne načrte šol in tematska poročila s posveta na Rogli,2 lahko ugotovimo, da so na šolah načrtovali in razvili zelo raznolike in bogate prijeme spodbujanja bralne pismenosti, ene bolj s poudarkom na spodbujanju motivacije, druge s poudarkom na vpeljevanju bralnoučnih strategij, tako pri pouku kot zunaj njega, ne le pri slovenskem jeziku, marveč vse bolj tudi v povezavi z drugimi predmeti. Učiteljem je bila dobrodošla pomoč v obliki dodatnega izobraževanja in branja strokovne literature (kaj so učitelji jemali v roke, je razvidno iz zazdaj skopih seznamov literature, ki jo navajajo ob poročilih). Na večini šol so sodelujoči učitelji pokazali veliko mero domiselnosti, ko so same bralne aktivnosti prepletli z dramatizacijami, s pantomimo, kvizi, z delom na računalniku (izdelava spletnega časopisa), z ekskurzijami, s filmanjem, z debatnim klubom, s sodelovalnim učenjem in še marsičem. V poročilih zasledimo torej številne opise konkretnih akcij, s katerimi so v posameznih šolskih okoljih skušali doseči izboljšanje same vzgojno-izobraževalne prakse (kar je prvi od prej omenjenih ciljev akcijskega raziskovanja) in s tem tudi rezultatov na področju bralne pismenosti. Posebno dragoceni so nazorni opisi izvedbe posameznih učnih ur ali širših sklopov, na katerih so na primer spodbujali učence k branju navodil, nebesednih sporočil, besedilnih nalog pri matematiki, dalje k medsebojni pomoči, zlasti boljših učencev slabšim, k samostojnosti pri izbiri besedil in poročanju o prebranem ipd. Kako pa je s spremljanjem procesa in razlago učinkov? Učinki posameznih ukrepov so največkrat opisani z izrazi kot: »Vsi so bili zelo zadovoljni« (tako učenci kot starši, če so bili vključeni), »Vsi zastavljeni cilji so bili doseženi«, »V prihodnje ne bi ničesar spremenili«. Včasih je omenjeno, kako so prišli do navedenih ugotovitev (na primer z vprašalniki učencem, z opazovanjem visoke udeležbe na ponujenih aktivnostih, z opazovanjem vztrajanja učencev pri določenih aktivnostih itd.). Seveda moramo upoštevati, da bodo do konca projekta vključeni še drugi, bolj ali manj formalni načini spremljanja in da bo več tovrstnega gradiva za interpretacijo. Opisi torej večinoma nazorno in prepričljivo dokumentirajo akcije, dogodke, razne poskuse izboljšanja prakse, bistveno manj pa je razlage učinkov. Redkeje je najti na primer globlji razmislek o vzrokih - zakaj so bili eni prijemi bolj, drugi manj uspešni, kaj jih je naredilo za uspešne. Ali je bila to možnost izbire, več samostojnosti, ki so jo dopustili učencem, učinek novosti - ker so nekaj delali prvič, zanimivost nalog, razgibanost (dramatizacije, pantomime ipd.), dobro sodelovalno vzdušje v razredu, dobri odnosi? Skratka - opisi tega, kaj se je dogajalo, kaj se je obneslo, naj bi bili dopolnjeni tudi s poskusom razlage vzrokov in z opisom, kaj bi torej veljalo ohraniti in gojiti tudi v prihodnje, kaj pa spremeniti ali opustiti. Pomembno je tudi razmisliti, katere okoliščine so pozitivno - ali negativno vplivale na rezultate in ali lahko v prihodnje kaj vplivamo na te okoliščine. Pri nas se sploh veliko pozornosti posveča pisanju (formalnih, predpisanih) priprav, torej načrtovanju. Dobri učitelji, ki se temeljito pripravljajo na pouk, po navadi dosti temeljiteje »mislijo vnaprej« - kako bodo uravnavali dogajanje v razredu; a dosti manj pozornosti posvečajo »razmišljanju za nazaj« - fazi refleksije, razmišljajočemu zapisu o tem, kako je neka dejavnost potekala, ali je šlo vse po načrtu, kaj je vplivalo na potek, na odzivanje učencev, učitelja, tudi na nepričakovane situacije. Dober sprožilec takšne refleksije je opazovanje videoposnetkov značilnih odlomkov učne ure, saj med samim dogajanjem učitelj ne more biti pozoren na vse; razmišljanje v akciji mora biti dopolnjeno z razmišljanjem o akciji (Altrichter, Posch, 1991). Dokaj redko torej naletimo na opise, iz katerih bi bilo razvidno, kako in v čem so dejavnosti prispevale k »boljšemu razumevanju te prakse« pri vseh sodelujočih (to je drugi od zgoraj navedenih namenov akcijskega raziskovanja). To pomeni, da bi poleg opisov samega dogajanja bilo navedeno tudi, kaj so udeleženci ob tem doživljali (čustvenomotivacijski vidik) in zlasti, česa so se ob tem naučili, do katerih novih spoznanj so prišli, in to ne le učenci, ampak tudi učitelji. Gre za odgovore na vprašanja, kot so: • Kaj sem kot učitelj in človek pridobil pri spoznavanju in izvajanju določenih metod (kot so razne bralne strategije, sodelovalno učenje, dramatizacija, igra vlog ipd.? • Česa sem se naučil o (uspešnem) učenju, pouku, o sebi kot učitelju in tudi o svojih učencih, o svojih kolegih? Na kaj zdaj gledam drugače? • Česa so me naučile, na kaj so me opozorile medsebojne hospitacije (razveseljivo je, da se te na sodelujočih šolah vse bolj uveljavljajo)? • Kako bo to vplivalo na moje nadaljnje delo, kako bom zastavil naslednji ciklus raziskovanja? • Kaj od tega bi veljalo obdržati tudi potem, ko bo projekta konec? 2 Upoštevati je treba, da sem zasnovala opažanja, ki sledijo, le na omejenem številu tematskih poročil, da so bila ta zapisana v obliki povzetkov in da se bo do konca projekta še marsikaj zgodilo. Torej gre bolj za sprotna opažanja, ki naj spodbudijo k temeljitejšemu razmisleku, kot za končno veljavne in posplošljive trditve. 2-3 - 2013 - XLIV RAZPRAVE #19 Med pričakovanimi dosežki projekta se upravičeno poudarja tudi večja prisotnost procesov refleksije, metau-čenja in metakognicije v učni praksi (Nolimal, 2012: 11). Razveseljivo je, da po začetnem zastoju narašča število šol, ki so se odločile zasledovati ta pomembni cilj pri učencih, predvsem po zaslugi literature in izpopolnjevanj pod vodstvom dr. Sonje Pečjak. Pri tem pa ne smemo pozabiti na razvoj metaučenja in metakognicije pri učiteljih in drugih sodelujočih - na poglobljen razmislek o lastnem učenju ob projektu (česa sem se naučil, kako je potekalo moje učenje, na vsebinski in tudi na odnosni ravni, na ravni novih veščin, ali zdaj drugače sprejemam ideje učencev, sodelavcev itd.). Pomembna, a razmeroma redka sestavina dosedanjih poročil so kritični razmisleki: Ali se je kje zataknilo, ali so bili na poti kakšni zastoji, nesoglasja, dvomi, dileme ipd.? Ali je bilo na voljo vse, kar so potrebovali za kakovostno delo. Nolimal (2012: 22) ugotavlja, da v poročilih nekateri omenjajo pomanjkanje strokovnih gradiv, znanja, da se pojavljajo težave v odnosih med učitelji, odpori nekaterih, da učenci niso vajeni aktivnejše vloge, da je težko premostiti razlike, ki izvirajo iz SES in kulturnega okolja. Te vrste razmisleki se najbolj razvijejo v skupini, saj je akcijsko raziskovanje v svojem bistvu sodelovalno; sprotni dialog, razjasnjevanje pomenov in dilem v samokritični skupnosti je njegova bistvena značilnost (Marentič Požarnik, 1993, 2001). Razmislek je koristen tudi za skrbnike - svetovalce in zunanje strokovnjake, saj naj bi se vsi ti ob sodelovanju v projektu naučili nečesa novega. Vloga dnevnika razmišljanja Dobrodošlo, a pri nas še preredko uporabljano sredstvo za spremljanje in poglabljanje refleksije ter razvoj metau-čenja je pisanje dnevnika razmišljanja oziroma projektnega ali raziskovalnega dnevnika. Gre za sprotne - pa tudi naknadne - zapise na primer po učni uri, po sestanku, pogovoru s kolegi, po večji akciji ali izobraževalnem seminarju. Dnevnik vsebuje najprej zapis o (objektivnem) dogajanju - denimo, kako je potekala vpeljava nečesa novega, kaj je potekalo po načrtu in kaj ne, kako so se odzvali učenci, kako kolegi, na primer ob medsebojnih hospitacijah. Pomembno pa je poleg dogajanja zapisati lastna opažanja, občutke, razmišljanja, morebitne dvome (Marentič Požarnik, 2001: 74). Pravzaprav gre za neke vrste poklicni dnevnik (angl. professional journal - Holly, 1997), v katerem se prepletajo objektivni in subjektivni zapisi, ki dokumentirajo, spremljajo, razjasnjujejo in podpirajo naš profesionalni razvoj. Zapisi so zasebni, do njih nima nihče dostopa, razen če se odločimo, da si na kakem sestanku s kolegi delimo značilne odlomke, ideje iz dnevnika. To je dobra podlaga za bolj poglobljeno razpravo in razjasnjevanje idej. Glede na kronično pomanjkanje časa so lahko zapisi kmalu po dogajanju zelo kratki, bolj v obliki skic, dodelajo se pozneje. Priporočajo zapisovanje na prepognjenem listu - na levi se opisujejo bolj dogodki in takojšnje reakcije - na desni pa poznejši komentarji (razlika med t. i. »vročo« in »hladno« refleksijo!). Že sam zapis - ubesedi-tev dogajanja, poskus njegove razlage - poglobi razmišljanje. Pregled takšnih zapisov po daljšem obdobju pa nam pokaže spremembe v lastnem razumevanju in obvladovanju raznih situacij. Na začetku pisanja je dobrodošla spodbuda in podpora »od zunaj« - s strani kritičnega prijatelja, skrbnika, skupine sodelavcev, saj se tudi učitelji, ki uresničujejo pri pouku vrsto ustvarjalnih idej, težko spravijo k pisanju. »Pisati ali ne pisati - to je zdaj vprašanje,« je po hamletovsko zaokrožila neka britanska učiteljica, ki je na posvetu, ko je poslušala poročila kolegov, po prvotnem odporu nenadoma odkrila, kako močno orodje je tako pisanje: • »Je priložnost za kristalizacijo misli, nudi izhodišče za nadaljnji razvoj, • daje možnost, da deliš svoje ideje in razvoj s kolegi in dobiš njihovo povratno informacijo, • učiteljem ponudi »glas« in možnost, da drugim povedo, kaj se pravzaprav dogaja v šolah, • kolegi te opozorijo na stvari, ki si jih sam spregledal, predlagajo, kako nadaljevati, • ob zanimanju drugih zate in ob poslušanju idej in dosežkov kolegov dobiš več »poklicne samozavesti.« (Ilsley, v: Ryan, Somekh, 1991: 15) NEKAJ PRIMEROV REFLEKSIJ Naj v ponazorilo navedem nekaj primerov dobrih refleksij, povzetih iz zbornika s posveta na Rogli (Nolimal, Novakovič, ur., 2012). Izbrala sem take odlomke, ki vsebujejo bodisi analizo vzrokov uspešnosti določenih ukrepov kot tudi pomanjkljivosti, ki bi jih veljalo odpraviti, ali razmislek, kaj so sodelujoči pri tem pridobili. Zavedam se, da so v zbornik vključeni le povzetki tematskih poročil z nekaterih šol, tako da je to le delček celotne slike. Namen pa je, ob danih primerih spodbuditi več razmislekov te vrste. »Pri obeh urah so se pokazali pozitivni učinki uvajanja BUS pri pouku, in sicer tako pri odnosu učencev do branja kot tudi na ravni sodelovanja učno različno uspešnih učencev ... Zaznana je bila tudi zavest učencev, da je njihov prispevek pri pouku pričakovan in pomemben.« Pozitiven skupen dejavnik obeh ur je bilo »neprestano povezovanje z izkušnjami in lastnim doživljanjem učencev«. Navedena je tudi delna pomanjkljivost: da je bilo za spoznanje premalo spodbud za komunikacijo med učenci (primerjanje in presojanje ugotovitev) ter nekoliko premalo vprašanj učencev (podčrtala avtorica) (Puklavec, Voh, v: Nolimal, Novakovič, ur., 2012: 259-261). Zanimiva in poglobljena je tudi refleksija ob obravnavi teme »nastanek slike v očesu« v triurnem sklopu, v katerem sta sodelavki povezali raziskovalnoeksperimen-talni pristop, bralne učne strategije in sodelovalno učenje. Ugotavljata, da je bilo učencem najbolj všeč sodelovalno učenje, »saj je večina zapisala, da so se zelo dobro počutili 2-3 - 2013 - XLIV #20 vzgoja izobraževanje v vlogi učitelja, ko so imeli možnost razlagati snov svojim sošolcem«. Sodelavki preseneča tudi ugotovitev, da so bili ob tem, ko je bila metoda sodelovalnega učenja uporabljena prvič, zelo uspešni in motivirani celo socialno in učno šibkejši učenci in da so pokazali veliko mero odgovornosti. Sklep: »da učenci lahko s samostojnim in aktivnim delom dosežejo učne cilje, če so učiteljeve aktivnosti vnaprej zelo premišljeno nastavljene in izvedene«, kar sicer predstavlja za učitelje velik organizacijski in izvedbeni izziv, zahteva veliko priprav in časa, kar pa je povrnjeno s kakovostnim znanjem in razumevanjem (Fir, Bremec, v: Nolimal, Novakovic, ur., 2012: 341-343). Refleksija, ki ob razvijanju bralnih strategij v 3. razredu osnovne šole vsebuje načrte za izboljšave v prihodnosti (Bagon, Kogoj, Ipavec, v: Nolimal, Novakovic, ur., 2012: 331-334): »Učenci so bili pri delu zelo dejavni, pokazali so veliko mero samostojnosti in so razmeroma uspešno reševali zastavljene naloge. To pripisujemo za to stopnjo dobro razvitim učnim strategijam, ki so plod dosedanjega dela z učenci in tudi s starši. /.../ V prihodnje bo mogoče pobralne dejavnosti bolje navezati na razumevanje besedil. /./ Alternative so možne še pri dejavnosti razlage neznanih besed, v katerih bi imeli učenci dejavnejšo vlogo. Spremembe so možne tudi pri oblikovanju besedilnih problemov pri matematiki. Za učence, ki še ne obvladajo določenih bralnih strategij za natančno razumevanje besedila, pa se kaže tudi možnost, da učiteljica prikaže te strategije.« Ali refleksija ob poskusu dviga bralne pismenosti z umetnostnim besedilom (Rokavec, v: Nolimal, Novakovic, ur., 2012: 375-377): »Moja izkušnja je, da učenci zelo radi delajo v skupini, radi izmenjujejo ideje, spoznanja. Skupinsko delo jim teče gladko, pri sodelovalnem učenju pa morajo še pridobiti občutek odgovornosti, da so pomemben vezni člen pri obravnavi učne snovi. /.../ Ugotavljam, da imajo učenci težave pri izražanju svojih občutkov, da nekateri res malo razmišljajo o sebi, preživijo malo ali skoraj nič časa sami s seboj. /.../ V bodoče bom posvetila več časa razmišljanju, poglabljanju, povzemanju in poustvarjanju.« Kaj je predvsem vplivalo na dvig motivacije za branje ob vključevanju občasnega pouka v šolski knjižnici? (Bavec, v: Nolimal, Novakovic, ur., 2012: 378-380) Pri dvigu motivacije, interesa za ljubiteljsko branje so bile v ospredju »estetskost bralnega doživetja, avtonomija in svobodna izbira učencev: učenci so se popolnoma sami odločali, kaj bodo brali in predstavljali vrstnikom, prav tako so sami nastopali v vlogi »svetovalcev« za branje.« Dokaj redki so opisi tega, kaj so od sodelovanja v projektu pridobili sodelujoči učitelji in drugi strokovnjaki: kaj novega so spoznali, česa so se naučili, kaj jim bo koristilo v prihodnje ali kaj bi v prihodnje naredili drugače. Domnevamo lahko, da so marsikaj pridobili, a je ostalo za zdaj »implicitno« neizrečeno oz. nezapisano, morda tudi premalo ozaveščeno. Zapis te vrste najdemo pri projektu v vrtcu: »Ob poskusu spodbujanja porajajoče se pismenosti pri otrocih po enoletnem sodelovanju strokovne delavke že zaznavamo spremembe. Najprej pri sebi.« Opisujejo, kako odslej bolj zavestno vnašajo elemente pismenosti v svoje delo, iščejo dodatno literaturo, so bolj osredotočene na posamezne otroke in imajo bolj poglobljene pogovorne ure s starši (Cigan, Černjavič, V: Nolimal, Novakovic, ur., 2012: 266-268). Naj navedem še odlomek reflektivnega zapisa iz svojega »dnevnika razmišljanja« po izvedbi delavnice o vodenju produktivnega pogovora na Rogli (opis delavnice v: Nolimal, Novakovic, ur., 2012, 105-106): »Na delavnico se je prijavilo mnogo preveč udeležencev - nad 40. Tudi prostor (velika dvorana s frontalno razporejenimi sedeži) ni bil najbolj primeren, kar nekaj časa smo porabili za premikanje sedežev. Prvi del - branje dialogov po vlogah - je dobro uspel, a je bil morda malo predolg; drugi del, na katerem so udeleženci »izžrebali« svoje vloge, pa bi bil lahko boljši. Najzahtevnejšo vlogo, simulacijo vodenja pogovora o prebranem, sem dodelila dotlej najbolj aktivni članici skupine, ker se nihče ni prostovoljno javil. Se je pa pokazalo, da bi ji morala dati na začetku bolj podrobna navodila, ji ponuditi primere dobrih vprašanj, da bi se bolje znašla v zelo burnem poteku pogovora, ki je sledil. V analizi po pogovoru tudi nisem najbolje obvladala umetnosti kombinacije pozitivnih in negativnih povratnih informacij, metodo »sendviča«, ki jo tolikokrat priporočam drugim. Mnogo lažje je vse skupaj prijazno pohvaliti in se zahvaliti udeležencem. Prihodnjič moram za vodjo pogovora vnaprej pripraviti kratka konkretna navodila, jo bolje »oborožiti« za to, kar bo sledilo. Za konec še primer poglobljenega razmisleka v smislu profesionalnega razvoja, spremembe pojmovanj, ki je rezultat triletnega sodelovanja učiteljice matematike pri inovacijskem projektu Zavoda RS za šolstvo Poti do kakovostnejšega znanja. Izhodiščni problem nemotiviranosti, kampanjskega učenja, zanemarjanja domačih nalog je učiteljica najprej skušala rešiti z okrepljeno kontrolo, nagrajevanjem in kaznovanjem, saj se je počutila sama preveč odgovorna za delo učencev. Potem jim je postopno prepuščala odgovornost, se pogovarjala z njimi o posledicah, ki jih prinaša njihovo ravnanje. Po triletnem akcijskem raziskovanju, v katerem je postopno uvajala učence v »samouravnavanje učenja«, v samoocenjevanje in vzajemno ocenjevanje in ocenjevanje prek listovnika, ugotavlja med drugim naslednje: »V treh letih dela sem korenito spremenila pogled na učenje in znanje. Spoznala sem, da zunanja kontrola in pritiski ne vodijo k napredku, ker onemogočajo ustvarjalnost in rušijo dobre odnose. Pri uvajanju samoevalvacije in načrtovanja pri pouku sta potrebna velika mera zaupanja in sproščeno ozračje v razredu. /.../ pravila igre pa morajo biti jasna in večkrat predstavljena.« (Peršolja, 2007: 34) ZA KONEC Ko se bodo v poročilih projekta nakopičili dobri re-flektivni zapisi, bo mogoče postopoma izluščiti »rdečo 2-3 - 2013 - XLIV RAZPRAVE #21 nit«, posebej še, če se bodo povezali zapisi s strani učiteljev, ravnateljev, skrbnikov, občasno tudi učencev in celo staršev. Tako bo projekt prispeval k obogatitvi pedagoškega znanja o razvijanju bralne pismenosti v praksi, kar je med drugim njegov namen. Udeležba v akcijskem raziskovanju je pomembna in dolgoročno koristna zlasti takrat, ko spodbuja profesionalno rast učiteljev, ki v sodelovanju načrtujejo in vpeljujejo nove metode in pristope, ob tem pa spreminjajo in poglabljajo svoje ideje, ob kritičnem razmisleku vplivajo na okoliščine svojega dela in krepijo svojo poklicno samozavest. LITERATURA Menim, da je dani projekt že doslej aktiviral veliko mero ustvarjalnosti in zavzetosti pri sodelujočih šolah in učiteljih. Prišlo je do vrste pozitivnih premikov v metodah dela, v dosežkih in odnosih. Z bolj načrtnim vključevanjem različnih vrst razmislekov (o vzrokih uspešnosti pri razvijanju bralne pismenosti, o spreminjanju vloge učitelja in učencev, o krepitvi sodelovalne kulture, o poteku učenja in »opolnomočenju« vseh sodelujočih) bo projekt še bolj odločilno vplival na profesionalni razvoj vseh sodelujočih in s tem okrepil dolgoročne pozitivne posledice. POVZETEK Ena glavnih značilnosti akcijskega raziskovanja je povezovanje akcije za izboljšanje prakse z refleksijo, ki pomaga izboljšati razumevanje te prakse. Preliminarna analiza nekaterih poročil s šol kaže, da bi več pozornosti, posvečene refleksiji, na primer v okviru dobrih študij primera, okrepilo vpliv sodelovanja v projektu na prakso v prihodnje. »ed< akcijsko raziskovanje, učiteljeva refleksija, študija primera, dnevnik razmišljanja Altrichter, H., Posch, P. (1991). Učitelji raziskujejo svoj pouk. Vzgoja in izobraževanje, 2, 12-22. Carr, W., Kemmis, S. (1986). Becoming critical: knowing through action research. Geelong: Deakin University. Elliott, J. (1990). Validating Case Studies. Westminster Studies in Education, 13, 47-60. Holly, M. L. (1997). Keeping a professional journal. Deakin University Press. Ilsley, J. (1991). To write or note to write? That is the question. V: Ryan, Ch., Somekh, B., ur. (1991). Processes of Reflection and Action. University of East Anglia, CARN 10B, 15. Kemmis, S., McTaggart, B., Marentič Požarnik, B., Skalar, M. (1991). Kako se lotimo akcijskega raziskovanja v šoli. Radovljica: Didakta. Marentič Požarnik, B. (1993). Akcijsko raziskovanje - spodbujanje učiteljevega razmišljanja in profesionalne rasti. Sodobna pedagogika, 44, 347-359. Marentič Požarnik, B. (2001). Uspešna prenova terja enakopravnejši položaj alternativne raziskovalne paradigme in učitelja raziskovalca. Sodobna pedagogika, 2, 64-81. Marentič Požarnik B. (2007). Nekatere dileme konzulentove vloge v načrtovanju, spremljanju in evalvaciji projektov na šolah. Vzgoja in izobraževanje, 5, 12-19. Nolimal, F. (2012). Ugotovitve projekta po prvem letu, načrti in ideje za naprej. V: Nolimal, F., Novakovič, T., ur. (2012). Opolnomočenje učencev z izboljšanjem bralne pismenosti in dostopa do znanja. Zbornik povzetkov strokovnega posveta, Rogla, 28. in 29. avgust 2012. Elektronska knjiga. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, 9-26. http://www.zrss.si/pdf/ Zbornik-posvet-BP-Rogla2012.pdf (15. 1. 2013). Nolimal, F., Novakovič, T., ur. (2012). Opolnomočenje učencev z izboljšanjem bralne pismenosti in dostopa do znanja. Zbornik povzetkov strokovnega posveta, Rogla 28. in 29. avgust 2012. Zbornik povzetkov. Elektronska knjiga. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, http://www.zrss.si/pdf/Zbornik-posvet-BP-Rogla2012.pdf (15. 1. 2013). Peršolja, M. (2007). Samouravnavanje učenja pri matematiki. Vzgoja in izobraževanje, 5, 30-36. Vogrinc, J., Valenčič Zuljan, M. (2007). Učiteljevo raziskovanje - najodličnejša pot v procesu učiteljevega didaktičnega inoviranja. Vzgoja in izobraževanje, 5, 4-11. 2-3 - 2013 - XLIV #22 RAZPRAVE ABSTRACT One of the main features of action research is alternating action to improve practice and reflection to improve understanding of this practice. Preliminary analysis of some school reports shows that more attention to reflection on practice, also in the form of good case study reports, would enhance the impact of the project in the future. >rds: action research, teacher's reflection, case study method, reflective diary Sonja Pečjak idr. BRALNE UČNE STRATEGIJE 2012, ISBN 978-961-03-0047-2, 424 str., 35,00 € Temeljno delo za vse, ki se ukvarjajo s spodbujanjem bralne pismenosti in razvijanjem kompetence učenje učenja. Gre za drugo, razširjeno in dopolnjeno izdajo knjige, v kateri so temeljito prenovljena in z novejšimi spoznanji stroke posodobljena prva štiri poglavja. Ta so teoretično izhodišče in okvir za razumevanje kasnejših poglavij, v katerih so predstavljene posamezne bralne strategije. Ključni pojmi, ki označujejo knjigo, so kompe-tenca učenje učenja, motivacija in samoregulacija učenja, učne strategije in bralne učne strategije, raziskave s področja učenja, bralne učne strategije pred in med branjem ter po njem - tudi na ravni konkretnih besedil -, kompleksne učne strategije idr. Posebna pozornost je namenjena novejšim raziskavam motivacije za branje kot enega najpomembnejših dejavnikov za spodbujanje bralne pismenosti pri učencih. Knjiga je namenjena pedagoškim delavcem v najširšem smislu - tudi študentom bodočim učiteljem, zlasti učiteljem na vseh stopnjah izobraževanja, svetovalnim delavcem, ne nazadnje pa tudi staršem, da bi lahko bolj učinkovito pomagali otrokom pri učenju. Informacije in naročila: • po pošti: Zavod RS za šolstvo, Poljanska cesta 28, 1000 Ljubljana • po faksu: 01/3005199 • po elektronski pošti: zalozba@zrss.si • na spletni strani: http://www.zrss.si 2-3 - 2013 - XLIV RAZPRAVE #23 Brigita Rupar, Zavod RS za šolstvo VODENJE ŠOLE ZA BOLJŠE UČNE DOSEŽKE UČENCEV UVOD Način dela ravnateljev in njihov vpliv na kakovostno raven šole je predmet precejšnjega števila raziskav v zahodnem svetu, ki kažejo, da se je vloga ravnateljev v sedanjih družbenih pogojih zelo spremenila. Raziskave kažejo, da se je odgovornost ravnateljev povečala, hkrati pa sta se zmanjšali njihova avtonomija in avtoriteta (več v Goodwin, R. H., Cunninghman, M. L., Childress, R., 2003; Hallinger, P., Heck, R. H., 1996; DiPaola M., Tschannen-Moran, M. 2003). Ravnatelj je bil vedno ključna oseba v šoli. Še do nedavnega je bil odgovoren predvsem za učinkovito delo učiteljev in za zagotavljanje dobrih pogojev delovanja šole. V novejšem času pa so se njegove odgovornosti in vloge močno razširile. Čedalje bolj poudarjajo njegovo odgovornost za visoke učne dosežke učencev in zagotavljanje ustreznega šolanja za posebne skupine učencev, kot so nadarjeni, učenci z učnimi težavami in s posebnimi potrebami, migrante, pripadnike drugih nacionalnosti, manjšine in številne druge. Naloga šole in ravnatelja kot vodje naj bi bila tudi zmanjševanje negativnih posledic družbenega in socialnega razslojevanja med učenci. Marzano je s sodelavci ugotovil (Marzano, Waters, McNulty, 2005: 11), da večja ko je usposobljenost ravnateljev za vodenje, boljši so dosežki učencev na eksternih testih znanja. David Hopkins pa trdi, da ravnatelji vplivajo na izboljšanje učenja učencev tako, da vplivajo na motivacijo in delovne pogoje učiteljev (Hopkins, 2007: 144). Avtor izpostavlja pet izrazitih skupnih značilnosti uspešnih vodij šol, imenuje jih sistemski vodje (prav tam: 154): svoj uspeh merijo po tem, koliko so izboljšali učenje učencev, popolnoma zaupajo v izboljševanje učenja poučevanja in učenja, šole razvijajo v učeče se skupnosti, prizadevajo si za enakost in inkluzijo in razumejo, da se morajo sami pomembno vključevati, če želijo spremeniti širši sistem. Zadnje čase postaja zelo pomembna ravnateljeva naloga vpeljevanja sprememb (Fullan, 2004), kot so spremembe v načinih poučevanja in vrednotenja napredka znanja in veščin učencev. Proces vpeljevanja sprememb ima svoje zakonitosti in je močno povezan s kulturo šole in okolja, v katerem šola dela. Kulturo predstavlja preplet različnih, na spremembe odpornih dejavnikov, kot so prepričanja, stališča in vrednote ljudi (Bečaj, 2000, 2001, 2009, 2011). Bečaj (2011: 69) meni, da je spreminjanje miselnih modelov težek in dolgotrajen proces, katerega osrednja točka je trajno, sistematično in kritično predelovanje vsakdanjega dela. To pa je možno doseči le s sodelovanjem vseh pedagoških delavcev in pod vodstvom usposobljenega ravnatelja. Ravnatelj mora skrbeti za jasnost osnovnih pravil in pričakovanj. Sposoben naj bi bil vživljanja v druge in dobrega komuniciranja - posebej poslušanja. Podpirati mora osebne pobude in nuditi podporo pri vpeljevanju novih pristopov v delo brez vnaprejšnjega vrednotenja. Sodelavci naj bi imeli ob njem občutek samozaupanja. Ravnatelj proces vodi in skrbi, da delo poteka po načelih osebne svobode in odgovornosti. Učiteljem lahko pomaga pri spreminjanju obstoječih načinov dela z reflektiranjem njihove prakse, s tem, da jim pomaga ugotoviti, kako delajo, in da jim omogoči, da ta spoznanja delijo z drugimi. RAZPOREJENO VODENJE Schein (2002) govori o tem, da proces sprememb poteka v treh stopnjah: odmrzovanje (unfreezing), spreminjanje in učenje novih konceptov in ponovno zamrzovanje (refreezing). Poudarja, da nobene spremembe ni mogoče vpeljati, dokler sistem ni »odmrznjen«, in da nobena sprememba ne bo trajna, če ne bo ponovno »zamrznjena«. Pri tem je pomembno, da se na začetku ustvari varna klima v smislu psihološke varnosti, ki je v prvi vrsti naloga vodje institucije (prav tam). Učinkovit vodja prepoznava pomen sprememb in se zaveda, da ustvarjanje kulture sprememb zahteva visoko stopnjo odgovornosti vsakega posameznika in trdo delo. S tem se pa spreminja tudi ravnateljeva vloga. Postaja usmerjevalec in koordinator, naloge se razdelijo med člane skupnosti in vsak je odgovoren za svoj del. Pregled literature pokaže različne modele vodenja šol (Sentočnik, 2011), med katerimi so konceptualne razlike. Prav vsem pa je skupno, da enačijo vodenje z delom in osebnostjo ravnatelja. Naj omenimo naslednje modele: na pouk osre-dinjeno vodenje, transformacijski model, moralni ali služnostni model, demokratični, menedžerski in situacijski model (več v Sentočnik, 2011: 2-5). Posebno mesto med sodobnimi koncepti vodenja zavzema razporejeno vodenje (distributed leadership) (Harris, 2004; Marzano idr., 2005: 23; Harris in Spillane, 2008; Harris, 2011; Sentočnik, 2011). Razporejeno vodenje zahteva drugačno kulturo in odnose v šoli, zahteva skupnost z jasnimi in skupaj dorečenimi in usklajenimi cilji. Bennet (2003, v Harris, 2004: 13) trdi, da je razporejeno vodenje bolj način razmišljanja o vodenju kot posebna tehnika ali praksa. Harris pravi (2011: 12), da je bistvo takšnega vodenja, da ni omejeno na noben določen vzorec in ga ni mogoče predpisati vnaprej. Nastane kot rešitev določenih 2-3 - 2013 - XLIV #24 vzgoja izobraževanje problemov. Značilnost skupnosti, kjer takšen način vodenja živi, je kolektivna učinkovitost oziroma skupna prepričanja in stališča učiteljev, kako lahko povečajo znanje učencev. Takšna kolektivna učinkovitost je boljši napovednik uspešnosti učencev kot njihov socialno-ekonomski status. Vodja, ki uporablja razporejeni način vodenja, postavlja cilje, možne izide, prepoznava in nagrajuje dobro delo, svetuje in daje povratno informacijo. Raziskave o uspešno vpeljanih šolskih reformah so pokazale, da je takšen način vodenja uvrščen na prioritetnih listah strategij, ki podpirajo te reforme (Silns in Mulford, 2002; Louis in Marks, 1996; Lieberman, 2000, v Harris 2004). Elmore (2000, v Sentočnik, 2011) opisuje razporejeno vodenje kot razpršitev odločanja in vplivanja po celotni organizaciji. Na vodenje se gleda kot na produkt kolektivnih prizadevanj in naj bi bilo razporejeno po načelu strokovnosti (prav tam). Ravnatelj pedagoške delavce vključuje v vse dejavnosti v zvezi z novim načinom dela, jim prepušča pobudo ter jih spodbuja in podpira v procesu učenja. Prav tako kakor učitelji se mora strokovno izpopolnjevati, razmišljati strateško in slediti vrednotam in viziji šole. Pomembno je, da je dosleden v svojem ravnanju. S člani skupnosti se posvetuje o problemih in odločitvah, podpira kulturo sodelovanja in spodbuja k oblikovanjem kriterijev kakovosti. S kolektivom deli odgovornost in moč odločanja in spodbuja k skrbi za vpeljevanje novincev in za zagotovitev delovanja in ohranjanja šolske kulture in ozračja, ki ne smeta biti odvisna od posameznika. ŠOLSKA KLIMA KOT EDEN KLJUČNIH DEJAVNIKOV UČINKOVITIH SPREMEMB Šolska klima je psihološka značilnost šole, ki jo loči od drugih in vpliva na obnašanje učiteljev in učencev. Glede na to, kakšna je klima, lahko napovemo uspešnost šole. Kot so ugotovili v različnih raziskavah (Sergiovanni in Starratt, 1993), obstaja pomembna razlika v klimi med bolj ali manj učinkovitimi šolami. Učinkovitost je v tem primeru opredeljena z višjimi rezultati učencev na nacionalnih preizkusih znanja, bolj ustreznim vedenjem in večjo navzočnostjo pri pouku. V bolj učinkovitih šolah učitelji več timsko delajo in učence bolj aktivno vključujejo v pouk. Učenci v takih šolah so bolj entuziastični, imajo več interakcij z učitelji in višje rezultate pri matematičnih in jezikovnih testih. Spreminjanje šolske klime je proces, ki je povezan s spreminjanjem temeljnih prepričanj, vrednot in izkušenj nosilcev sprememb, v našem primeru učiteljev in ravnateljev. Pri tem je bistvenega pomena, kako so učitelji motivirani za spremembe. Dalin, Rolff in Kleekamp (1993) navajajo dejavnike, ki so pogoj za vpeljevanje sprememb v šolah: • ugotoviti resnične potrebe učiteljev (najtežji proces) - dostikrat se spremembe začenjajo z inovativno idejo, ne da bi prej ugotovili, kakšne so resnične potrebe in kako bodo vplivale na kulturo šole, • sodelovanje vseh učiteljev v odkrivanju in definiranju idej - pomembno je, da vsak član vidi svoj prispevek pri uvajanju spremembe, da se poistoveti z idejo, da jo sprejme za svojo, • razpoložljive kapacitete za spremembe - gre za poklicno kompetenco učiteljev in drugih v šoli, ali so učitelji usposobljeni za nove tehnike in metode dela, gre za sposobnost učenja, timskega dela, • ustrezno vodenje - je pomembno za vpeljevanje spremembe, in sicer na vseh nivojih, v razredu, na nivoju šole, sistema. Gre tudi za to, kako je vodja sposoben spodbujati proces učenja, aktivirati vire in učenje tudi evalvirati. Šole v projektu bralne pismenosti so izvedle merjenje šolskega ozračja s pomočjo vprašalnika DION (Diagnosing Individual and Organisational Needs, avtor John Elliot, prevod J. Bečaj). V vprašalniku je 66 trditev, razdeljenih v 11 kategorij šolske klime: odnos z okoljem, izbor kadrov, struktura in vloga zaposlenih, vodenje, ustvarjalnost in inovacije, materialna oprema, sposobnost reševanja problemov, timsko delo, motivacija osebja, jasnost ciljev in razvoj osebja. Cilj merjenja je bil, da vodstva šol in skrbniki dobijo povratno informacijo, kako učitelji doživljajo klimo na šoli, s čim so zadovoljni, kaj ocenjujejo kot šibko točko. Vprašalnik je bil posredovan učiteljem v spletni obliki v sredini prvega leta projekta. nezultati so pokazali, da so učitelji kot najšibkejšo kategorijo ocenili materialno opremo, kar je bilo na prvi pogled presenetljivo ob vedenju, da so naše šole materialno dobro opremljene. Ob poglobljeni analizi se je izkazalo, da ni problem količina opreme, ampak njena preslaba izkoriščenost. Vse šole imajo računalniške učilnice, širokopasovni dostop do interneta, veliko jih ima interaktivne table, prenosne računalnike in drugo sodobno opremo. Vprašanje pa je, ali je vsa tehnološka oprema pri pouku optimalno izkoriščena. Na drugo mesto po šibkosti se je uvrstila kategorija timskega dela. Kaže, da je sodelovalna kultura v naših šolah premalo navzoča, učitelji premalo sodelujejo med seboj, medsebojne hospitacije so redke, sistematičnih razprav o strokovnih vprašanjih ni veliko. To so aktivnosti, ki dolgoročno vodijo do spreminjanja miselnosti (Bečaj, 2011) in s tem do učinkovitejše pedagoške prakse. Na tretje mesto po šibkosti se je uvrstila motivacija, kar ni presenečenje, saj je komisija OECD že leta 1998 (v Bečaj, 2011) ugotovila, da je naš šolski sistem preveč centralističen in da so učitelji premalo vključeni v šolske reforme. Pod temi pogoji pa ne morejo postati nosilci sprememb, ne morejo postati »lastniki« novih idej, kar zagotavlja visoko motivacijo. VPLIV VODENJA NA UČNE DOSEŽKE UČENCEV Glickman in sodelavci (2001, v Harris, 2011) so sestavili seznam značilnosti šole, ki nenehno izboljšuje učne izide učencev. Prav na vrhu seznama je vodenje (prav tam). Tudi Harris in Chapman (2002, prav tam) sta ugotovila, da je do napredka v dosežkih učencev prišlo potem, ko so 2-3 - 2013 - XLIV RAZPRAVE #25 vodje v odločanje vključili širok krog sodelavcev. Avstralska študija, ki je zajela 2500 učiteljev in njihovih ravnateljev (Silins in Mulford, 2002, v Harris, 2011) je pokazala, da se dosežki učencev izboljšajo, kadar so viri vodenja razporejeni v šolski skupnosti in kadar imajo učitelji polnomočja, ki so za njih pomembna. Učitelji se največ naučijo, kadar izmenjujejo zamisli, skupaj načrtujejo, kritično prijateljujejo in izmenjujejo izkušnje (Hargreaves in Fink, 2011), zato je pomembno, da so organizirani v strokovne skupine ali mreže. Takšne mreže pa potrebujejo vodje, ki povezujejo, dajejo zgled in motivirajo. Avtorja opisujeta primer angleškega projekta z naslovom Šole izvedenke in akademski sklad (prav tam: 46) s katerim želijo zvišati dosežke učencev. Temeljna načela tega modela so: samoizboljševanje šol z ustvarjanjem kolegialnih mrež, povezovanje zunanjih strokovnjakov z uspešnimi praktiki, mentorske šole in izdelane strategije ter jasni napotki za izpeljavo v praksi. Robinsonova (2011) v svojem prispevku raziskuje študije, ki dokazujejo vpliv razporejenega vodenja na učne dosežke. Ugotavlja, da je kvantitativnih raziskav malo, navaja le študijo Leithwood in Janzi (2000, prav tam). Polemizira o dveh konceptih takšnega vodenja, in sicer vodenje kot delitev nalog in kot proces razporeditve vplivanja. Sklene s predlogom, da je smiselno iskati povezave z učnimi dosežki bolj v konceptu vodenja kot razporeditve vplivanja. NAČIN VODENJA PROJEKTA BRALNE PISMENOSTI NA ŠOLSKI RAVNI V načrtu projekta je bilo predvideno, da ravnatelji ustanovijo šolski projektni tim, s pomočjo katerega načrtujejo, usklajujejo in vodijo projekt. Vsaka šola je dobila skrbnika iz vrst pedagoških svetovalcev zavoda, katerih vloga je, da ravnatelju, projektnemu timu in učiteljem pomagajo pri uresničevanju ciljev projekta. Eno od ključnih vprašanj in temeljnih ciljev projekta je izboljšanje bralne pismenosti učencev. Naloga ravnatelja in tima pa je, ustvariti ustrezno učno okolje in spodbuditi učitelje, da v svoj pouk vpeljejo nove, dinamične, na učence osre-dinjene didaktične pristope. Ravnatelje in člane timov ozaveščamo, usposabljamo in jih povezujemo med seboj z namenom, da spoznajo sodobne pristope vodenja in jih čim bolj učinkovito prenesejo v svojo prakso. Člani šolskih projektnih timov so prevzeli precejšen del vodstvenih nalog, ki jih sicer tradicionalno opravi ravnatelj. To ne pomeni, da so se ravnatelji umaknili in prepustili svoje naloge timu. Ravnatelji so enakopravni člani tima, sodelujejo pri oblikovanju dejavnosti, razdelitvi nalog, člane tima podpirajo, zagovarjajo njihove odločitve in jih promovirajo v šolskem kolektivu. Tak pristop vodenja projektov je bil uspešno preizkušen v programih didaktične prenove in posodabljanja gimnazij (Rupar in Rupnik Vec, 2006; Sentočnik in Rupar, 2009). Rezultati raziskav med ravnatelji omenjenih šol so pokazali, da so ti takšen način vodenja projektov dobro sprejeli (Rupar, 2008, 2009). Menili so, da so z razdelitvijo nalog in odgovornosti med člane razvojnih timov dosegli večjo kakovost dela šole (prav tam). Poleg tega so razvojne time videli kot razbremenitev zase, kar je eden izmed njih utemeljil takole: »Mi smo delovali in bomo še naprej tako, da se stvari, preden gredo ven [v kolektiv, op. avt.], predebatirajo. Tukaj ravnatelj ni sam, ampak že prej sliši kritičnega prijatelja. To je zame zelo veliko vredno.« (Rupar, 2008) NALOGE IN AKTIVNOSTI RAVNATELJEV IN VODIJ TIMOV Po prvem letu projekta smo ravnatelje in vodje projektnih timov prosili, da navedejo, katere naloge in aktivnosti so izvajali na šolah. Spodaj navajamo njihove odgovore (interno gradivo projekta). Dejavnosti ravnateljev • Sodeluje na sestankih in spremlja delo ŠPT in kolektiva. • Ustvarja pogoje za delo: motivira, spodbuja, ponuja, predlaga, daje podporo, organizira konference, izobraževanja. • Skrbi za vertikalo od vrtca do 9. razreda. • Skrbi za povezavo z LDN. • Povezuje projekt z doktrino šole. • Evalvira rezultate projekta. • Zagotavlja materialne pogoje. • Se udeležuje izobraževanj, strokovnih srečanj. • Hospitira učitelje v projektu in druge učitelje. • Vrednoti delo učiteljev. • Skrbi za pravično razdelitev nalog med člane tima in kolektiva. • Skrbi za formalno dokumentacijo, podpis pogodb, plačila, finančno poslovanje. • Spodbuja prijavo na razpis, pripravlja kolektiv za sodelovanje v projektih. • Postavlja spletno učilnico za BP. Dejavnosti vodje šolskega projektnega tima • Sklicuje in vodi sestanke ŠPT-ja. • Skrbi za razdelitev del in nalog. • Spremlja navodila in smernice ZRSŠ in skrbi za njihovo realizacijo. • Motivira in spodbuja člane tima v kritičnih trenutkih. • Vodi dokumentacijo in pripravlja poročila v sodelovanju s člani tima in kolektiva. • Je vez med skrbnikom in timom. • Sodeluje z ravnateljem. • Pripravlja gradiva za kolektiv. • Prenaša znanja na kolektiv - vodi delavnice in poroča. • Izbira in se dogovarja za izobraževanja. • Sodeluje na izobraževanjih in konferencah. • Koordinira celoten projekt. • Sprejema pobude in predloge sodelavcev. • Dela v spletni učilnici. • Pripravlja pogoje za vključitev vrtca v projekt. 2-3 - 2013 - XLIV vzgoja izolira žovanj Dejavnosti ravnateljev Dejavnosti vodje šolskega projektnega tima < Skrbi za prepoznavnost projekta in ga promovira na svetu staršev in šole. < Izmenjava izkušnje z ravnatelji drugih šol v projektu. < Spodbuja in ohranja pozitivno klimo v kolektivu. • Vpeljuje nove pristope poučevanja v prakso z lastnim zgledom. • Organizira medsebojne hospitacije. • Opozarja na novosti, literaturo. • Vnaša pridobljena znanja v lastno pedagoško delo. • Pripravlja razstave. • Pripravlja ankete, analize, obrazce. Primerjava obeh seznamov nam pokaže nekaj stič-nosti in nekaj razlik med dejavnostmi ravnateljev in vodij timov. Ravnatelji so skrbeli za »veliko sliko« projekta. Skrbeli so za povezavo med cilji letnega načrta šole in cilji projekta, evalvirali in vrednotili so delo učiteljev prek hos-pitacij in drugih oblik, skrbeli so za upravno in finančno plat projekta in se povezovali z zunanjimi deležniki. Njihov način vodenja lahko po Leithwoodu in sodelavcih (1999, v Sentočnik, 2011) uvrstimo v menedžerski model, za katerega je najpomembnejša dobra organizacija dela in zagotavljanje pogojev za delo in podporo od zunaj. Ravnatelj si prizadeva za optimalno delovanje šole, skrbi, da je v šoli red, ki omogoča tekoče delo, da razvija zmožnosti skupnosti za vpeljevanje sprememb in timskega dela. Ravnatelji v tem modelu prevzemajo odgovornost za strokovnost in uspešnost šole (Sentočnik, 2011). Dejavnosti vodij šolskih projektnih timov kažejo več značilnosti na pouk osredinjenega vodenja (prav tam: 3). Vodje timov imajo veliko koordinacijskih nalog, poleg tega so tudi učitelji. Nova znanja prenašajo v pouk, se udeležujejo izobraževanj, spremljajo literaturo in spodbujajo druge učitelje k didaktičnim izboljšavam pouka. Vodje timov so torej v prvi vrsti učitelji, ki to, k čemur spodbujajo kolege, sami preizkušajo pri pouku. Te avtentične izkušnje jim nedvomno podeljujejo legitimnost v očeh njihovih kolegov, ki je za njihov položaj vodje tima nujno potrebna. Ena od pomembnih nalog članov tima je prenos spoznanj, znanja in veščin na kolektiv. Vsi člani timov in ravnatelji so imeli veliko priložnosti za izobraževanje. Zavod RS za šolstvo je organiziral vrsto delavnic, strokovnih posvetov in konferenc, kjer so se lahko usposabljali na najrazličnejših področjih. Njihova naloga je bila, da ta znanja prenesejo na svoje šole. V spodnjem seznamu so navedena izobraževanja, ki so jih vodje in člani projektnih timov sami ali s pomočjo zunanjih sodelavcev izpeljali za učitelje v prvem letu projekta (interno gradivo). • Bralne učne strategije • Zgodnje opismenjevanje • Pravilna uporaba SKJ pri pouku • Digitalna pismenost za starše • Motivacija pri branju • Učinkovite tehnike branja • Testiranje učencev s SNAP-testi • Dvig kulturnega kapitala učencev s pomočjo interneta • Kaj ohranja in spodbuja interes za branje • Značilnosti notranje in zunanje motiviranih bralcev • Pisno preverjanje znanja z besedilom • Predstavitev in izpolnjevanje bralnega plakata • Obdelava besedilnih nalog • Analiza rezultatov NPZ v luči bralne pismenosti • Delo z besedili • Tehnike RWCT za prvo triletje • Učni jezik • Taksonomija pri testih znanja • Šolska klima • Kako otroku pomagamo pri branju (za starše) • Postavljanje vprašanj in kritično mišljenje • Bralne urice v knjižnici • Pomembnost pedagoškega govora • Debata o prebrani knjigi z učitelji Teme so različne, prevladujejo pa bralne učne strategije na različne načine. Te vsebine za učitelje niso nove in so pri nekaterih že postale del redne prakse, kar potrjujejo drugi članki v tej številki revije. Za učitelje šol, ki so v projektu, lahko rečemo, da pod vodstvom projektnih timov in ravnateljev ter s pomočjo skrbnikov vlagajo veliko naporov in časa v posodabljanje svoje pedagoške prakse. Eden od dolgoročnih ciljev projekta predvideva, da naj bi te šole po koncu projekta prevzele mentorsko vlogo preostalim šolam in postale središče mrež. Pri tem bodo vsekakor potrebovale ustrezno spodbudo, motivacijo in pomoč. SKLEP Projekt bralne pismenosti se oktobra 2013 zaključuje, kar pa ne pomeni, da je delo učiteljev in ravnateljev vključenih šol, končano. Še zdaleč ne. Pravo delo se šele dobro začenja. Na podlagi tesnega sodelovanja z ravnatelji in učitelji si upamo trditi, da je projekt prinesel nov veter v utečeno pedagoško prakso. Te šole naj bi v prihodnje prevzele mentorsko vlogo, postale naj bi središče mrež, ki so nujen organizacijski pogoj za večjo trajnost sprememb v organizacijah (Hargreaves in Fink, 2011). Mreže pa potrebujejo vodje, ki povezujejo in prispevajo, dajejo zgled in navdihujejo (prav tam). Šole v projektu bralne pismenosti so vzpostavile sisteme vodenja, kjer je odgovornost porazdeljena med ravnatelja in člane projektnih timov. Takšen način se približuje razporejenemu vodenju, ki je čedalje bolj sinonim za trajnostne spremembe. Dejstvo, mimo katerega ne moremo, pa je, da je naša šolska kultura še vedno preveč 2-3 - 2013 - XLIV RAZPRAVE #27 individualistična. Za kakovostnejše znanje naših učencev bi bilo treba vzpostaviti sodelovalno kulturo in tiste procese, ki vodijo v razvijanje učečih se skupnosti. Učitelji naj se povezujejo v skupnosti znotraj šol in v mreže v širšem okolju. Ravnateljem pa bi morali pomagati pri razvijanju učinkovitih sodobnih načinov vodenja šol. VIRI IN LITERATURA Bečaj, J. (2000). Šolska kultura - temeljne dimenzije. Šolsko svetovalno delo, 1, letnik V, str. 5-18. Bečaj, J. (2001). Dinamika medosebnih odnosov v timu. V: Mayer, J. (ur). Skrivnost ustvarjalnega tima. Ljubljana: Dedalus - razvoj vodilnih osebnosti in skupin, str. 14-28. Bečaj, J. (2009). Cilji so vedno v oblakih, pot pa je mogoča le v resničnosti. V: Vzgoja in izobraževanje, XL, jubilejna številka, str. 27-40. Bečaj, J. (2011). Skupaj mislimo in se pogovarjamo - torej znamo. V: Sodobna pedagogika, letnik 62(129), št. 1, str. 56-75. Dalin, P., Rolff, H. G.; Kleekamp, B. (1993). Changing the school culture. Cassell, London. DiPaola, M. in Tschannen-Moran, M. (2003). The Principals at a Crossroads: A Study of the Conditions and Concerns of Principals. National Association of Secondary School Principals. NASSP Bulletin; March; 87, 634. Goodwin, R. H., Cunningham, M. L., Childress, R. (2003). The Changing Role of the Secondary Principal. V: National Association of Secondary School Principals. NASSP Bulletin; March; 87, 634. Research Library pg. 26. Grmek, M. I. (2007). Profesionalni razvoj ravnateljev in vodenje šole. V: Šolsko polje, XVIII, (3/4), str. 165-173. Hallinger, P., in Heck, R. (1996). Reassesing the principal's role in school effectiveness: A review of empirical research, 1980-1995. Educational Admnistration Quarterly, 32(1), 5-44. Hargreaves, A., Fink, D. (2011). Razporejeno vodenje: demokracija ali dostava? V: Vzgoja in izobraževanje, XLII, št. 5., str. 42-49. Hargreaves, D. H., Hopkins, D. (2001). Šola zmore več. Management in praksa razvojnega načrtovanja. Ljubljana. Zavod RS za šolstvo. Harris, A. (2004). Distributed Leadership and School Improvement. V: Educational management aministration & leadership journal of the British Educational Leadership, Management & Administration Society, str. 11-24. London: Sage Publications. Harris, A., Spillane, J. (2008). Distributed leadership through the looking glass. V: Management in Education, vol. 22(1), str. 31-34. Harris, A. (2011). Razporejeno vodenje: glede na dokaze. V: Vzgoja in izobraževanje, XLII, št. 5., str. 10-20. Hopkins, D. (2007). Vsaka šola odlična šola. Razumeti možnosti sistemskega vodenja. Državni izpitni center. Ljubljana. Koren, A., Logaj, V. (2007). Ko učitelj postane ravnatelj: raziskava o novoimenovanih ravnateljih. Šolsko polje, 18 (5/6), str. 17-36. Marzano, Robert J., Waters, T., McNulty, Brian A. (2005). School Leadership that Works. From Research to Results. ASCD Alexandria, Virginia USA. Robinson, V. M. J. (2011). Kovanje povezav med razporejenim vodenjem in učnimi izidi. V: Vzgoja in izobraževanje, XLII, št. 5, str. 50-59. Rupar, B. (2008). Kako so ravnatelji šol v projektu Didaktična prenova gimnazij vodili in spodbujali vpeljevanje sprememb. V: Vzgoja in izobraževanje XXXIX (3), str. 55-59. Rupar, B. (2009). Spremenjena vloga ravnatelja v sodobni šoli - evalvacijska študija. V: Brezovec, A. (ur.), Mekinc, J. (ur.). Znanstvena konferenca z mednarodno udeležbo Management, izobraževanje in turizem, Portorož. Turistica, Fakulteta za turistične študije, str. 2417-2426. 2-3 - 2013 - XLIV #28 Rupnik, Vec T., Rupar, B. (2006). Model celostne podpore ZRSŠ šolam pri vpeljevanju sprememb in zagotavljanju kakovosti. V: Sentočnik, S. in Rupar, B. (ur.). Vpeljevanje sprememb v šole. Konceptualni vidiki. Zavod RS za šolstvo. Ljubljana. Rutar, Ilc Z. (2007). Povzemno poročilo o projektu Zavoda Republike Slovenije za šolstvo DIDAKTIČNA PRENOVA GIMNAZIJ. Zavod RS za šolstvo. Schein, E. (2002). Models and Tools for Stability and Change in Human Systems. V: Reflections, vol. 4, no. 2. Fullan, M. (1993). Change Forces. New York: Falmer Press. Schollaert, R., Leenheer, P. (ur.) (2006). Spirals of Change. Educational change as a driving force for school improvement. LannooCampus. Sentočnik, S. (2005). Podpora šolam pri uvajanju sprememb. Vzgoja in izobraževanje, let. XXXVI, št. 4 in 5, str. 18-31. Sentočnik, S., Rupar, B. (2009). School leadership of the future : how the National education institute in Slovenia supported schools to develop distributed leadership practice. V: European Education, v. 41, št. 3, str. 7-22. Sentočnik, S. (2011). Izzivi vodenja šol 21. Stoletja. V: Vzgoja in izobraževanje, XLII, št. 5, str. 2-9. Sergiovanni, J. Thomas; Starratt, J., Robert (1993). Supervision - a redefinition, McGraw Hill Book Co., Singapore. Sergiovanni, T. J. (2006). The Principalship. A Reflective Practice Perspective. Fifth Edition. Trinity University San Antonio, Texas. POVZETEK V članku razpravljamo o pomenu vodenja šol in šolske klime za učinkovito vpeljevanje didaktičnih sprememb v pouk, kar je eden bistvenih ciljev projekta bralne pismenosti. Predstavimo koncept porazdeljenega vodenja, s katerim se odločanje o pomembnih rečeh premišljeno prenese na člane kolektiva, ki imajo potrebno znanje in kompetence za realizacijo nalog. Zaradi spoznanj o učinkih šolske klime na učne dosežke smo šole, vključene v projekt bralne pismenosti, pozvali, da izpeljejo merjenje šolske klime. Rezultati so pokazali šibkosti na področju izkoriščenosti materialne opreme, timskega dela in motivacije. Na vseh šolah delujejo šolski projektni timi, ki skupaj z ravnatelji načrtujejo, usklajujejo in izvajajo dejavnosti za dvig bralne pismenosti učencev. Pri tem so aktivnosti ravnateljev usmerjene v ustvarjanje podpornega okolja, formalno in finančno plat, spremljanje in vrednotenje dela učiteljev. Dejavnosti vodij timov pa bolj v povezovalno vlogo med skrbniki in kolektivom, na širjenje znanja in podporo učiteljem pri - bolj na učence usmerjenih - načinih poučevanja. Prispevek sklenemo s predlogi o nujnosti oblikovanja sodelovalne šolske klime in razvijanja učinkovitih načinov vodenja šol. Ključne besede vodenje šol, šolska klima, bralna pismenost, ravnatelji, šolski projektni tim ABSTRACT The paper discusses the role of school leadership and school climate for effective didactic changes in the classroom work. This is one of the essential objectives of reading literacy. We present the concept of distributed leadership where decisions about important issues are deliberately transferred to teaching staff with the required competences for realising the delegated tasks. Due to the findings about the effects of school climate on pupils' achievements, we asked schools participating in the reading literacy project to measure the climate in their schools. The results indicated weaknesses related to the usage of equipment, team work and motivation. School project teams function in every school. They plan, coordinate and carry out activities for raising pupils' reading literacy together with their head teachers. Head teachers' activities are focused on creating supportive environment, on formal and financial part and on managing teacher performance. Team leaders' activities are more focused on their coordinating role between vzgoja izol , „...RAZPRAVE 2-3 - 2013 - XLIV RAZPRAVE #29 tutors and teaching staff, on dissemination of knowledge and on support to teachers to introduce more pupils-focused teaching approaches. The article is concluded by suggestions about the urgent creation of collaborative school climate and development of effective school leadership. >rds: school leadership, school climate, reading literacy, head teachers, school project team Branko Slivar NA POTI K DOBREMU POČUTJU Obvladovanje stresa v šoli - teoretični vidik 2013, ISBN 978-961-03-0048-9, 120 strani, 19,70 € Zapleten odnos učitelj - učenec, kronična utrujenost, dvom v svoje delo, ocenjevanje, spremenjena vloga učitelja, nenehno prilagajanje, težave s koncentracijo so le nekateri izmed dejavnikov stresa, ki danes pestijo pedagoškega delavca. Potreba po nenehnem spremljanju tehnoloških in strokovnih smernic, aktivno angažiranje celotne osebnosti, načrtovanje, profesionalna rast zahtevajo od učitelja vedno večje napore in prilagajanja. Strokovna monografija osvetljuje dejavnike tveganja za stres in načine učinkovitega spoprijemanja z njim. Vsebina knjige je pomembna tudi za ravnatelje in vse, ki imajo v rokah vzvode odločanja v šolskem sistemu, saj jasno in strokovno argumentirano pojasnjuje njihov vpliv na kakovostno in strokovno delo učiteljev - ob tem pa tudi na zmanjševanje ali stopnjevanje poklicnega stresa. Presežna vrednost knjige je v tem, da za razliko od večine knjig in priročnikov na slovenskem tržišču stresa ne obravnava le kot splošen pojav, temveč strokovno poglobljeno in z zadnjimi raziskavami podprto osvetljuje prav področje poklicnega stresa pri učiteljih, hkrati pa nakazuje »pot k dobremu počutju«. Delo je nadgrajeno s predlogi pristopov k zmanjševanju poklicnega stresa in vzpostavljanju dobrega počutja. Informacije in naročila: • po pošti: Zavod RS za šolstvo, Poljanska cesta 28, 1000 Ljubljana • po faksu: 01/3005199 • po elektronski pošti: zalozba@zrss.si • na spletni strani: http://www.zrss.si Zavod Republike Slovenije za šolstvo 2-3 - 2013 - XLIV #30 g.......„.ANALIZE IN PRIKAZI Urška Margan in Mihaela Kerin, Zavod RS za šolstvo MOTIVACIJA ZA BRANJE Čemu beremo? Ker smo radovedna bitja, ker nam branje predstavlja užitek in svobodo, ker nam nudi znanja in spoznanja, ker brez branja ne zmoremo delati ničesar, ker nas vodi v svet neznanih zgodb in znanih odkritij, ker nas povezuje s časi in ljudmi, ker je branje razmišljanje in učenje o nas samih, svetu in »sploh vsem«, kot bi rekel Douglas Adams. Zakaj »slabi« bralci ne marajo branja? Ker je povezano s šolo, ker je obvezno, ker je naporno, ker je težko razumljivo, ker se mi »sošolci smejejo«, ker ni zanimivo, ker je treba brati pred razredom, ker je treba brati hitro, ker je treba brati doma in »mora mama podpisati«, ker je povezano z oceno, ker je vsakodnevno branje pogoj za dostop do računalnika, ker ne »maram knjig, ne učitelja, ne šole« ..., ker v zgodnjem obdobju otrok ni bil deležen branja zgodb v naročju in pogovora o njih. Kateri od dveh zapisov nam je bližji? Kje so izviri motivacije za branje? Je nizka motivacija za branje »naučena« ob neprijetnih izkušnjah? UVOD Bralno motivacijo razumemo kot skupek kognitivnih, čustvenih, socialnih in metakognitivnih dejavnikov, ki vplivajo na interes za branje, pristop do branja in bralno zavzetost. Bralno motivacijo številni avtorji vidijo kot del učinkovitosti bralca v neposredni povezavi z razvojem bralne pismenosti (po Pečjak, 2006). Doživetje uspeha in lastne zmožnosti ter pomen, ki ga ima branje za posameznika, so tisti notranji dejavniki, ki vzbujajo samozaupanje -»pozitivno bralno samopodobo« - in usmerjajo učenca k novim bralnim izzivom. Motivacija za branje je odvisna od kakovosti intelektualnih in pristnosti čustvenih spodbud, ki jih je otrok deležen od rojstva naprej, vzgojnih slogov, jezika v katerem »živi« družina, predbralnih izkušenj, s psihološke varnosti ter od človeške in strokovne subtilnosti, ki bolj ali manj sledi otrokovim potrebam in posebnostim. Ali so samo učitelji tisti ključni dejavnik, ki z lastnim zgledom, osebnim pristopom in organizacijo dejavnosti v razredu spodbujajo interes za branje in razvijajo notranjo motivacijo? Kakšna je pri tem vloga staršev, vrstnikov? Kako starši, vzgojitelji in učitelji vpeljujejo zunanjo motivacijo in kakšne učinke pri tem dosegajo? Kaj je z nagradami za podkrepitev uspešnega branja? Zanimiva je ugotovitev Gambrellove, ki v svoji študiji (Gambrell, 1996) izpostavlja, da so učenci kot najbolj pozitivno v eksperimentalnem programu spodbujanja branja poudarjali socialne vidike (»brati skupaj s sošolcem«, »skupno branje s starši«, »branje dobrih knjig« itd.). Druga pomembna ugotovitev je bila, da so knjige kot nagrade za dobro branje vplivale na oblikovanje pozitivnega odnosa do knjig - primer uspešnega razvijanja notranje motivacije prek učinkov ustreznih zunanjih spodbud! BRALNA MOTIVACIJA IN ŠOLSKA PRAKSA Vprašanje motivacije, interesa, je eden od ključnih problemov sodobnega izobraževanja; tako kot učitelji s svojimi zahtevami pri učencih spodbujajo površinski ali globlji interes za učenje, tako vplivajo tudi na motivacijo za branje, ki ostaja »funkcionalna«, zunanja, površinska (npr. za doseganje dobre ocene, uspeha, nagrade, priznanja, socialne uveljavitve itd.) ali pa se z zorenjem otroka po-notranji in postane dragocena osebnostna lastnost, branje pa vir zadovoljstva in »vseživljenjskega učenja«. Ker je za razvijanje notranje motivacije pomemben občutek kompe-tentnosti (primerna težavnost besedila), je zgodnja pomoč pri šibkih bralcih usodnega pomena. Povratne informacije o bralni kompetentnosti so praviloma socialne narave (učitelji, starši, sošolci), kar jim daje dodatno težo: pozitivne povratne informacije spodbujajo nadaljnje aktivnosti in prizadevanje za uspeh, negativne pa vplivajo na doživljanje neuspeha in zniževanje motivacije za nadaljnje branje. Na razlike med dečki in deklicami vpliva dejstvo, da deklice berejo več kot dečki, z urjenjem postajajo učinkovitejše in samozavestnejše bralke, veča se njihov osebni interes za branje, s tem pa tudi razlika med njimi in dečki. Osebni interes določajo pozitivna čustva do predmeta ali dejavnosti in pomembnost, ki jo imajo za posameznika (Schiefele, v Pečjak, 2006). Slovenska študija je pokazala, da se tretješolci čutijo bolj kompetentne za branje kot sed-mošolci, kažejo večji interes za branje in je branje zanje tudi pomembnejše kot za starejše učence. Veliko učiteljev potrjuje izsledke študij, da z leti šolanja notranja motivacija za branje pri obeh spolih upada. Že omenjena slovenska raziskava Bralna motivacija kot dejavnik učne uspešnosti učencev v osnovni šoli (Pečjak, S., Bucik, N. 2004-2006), je pokazala, da bralno manj uspešni učenci kažejo manjši interes za branje in pojmujejo branje kot manj pomembno v primerjavi s povprečno uspešnimi učenci. Nekateri učitelji v projektu bralne pismenosti navajajo, da so pri mnogih učencih bralni interesi nizki in razumevaje prebranega šibko, ker na nižji stopnji »testi z 2-3 - 2013 - XLIV ANALIZA IN PRIKAZI #31 razumevanjem besedila pomenijo novost, v 8. razredu pa so možni razlogi predvsem v iskanju reprodukcije znanja, učenju na pamet in pomanjkanju preverjanja razumevanja prebranega tudi pri ostalih predmetih«. Navajajo tudi, da so nekateri učenci še v zadnjem triletju neuspešni pri uporabi bralnih učnih strategij, ker ne obvladujejo tehnike branja in branja z razumevanjem. V tej luči ne preseneča podatek, da po rezultatih PISE 40 % dečkov v Sloveniji nikoli ne bere za užitek (PISA 2010). Branje za užitek, zatopljenost v branje, je dejavnik, ki se pozitivno povezuje z učno učinkovitostjo (PIRLS, 2006), ker vključuje visoko motiviranost in pozornost in s tem tudi miselno angažiranost bralca. Nižjo bralno motivacijo pri dečkih in njen upad v teku šolanja razlagajo z drugačnimi bralnimi interesi dečkov, ki jim šolski program ni »po meri« (dečki raje berejo stripe in revije ter uporabljajo internet kot vir informacij, vsebinsko so pa bolj usmerjeni na področje športa, tehnike in računalništva, s čimer je možno razložiti njihov manjši interes za knjige, branje in »šolsko« učenje sploh). Za spodbujanje bralnega interesa pri dečkih je pomembno, da je bralno gradivo tudi grafično raznoliko (ilustracije, grafi, sheme, internetni viri), da vsebuje elemente humorja, vključuje uporabno znanje in posledično tudi praktične aktivnosti. Bralna pismenost je zanesljiv napovednik učnega, študijskega in poklicnega uspeha, visoka zavzetost za branje kompenzira tudi primanjkljaje učencev iz nespodbudnega socialno-ekonomskega okolja. Porazdeljenost rezultatov naših devetošolcev na preizkusih NPZ in PISE potrjuje te ugotovitve. Ob kritičnosti do dosežkov naših učencev, je treba omeniti še eno od ugotovitev spremnih študij PISE (PISA in FOCUS, 2010), da so namreč učenci, ki imajo vsaj minimalna znanja o tem, kako je možno priti do razumevanja informacij, jih povezati in si jih zapomniti, v povprečju držav OECD uspešnejši za 73 točk, kar ustreza enemu šolskemu letu izobraževanja. Bralne veščine in motivacija za branje so vzajemno povezane, se medsebojno pogojujejo in nadgrajujejo, zato je tako pomembno, da je otrok poleg urjenja bralne tehnike in pogovorov o prebranem vseskozi izpostavljen bralno bogatem okolju tako v razredu kot doma. Spoznati in izkusiti mora vsestransko uporabnost knjig, biti (načrtno) vključen v interakcije s sošolci, ki so vsebinsko povezane s knjigami, imeti veliko priložnosti za samostojno izbiro knjig; kaj bo bral, kdaj in kako. Podpora učiteljev in staršev je v delnem prenosu odgovornosti na otroka in v visokih pričakovanjih, povezanih z branjem. Kot zelo učinkovita praksa se je pokazalo branje starejših učencev mlajšim (Bralna pismenost v Evropi, Eurydice, 2011) ali njihovo skupno »delo« pri analizi besedil (medsebojno spraševanje - recipročno učenje). PRIZADEVANJA ŠOLSKE PRAKSE ZA DVIG BRALNE MOTIVACIJE Vpogled v bralno motivacijo in kritični razmislek o tem, kaj se dogaja, kje smo in kaj si na področju bralne motivacije pravzaprav želimo za prihodnje generacije, vedno znova kličeta po odgovornem odzivanju in spremembah v delovanju šolskih okolij. Ozaveščanje o tem, da je motivacija za branje eden od pomembnejših elementov v procesu razvijanja bralne pismenosti, je spodbudilo nekatere šolske kolektive, vključene v projekt Opolnomočenje učencev z izboljšanjem bralne pismenosti in dostopa do znanja, da so izbrali področje motivacije za prioritetno nalogo v projektu. Gre za kompleksno nalogo, ki od učitelja zahteva čas, večje sodelovanje in povezovanje na ravni kolektiva in aktivov, skupne pogovore, iskanje možnosti ter priložnosti za izboljšanje in ozaveščanje lastne prakse, še bolj načrtno in ciljno usmerjeno delovanje, opazovanje in spremljanje odzivanja učencev. Želimo si dobrih bralcev in učinkoviti pristopi za razvijanje motivacije za branje neposredno vplivajo na njihove značilnosti odzivanja. Kaj je značilno za dobrega bralca? Če odmislimo prvi pogoj usvojene bralne tehnike oz. tehnik - različno branje za različne namene - in osredotočimo pozornost predvsem na branje kot miselni proces, moramo upoštevati pridobljeno/že obstoječe znanje učenca, besedišče, teorijo motivacije in otrokov socialni razvoj. To pomeni, da je učinkovit bralec zavzet, vedoželjen, ima usvojene bralne strategije in je pripravljen na socialne interakcije, povezane z besedilom (Gambrell, 1996). Zavzet bralec je za branje notranje motiviran, razpolaga z veščinami, potrebnimi za različne vrste branja, je zainteresiran za pridobivanje in uporabo novih informacij in je sposoben uporabiti prejšnje znanje ter ga povezati z novim s ciljem razumeti besedilo. Sposobnost globljega branja lajša za-pomnitev, ker z vsebinskimi povezavami ustvarja pomen in spodbuja radovednost. Če povzamemo: uspešen bralec obvladuje strategije, potrebne za dekodiranje, razumevanje in usmerjanje bralnega procesa glede na njegov namen in ima socialne veščine, potrebne za komuniciranje pomena in sporočila prebranega. Socialne interakcije z odpiranjem različnih perspektiv spodbujajo širše razumevanje prebranega in so lahko neposredno motivacijske tudi kot socialna prepoznavnost učenca. Kakšne so možnosti oz. katera bralna okolja so zanimiva, katere dejavnosti za učence učinkovite tako, da res spodbujajo notranjo motivacijo za branje? Velja izpostaviti nekaj dejavnikov, za katere se je izkazalo, da uspešno delujejo v različnih šolskih okoljih. To so razredne knjižnice, glasno branje učitelja, branje pri vseh predmetih, branje v nadaljevanjih, starejši berejo mlajšim, izbirnost bralnega gradiva, učenci sestavljajo priporočene bralne sezname z utemeljitvami za različne skupine bralcev (sošolci, starši, učitelji), bralne skupnosti itd. Načrtno razvijanje bralnih skupnosti daje pozitivne učinke, ker mnenja sošolcev o prebranih knjigah zbujajo ve-doželjnost tudi pri preostalih in delujejo kot model (primer dobrega zgleda takšne dejavnosti je aktivnost učenec učencu promotor branja na OŠ Škofljica). Socialne interakcije pri razpravah o prebranem pa spodbujajo avtonomnost in kritično mišljenje, sposobnost argumentacije in učinkujejo 2-3 - 2013 - XLIV £.......„.aNALIZE in prikazi povezovalno na odnose med učenci. Koliko tenkočutnosti zahteva načrtno razvijanje bralnih skupnosti, je pokazala že omenjena študija Pečjakove, ki je dodatno potrdila »bralno hendikepiranost« dečkov, saj imajo za branje v socialnem kontekstu največ interesa deklice, ki slabo berejo, in najmanj dečki, ki so slabi bralci. Uspešni pristopi v povečanju interesa za branje so se pokazali tudi z medpredmetnim povezovanjem in povezovanjem s šolsko knjižnico, kjer se je vloga knjižnice sistematično bolj okrepila v uresničevanju ciljev (primer zgleda je aktivnost na OŠ Bičevje, kjer je knjižničarka predstavljala knjižne novosti glede na starost in interese učencev). Učenci so si različni, prav tako njihova domača okolja. Šole v projektu so v tem okviru prepoznavale tudi različne skupine učencev (učenci z učnimi težavami, učenci priseljenci, Romi, učenci družin z nizkim socialno-eko-nomskim statusom itd.), ki jim je na področju motivacije treba nameniti posebno skrb v smislu večje pozornosti, večje podpore in vztrajnosti (primer zgleda je sistematično delo z učenci Romi na OŠ Semič). Preizkušanje učinkovitosti pristopov je na šolah v projektu potekalo ne samo pri rednem pouku, ampak tudi po pouku, v času podaljšanega bivanja (primer zgleda so raznolike aktivnosti za povečanje bralne motivacije v oddelku podaljšanega bivanja na OŠ Hajdina), kar že nakazuje na pomen in rezultat skupne naravnanosti in prizadevanj šole kot celote. Nekatere šole so spodbude k branju izkazovale tudi z aktivnostmi, organiziranimi zunaj običajnega šolskega časa (noči branja, »bralni« tabori, sobotna šola itd.), kjer bi veljalo razmisliti o tem, katere aktivnosti znotraj posameznih »dogodkov« so lahko del rednega pouka. Šole v projektu si prizadevajo ustvarjati spodbudna bralna okolja na različne načine. Na podlagi opredeljenega stanja in ob upoštevanju zaznanih posebnosti so na različnih ravneh za učence načrtovale raznolike dejavnosti za povečanje motivacije za branje in druge vrste spodbud, ki so jih izvajali v času pouka in zunaj njega. Načrtovano se je uresničevalo v različnih oblikah, tudi v sodelovanju s širšim okoljem. Povratne informacije nekaterih učiteljev kažejo na to, da so se učenci nanje večinoma pozitivno odzivali in da je zaznati napredek v povečanju interesa za branje. Pozitivno je, da šole preizkušajo različne modele in jih modificirajo glede na potrebe lastnega okolja. SKLEP Spoznanja o tem, kakšno vlogo ima motivacija za branje za učenca, in o tem, kaj kažejo raziskave in sama šolska praksa, so izhodišče ne samo za premisleke o njej, temveč so nujne tudi konkretne akcije v razredih, predvsem pri pouku. Različne akcije po navedbah šolskih projektnih timov in učiteljev na šolah v projektu sicer dobro potekajo, vendar bi bilo treba pomen bralne motivacije ozavešča-ti v vseh šolah in pri vseh predmetih zaradi dejstva, da bralni interes upada pri večjem delu šolske populacije. Šola naj bo prostor, kjer učitelj osmišlja svoje delovanje in je usmerjen k iskanju in krepitvi različnih virov motivacije za branje in učenje. Učitelj naj v pristopih čim bolj upošteva učenčevo osebnost, njegove zmožnosti in sposobnosti, interes in druge posebnosti ter naj mu zagotavlja prijetne in predvsem pozitivne izkušnje, povezane z branjem. Iskanje učinkovitih pristopov za različne učence ni preprosto, a je vendarle nujno, če želimo napredovati v razvoju bralne motivacije. VIRI Gambrell, B. L. Creating classroomn cultures that foster reading motivation, The Reading Teacher Vol. 50, No. 1, september 1996. Pečjak S., Bucik N., Peklaj C. (2006). Bralna motivacija v šoli: merjenje in razvijanje Ljubljana, Zavod RS za šolstvo. Roberts, J. C., Roberts, K. A: Deep reading, cost/benefit and the construction of meaning. Teaching Sociology, 36, april 2008. PISA in FOCUS (2010). 2-3 - 2013 - XLIV ANALIZA IN PRIKAZI #33 Dr. Nataša Potočnik, Zavod RS za šolstvo BRALNE UČNE STRATEGIJE V LUČI SODOBNEGA POJMOVANJA UČENJA Sodobne teorije procesa učenja večinoma izhajajo iz kognitivno-konstruktivističnih teorij, ki poudarjajo pomen miselnih procesov za izgrajevanje znanja. Znanja torej ne pojmujejo kot nekaj, kar je zunaj posameznika, temveč kot subjektivni konstrukt, do katerega se lahko posameznik »dokoplje« samo z lastno miselno aktivnostjo. Končni cilj učenja je razumeti učno snov in si jo zapomniti. Informacije, ki si jih učenec zapomni - vkodira v dolgoročni spomin -, se shranijo v obliki pojmovne mreže, ki vključuje medsebojno povezane podatke in pojme. V procesu učenja tej mreži oz. shemi dodaja nove informacije, preoblikuje stare sheme in dodaja nove. To pomeni, da učenec laže razume novo učno snov, če ima več predznanja. Učenec mora za učinkovito učenje torej zavzeti aktivno vlogo v učnem procesu. To pa je možno takrat: • ko ima znanje o tem, kako naj se loti učne snovi, • ko ve, kako v določenih okoliščinah organizirati učenje, in • ko ve, kako upoštevati lastne specifične značilnosti pri učenju (pozna sebe - lastno učenje). Vse to je vsebina bralnih učnih strategij, ki jih razumemo kot fleksibilni načrt za učinkovito učenje (Pečjak, Gradišar, 2012). Glede na miselne procese, ki potekajo pri učenju, ločimo kognitivne in metakognitivne strategije. Če vemo, da je za razumevanje učnega gradiva oz. za t. i. smiselno učenje treba najprej izbrati in nato organizirati ter povezati nove informacije z znanimi, si oglejmo vrste kognitivnih strategij, ki zajemajo te tri miselne procese: • strategije ponavljanja za shranjevanje informacij v dolgoročni spomin (zapomnitev), • elaboracijske strategije za povezovanje novih in znanih informacij, za boljše razumevanje in za-pomnitev kot izhodišče za višje miselne procese in uporabo, • organizacijske strategije za smiselno organiziranje novih informacij v delovnem (kratkoročnem) spominu. Glede na to, kdaj v procesu učenja te strategije uporabimo, ločimo strategije pred branjem, med njim in po njem (časovni kriterij), glede na namen pa ločimo strategije za razumevanje in pomnjenje (prav tam). Za zavedanje, razumevanje in obvladovanje lastnega procesa branja/učenja pri učencih razvijamo metakognitiv-ne strategije, in sicer strategije za načrtovanje, spremljanje in uravnavanje učenja. Razvoj metakognicije je povezan z razvojem in zorenjem otroka. Metakognitivne sposobnosti se po raziskavi van der Stela in Veenmana (Pečjak, Gradišar, 2012: 109) pospešeno razvijajo med dvanajstim in štirinajstim letom, pri petnajstih letih pa naj bi učenci te sposobnosti že lahko prenašali iz ene učne naloge na drugo. Torej lahko učitelj s sistematičnim razvojem meta-kognitivnih sposobnosti povečuje učni transfer (prav tam). Da se sposobnost metakognicije povečuje s starostjo, dokazuje tudi študija S. Pečjak, A. Podlesek in T. Pirc (Pečjaka, 2010), v kateri so avtorice na vzorcu 455 deve-tošolcev in 343 petošolcev dokazale, da se starejši učenci bolje zavedajo različnih strategij, s katerimi lahko izboljšajo svoje učenje, kot mlajši bralci. Izkazalo se je, da na bralno razumevanje petošolcev neposredno vpliva strategija povzemanja, medtem ko ima metakognitivno znanje le posredni vpliv (prek strategije povzemanja in besedišča). Bralno razumevanje devetošolcev pa je bilo - obratno - boljše, če so imeli veliko metakognitivnega znanja o izbiri cilja branja, poznavanju bralnih strategij in so spremljali svoje branje. Tudi analiza rezultatov PISE 2009 je pokazala, da so boljše rezultate dosegli tisti petnajstletniki, ki so se zavedali strategij razumevanja in pomnjenja ter strategij povzemanja, hkrati pa se je izkazalo, da je bila za slabše bralce najbolj učinkovita uporaba strategije pomnjenja, saj zaradi slabše tehnike in razumevanja kontrolne strategije niso imele pravega učinka (Pečjakb, 2010). V publikaciji Eurydice: Poučevanje branja v Evropi (2011) je zapisano, da bi moralo biti poučevanje strategij bralnega razumevanja del bralnega pouka v celotnem obveznem izobraževanju. Model pouka, ki temelji na zaporednem modelu, tj., da učence najprej naučimo bralne spretnosti (tehnike) in šele nato strategije razumevanja, pri učencih namreč ne poveča motivacije za branje. Študija Eurydice navaja ugotovitve projekta Nacionalnega bralnega sosveta (National Reading Panel), ki kažejo, da so strategije učinkovitejše, če se uporabljajo prepleteno, saj to omogoči učinkovitejše učenje, boljši učni transfer, izboljša pomnjenje in razumevanje. V skladu s cilji projekta Opolnomočenje učencev z izboljšanjem bralne pismenosti in dostopa do znanja (Nolimal, 2011) namenjamo veliko pozornosti prav dejavnostim za opolnomočenje učiteljev in učencev, namenjenih razvijanju takšnega pedagoškega procesa, ki »omogoča bralno razumevanje in doseganje višjih ravni bralne pismenosti vseh skupin učencev in posameznikov, ki razvija procese 2-3 - 2013 - XLIV #104 g.......„.ANALIZE IN PRIKAZI refleksije in metakognicije (kontrolnih strategij) ...« (prav tam). Mednje sodi prav uporaba bralnih učnih strategij na vseh stopnjah obveznega izobraževanja. Med 42 šolami, vključenimi v projekt, je kar 24 šol izbralo bralne učne strategije za prvo (9 šol) oz. drugo (15 šol) razvojno prioriteto (Nolimal, 2012: 13). Mednje bi pravzaprav lahko prišteli tudi 12 šol, ki so si za razvojno prioriteto izbrale branje z razumevanjem (saj je razumevanje skupaj z motivacijo del istega procesa, v katerem uporabljamo bralne učne strategije), vendar smo ravno zaradi tako širokega polja raziskovanja te prioritete med seboj ločili in se pri vsaki izmed njih poglobljeno ukvarjali s specifično tematiko. Iz operativnih načrtov šol je razvidno, da so šole v šolskem letu 2011/2012 pri predvidenih rezultatih na področju razvoja bralnih učnih strategij navedle dve vrsti pričakovanj - do učiteljev in do učencev. Enako velja za izvedbeno raven načrtov - predvideli so dejavnosti za vse udeležence VIZ-procesa, mnogokrat tudi za starše. Naj na primeru dveh šol, katerih skrbnica sem, navedem primer pričakovanih rezultatov in dejavnosti za izboljšanje bralnih učnih strategij: 1. šola - pričakovani rezultati: Učitelji bodo ob uporabi ustrezne literature in znanja iz seminarjev preizkušali učne bralne strategije in jih učinkovito vgradili v pouk pri svojem predmetu. Učenci bodo poznali različne bralne strategije. Učenci 2. in 3. triletja bodo bolj vešči pri uporabi raznovrstnih učnih gradiv, bralnih strategij, pisnih in elektronskih medijev. Obvladali bodo kognitivne in metakognitivne strategije, ki omogočajo celovito in učinkovito interpretacijo sporočil. Primeri dejavnosti: strokovno izobraževanje učiteljev, seznanitev s strokovno literaturo, učiteljeva demonstracija/ prikaz primerov bralnih strategij učencu, medsebojne hos-pitacije in izmenjave izkušenj; seznanitev učencev z BUS, medpredmetno sodelovanje, predstavitev BUS pri različnih predmetih in spodbujanje učencev k izboru tistih BUS, ki jim bodo najbolj ustrezale; seznanitev učencev s tem, na kaj naj bodo pozorni, ko se učijo - kako se učiti... 2. šola - pričakovani rezultati: Učitelji vsakodnevno uporabljajo različne bralne strategije. Učenci hitreje, natančneje in raje berejo daljša besedila, hitreje najdejo odgovor, pridobljeno znanje znajo povezati. Primeri dejavnosti: Izobraževanje za strokovne delavce vrtca in šole o tehnikah, strategijah ter pomenu branja, dec./ jan. 2011/2012, delavnice za učitelje, dec./jan. 2011/2012; učenci vsakodnevno vadijo in uporabljajo različne učne strategije, vse leto . Obe šoli sta torej naredili pomemben korak v procesu uporabe BUS v šoli - učiteljem sta ponudili strokovna izobraževanja, učence pa sta začeli sprva neposredno nato pa tudi posredno poučevati o BUS. Kako hitro so učenci napredovali, je bilo seveda odvisno od tega, kako pogosto so uporabljali strategije pri pouku, koliko učiteljev v celotnem šolskem kolektivu jih je prikazalo in uporabilo pri svojem delu pri različnih predmetih, ali so jih doživljali in razumeli kot učinkovito orodje pri poučevanju in učenju ipd., naslednji korak, ki so ga naredili zlasti na eni šoli in je zapisan v načrtu za letošnje šolsko leto, pa je logična nadgradnja prvega koraka - tj., da so začeli učence usmerjati k zavedanju o lastnih procesih učenja, smiselnosti uporabe BUS, torej k strategijam kontrole lastnega branja/učenja (meta-kognitivnim strategijam). Iz samoevalvacijskih poročil ob koncu prvega leta projekta, prikazanih primerov učinkovite šolske prakse ter iz pogovorov skrbnikov s člani šolskih projektnih timov smo izluščili tako pozitivne kot tudi nekatere negativne plati uporabe bralnih učnih strategij. Učitelji so se večinoma začeli zavedati odgovornosti za poučevanje bralnih učnih strategij, prenehali so dvomiti o njihovi uporabi, motivirani so za uvajanje BUS v pouk, vendar uporabo kritično presojajo. Bralne učne strategije so začeli uporabljati pri različnih predmetih, ne le pri slovenščini in na razredni stopnji. Neposredno poučevanje strategij je zamenjalo posredno poučevanje z uporabo pri pouku, pri delu z učbeniškim in drugim tiskanim gradivom itd. Zaznali so izboljšanje znanja (kakovostno in trajno znanje), boljše ocene pri predmetih, pri katerih uporabljajo bralne učne strategije. Učenci so pri pouku aktivnejši in samostojnejši. Glej več: (Nolimal, 2012). Tako npr. nekateri že samoiniciativno podčrtujejo ključne besede v navodilih, preizkusih, učnih besedilih. Izboljšalo se je tudi mnenje otrok o lastnih zmožnostih (kompetentnost). Po poročanju skrbnikov šol in predstavitvah primerov dobre prakse na usposabljanjih članov šolskih projektnih timov lahko domnevamo (več podatkov bomo ob koncu projekta zbrali z anketo o uporabi BUS), da so najpogosteje uporabljene strategije VŽN, Paukova strategija, strategija PV3P, strategija vprašanje - odgovor, metoda recipročnega poučevanja itd. Druge uporabljene strategije so še: neposredna poslušalsko-bralna strategija (NPBS), strategija glasnega razmišljanja učitelja, različne predbralne strategije itd. Med grafičnimi prikazi učitelji najpogosteje navajajo miselni vzorec, manj pa npr. Vennov diagram, pojmovno mrežo, časovni trak idr. Med evidentiranimi slabostmi oz. težavami pri uporabi BUS pa šole navajajo, da učenci niso vajeni aktivne vloge v procesu učenja in zato delo z BUS ne steče, kot bi moralo; da imajo učitelji premalo znanja za uporabo in poučevanje metakognitivnih strategij (prav tam) ter da imajo včasih težave pri razumevanju bistva uporabe BUS. Nerazumevanje se kaže pri uporabi neustreznih strategij za določeno učno/ bralno gradivo, kar ima negativne posledice tako za učitelje kot za učence. Učitelji namreč kljub vloženemu trudu ne opazijo napredka oz. delo z BUS dojamejo kot dodatno delo, ki ne prinaša rezultatov, učenci pa zato ne sprejmejo BUS kot učinkovito orodje v procesu učenja, temveč le kot neuspeli eksperiment. Razumevanja procesa učenja in znotraj tega vloge BUS je za doseganje ciljev projekta bistvenega pomena. 2-3 - 2013 - XLIV ANALIZA IN PRIKAZI #35 To seveda ni kritika dela učiteljev, temveč samo ugotovitev in signal, ki bo pomembno prispeval k načrtovanju naslednjega akcijskega koraka in kjer bomo več pozornosti namenili prav tej posebnosti. Ravno to VIRI Nolimal, F. (2011). Predstavitvena zloženka projekta Opolnomočenje učencev z izboljšanjem bralne pismenosti in dostopa do znanja. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Nolimal, F. (2012a). Ugotovitve projekta po prvem letu, načrti in ideje za naprej. V: F. Nolimal in T. Novakovič, ur. (2012). Opolnomočenje učencev z izboljšanjem bralne pismenosti in dostopa do znanja. Zbornik povzetkov strokovnega posveta, Rogla, 28. in 29. avgust 2012. Elektronska knjiga. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, str. 9-26. Dostopno na: http://skupnost.sio.si/file.php/8425/PUBLIKACIJE_ZBORNIKI_IN_ DRUGA_STROKOVNA_GRADIVA/Zbornik_strokovnega_posveta_Bralna_pisme-nost_Rogla_2012.pdf (pridobljeno 25. 2. 2013). Pečjak, S. (2010a). Psihološki vidiki bralne pismenosti - Od teorije k praksi. Ljubljana: Filozofska fakulteta. Pečjak, S. (2010b). PISA 2009 z vidika značilnosti učenca, http://www.pei.si/Sifranti/ InternationalProject.aspx?id=15; (3. 1. 2012). Poučevanje branja v Evropi: okoliščine, politike in prakse (prevedla Ljudmila Ivšek). 2011. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport. Pečjak, S., Gradišar, A. (2012). Bralne učne strategije. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Tanja Bezi} (ur.) VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNO DELO Z NADARJENIMI UČENCI OSNOVNE ŠOLE: priročnik 2012, ISBN 978-961-03-0028-1, 359 str., 31,40 EUR Priročnik temelji na najsodobnejših spoznanjih edukacijskih ved in ugotovitvah svetovno znanih strokovnjakov s področja odkrivanja in dela z nadarjenimi učenci. Sestavljen iz teoretičnega uvoda o učni diferenciaciji in individualizaciji ter konkretnih primerov prepoznavanja nadarjenih učencev pri pouku različnih predmetov in področij. Posebni prispevek je namenjen tudi individualiziranim načrtom vzgojno-izobraževalnega dela (INDEP), ki naj bi predstavljali osnovno sintezo spoznanj o značilnostih učenca, njegovih potrebah, interesih in željah ter idej in dogovorov učiteljev in učenca ter staršev o tem, kako učencu čim bolje prilagoditi vzgojno-izobraževalno delo v šoli, pa tudi dejavnosti zunaj nje. V priročniku so predstavljena izhodišča za prilagajanje vzgojno-izobraževalnega dela pri posameznih predmetih in drugih vzgojno-izobraževalnih aktivnostih ter primeri uspešne prakse. V veliko pomoč bo vsem strokovnim delavcem, še posebej učiteljem razrednega in predmetnega pouka ter ravnateljem. Priročnik pomembno prispeva k pogledu, smislu in pomenu posebne skrbi za nadarjene učence v osnovni šoli. Informacije in naro~ila: • po pošti: Zavod RS za šolstvo, Poljanska cesta 28, 1000 Ljubljana • po faksu: 01/3005199 • po elektronski pošti: zalozba@zrss.si • na spletni strani: http://www.zrss.si pa je smisel akcijskega raziskovanja - da s kakovostno spremljavo realizacije začrtanih kazalnikov načrtujemo nove, učinkovitejše dejavnosti in jih ponovno preizkusimo v praksi. Zavod Republike Slovenije za šolstvo 2-3 - 2013 - XLIV #36 g.......„.ANALIZE IN PRIKAZI Dr. Stanka Preskar, Zavod RS za šolstvo POMEN NARAVOSLOVJA ZA RAZVOJ BRALNE PISMENOSTI S pismenostjo kot kompetenco posameznika v najširšem smislu se ukvarjamo na področju vzgoje in izobraževanja neprestano, le da se ji danes posveča še posebna pozornost, saj mnoge raziskave kažejo, da pismenost posamezniku omogoča lažje vključevanje v družbo in uspešno opravljanje nalog. Zato je pomembno, da se vsi, ki sodelujejo v procesu učenja, zavedajo, da so ne glede na predmet odgovorni za razvoj pismenosti vsakega učenca. Še vedno pa je branje, kot pravi Pečjakova (2012), najučinkovitejše sredstvo za učenje, čeprav se viri informacij neprestano spreminjajo in izpopolnjujejo. Ob tem pa ne smemo pozabiti na pomemben dejavnik učenja, ki je povezan s čustvi in občutki. V zadnjih dvajsetih letih so prišli do spoznanja, da obstajajo izjemno močne povezave med kognitivnimi in čustvenimi procesi, da so čustveni dejavniki zelo močni in da lahko odločilno zaznamujejo proces učenja, ker vplivajo na deklarativni spomin kot tudi na druge miselne procese (Rutar, 2012). Raziskava TIMSS ugotavlja, da sta za šolski uspeh zelo pomembno domače okolje (Eurydice, 2012), kjer imajo večje število kakovostnih knjig, in uporaba jezika, ki ga uporabljajo doma in na preizkusu znanja. Že leta 2006 smo v analizi PISA zasledili, da so učenci iz ekonomsko manj spodbudnega okolja v šoli manj uspešni. Raziskava tudi pokaže, da slab šolski uspeh ni samodejno povezan le z neugodnimi ekonomskimi razmerami, temveč da imajo ti učenci v šoli manj časa za učenje naravoslovja, ker se znajdejo v skupinah, smereh in šolah, kjer je manj naravoslovja. Prav tako je v isti raziskavi moč zaslediti, da se učenci, ki imajo starše, ki so poklicno povezani z naravoslovjem, bolj zanimajo za naravoslovje. Raziskavi TIMSS in PISA ugotavljata, da so socialne značilnosti šole (opredeljene z deležem socialno prikrajšanih učencev ali s povprečnim socialno-ekonomskim položajem) tesno povezane z uspešnostjo pri naravoslovju (Eurydice, 2012). Šole v okolju s spodbudnim socialno-ekonomskim statusom povezujejo prednosti za učence z različnimi dejavniki: vpliv sošolcev, ugodno počutje učencev, visoka pričakovanja učiteljev, boljši kadrovski in materialni viri in kakovost šole na splošno (prav tam). Mnoge raziskave pa želijo odgovoriti na vprašanje, kateri dejavniki so tisti, ki vplivajo na uspešnost učencev pri naravoslovnih predmetih. Čeprav je uspešnost učencev tesno povezana z zunanjimi dejavniki, pa vendar ni moč prezreti dejavnikov šole, zato bomo nekatere tudi omenili. Raziskava TIMSS (2012) kaže, da se odnos učencev do naravoslovja razlikuje med razredi in med različnimi naravoslovnimi predmeti. Raziskave tudi kažejo zvezo med uživanjem pri učenju naravoslovja (PISA 2006) in da je pozitivni odnos do predmeta močno povezan z uspešnostjo učencev pri predmetu (Preskar, 2010). Podobno stališče v svojem prispevku poudari tudi Rutar (2012), ko navaja, da je učinkovito učenje odvisno od izkušenj, ki jih imajo učenci v razredu in da »zgolj dobro izbrane metode učenja ne morejo zmanjšati negativnih izkušenj ali celo vplivati na samozavest in doživljanje lastne identitete«. V našem prispevku se bomo osredotočili na načine poučevanja, ki se kažejo kot uspešnejši in so smiselno vezani na naš projekt bralne pismenosti. Šola omogoča razvoj naravoslovne pismenosti, ki jo W. Harlen (v Eurydice 2012) opredeljuje kot »sproščenost in kompetentnost v odnosu do širokih naravoslovnih tem, narave naravoslovne znanosti in njenih omejitev ter naravoslovno znanstvenih postopkov, kot sposobnost uporabe naravoslovno znanstvenih načel in kot zmožnost odločanja v vlogi izobraženega in odgovornega državljana«. Za razvoj naravoslovne pismenosti so pomembni pogovor, dialog in argumentacija. Poleg govorjenja in pisanja pa sta za naravoslovje pomembni tudi branje slik, diagramov, simbolov vseh vrst ter tudi njihovo razumevanje. Pri tem pa se uporabljajo metode, kot je metoda učenja z raziskovanjem, kjer so učenci aktivni udeleženci, saj aktivno razmišljajo, sodelujejo pri odkrivanju, prevzemajo odgovornost za učenje in sodelujejo v fazi raziskovanja. Priporočajo se učne dejavnosti, ki temeljijo na raziskovalnih, dialoških ali diskusijskih metodah, ubesedovanju problemov, samostojnem in skupinskem delu ter uporabi IKT. Pri naravoslovju se razvija naravoslovna pismenost, ki ima svoje značilnosti in temelji na določenih zakonitostih. Za razumevanje »naravoslovnega jezika« je potrebno, da učenci razvijejo posebne bralne učne strategije, saj se srečujejo z jezikom stroke, ki je zahteven, drugačen in vključuje množico zahtevnih izrazov, imen, besednih zvez. Zahtevnost razumevanja in učenja naravoslovnih pojmov je še toliko večja, ker se naravoslovne pojme pogosto napačno uporablja tudi v vsakdanjem življenju. Učitelji se morajo zavedati pomembnosti pravilne uporabe izrazov in morajo iskati načine za odpravo napačnih predstav - npr. eksperiment, opisovanje dogajanj pri eksperimentu ali nekem pojavu. Izražati se morajo natančno, saj so pomenska razmerja zelo pomembna; npr. časovno zaporedje, izražanje poteka oz. trajanja z glagoli (dovršnost, nedovršnost, trajanje, ponavljanje, npr.: izpare-va : izpari; segrejemo : segrevamo) in tudi na rabo predložnih zvez (npr. segrejemo za ..., segrejemo na ...). V ta namen se lahko uporabljajo različne bralne strategije v učnem procesu, je pa res, da so nekatere za naravoslovje bolj priporočljive, saj se kažejo kot uspešnejše 2-3 - 2013 - XLIV ANALIZA IN PRIKAZI #37 (Pečjak, Gradišar, 2012): npr. strategije za določanje pomembnih podrobnosti, grafični prikaz pomembnih informacij (pojmovne mreže, miselni vzorci), izdelava lastnega slovarja, strategija besednih skupin, strategija analize značilnosti strategije branja grafičnih sporočil, kompleksne bralne učne strategije (VŽN, splošna študijska strategija, Paukova strategija in metoda recipročnega poučevanja). Pri pouku naj se učenci naučijo uporabljati različne bralne učne strategije, ker je le tako mogoče, da bodo uporabljali tiste, ki so kompatibilne z njihovim učnim stilom. V projektu Opolnomočenje učencev z izboljšanjem bralne pismenosti in dostopa do znanja sem prevzela skrbništvo štirih šol. Ugotavljam, da imajo šole nekatere skupne značilnosti, v mnogih značilnostih pa se tudi med seboj razlikujejo. Tri šole so pri dosežkih iz nacionalnega preverjanja znanja manj uspešne, ena šola pa ima praviloma nadpovprečne rezultate. Nobena šola nima v okviru svojega delovanja oddelkov predšolske vzgoje. Vse šole imajo učence z migrantskim ozadjem oz. tujce, dve šoli pa imata tudi učence Rome. Samo ena šola ima nekoliko boljši socialnoekonomski status staršev, sicer pa so to šole, ki delujejo v socialno nespodbudnem okolju. Glede na navedbo le nekaterih okoliščin lahko ugotovimo, da se šole vsakodnevno srečujejo z različnimi izzivi, da morajo biti zelo fleksibilne in da hrepenijo po novostih ter primerih dobre prakse, ki bi jim pomagali razviti takšne pristope poučevanja, da bodo njihovi učenci bolj uspešni. Kar jih je tudi vodilo k prijavi projekta. V prijavah na projekt smo od šol zahtevali zapis opisa stanja in opredelitev dveh prioritet. Ko smo prijave pogledali, smo opravili pogovore s šolskimi projektnimi timi in se dogovorili, da bodo prioritete usmerjene na delo šole in kazalnike, ki kažejo vlogo šole in procesov, ki spodbujajo bralno pismenost na šoli, saj na socialno šibko okolje v času trajanja projekta ni moč računati. Vsekakor pa šole ves čas iščejo primere dobre prakse in razvijajo lastne ideje za čim boljšo povezavo med šolo in okoljem, da bi se na temelju partnerskega odnosa začel spreminjati tudi odnos do branja in znanja. Šole so si postavile naslednje razvojne prioritete: razvijanje različnih vrst pismenosti s pomočjo IKT, motiviranje učencev za branje, učenci pridobivajo veščine za izboljšanje bralnega razumevanja, samostojno interpretacijo prebranega ter bogatijo lastno besedišče, izobraževanje vzgojiteljev in učiteljev za uvajanje bralnih strategij in veščin pri pouku, učenci pridobivajo veščine za izboljšanje bralnega razumevanja, samostojno interpretacijo prebranega ter bogatijo lastno besedišče, dvig kulturnega kapitala z izboljšanim dostopom do znanja, izboljšanje tehnike branja in razumevanje prebranega, pri učencih dvigniti nivo branja z razumevanjem ter izboljšati predopismenjevalne in opismen-jevalne spretnosti. Med pričakovanimi rezultati so se največkrat pojavili naslednji cilji: cilji, vezani na bogatenje besedišča, izboljšanje tehnike branja, motivacija za branje, spreminjanje bralnih navad učencev, diagnosticiranje učencev z bralnimi težavami in dvig različnih vrst pismenosti. Šolski razvojni timi so sestavljeni iz petih članov. Največkrat so člani tima učitelji slovenskega jezika, učitelji prvega in drugega triletja, svetovalni delavci, ponekod tudi vzgojitelji in v enem timu je tudi učitelj matematike. Že sestave timov kažejo na to, da učitelji naravoslovja le posredno sodelujejo v projektu, in to le takrat, ko se prioritete projekta ujemajo s prioritetami razvojnega načrta šole. V šolskem letu 2012/2013 so šole v projektu opravile medsebojne hospitacije. Predstavniki šolski razvojnih timov so pripravili učne ure, ki so bile izvedene timsko, timsko zaporedno in kot blokure istega predmeta. V enem primeru smo opazovali pouk matematike, kot zaporedno timsko uro po športni vzgoji, enkrat smo opazovali blokuro slovenskega jezika in enkrat smo bili navzoči pri izvajanju predšolske vzgoje. V projekt je vključena tudi šola, kjer že nekaj let sistematično vpeljujejo različne metode za razvoj bralne pismenosti ob uporabi sodobne informacijsko-komunika-cijske tehnologije. Vključeni so vsi učitelji šole. Način dela in tudi pasti tovrstnega poučevanja so predstavili tudi preostalim šolskim razvojnim timom s pozitivnimi izkušnjami. Ker je to šola, kjer že nekaj let dosegajo nadpovprečne učne rezultate v različnih raziskavah, lahko sklepamo, da je smotrna uporaba IKT (v funkciji motivacije za branje kot tudi usvajanja znanja) zagotovo prispevala k razvoju vseh vrst bralne pismenosti njihovih učencev. Želimo si, da bodo medsebojne izkušnje učiteljev na hospitacijah prispevale k širjenju dobre pedagoške prakse in tudi spoznanja, da so za razvoj bralne pismenosti odgovorni vsi učitelji šole; tudi naravoslovni učitelji. LITERATURA Eurydice (2012). Naravoslovno izobraževanje v Evropi: nacionalne politike, prakse in raziskave/[prevajanje Tatjana Plevnik].- Ljubljana: Ministrstvo za izobraževanje, znanost, kulturo in šport. PISA, 2006. Pečjak, S., Gradišar, A. (2012). Bralne učne strategije, 2. razširjena in dopolnjena izdaja, 1. natis - Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Preskar, S. (2010). Dejavniki učinkovitega pouka naravoslovja. Doktorsko delo. NTF-Ljubljana. Rutar, D. (2012). Kako možgani vplivajo na učenje in kako učenje vpliva na možgane. V: Vzgoja in izobraževanje, 6, 25-30. 2-3 - 2013 - XLIV #108 g.......„.ANALIZE IN PRIKAZI Berta Kogoj, Zavod RS za šolstvo FIZIKA IN ANGLEŠČINA Z ROKO V ROKI: PRIMER MEDPREDMETNE POVEZAVE V OSNOVNI ŠOLI UVOD Na Zavodu RS za šolstvo v sodelovanju z osnovnimi šolami že več let iščemo didaktične rešitve, ki bi izboljšale medpredmetno povezovanje. V šolski praksi se najpogosteje povezujejo vsebinsko sorodni predmeti, denimo naravoslovni, družboslovni predmeti ali pa jeziki. V delu naših dejavnosti smo se od šolskega leta 2008/2009 usmerili v razvijanje bralnih veščin. Ena od šol, ki najdlje dela na tem področju, je Osnovna šola Renče. Doslej so bila ta iskanja v smeri večje povezanosti, ki jo omogoča prožnejše načrtovanje pedagoškega dela, še precej izolirana in niso bila del integrativnega kurikula, marveč neke vrste horizontalne večpredmetne, morda celo interdisciplinarne povezave (Pavlič Škerjanc, 2010), a šola vztrajno razvija nove rešitve. Stičišča ali povezovalni elementi Pogosto se medpredmetne povezave razume kot obravnavo iste vsebine pri različnih predmetih, zato, denimo, anglisti menijo, da gre za povezavo z matematiko, kadar se osnovnošolci naučijo številk v angleščini. Prave povezave pa se vzpostavijo šele takrat, ko se pri pouku povezano uresničujejo cilji dveh ali več predmetnih področij, znanja pa niso omejena le na vsebine. Najobičajnejši pristop k takemu načrtovanju je, da se pri t. i. vsebinskih predmetih izbere relevantna tema. Za širšo, bolj prepleteno obravnavo določenega področja pa povežemo različna znanja. V praksi se pogosto postavlja vprašanje umeščenosti znanj v učnih načrtih, zlasti vsebin, manj pa procesnih (ali proceduralnih) znanj, ki po navadi niso podrobno opredeljena za vsak razred posebej. Povezovanje drugih predmetov z jeziki oz. tujimi jeziki pa ne povzroča težav, saj se učenci predvsem usposabljajo za sporazumevanje. Zato se lahko pri jezikovnih predmetih prilagodimo skoraj vsaki temi in situaciji, kajti učenci pridobivajo znanja, razmišljajo, oblikujejo in preverjajo hipoteze, tvorijo sklepe itd. skozi jezik. Tako razvijajo sporazumevalne (sprejemniške in tvorbne) strategije, hkrati pa tudi pojme in se učijo procesov s področij nejezikovnih predmetov, s čimer se obogati tudi pouk tujega jezika. Primer, ki ga bomo predstavili, pa je le drobec v celovitem razmišljanju o povezanosti učenja jezika oz. jezikov, vsebin, razvijanja drugih procesnih (ali proceduralnih) znanj, kot so učne strategije, poleg tega pa oblikovanja vrednot, stališč in naravnanosti ter učenčevega samosis-tema (Marzano, 1998). Pristopi Osebni koncepti znanja učiteljem pogosto določajo, katere metode in oblike poučevanja uporabljajo. Če razumemo učenje kot prenos znanja, potem pouk pogosto poteka v obliki predavanj in razlag, učenci so bolj ali manj aktivni poslušalci, vrednotenje pridobljenega znanja pa se osredotoča na priklic in reprodukcijo naučenih vsebin. Drugače pa je, če pojmujemo učenje kot izgradnjo znanj, a tu morajo biti aktivni graditelji učenci. Učenje z raziskovanjem pa ni omejeno le za t. i. vsebinske predmete, marveč se lahko uporablja tudi pri jezikih. Pisna besedila lahko uporabimo v različnih fazah pouka. V našem primeru smo se z vidika pouka fizike odločili za uvodno delo z besedilom, namen pa je bil predvsem preverjanje razumevanja in dograjevanje nekaterih fizikalnih konceptov, ki jih učenci že poznajo, in tako priprava na naslednjo fazo - eksperimentalno delo. Raziskovalno delo pa učenci pogosto sklenejo z različnimi govornimi ali pisnimi besedili (predstavitve, poročila ipd.). OPIS PRIMERA PRAKSE Okoliščine V dejavnosti, ki potekajo v projektnem (naravoslovnem) tednu, šola vključi vse oddelke od 6. do 9. razreda v različnih povezavah in tematskih sklopih (Furlan, 2011). V našem primeru so se v okviru krovne teme Energija v 8. razredu pri fiziki ukvarjali z eksperimentalnim delom, in sicer z ugotavljanjem, kateri materiali so boljši prevodniki oz. izolatorji toplote (Vidmar, 2009). V ta sklop sta bila vključena dva oddelka 8. razreda, v vsakem oddelku pa je bilo prvo leto približno 15 učencev, pozneje pa se to število spreminja. V procesu načrtovanja in izvajanja pouka ter spremljevalnih dejavnosti smo sodelovali učitelji in pedagoški svetovalci. V prvem letu smo izpeljali navezavo pisnega sporočanja pri angleščini na predhodno opravljeno eksperimentalno delo pri fiziki. Učenci so pri tem predmetu z učiteljevo pomočjo načrtovali in izvajali poskus, pri matematiki obdelali podatke in pripravili zapise rezultatov ter grafične prikaze. Po tem pa so pri angleščini tvorili besedila o opravljenem poskusu. Naslednje šolsko leto pa smo na predlog svetovalca za fiziko pred eksperimentalnim delom učencev osvežili in preverili razumevanje pojmov toplotni izolatorji in prevodniki. Izhajali smo iz pisnega besedila v angleščini. Fizik je izbral izvirno razlagalno 2-3 - 2013 - XLIV ANALIZA IN PRIKAZI #39 Učenje s pisnim besedilom: preverjanje pojmov, bralne učne strategije (angleščina, 1 šolska ura) Slika 1: Prikaz poteka pouka Eksperimentalno delo (toplotni izolatorji) (fizika, 2 šolski uri) Urejanje podatkov, prikazi (matematika, 1 šolska ura) Pisni opis postopka (eksperimenta) (angleščina, 2 šolski uri) šolsko besedilo1 iz ameriškega učbenika Science Explorer (Frank, 2006: 483) iz poglavja Thermal Energy and Heat, in sicer podpoglavje Conductors and Insulators, s katerim se je strinjala tudi učiteljica angleščine v oddelkih osmega razreda. Besedilo pa smo opremili z dejavnostmi za razvijanje bralnih veščin. Relevantni cilji iz učnega načrta za fiziko so predvsem razvijanje različnih procesnih znanj, med njimi eksperimentalno delo, ki ga načrtujejo in izvajajo učenci, razvijanje sprejemniških in tvorbnih sporazumevalnih zmožnosti učencev, med operativnimi cilji pa je aktualen predvsem ta v sklopu Toplota: »Učenci s poskusi raziščejo zakonitosti prehajanja toplote (E).« (Verovnik, 2011) Med cilji v učnem načrtu za pouk angleščine je tudi razvijanje bralnih strategij. Te cilje lahko strnemo takole: učenci berejo krajša in daljša, tudi kompleksnejša neumet-nostna besedila z manj nebesedne podpore, primerna starosti, interesom učencev in njihovemu jezikovnemu znanju, ter razvijajo nekoliko razširjen nabor bralnih in učnih strategij (predvsem razumevanje, interpretacija in vrednotenje) (Eržen, 2011). Potek pouka Fizikalni koncepti in bralne učne strategije Za branje poglavja Conductors and Insulators smo izbrali pristop »od zgoraj navzdol«, torej dejavnosti izhajajo iz večjih enot besedila in obbesedilnih prvin do podrobnosti. Tako procesiranje in interpretacija temeljita na bral-čevemu poznavanju sveta, pomembna pa je tudi sobese-dilna opora, kot so slike, grafi ipd. (Chamot in O'Malley, 1994). Bralne tehnike, ki so jih učenci uporabljali, so pre-letavanje (ustvarjanje splošnega vtisa o besedilu), preskakovanje (iskanje določenih podatkov) in natančno branje (razumevanje glavnih misli, podrobnosti in zvez med deli besedila) (Grosman, 2004). Te dejavnosti ne sodijo neposredno v okvir zadnje čase precej razširjenih kompleksnih bralnih strategij (Pečjak in Gradišar, 2002), čeprav so nekateri elementi podobni, marveč temeljijo na uveljavljeni praksi razvijanja zmožnosti bralnega razumevanja pri pouku angleščine. Bralne dejavnosti so bile časovno umeščene tako, da je večina potekala med (večkratnim) branjem in so se učenci vračali k besedilu. Najprej so pridobili splošen vtis, o čem govori besedilo oz. posamezni odstavki, in napravili zapiske. Za podrobnejše razumevanje pa morajo učenci razumeti določeno količino besedišča,2 saj prepogoste neznane besede ovirajo konstruiranje pomena besedila. Naše besedilo vsebuje precej takega besedišča, zato so učenci najprej prepoznali njim neznane besede in poiskali pomene v slovarju. Naslednji sklop nalog je zahteval natančno branje in podrobno razumevanje besedila. Podatke so morali najti v besedilu, saj namen naloge ni bil elicitirati njihovo dotedanje znanje. Nekoliko zahtevnejše je bilo predvsem to, da so učenci morali za odgovore na k-vprašanja (kdo, kaj, kje, kam, kdaj, kako ... ) v ciljnem jeziku uporabiti tudi nekaj svojega sporočanjskega znanja, vendar je bil poudarek na vsebinski ustreznosti in ne na jezikovni pravilnosti. V nadaljevanju dela v tem sklopu učenci pri fiziki delajo v slovenščini, zato so preverili razumevanje ključnega besedišča, v zadnji nalogi pa delo zaokrožili z izpisom definicij. Že med samim branjem so se večkrat posvetovali in delali skupaj, na koncu pa smo vse usmerili v skupen pregled in dopolnjevanje nalog. Učenci so se ob koncu šolske ure strinjali, da so se učili fiziko. Ugotavljamo, da udeleženci izobraževanja praviloma prepoznajo vsebinska znanja, ne pa procesnih (tu razvijanje bralnih strategij). Zato menimo, da je treba bolj ozaveščati tudi pridobivanje procesnih znanj, torej preiti na metakognitivno raven, na kateri se sprašujemo o procesih, njihovi ustreznosti in kakovosti ter jih lahko reguliramo. Prav tako bi mnogim učencem koristilo sistematično vodenje oz. poučevalne strategije, med katerimi naj tu omenimo le t. i. »mislim na glas« (Chamot in O'Malley, 1994). Eksperimentalno delo in urejanje podatkov Branju in preverjanju konceptov je sledilo eksperimentalno delo pri fiziki, nato urejanje, prikazi in interpretacija podatkov pri matematiki. V blokuri fizike so učenci iskali odgovore na raziskovalno vprašanje, kateri izmed pokrovčkov je najboljši izolator in zakaj. V ta namen so Izbor ustreznega besedila je izjemno pomemben, saj besedilo v mnogih vidikih določa uspešnost branja, pa tudi usmerja pripravo spremljevalnih dejavnosti. Nekaj besedilnih dejavnikov: retorična organizacija, koherentnost, skladenjska zapletenost, gostota neznanega besedišča, sobesedilna opora, oblika in tipografija itd. (Alderson, 2000) Nekateri viri navajajo, da tudi 95 % besedišča ali še več (Alderson, 2000). 2-3 - 2013 - XLIV #110 g.......„.ANALIZE IN PRIKAZI izdelali pokrovčke iz različnih materialov (štiri po navodilih, enega po lastni presoji), v šest lončkov nalili enako količino vroče vode in nato v petminutnih intervalih merili temperaturo vode v lončkih. Podatke so zapisovali v tabelo in ob tem oblikovali hipotezo. Po končanem merjenju so določili, kateri pokrovček je najboljši izolator, in razmislili, katere so lastnosti dobrega izolatorja. Z učiteljem so se pogovorili o dobljenih rezultatih, potem pa za vsak lonček na osnovi podatkov iz tabele na milimetrski papir narisali graf odvisnosti temperature vode od časa, brali grafe in iz njih poiskali podatke (Vidmar, 2009). Tvorjenje pisnega besedila Pri snovanju naloge, s pomočjo katere učenci tvorijo besedila, opredelimo vsaj besedilno vrsto, predvideno retorično strukturo besedila, sporočilni namen in predvidene bralce. Mi smo se odločili za opis poskusa v obliki navodil. Sporočilni namen je bil precej transparenten, in sicer dajanje navodil, predvideni bralci - to vpliva na izbor sloga in registra - pa vrstniki v šolskem kontekstu. Preizkus ustreznosti besedila bi bila možnost, da ga nekdo, ki ni bil navzoč pri poskusu, ustrezno ponovi. Pravilno smo predvideli, da učenci ne obvladajo vsega potrebnega besedišča (npr. prehajanje toplote, odčitati temperaturo), zato so najprej poiskali in zapisali ustrezna angleška poimenovanja za delovno besedišče, ki so ga potrebovali v nalogi. S to dejavnostjo so se nekateri šele učili uporabe slovarja, drugi pa so to suvereno počeli sami ali nadgrajevali svoje veščine. Ugotovili smo, da je precej učencev nekritično sprejelo kar prvoponujeni, a neustrezni pomen (npr. za »plast« (papirja) »stratum, strata« namesto »layer«). Če pa so se zanašali na svoje znanje in besedišča niso preverili v slovarju, so zapisali izraze, kot je »start« namesto »initial« za »začetni«, pa še druge pomanjkljivosti v rabi slovarja, kar kaže na potrebo po dograjevanju tovrstnih znanj (Harmer, 2007). Tudi tokrat smo (pričakovano) ugotovili, da je bil interes učencev večji za uporabo elektronske oblike istega slovarja. Uporabljali so ga predvsem tisti, ki knjižne oblike niti niso hoteli vzeti v roke. Na podlagi izkušenj, podatkov, pridobljenih med poskusom in nato obdelanih, ter grafičnih prikazov, so učenci v angleščini opisali okoliščine poskusa, zapisali hipoteze in na koncu ugotovitev. Nekateri učenci so dobro vsebinsko razmejili opis okoliščin in hipotezo, drugi pa manj. Navajamo nekaj primerov: Okoliščine: We make an experiment in school. The experiment was about thermal insulator. 1. Problem, hipoteza: The cup with aluminium will win. 2. Okoliščine: We did the project because we wanted to find out what material is the best termal insulator. 3. Problem, hipoteza: The best termal insulator is the plastic cover. 4. Okoliščine: We conducted an experiment to discover which lid transfers less heat. V navodilih za poskus so učenci zapisali posamezne korake. Z izrazi, ki nakazujejo sosledje (»First, then ...), smo jim nakazali, naj pišejo vezano besedilo, a posamezniki so se odločili tudi drugače in pisali v obliki alinej, kar je vsebinsko tudi ustrezno. Kakovost besedil je seveda različna, in to tako z vsebinskih kot jezikovnih vidikov. Razloge lahko pripišemo ne le jezikovnemu znanju učencev, marveč tudi temu, kako zavzeto so opravili eksperimentalno delo, kako dobre podatke so imeli itd. Nekatera natančnejša besedila vsebujejo večje število podatkov, na primer: First take 6 cups mark them with numbers from 1 to 6. Do 5 different cover by different material. Then pour water in cups and read the temperature of water then cover cups with cover. One cup lave without cover. After that every 5 minutes read the temperature. Use stopwatch. Water will cool. Foretell results. The results write in table. Finally when we write all the numbers think and do conclusion. Tell which is the moast good insulator and the moast bed insulator. Drugi pa so bili bolj okvirni ali pa so vključili nepomembne podrobnosti, izpustili pa bistvene podatke: First we take 6 cups and we mark them. Then the teacher pours hot water in the cups. After that we make 5 different covers and we cover 5 foam cups. One cups stays uncovered. Every five minutes we read the temperature in each one of cups. Učenci dotlej niso bili vajeni v angleščini pisati besedil, ki se neposredno vežejo na snov in dejavnosti pri drugem predmetu. Nekateri na začetku niso dobro razumeli, kako naj se lotijo dela. Zato je poučevanje strategij reševanja kompleksnejših nalog eden od pomembnih ciljev pouka. Med te strategije sodijo pregled celote, natančno razumevanje navodil, ugotavljanje zahtev naloge, načrtovanje ipd. S podrobno analizo, ki pa je nismo opravili, bi ugotovili število vključenih podatkov in njihovo ustreznost in to bi bila podlaga za temeljitejši vsebinski vidik povratne informacije učencem, ki ji sledi izboljševanje besedila. Če bi dejansko opravili preizkus ustreznosti s ponovitvijo eksperimenta po navodilih, pa bi dobili tudi podatke o praktični vrednosti besedil. Pri evalvaciji vsebinske kakovosti besedil mora sodelovati tudi učitelj fizike. Prvotni ločeni zapis dobljenih podatkov in interpretacijo rezultatov smo zaradi prevelike zahtevnosti poenostavili, tako da so učenci drugo leto zapisali in utemeljili svoje ugotovitve. Primeri: Rezultati: Most of temperature preserves the 5th one. The lowest temperature has uncovered cup. It's made of: one layer of aluminium foil, the cover that came with foam cup, 2 layers of paper towel and one layer of aluminium foil. Interpretacija: Air is a good insulator. So the cup that have more air in his cover, preserves more temperature. Interpretacija: We found out that the best insulator was the one which have lot of air. Učitelj angleščine bo seveda ugotovil, da besedila različno, a tudi precej odstopajo od jezikovne norme. Vzrok je verjetno tudi v tem, da so učenci opravljali zanje kognitivno in jezikovno zahtevno nalogo in da so nekatere od nalog 2-3 - 2013 - XLIV ANALIZA IN PRIKAZI #41 opravljali prvič in brez predhodne (jezikovne) priprave. Naše izkušnje kažejo, da bi morali učne programe različnih predmetov na temelju podobnih spoznanj po potrebi ustrezno preoblikovati in uskladiti, zlasti v smislu razvijanja zahtevnih procesnih znanja, kot so ta. Oblikovanje hipotez, zapis in interpretacija rezultatov so značilni za šolske predmete, ki kot metodo pogosteje uporabljajo učenje z raziskovanjem, kakovost besedila pa je večinoma eden od ciljev poučevanja pri jezikih. Presenetljivo dobro so se pisanja lotili nekateri učenci, ki pri angleščini nimajo visokih ocen, nekateri pa imajo tudi učne težave. Povedali so nam, da jih je pritegnila tema. Pisanju pa mora slediti pregled nastalih izdelkov in refleksija, čemur sledi izboljševanje teh osnutkov, torej naslednji koraki v procesnem pristopu k pisanju (Raimes, 1998; Sešek in Sokolov, 2001; Kogoj, 2005). Teh korakov, zlasti možnosti, ki jih ponuja samovrednotenje osnutkov, pa na šoli nismo izvedli v tem sklopu, marveč pri tvorjen-ju drugih besedil. Učiteljici sva bili učencem v podporo tako, da sva po potrebi dodatno razložili navodila, demonstrirali, nudili podporo posameznim učencem in jih dodatno usmerjali v procesu, spremljali njihove dejavnosti, dajali sprotne povratne informacije in vodili preverjanje. To se je pokazalo kot ustrezno in vsebinska diferenciacija ni bila potrebna. Učenci so po opravljeni pisni nalogi zapisali svoja mnenja glede zahtevnosti in zanimivosti. Nalogo so doživljali precej različno, največ nekaj vmes. Le dva pa sta menila, da je bila naloga zanimiva (v enem primeru je učenec napisal zelo kakovostno besedilo), nekateri pa so precej nedosledno obkrožali tudi nasprotujoča si mnenja (zanimiva in dolgočasna), zato je rezultate težko interpretirati. Nekaj nam povedo tudi pripisi: »tako-tako in dolgočasna - ker smo morali vse podrobno napisati« in »težka - ker so bile nove besede«. Ugotavljamo, da je treba tudi evalvacijo v prihodnje še dodelati. SKLEP V prispevku smo prikazali primer, kako se lahko v osnovni šoli povezuje zlasti razvijanje procesnih (proceduralnih) znanj pri nesorodnih šolskih predmetih, pri katerih po navadi v pedagoški praksi ni kakih tesnih povezav. Takšno delo je za učitelje zahtevnejše in napor-nejše kot običajna predavanja ali pa delo z učbeniškimi gradivi, vendar je razmeroma avtentično in učence bolje usposablja za samostojno, ustvarjalno in tudi kritično delo. Z uporabo pisnih virov in vodenim razvijanjem bralnih veščin učenci pridobivajo specifične učne strategije, ki jih lahko uporabijo v drugih učnih situacijah. Razvijanje procesnih znanj in znotraj tega bralne pismenosti kaže umestiti v učni program vseh šolskih predmetov, a ne le občasno, ko se nekaj učiteljev uspe dogovoriti za sodelovanje. Na ravni šole je treba ugotoviti stanje, načrtovati pedagoške dejavnosti in načrt vgraditi v redne učne programe, ki jih učitelji pripravijo za svoje predmete, jih povezati tako horizontalno kot vertikalno in tako usklajeno razvijati tudi ta vseživljenjska znanja ali kompetence (Pavlič Škerjanc, 2010). Ponovno se je pokazalo, kako dragocene so skupne izkušnje učiteljev in svetovalcev pri pripravi, izvedbi in tudi evalvaciji opravljenega dela, ki sega prek ustaljenih okvirjev, saj vsak prinese v tim svoja znanja, izkušnje in zamisli. Podobno kot v večini primerov pa je tudi v predstavljenem še precej možnosti za nadgrajevanje, ki temelji na (samo)spremljavi različnih vidikov dela. LITERATURA Alderson, C. J. (2000). Assessing Reading. Cambridge, United Kingdom: Cambridge University Press. Chamot, A., O'Malley, M. J. (1994). The CALLA Handbook. Implementing the Cognitive Academic Language Learning Approach. Reading, Massachusetts: Addison-Wesley Publishing Company. Eržen, V. (2011). Program osnovna šola. Angleščina. Učni načrt. Prevzeto oktober 2012 iz Ministrstvo za izobraževanje, kulturo in šport: http://www.mizks.gov.si/fileadmin/ mizks.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_UN/UN_anglescina.pdf Frank, D. V. (2006). Prentice Hall Science Explorer. Florida Physical Science. Upper Saddle River, New Jersey: Pearson Prentice Hall. Furlan, B. (2011). Odločanje ali dogovarjanje - refleksija ravnatelja o uvajanju sprememb, povezanih s cilji fleksibilnega predmetnika na šoli. V: F. Nolimal, Fleksibilni predmetnik - priložnost za izboljšanje kakovosti vzgojno-izobaževalnega dela šol (str. 81-90). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Grosman, M. (2004). Učni načrt: program osnovnošolskega izobraževanja. Angleščina. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport: Zavod RS za šolstvo. Harmer, J. (2007). The Practice of English Language Teaching. Harlow, Essex: Pearson Education Limited. 2-3 - 2013 - XLIV #42 g.......„.ANALIZE IN PRIKAZI Kogoj, B. (2005). Od opazovanja do besedila. V: A. Zupan, Od opazovanja do znanja, od znanja h kompetencam (str. 98-102). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Marzano, R. J. (1998). A Theory-Based Meta-Analysis of Research on Instruction. Prevzeto 2. oktober 2012 iz http://www.peecworks.org/PEEC/PEEC_Research/I01795EFA.2/ Marzano%20Instruction%20Meta_An.pdf Pavlič Škerjanc, K. (2010). Smisel in sistem kurikularnih povezav. V: Z. Rutar Ilc, Medpredmetne in kurikularne povezave. Priročnik za učitelje (str. 19-42). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Pečjak, S., Gradišar, A. (2002). Bralne učne strategije. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Prvi rezultati OECD-jeve raziskave Pisa 2009. (7. december 2010). Prevzeto 7. oktober 2012 iz Eurydice Slovenija: http://www.eurydice.si/index.php?option=com_content&view=article&i d=3405:prvi-rezultati-oecd-jeve-raziskave-pisa-2009&catid=96:zadnje-novice&Itemid=342 Raimes, A. (1998). Exploring Through Writing. A Process Approach to ESL Composition. Cambridge, UK: Cambridge University Press. Sešek, U., Sokolov, C. (2001). Pen to paper. Osnove pisanja v angleščini na primeru šolskega sestavka. Ljubljana: Rokus. Verovnik, I. (2011). Program osnovna šola. Fizika. Učni načrt. Prevzeto 1. oktober 2012 iz Ministrstvo za izobraževanje, kulturo in šport: http://www.mizks.gov.si/fileadmin/ mizks.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_UN/UN_fizika.pdf Vidmar, M. (september 2009). Z raziskovalno-eksperimentalnim pristopom do razumevanja toplotnih izolatorjev. Predstavitev izvedbe učne enote pri pouku fizike v osmem razredu devetletke. POVZETEK V prispevku predstavljamo primer povezovanja vsebinsko nesorodnih šolskih predmetov na predmetni stopnji osnovne šole. Učenci pri fiziki, matematiki in angleščini razvijajo zlasti procesna znanja, to je bralno razumevanje, pisno sporočanje, eksperimentalno delo in obdelavo podatkov, učna metoda pa je predvsem učenje z raziskovanjem. Dveletne izkušnje so pokazale, da je smiselno nadaljevati v tej smeri, dograjevati ta sklop in razvijati druge ter tako bolj sistematično integrirati poučevanje jezikov s t. i. vsebinskimi predmeti. Nakazujemo tudi nekaj dejavnikov, na katere moramo biti pozorni pri načrtovanju, izvedbi in evalvaciji pouka in njegovih rezultatov. ABSTRACT This article presents a practical example of a cross-curricular approach to developing mostly procedural knowledge in the framework of three school subjects: Physics, Mathematics and Foreign Language (English). Learners develop their reading, writing and data processing skills as well as experimental work, while the prevailing method used in the unit is inquiry-based learning. After our two-year experience we believe that it is worthwhile to continue a further development of this and also new units, leading to a more systematic development of an integrated approach to learning languages and content subjects. In addition, we discuss some factors to be taken into account in the planning, implementation and evaluation stages of such instruction and its results. 2-3 - 2013 - XLIV ANALIZA IN PRIKAZI #43 Igor Lipovšek Lenasi, mag. Mariza Skvarč in Sandra Mršnik, Zavod RS za šolstvo Z (MED)PREDMETNIM RAZVIJANJEM BRALNE PISMENOSTI DO KAKOVOSTNEJŠEGA ZNANJA Prispevek osvetljuje tri dejavnike, ki prispevajo h kakovosti učnega procesa in bi jih veljalo v večji meri izkoristiti tudi z namenom razvijanja bralne pismenosti: izkoristiti radovednost kot sprožilec za miselne procese; načrtno in sistematično razvijanje spretnosti pri vseh predmetih po celotni vertikali; raznoliki vidiki in modeli medpredme-tnega sodelovanje učiteljev. RADOVEDNOST KOT SPROŽILEC V učnem procesu je pomembno iskati načine, kako se lahko aktivira predznanje oz. spodbudi radovednost učencev, da učenci laže izgradijo znanje, ga razumejo in usvojijo ter uskladiščijo v dolgoročni spomin, od koder ga lahko kadar koli prikličejo. Radovednost izzove oz. sproži miselno aktivnost, s katero sta posledično povečani tudi angažiranost in notranja motivacija. Dogajanje v razredu lahko podpira radovednost oz. motivacijske cilje, da so učenci pri učenju bolj zavzeti. Otrokovi osebni motivi so v tem primeru povezani z dejavnostmi v razredu. Tam, kjer je poudarek na razvoju notranje motivacije, učenci izmenjujejo izkušnje, veliko sodelujejo in je čas in prostor za poučevanje branja (Pečjak, 2012). Tu nimamo v mislih učenja tehnike branja, pač pa seznanjanje učencev s temeljnimi pojmi in načeli učinkovitega branja. Učenje učnih strategij, s katerimi iz danih informacij v učnem gradivu izberejo lasten proces učenja, je stvar vseh predmetov, saj so strategije med predmeti prenosljive (seveda ob različnem učnem gradivu). Pri učenju s pomočjo branja so učenci različno angažirani bralci. Za angažirane bralce je značilno, da: 1. so motivirani (npr. želi izbrati knjige po svoji želji, se »zgubi« v branju); 2. so radovedni (se želijo naučiti kaj o svetu, ki jih obdaja, se odločijo za branje bolj iz radovednosti tj. potrebe po razumevanju pojmov, spoznavanju sveta); 3. uporabljajo različne bralne strategije oziroma iščejo najbolj učinkovito pot do cilja, saj je uporaba strategij nujna pri učenju (v višjih razredih so potrebne tudi višje ravni strategij). Začetne motivacijske dejavnosti vzbudijo radovednost in začudenje, zato učenci sprašujejo in povedo, kaj si želijo še dodatno raziskati, opazovati, prebrati, o čem se pogovoriti. Učenci z opazovanjem povezujejo osebne izkušnje, kar je pomembno za pot v pismenost. To pa hkrati širi in poglablja znanje (Pečjak, 2012). POMEN SISTEMATIČNEGA RAZVIJANJA BRALNE PISMENOSTI PRI VSEH PREDMETIH Mnogi predmetni učitelji menijo, da ni niti njihovo poslanstvo niti odgovornost, da se v okviru vseh predmetov (razen pri slovenščini) v tretjem triletju ukvarjajo še z bralno pismenostjo. Ob različnih delovnih srečanjih izražajo mnenja, kot je, denimo, tole: »Bralno pismenost naj razvijajo učenci na razredni stopnji in pri urah slovenščine. Saj zato imajo toliko ur v predmetniku! Zaradi slabih rezultatov iz bralne pismenosti na PISI pa naj bi se kar naenkrat vsi ukvarjali samo z bralno pismenostjo! In to ob že tako prenatrpanih učnih načrtih in tako majhnem številu ur mojega predmeta v predmetniku.« Iz takšnih trditev je razvidno, da ne razumemo vsi enoznačno, kaj pomeni biti bralno pismen oz. o katerih znanjih, veščinah in spretnostih govorimo, ko govorimo o bralni pismenosti. Bralno pismenost opredeljujeta PISA in PIRLS kot razvijanje zmožnosti učencev, da samostojno pridobivajo informacije, jih povezujejo in interpretirajo, si na temelju informacij ustvarjajo celostne pomenske predstave in razlage pojavov ter dogodkov, razmišljajo o njih in jih vrednotijo, razvijajo argumente za takšno ali drugačno delovanje na podlagi informacij, se znajdejo v novih situacijah, kritično primerjajo, sklepajo itn. (OECD, 2010). V vseh učnih načrtih najdemo cilje, ki vključujejo zgoraj navedene zmožnosti, s čimer je v vsakem učnem načrtu podana podlaga za razvijanje bralne pismenosti in s tem hkrati tudi odgovornost, da pri vseh predmetih po celotni vertikali načrtno in sistematično prispevamo k razvijanju bralne pismenosti učencev. Vede ali nevede vsak učitelj pri pouku ves čas vpliva in sooblikuje bralno pismenost učencev. V kolikšni meri, pa je odvisno od uporabljenih didaktičnih pristopov, od vrste dejavnosti, ki jih izvajajo učenci pri pouku, od raznolikosti vprašanj in nalog, ki jih učitelj zastavlja učencem itd. Razvijanje bralne pismenosti naj ne bo kot dodatna dejavnost poleg vseh drugih (ob vsem, kar sicer počnejo učenci pri pouku določenega predmeta). Če si prizadevamo razvijati raziskovalne spretnosti z določenimi razisko-valno-eksperimentalnimi dejavnostmi pri pouku (učenje z raziskovanjem) ali načrtujemo določeno dejavnost s poudarkom na razvijanju kritičnega mišljenja, hkrati zajamemo tudi določene vidike razvijanja bralne pismenosti. Bralno pismenost učenci učinkovito razvijajo hkrati z usvajanjem predmetnih vsebin, če je učni proces didaktično zasnovan tako, da ponuja za to ustrezne možnosti in priložnosti. 2-3 - 2013 - XLIV #44 g.......„.ANALIZE IN PRIKAZI V nadaljevanju želimo opozoriti na nekaj vidikov, ki jih velja zavestno upoštevati in vključevati pri načrtovanju pouka vseh predmetov po celotni vertikali, zato da bodo ob zaključku šolanja učenci v večji meri bralno pismeni. Že s strokovnim besediščem, ki je predmetno specifično, prispevamo k aktivnemu besedišču učencev. Poleg strokovne terminologije lahko učenci le v okviru posameznih predmetov spoznajo določene vrste in načine prikaza oz. podajanja informacij (npr. simbolni zapis kemijske enačbe, matematične formule). Predmetno oz. področno specifična so tudi nekatera besedila, ki jih imajo učenci priložnost brati ali samostojno tvoriti le v okviru določenih predmetov (npr. navodila za izvedbo eksperimentalne dejavnosti, laboratorijsko poročilo itd.). Učitelj se mora zavedati, česa se lahko naučijo učenci le pri predmetu, ki ga poučuje (oz. sorodnih predmetih), in nameniti v učnem procesu temu posebno pozornost ter učiti in stalno preverjati, kako učenci berejo in razumejo raznolike zapise (poleg besedil tudi tabele, grafe, modele, sheme, slike, simbole itd.) in kako tvorijo besedila. Ne smemo izhajati iz podmen, da učenci določene veščine obvladajo (sami od sebe), če jih tega nismo načrtno prej poučevali, preverjali znanje in jim dajali ustrezno povratno informacijo. Bralna pismenost je procesno znanje, ki se izgrajuje, dopolnjuje in nadgrajuje skozi leta v odvisnosti od tega, kako pogosto imajo učenci priložnosti za razvijanje in urjenje spretnosti in veščin bralne pismenosti ter kako kakovostno načrtovane in vodene so dejavnosti, ki vključujejo te priložnosti. Glede na to, da gre za proces, je zelo pomembna stalna povratna informacija učencem o napredovanju, kot prvi pogoj za razvijanje metakognitiv-nih zmožnosti in samoregulacije. Z učenci osmišljamo in utemeljujemo, zakaj/kdaj/v katerih situacijah je v življenju vsakega posameznika pomembna bralna pismenost, kaj vključuje in kako se odraža. V tretjem vzgojno-izobraževalnem obdobju je uspešnost učencev pri večini predmetov odvisna tudi od tega, koliko so uspeli do takrat avtomatizirati branje in razviti razumevanje prebranega. Izpostavili bi tri vidike, kjer branje pomembno vpliva na dosežke učencev: a) »branje za učenje« - sposobnost učinkovite uporabe učbenika in ostalih virov za učenje predmetnih vsebin; b) »branje, da lahko naredim« - razumevanje in uporaba zapisanih navodil oz. postopkov za izvedbo dejavnosti (npr. eksperimentalne vaje), razumevanje navodil za reševanje nalog, reševanje besedilnih naloge (npr. matematičnih); c) »branje za raziskovanje« - v okviru projektnega dela, raziskovalno zasnovanih dejavnosti itd. poiščejo informacije v raznolikih virih, izberejo in presodijo vrednost posameznih informacij, uporabijo informacije pri reševanju raziskovalnega problema, pri pripravi referatov in seminarskih nalog, predstavitvah itd. KAKO IZBOLJŠEVATI BRALNO PISMENOST PRI VSEH PREDMETIH SPODBUJANJE BRANJA Z RAZUMEVANJEM O —5 Oblikovanje raznolikih nalog in vprašanj (odprtih, zaprtih) na različnih ravneh zahtevnosti (poudarek na višjih miselnih procesih; razvijanju kritičnega mišljenja itd.) Uporaba raznolikih prikazov informacij (sheme, modeli, grafi itd.) pri pouku Učni pogovor o prebranem UČENJE UČENJA O DELO Z NAVODILI Navajanje na uporabo učbenika v funkciji samostojnega učenja -5 Predstavitev bralnih učnih strategij in urjenje v rabi Navajanje na izbor BUS glede na prepoznane značilnosti besedila Razvijanje metakognitivnih spretnosti - usmerjanje v razmišljanje o lastnem procesu Predstavitev in uporaba strategij branja navodil/dela z navodili Pisanje navodil učenja DELO Z VIRI Raznolike dejavnosti pri pouku (npr. v okviru projektnega dela, učenja z raziskovanjem), ki vključujejo: > iskanje, izbor, kritično presojo in uporabo informacij > tvorbo besedil (npr. pisanje referatov, seminarskih nalog, poročil itd.) SPODBUJANJE MOTIVACIJE ZA BRANJE -5 Vključevanje raznolikih virov, medijev, učnih gradiv -5 Upoštevanje interesov Notranja diferenciacija / glede na izbor glede na naloge in besedila pristope p ri delu z besedilom Shema 1: Vidiki in možnosti za razvijanje bralne pismenosti pri vseh predmetih 2-3 - 2013 - XLIV ANALIZA IN PRIKAZI #45 Kaj in kako lahko učitelji pri vseh predmetih prispevajo, da bodo učenci razvijali branje z razumevanjem, da se bodo znali učinkovito učiti (učenje učenja), da bodo znali brati in uporabljati različna navodila, da bodo motivirani za raziskovanje in uporabo raznolikih virov, da bodo postali kritični bralci itd.? Katere dejavnosti naj načrtujejo za učence, da se bodo ob obravnavi predmetnih vsebin in urjenju predmetno specifičnih spretnosti in veščin razvijali tudi na področju bralne pismenosti? V shemi 1 je nakazanih nekaj vidikov in možnosti, ki jih je smiselno upoštevati in vključevati v pouk, ker učencem pomagajo do boljše bralne pismenosti in s tem do kakovostnejšega znanja. Bralno pismenost razvijamo pri vseh predmetih po vsej vertikali z raznolikimi učnimi dejavnostmi, ki vključujejo delo z viri; z navajanjem učencev na samostojno učenje z učbenikom (in dodatnimi viri) ob uporabi ustreznih bralnih učnih strategij; z navajanjem na argumentiranje in kritično presojanje; poleg branja vključujemo tudi preostale sporazumevalne zmožnosti, zlasti pisanje itd. MEDPREDMETNOST IN BRALNA PISMENOST Na nacionalni konferenci o bralni pismenosti na Brdu je bilo eno od ključnih sporočil tudi, da je bralna pismenost tako sredstvo kot cilj medpredmetnega povezovanja in sodelovanja učiteljev (Nolimal, 2011). Tako jo razumejo tudi učitelji, čeprav je pogosteje v ospredju bralna pismenost kot sredstvo medpredmetnega sodelovanja. Bralna pismenost kot sredstvo medpredmetnega sodelovanja Predmetni učitelji se za medpredmetno povezovanje največkrat odločajo ob dnevih dejavnosti in šolskih projektih. Takrat delo učencev pogosteje temelji na celostnem zbiranju podatkov in informacij, njihovem obdelovanju, ugotavljanju bistva in zakonitosti ter javnem predstavljanju, ki je pomemben element, prek katerega ugotovimo, ali so učenci sposobni brati, razumeti in uporabiti pridobljeno znanje. Pri običajnem, 45-minutnem pouku v razredu se učitelji po navadi zadovoljijo s preverjanjem doseganja delnih operativnih ciljev. Projektov in dnevov dejavnosti se učitelji lotevajo bolj načrtovano, na šolski ravni, in tematika je medpredmetna, zato si tudi razvijanje veščin bralne pismenosti lahko bolje zamislijo in ga umestijo kot splošno, nadpredmetno sposobnost, ki naj bi bila trajna, saj ni osredotočeno vezana na razumevanje sporočil le enega predmeta. Ob tem si prizadevajo, da bi učence usmerili na besedila, ki so tako oblikovno in sporočilno kot tematsko raznovrstna. Uvedba fleksibilnega predmetnika ponuja raznolike organizacijske možnosti za izvedbo pouka z več dejavnega medpredmetnega sodelovanja, več branja v razredu, več učenja z raziskovanjem itd (Pešakovic, 2010). Z izvajanjem pouka v strnjenih urah učitelji dobijo občutek, da jih čas ne preganja, in se odločajo za več aktivnega učenja, med drugim tudi učenja iz besedil. Kadar je izhodiščno besedilo obravnavano medpred-metno, je več možnosti, da se bodo učenci naučili študijskega oziroma analitičnega, kritičnega in kontekstualnega branja. Preverjanje razumevanja takšnega besedila je na predmetni stopnji možno tako s timskim pristopom, ko so pri pouku obenem navzoči učitelji različnih predmetov, ali zaporednim pristopom, ko učitelji preverjajo razumevanje prebranega vsak pri svojem predmetu. Pomembna pa je njihova usklajenost, ker namen takšnega pristopa ni le usvajanje predmetnega znanja, temveč usvajanje med-predmetne vsebine. Bralna pismenost kot cilj medpredmetnega sodelovanja V slovenski šoli branje prepogosto izenačujemo s slovarsko definicijo, da je to razpoznavanje znakov za glasove in njihovo vezanje v besede (SSKJ). Poenostavljeno gledano: tehniko sestavljanja črk v besede, ki jo mnogi učenci obvladajo že v vrtcu, usvojijo pa v nižjih razredih osnovne šole. Če učitelj bralne sposobnosti učenca razume širše, ni dileme o tem, ali poučevati le predmetne vsebine ali tudi druge veščine. Učenci, ki so bralno vešči, se lahko učijo samostojno, skladno s svojimi strategijami. Te so pogosto drugačne in učinkovitejše od učiteljeve razlage, ki ni individualizirana in se drži srednje poti, ki v nekaterih elementih ustreza vsem učencem, nikakor pa ne more biti vedno in v vseh okoliščinah najprimernejša metoda pouka. S tem, ko učitelj del odgovornosti za znanje prenese na učenca, se ne le razbremeni, marveč upravičeno pričakuje, da se bo učenec še kdaj samostojno učil in loteval besedil, ki so povsem predmetno strokovna. Ker je (boljša) bralna pismenost ena od nalog in tudi ciljev sodobne šole, jo je treba jasno načrtovati. Razvijanje bralne pismenosti je treba načrtovati v okviru letne priprave učitelja in mora biti vezni člen priprav in dela vseh učiteljev. Usposabljanje učencev za večanje bralnih zmožnosti tako postane naloga vseh učiteljev in s tem program šole kot celote. Če učitelji bralne zmožnosti razvijajo pri vseh predmetih, jih tudi učenci razumejo kot pomemben in ključni del pouka ter ponotranjijo njihovo potrebnost in nujnost. S tem se ozavestijo, da so bralne spretnosti in veščine pomemben dejavnik za njihovo kakovostno in tudi samostojno učenje ter priložnost, da spoznavajo svet z lastnim raziskovanjem in ne le s pomočjo učitelja. SKLEP Pri vseh predmetih je mogoče dodajati kamenčke v mozaik, ki mu pravimo bralna pismenost. Kakšen bo mozaik, je odvisno od tega, ali učitelji poznajo tudi preostale kamenčke v njem; to pomeni, da so seznanjeni s tem, kaj in kako se na področju razvijanja bralne pismenosti dogaja v okviru ostalih predmetov tako po horizontali (v okviru 2-3 - 2013 - XLIV g.......„.analize in prikazi posameznega razreda) kot tudi po vertikali (1.- 9. razred). Le ko mozaik, ki predstavlja celostni načrt razvijanja bralne pismenosti učencev med osnovnošolskim izobraževanjem, gradijo vsi učitelji skupaj, vsak lahko vidi celotno sliko in hkrati prepozna ter se odloča, katere luknje v mozaiku bo zapolnjeval s kamenčki pri svojem predmetu. LITERATURA Brinovec, S. (2004). Kako poučevati geografijo - didaktika pouka. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Doupona - Horvat, M. (2006). Izkazana raven bralne pismenosti in šolski uspeh. V: Šolsko polje, 17, 3/4, 27-44. Gaber, S., Marjanovič - Umek, L. (2010). Bralna pismenost 8- in 9-letkarjev: za premišljeno uporabo rezultatov mednarodnih raziskav znanja. V: Šolsko polje, XXI, 1-2, 55-72. Grosman, M. (2010. Kakšne pismenosti potrebujemo za 21. stoletje. V: Sodobna pedagogika, 61, 1, 16-27. Grosman, M., Pečjak, S. (2005). Znanja in prepričanja slovenskih učiteljev o bralni pismenosti. V: Vzgoja in izobraževanje, 36, 2/3, 39-49. Nolimal, F. (2011). Bralna pismenost v Sloveniji in Evropi. Zbornik konference. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. http://www.zrss.si/bralnapismenost/files/ZBORNIK_BRALNA_ PISMEN0ST_2011.pdf (3. 1. 2013). OECD. (2010). PISA 2009 Results: What Students Know and Can Do - Student Performance in Reading, Mathematics and Science (Volume I); http://www.oecd.org/pisa/pisapro-ducts/48852548.pdf (14. 1. 2013). Pečjak, S., Bucik, N., Peštaj, M., Podlesek, A., Pirc T. (2010). Bralna pismenost ob koncu osnovne šole - ali fantje berejo drugače kot dekleta? V: Sodobna pedagogika, 61, 1, 86-102. Pečjak, S., Gradišar, A. (2012). Bralne učne strategije. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Pešakovic, D. (2010). Izvajanje pouka tehnike in tehnologije ter izbirnih predmetov kot ena izmed priložnosti medpredmetnega povezovanja. V: Revija za elementarno izobraževanje, 2-3, 3, 171-179. Maribor: Pedagoška fakulteta. Repež, M., Štraus M. (2007). PISA 2006 - izhodišča merjenja bralne pismenosti v raziskavi PISA 2006. Ljubljana: Nacionalni center PISA. Pedagoški inštitut. Slovar slovenskega knjižnega jezika. Ljubljana. Inštitut za slovenski jezik Frana Ramovša ZRC SAZU, http://bos.zrc-sazu.si/sskj.html (14. 1. 2013). 2-3 - 2013 - XLIV ANALIZA IN PRIKAZI #47 Mag. Barbara Lesničar, Zavod RS za šolstvo S KAKŠNIMI VPRAŠANJI SPODBUJAMO RAZLIČNE, TUDI METAKOGNITIVNE MISELNE PROCESE UČENCEV UVOD Eden izmed temeljnih ciljev sodobnega pouka je zagotavljanje spodbudnega učnega okolja. Učitelji se trudimo zagotoviti učno okolje, ki vsakemu posamezniku kar najbolje omogoča individualni napredek. Hkrati želimo, da bi učenci v največji možni meri prevzeli odgovornost za lastno učenje in znanje. Pri slehernem predmetu v ta namen razvijamo splošne in predmetno specifične zmožnosti. V današnjem (tudi prihodnjem) svetu je zelo pomembno razvijanje različnih/raznovrstnih znanj in zmožnosti - poleg deklarativnega znanja (vedenje o svetu, sociokulturna in medkulturna ozaveščenost) tudi operativne zmožnosti, spretnosti oz. strategije in predvsem zmožnost samostojnega učenja. V tehnološko usmerjenem svetu, ki je nasičen z informacijami, je ključnega pomena zmožnost kritičnega mišljenja in s tem povezano zastavljanje vprašanj - ugotavljanje razumevanja tega, kar vidimo, beremo in slišimo. Tako se učimo, kako se učiti in kako postati uspešni učenci za vse življenje. ZASTAVLJANJE VPRAŠANJ Vprašanja na različnih ravneh zahtevnosti Vprašanja so povezana s posameznimi ravnmi razmišljanja. Po navadi jih delimo na vprašanja nižje ravni, ki zahtevajo predvsem neposredno ali informativno razumevanje, in vprašanja višje ravni, ki so povezana z ustvarjalnim razmišljanjem. Vprašanja nižje ravni od učencev zahtevajo reprodukcijo spominsko usvojenih podatkov ali dejstev. Pri tem je zanimivo, da približno 60 % takšnih podatkov pozabimo v dveh do treh letih (Bahrick, 1984). Sodobno življenje pa od nas zahteva neprestano reševanje problemov in zato moramo naše učence usposobiti za vseživljenjsko učenje. Pri tem je pomembno, da v razredu zastavljamo tudi vprašanja višje ravni (analiza, primerjanje, sintetiziranje), ki od učencev zahtevajo razumevanje s sklepanjem, uporabo ter kritično in ustvarjalno razumevanje. Vprašanja, ki dajo misliti, ponujajo koristno orodje, s katerim učencem pomagamo, da prevzamejo odgovornost za to, da razmišljajo globlje in premišljeno odgovarjajo na vprašanja. Pri tem so učitelju v pomoč različne taksonomije, tudi Bloomova, ki je nastala leta 1956 in bila od takrat že večkrat revidirana. Vsaka izmed Bloomovih šestih stopenj (pomniti, razumeti, uporabiti, analizirati, vrednotiti, ustvariti) zahteva ukvarjanje z informacijami in učenje na različne načine (Anderson, 2001). Pogosto razumemo nižje ravni kot manj ustrezne, ker zahtevajo od učenca manjši miselni napor, vendar temu ni tako. Vsaka raven je pomemben korak v procesu razvijanja višjih ravni mišljenja. Učencem je treba Bloomovo taksonomijo ustrezno predstaviti. Nekateri učitelji imajo v razredih plakate ali piramide, ki učence vse leto opominjajo na različne ravni mišljenja. Pomembno je, da s takšnim delom začnemo dovolj zgodaj in pri različnih predmetih. Učitelji lahko za mlajše učence ali za učence s posebnimi potrebami (lahko pa tudi za vse) uporabijo bolj preprosto različico Bloomove taksonomije. Walsh in Satte (2005) predlagata poenostavljeno taksonomijo s tremi ravnmi: 1. Priklic (po Bloomu pomniti) 2. Raba (po Bloomu razumeti, uporabiti, analizirati) 3. Ustvarjanje (po Bloomu vrednotiti, ustvariti) Raba treh ravni se je izkazala za zelo učinkovito, še posebej če učence usmerjamo s vprašalnicami ali iztočnicami, primernimi za posamezno raven (priklic: kdo, kdaj, kje; raba: povzemi, razloži, zakaj, kako; ustvarjanje: primerjaj, ustvari, ovrednoti itd.). Seveda pa je zastavljanje vprašanj, še posebej tistih, ki od učencev zahtevajo razmišljanje na višji ravni, časovno zelo zahtevna dejavnost. Kako lahko učitelj pomaga učencem? Odgovor je presenetljiv. Najbolje je, da ne stori ničesar oziroma zagotovi učencem dovolj časa. To jim namreč omogoča, da razmislijo in oblikujejo odgovore ter interpretacije. Raziskave so pokazale (Walsh, 2005), da učenci, ki imajo čas, odgovarjajo bolje: • Odgovori učencev so daljši (tudi do 600 %). • Učenci svoje odgovore utemeljijo. • Učenci več sprašujejo in predvidevajo. • Manj pogosto je njihov odgovor »Ne vem«. • Se pogovarjajo s sošolci. • Učenci so bolj samozavestni pri odgovarjanju na vprašanja. Morgan in Saxton (2006) menita, da mora učitelj ustrezno prilagoditi/zvišati pričakovanja, ki jih goji do učencev (učenci naj sami oblikujejo vprašanja, reševanje problemov v paru, učno zmožnejši se lahko pospešeno učijo z medsebojnim sodelovanjem, raba različnih učnih strategij: PV4P, VŽN, PMI, pojmovne mape ipd.). Metakognicija Metakognicija je »razmišljanje o razmišljanju« -pojem, ki je mnogo bolj zapleten od te preproste razlage in zaposluje raziskovalce že stoletja. 2-3 - 2013 - XLIV #118 g.......„.ANALIZE IN PRIKAZI »Medtem ko kognitivne zmožnosti potrebujemo za opravljanje nalog, nam metakognicija dopušča, da razumemo, kako smo te naloge opravili.« (Garner, 1987) Metakognicijo po navadi delimo na metakognitivno znanje in samoregulacijo. Metakognitivno znanje vključuje deklarativno znanje (»vedeti kaj« - zavedati se lastnih učnih procesov), proceduralno znanje (»vedeti kako« -vedeti, katere strategije uporabiti in kako), strateško znanje (»vedeti kdaj« - vedeti, zakaj uporabiti različne učne strategije in kdaj). Samoregulacija se nanaša na dejavnosti, ki učencem pomagajo nadzorovati proces učenja (načrtovanje, samoopazovanje, vrednotenje). Poučevanja metakognitivnih strategij se učitelji lotevajo zelo redko. Navadno od učencev pričakujemo, da se bodo določene snovi naučili, vendar jih ne naučimo kako. Treba je poudariti, da je zavedanje o lastnem načinu razmišljanja pomembno za vse učence, tako za tiste z učnimi težavami, ki jim metakognitivne zmožnosti lahko pomagajo pri razumevanju lastnega načina dela (s tem lahko delno nadomestijo npr. slab delovni spomin), kakor tudi za učno zmožnejše, ki se tako učijo samoregulacije, ki je še posebej pomembna, ko delo postane zahtevnejše (npr. v gimnaziji), kjer so mnogi učno zmožnejši učenci manj uspešni. Kaj lahko stori učitelj? Najprej je treba temu področju nameniti čas (npr. po končani aktivnosti ali določeni učni enoti) in učence naučiti načrtovati, opazovati in vrednotiti lasten učni proces (npr. s pomočjo dnevnika). Nato je treba učencem v razredu pokazati, kako pridemo do nekega rezultata (miselni procesi, ki stojijo za tem, dvomi, slepe ulice, v katere občasno zaidemo pri reševanju nekega problema) in ne samo rezultata samega. Končno moramo izboljšati tudi kognicijo učencev. To lahko storimo s pomočjo različnih učnih strategij, ki jih vpeljujemo postopoma (npr. eno na mesec) in s pogovorom v razredu. Učenci morajo vedeti kako uporabiti določeno učno strategijo, kdaj in zakaj. Odzivi na vprašanja in odgovore učencev Po dosedanjih izkušnjah sodeč je pri pouku premalo časa namenjeno zastavljanju vprašanj. Zaradi časovne stiske se učitelj mnogokrat zanaša na odgovore samo nekaterih učencev ali na zastavljena vprašanja odgovori celo sam. V naši šolski praksi je še veliko prostora za razmislek o tem, kako načrtovati in uporabljati vprašanja, ki spodbujajo različne miselne procese naših učencev. Vprašamo se lahko, ali imajo tudi učenci možnost zastavljati vprašanja in kakšna je kultura dialoga v razredu. Vprašanja so naravno in nujno, a ne edino učiteljevo orodje pri poučevanju. Čeprav prvo vprašanje po navadi zastavi učitelj, nadaljnja vprašanja pa nastajajo na podlagi tega, kar učenci povedo, tega pa ne moremo predvideti vnaprej. Učiteljeva vprašanja so lahko zelo različna in imajo lahko več nalog (Pregelj, 2012): • spodbujajo učence, da izrazijo svoja mnenja in izkušnje ter jih med poukom delijo z drugimi učenci in učiteljem; • dajejo vzgled učencem, kako vprašati po nečem, česar ne poznajo, kako izraziti prošnjo za pojasnilo itd.; • dajejo učencem oporo za mišljenje in urejanje misli, kako doseči neko razumevanje; • navajajo učence na postavljanje vprašanj, s katerimi spodbujajo tudi svoje razmišljanje. Kako obravnavamo vprašanja in odgovore učencev, je odvisno od različnih dejavnikov. V nadaljevanju naštevamo le nekatere: • Velikost razreda (npr. delo v veliki skupini, delo v majhni skupini/individualno) - v večini primerov smo prepričani, da je za pogovor primernejša majhna skupina, v kateri imajo vsi možnost govoriti in ne samo poslušati. Načeloma to zagotovo drži. Izkušnje pa kažejo, da so lahko pogovori v majhni skupini prav tako neproduktivni kot v veliki. Dobro voden frontalni pogovor je lahko zelo uspešen in je pomemben za vzgajanje učencev za pogovor v majhnih skupinah (Pregelj, 2012). • Razredna klima (npr. učenci imajo možnost postavljati vprašanja, poslušajo drug drugega in se navezujejo na vprašanja in odgovore sošolcev ter so do njih kritični) - eno izmed pomembnejših pravil z vidika poslušalca je pazljivo poslušanje. Pogostot naletimo na »vpadanje v besedo«, kar ni samo problem učencev, marveč tudi učiteljev. Druga pomembna stvar, na katero moramo učence navajati, je vljudno izražanje mnenj, še zlasti če se ne strinjamo z govorcem. • Učiteljevo ravnanje s vprašanji in odgovori učencev - učitelj mora biti zavzet poslušalec (kar pokaže tudi z neverbalnimi znaki), vprašanja mora podkrepiti (vprašati po drugem mnenju, utemeljitvi), predvsem pa mora biti pozoren na čas. Učencem je treba zagotoviti dovolj časa, da premislijo in oblikujejo odgovor. Mnogokrat se dogaja, da učitelj ne počaka na učenčev odgovor ali celo sam odgovori na zastavljena vprašanja. Raziskave so pokazale, da v razredih, kjer se občasno pojavljajo tudi trenutki tišine, učenci postavljajo več vprašanj in tudi bolj premišljeno odgovarjajo. Vsekakor je dobro, da učitelj vprašanja vključi že v načrtovanje pouka. To mu omogoča, da že vnaprej razmisli o pestrosti in ravneh načrtovanih vprašanj ter jih uskladi s cilji pouka, prav tako mora biti pripravljen sprejeti določeno stopnjo tveganja, predvsem pri t. i. odprtih vprašanjih in vprašanjih, ki spodbujajo domišljijo in kreativnost, saj odgovorov ni mogoče predvideti vnaprej. Pomembni so tudi učenci, ki naj ne bodo samo v vlogi poslušalca ali nekoga, ki samo odgovarja, ampak naj dobijo priložnost, da sami 2-3 - 2013 - XLIV ANALIZA IN PRIKAZI #49 tvorijo in postavljajo vprašanja, saj se s tem ne nazadnje učijo. Z ustreznim postavljanjem vprašanj lahko učitelj spodbudi: • procesno učenje in raziskovanje, • radovednost in motivira učence, • razmišljanje o novem, še nepoznanem, • pogovor med učenci, • učence, da tudi sami zastavljajo vprašanja. SKLEP Postavljanje vprašanj ter načrtovanje, opazovanje in vrednotenje učnega procesa (lastnega in učenčevega) so ključne prvine poučevanja in učenja. Učitelji morajo biti pozorni na zastavljanje vprašanj na različnih taksonom-skih ravneh kakor tudi na vrednotenje celotnega pedagoškega procesa, že v fazi načrtovanja pouka, saj se učenci s pomočjo učiteljevih in tudi lastnih vprašanj učijo. Prav tako je treba temu področju med poukom nameniti dovolj časa, saj raziskave dokazujejo, da učenci, ki imajo na razpolago več časa, zastavljajo raznovrstnejša vprašanja in odgovarjajo bolj premišljeno. Trdimo lahko, da so tako tudi učinkovitejši pri učenju in bolje pripravljeni na izzive, ki jih čakajo v prihodnosti. VIRI IN LITERATURA Alderson, J. C. (2001). Assessing Reading. Cambridge: Cambridge University Press. Anderson, L. W. (2001). A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives. New York: Longman. Bahrick, H. P. (1984). Semantic Memory Content in Permastore: fifty years of memory foe Spanish learned in school. V: Journal of Experimental Psychology: General, 113, 1, 1-37. Garner, R. (1987). Metacognition and Reading comprehension. Noorwood, NJ: Ablex. Godinho, S. (2007). Ali je to vprašanje. Ljubljana: Rokus Klett. Morgan, N. in Saxton, J. (2006). Asking Better Questions. Pembroke Publishers: Ontario Plut, L. (2012). Poslušanje: način življenja in vir življenja. Ljubljana: DZS. Svet Evrope. (2001). Skupni evropski jezikovni okvir. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport. Walsh, J. A. in Sattes, B. D. (2005). Quality Questioning: Research Practice to Engage Every Learner. Thousand Oaks, CA: Corwin Press. POVZETEK Zastavljanje vprašanj je ena izmed ključnih prvin pouka. Za učitelje je zelo pomembno, da v procesu načrtovanja pouka razmišljajo, kako tovrstno dejavnost vključujejo v pedagoški proces. Vprašanja morajo biti raznovrstna (npr. odprta in zaprta oz. divergentna in konvergentna) in na različnih ravneh zahtevnosti. Za razvoj učenca in za proces učenja učenja je zelo pomembna metakognicija. Čeprav slednja ni nov fenomen, učitelji to področje velikokrat zanemarjajo. Učitelj mora učence spodbuditi k razmišljanju o lastnem učnem procesu in jih usposobiti za rabo različnih učnih strategij v različnih učnih situacijah. Prav tako je pomembno, kdo zastavlja vprašanja in ali imajo tudi učenci možnost sodelovati v tem procesu. Vprašanja so pomembno orodje pri razumevanju govornega ali pisnega sporočila. Ne nazadnje je pomemben tudi učiteljev odziv na vprašanja in odgovore učencev. Neustrezni odgovori ali opazke učitelja lahko zlasti mlajšemu učencu vzamejo ves pogum, da bi še kdaj poskusil postaviti kako vprašanje. sede: vprašanja nižje ravni, vprašanja višje ravni, metakognicija, učne strategije ABSTRACT Setting questions is one of the key elements of the instruction. It is essential for the teachers to reflect upon this kind of activity when they plan their work. The questions should be diverse (e.g. open or closed or divergent and convergent questions) and set at different levels of understanding. In this context one should mention metacognition as a skill which helps learners in their process of learning. Despite the fact that 2-3 - 2013 - XLIV #50 ANALIZE IN PRIKAZI metacognition is not a new phenomenon, the teachers seem to neglect this area. They should do both, encourage learners to reflect upon their own learning process as well as enable them to use different learning strategies in different situations. It is equally important who sets the questions and if the learners have the possibility to cooperate in this process. Questions are an important tool in listening and writing comprehension. Last but not least one should take into consideration teachers' reaction to learners' questions as well. Inadequate teachers' responses can discourage young learners in the first place and prevents them from future cooperation. fords: low-order questions, high-order questions, metacognition, learning strategies Tadeja Kodele in Nina Mešl (ur.) OTROKOV GLAS V PROCESU UČENJA IN POMOČI Priročnik za vrtce, šole in starše 2013, ISBN 978-961-03-0083-0, 240 str., 28,50 € Kako slišati in ne preslišati otrokovega glasu? Kako ga upoštevati? Kako se otroku pridružiti? Kako dati otroku/učencu v pogovoru več prostora? Kako se odzvati na učne, vedenjske in čustvene težave otrok/učencev? Kako jih motivirati in ne samo utišati? Kako v njem prebujati naravno željo po znanju in uspehu, razvijati njegove sposobnosti ter skupaj z njim soustvarjati njegovo lastno pot do uspeha v šolskem prostoru in izven njega? Odgovore na ta in podobna vprašanja ponuja priročnik Otrokov glas v procesu učenja in pomoči. Nastal je na podlagi izkušenj v okviru akcijskega raziskovanja pri projektu »Strokovne podlage za nadaljnji razvoj in uresničevanje Koncepta dela »Učne težave v osnovni šoli« (2008-2011) s ciljem pripraviti nove in dodatne strokovne podlage za pomoč učencem z učnimi težavam. Priročnik odpira nove perspektive, saj prikaže načine, s pomočjo katerih otroku omogočimo, da je ne samo poslušan, ampak tudi slišan. S primeri iz prakse ter natančnim opisom tehnik in pripomočkov (slikovnega podpornega gradiva) pri pogovoru predstavi, kako v otroku/učencu spodbuditi naravno radovednost, veselje do znanja, uspeha. Z uporabo opisanih tehnik lahko od otroka pridobimo več informacij o njegovem razpoloženju, strahovih, močnih in šibkih področjih, na podlagi česar lahko otroku pridemo nasproti in skupaj z njim načrtujejo učenje. Priročnik z veliko uporabno vrednostjo je lahko berljiv, dodano je slikovno gradivo in kazalka z uporabnim pripomočkom Lestvica. Priročnik bo v veliko pomoč vzgojiteljem, učiteljem, svetovalnim delavcem in staršem pri vzpostavitvi resničnega odnosa z otrokom, da bo lahko v polnosti realiziral svoje moči. Informacije in naročila: • po pošti: Zavod RS za šolstvo, Poljanska cesta 28, 1000 Ljubljana • po faksu: 01/3005199 • po elektronski pošti: zalozba@zrss.si • na spletni strani: http://www.zrss.si OTROKOV GLAS V PROCESU UČENJA IN POMOČI Priročnik za vrtce, šole in starše Zavod Republike Slovenije za šolstvo 2-3 - 2013 - XLIV ANALIZA IN PRIKAZI #51 Ada Holcar Brunauer, Zavod RS za šolstvo, dr. Barbara Sicherl Kafol in dr. Urban Kordeš, Pedagoška fakulteta, Univerza v Ljubljani SPODBUJANJE METAKOGNITIVNIH PROCESOV IN SAMOREGULACIJE UČENJA PRI GLASBENI VZGOJI UVOD Samoregulacijsko učenje ima različne teoretske podlage - od behavioristične prek fenomenološke, humanistične do kognitivno-konstruktivistične. Kognitivno-konstruktivistične teorije učenja poudarjajo pri učenju predvsem pomen človekovih notranjih, miselnih procesov (kot npr. vpliv predznanja, človekovih pričakovanj, pripisovanj, izgrajevanja pomena itd.) za izgrajevanje znanja. Znanja ne pojmujejo kot nekaj objektivnega, kar obstaja zunaj posameznika, pač pa kot subjektivni konstrukt posameznika, ko skuša osmisliti svoje izkušnje v svetu z lastno aktivnostjo. Zato kognitivno-konstruktivistično usmerjeni avtorji pravijo, da znanja v gotovi obliki ne moreš niti »dati« niti od koga »prejeti«. Vsak posameznik lahko pride do znanja le z lastno miselno aktivnostjo (Pečjak in Gradišar, 2012: 14). Samoregulacijsko učenje je opredeljeno kot način učenja, pri katerem si učenec sam postavi svoje učne cilje ter nato skuša spremljati, regulirati in kontrolirati lastni učni proces ob upoštevanju lastnih značilnosti in značilnosti okolja. Učenci pri tem sami aktivirajo in vzdržujejo kognitivne, čustvene in vedenjske komponente z namenom, da bi dosegli svoje osebne cilje. S postavitvijo osebnih ciljev učenci oblikujejo leče, skozi katere nadzirajo svojo učinkovitost in prilagajajo svoje delovanje. Ker morajo samo-regulirajoči ljudje delovati proaktivno, če želijo načrtovati cilje in se vključiti v samoregulirajoči cikel, je pri tem ključnega pomena, da jih pri tem podpirajo motivacijska prepričanja (Zimmerman in Schunk, 2011). Na glasbenem področju so raziskovalci preučevali predvsem, kako glasbeniki pridobivajo in urijo izvajalske spretnosti. Najpomembnejše raziskave so opravili glasbeni psihologi, ki so preučevali kvantiteto in kakovost vadenja glasbenih instrumentalistov ekspertov (Ericsson et al., 1993; Sloboda et al., 2000) in ugotovili, da morajo le-ti vaditi več kot 10 let, če želijo doseči vrhunski nivo izvajanja. Vrhunski violinisti mednarodnega slovesa vadijo svoj inštrument več kot 10.500 ur do svojega 20 leta starosti (15 let zapored, v povprečju 2 uri na dan), profesionalni violinisti 8000 ur in učitelji glasbe 4000 ur (Ericsson et al., 1993). Ta odkritja nedvomno govorijo v prid pregovoru, da vaja dela mojstra. Čeprav so raziskave o vadenju vrhunskih glasbenikov dragocene, pa bi bilo na tem področju treba raziskati, kaj se dogaja med samim vadenjem, ko instrumentalisti razvijajo svoje izvajalske spretnosti, in kakšno vlogo igra pri vadenju motivacija. Vsekakor bi bile zanimive tudi raziskave o tem, zakaj večina najstnikov preneha igrati inštrument, razen redkih, ki se podajo na pot profesionalnih glasbenikov (McPherson, 1995). Prav tako bi bile nujno potrebne raziskave, ki bi pokazale, kako bi učitelji lahko bolje pripomogli k razvoju glasbenih sposobnosti in spretnosti svojih učencev (McPherson in Zimmerman, 2002). V nasprotju z raziskavami, ki so usmerjene v preučevanje vadenja vrhunskih glasbenikov, pa je na drugi strani na področju samoregulacije veliko raziskav, ki preučujejo, kako učenci postavljajo osebne cilje, usmerjajo vedenje k doseganju zastavljenih ciljev, prevzemajo odgovornost za svoje učenje in se kar najbolj učinkovito učijo (Bandura, 1991). Tako kot katero koli drugo akademsko področje učenje inštrumenta zahteva ogromno samoregulacije, ki postane očitna, ko so učenci »metakognitivno, motivacijsko in vedenjsko aktivno udeleženi v svojem učnem procesu« (Zimmerman, 1986: 308). Raziskovalci poročajo, da so taki učenci aktivni v učnem procesu, da prevzemajo nase del odgovornosti za doseganje cilja, da se zavedajo, kaj od nove snovi že poznajo in česa ne, da poskušajo problem, ko ga odkrijejo, rešiti sami ali s pomočjo učitelja/sošolcev (Pečjak in Gradišar, 2012). Večina raziskav, narejenih na področju glasbe, se nanaša na preučevanje vadenja inštrumentov, Smolej Fritzo-va (2006) pa je preučevala vpliv samoregulativnega učenja pri nauku o glasbi. V raziskavi je preučevala, kako so povezani samoregulativni procesi in različni dejavniki učenja (spol, starost, splošne sposobnosti, zaznavno vedenje staršev, zaznavno učiteljevo vedenje, učni uspeh), v kakšni zvezi so kognitivno-metakognitivni in motivacijski vidiki samoregulacije ter kateri vidiki najbolje napovedujejo učni uspeh pri nauku o glasbi (Smolej Fritz, 2006). Raziskave, ki se nanašajo na področje vadenja inštrumentov, lahko razdelimo v dve skupini: prva se nanaša na preučevanje strategij vadenja pri otrocih (Mc Pherson in Renwick, 2001), druga pa na raziskovanje motivacijskih in kognitivno-metakognitivnih procesov pri izkušenih glasbenikih (Sloboda in Davidson, 1996). RAZISKAVA PREVERJANJE IN OCENJEVANJE GLASBENE VZGOJE V OSNOVNI ŠOLI V članku so prikazani izbrani rezultati večje raziskave (Preverjanje in ocenjevanje glasbene vzgoje v osnovni šoli), ki odgovarjajo na naslednje akcijsko raziskovalno vprašanje: Kakšen vpliv ima zavedanje metakognitivnih 2-3 - 2013 - XLIV #52 g.......„.ANALIZE IN PRIKAZI procesov in samoregulacije učenja na doživljanje učenja in motivacijo za učenje? Z raziskavo smo želeli prispevati k razvoju teorije glasbenega učenja, poučevanja, preverjanja in ocenjevanja ter opredeliti stanje in možnosti celostnih oblik preverjanja in ocenjevanja znanja pri glasbeni vzgoji, ki bi omogočala spremljanje in vrednotenje vseh procesov glasbenega učenja in vseh vrst dosežkov. Še posebej nas je zanimalo, kako učenci doživljajo procese učenja, poučevanja, preverjanja in ocenjevanja znanja, kjer se upošteva različne vrste učenja, ki jih učenci izkusijo, kadar izvajajo, ustvarjajo in vrednotijo umetniška dela. Uporabljena metoda raziskovanja Ker smo v raziskavi želeli skupaj z učenci raziskovati in rekonstruirati model učenja, poučevanja ter preverjanja in ocenjevanja in ker naš namen ni bil priti do enostavnih splošno veljavnih zakonitosti, ampak do opisov individualnih konstruiranih stvarnosti, smo se odločili za kvalitativno raziskavo. Kot temeljni raziskovalni pristop smo uporabili metodo akcijskega raziskovanja, kjer stanje ne samo opisujemo in razlagamo, ampak tudi spreminjamo in pokažemo proces spreminjanja (Phelps in Hase, 2002). Fazi akcijskega raziskovanja je sledila analiza rezultatov v obliki multiple študije primera. Ker je šlo za izrazito kvalitativen problem, je bil način dela hermenevtičen, kar pomeni sprotno prilagajanje raziskovalnih vprašanj in raziskovalnih pristopov glede na dinamiko dela z učenci. Načrtovana in izpeljana sta bila dva akcijska cikla. Med akcijsko raziskavo in na koncu so bili učenci spodbujeni k oblikovanju refleksij, ki so jih zapisali v svoje razvojne delovne zvezke.1 Na začetku in po vsakem akcijskem ciklu je bil z učenci izveden skupinski intervju v fokusnih skupinah. Ker ni šlo za statistično relevanten, kvantitativen vzorec, je bilo idealno akcijsko raziskovanje, saj so nas zanimali načini za optimizacijo modela poučevanja. Udeleženci Izbor udeležencev je bil namenski in priložnosten. Pri akcijskem raziskovanju in pri preverjanju uspešnosti modela je eden izmed avtorjev sodeloval kot učitelj glasbene vzgoje v 8. razredu Osnovne šole Danile Kumar v Ljubljani, in sicer v mednarodnem oddelku, v katerega je bilo vpisanih 11 učencev. Pripomočki za analizo Vse šolsko leto so učenci uporabljali razvojni delovni zvezek, ki jih je spodbujal k samostojnemu uravnavanju lastnega učenja, izmenjavi povratnih informacij in samo-ocenjevanju. Omogočal jim je razvoj kritičnosti, spremljanje procesa nastajanja glasbenih dosežkov in zapis refleksij. Učitelj je po vsaki uri pisal raziskovalni dnevnik, ki je vseboval različne zabeležke, spoznanja, razmišljanja in refleksije o poteku učnih ur in o pogovoru z učenci. 1 Razvojni delovni zvezki so predstavljeni v nadaljevanju. Skupinski intervju z učenci v fokusnih skupinah smo najprej zvočno snemali, nato dobesedno zapisali in prevedli iz angleščine v slovenščino. Zapis, ki smo ga dobili, smo razdelili na pomenske enote ter odprto kodirali (razčlenili, pregledali, primerjali, kategorizirali). Pri procesu kodiranja smo uporabili induktivni pristop. Vsaka enota je najprej označena s številko izvedbe fokusne skupine (npr. FS1), temu pa sledi podatek, ali je izjavo izrekla učenka ali učenec (F -učenka, M - učenec), in še zaporedna številka enot (npr. E1). Postopek Študija je potekala v dveh fazah - v akcijskem in komparativnem delu. Akcijski del Pilotni preizkus modela je bil spremljan z akcijskim raziskovanjem. Akcijsko raziskovanje je omogočilo preučevanje in reševanje problemov, ki smo jih identificirali. Vsak od načrtovanih ciklov je trajal eno polletje. Na začetku smo določili akcijske korake, ki so temeljili na teoretičnih izhodiščih. Po koncu prvega cikla je bila izvedena evalva-cija. Vključevala je kvalitativno analizo zgoraj omenjenih pripomočkov. Pri analizi smo uporabili metode kvalitativnega kodiranja (pripisovanje pojmov empiričnim opisom, združevanje sorodnih pojmov v kategorije, osno kodiranje). Glede na to so bili določeni akcijski ukrepi za naslednji cikel. V prvem ciklu so bili učenci deležni poučevanja s poudarkom na razvijanju samoocenjevanja, v drugem ciklu pa na razvijanju samoregulacijskega učenja. Na podlagi tega je nastala (multipla) študija primera s poskusom izdelave utemeljene teorije. Komparativna faza Po koncu akcijske faze je sledila primerjalna, v kateri je bila izvedena primerjava analiz pedagoškega procesa in izidov ciklov. Dinamiki dela obeh ciklov sta bili analizirani vzdolž časovne premice. Izvedeno je bilo opazovanje kvalitativnih razlik med procesom v obeh ciklih s poudarkom na iskanju odgovorov na raziskovalna vprašanja. Spodbujanje samoregulacijskega učenja pri glasbeni vzgoji V raziskavi smo za spodbujanje samoregulacijske-ga učenja pri glasbeni vzgoji v drugem akcijskem ciklu uporabili model CORI (model pojmovno usmerjenega bralnega poučevanja) (Guthrie, Alao in Rinehard, 1996, v Pečjak in Gradišar, 2002), ki se je pokazal kot zelo učinkovit. Program temelji na ideji o angažiranem bralcu, ki je motiviran, radoveden, deli znanja in izkušnje z drugimi bralci in uporablja različne bralne strategije. Program, ki je še posebej namenjen večanju bralne angažiranosti, smo nekoliko prilagodili in ga uporabili za večanje angažiranosti pri ustvarjanju glasbenih vsebin, pri čemer smo uporabili naslednje elemente: 2-3 - 2013 - XLIV ANALIZA IN PRIKAZI #53 • Opazovanje. Pojmovno usmerjeno učenje se začne z opazovanjem življenjskih situacij (npr. opazovanje izvedb učencev, ki igrajo inštrument že več let). Osebne izkušnje in opazovanje sveta okoli sebe predstavljajo dragocen vir notranje motivacije. • Pojmovno učenje. Učenci sintetizirajo informacije iz različnih virov, skušajo razložiti določene pojme in tako reorganizirati svoje znanje ter ga povezati z izkušnjami. Pri glasbeni vzgoji so učenci raziskovali značilnosti impresionizma s pomočjo različnih virov, pri čemer so poslušali tudi različna impresionistična dela; pridobljene informacije so si zapisali na način, ki jim je najbolj ustrezal. • Samousmerjevalno učenje se začne, ko si učenci začnejo postavljati vprašanja v zvezi s snovjo. Določijo si obseg dela v zvezi s snovjo in izdelajo časovni načrt, postavijo si cilje učenja, razdelijo naloge in tako spoznajo, da vplivajo na svoje učenje, pri čemer se poveča notranja motivacija. To ne pomeni, da je učenec pri svojem delu popolnoma svoboden. Učitelj še vedno določa grobe okvire, znotraj katerih pa daje veliko možnosti za samostojno odločanje in na drugi strani tudi prevzemanje posledic lastnih odločitev. Npr. učenci so pri glasbeni vzgoji dobili učni list, na katerem je bil izdelan okvirni načrt poteka dela, na podlagi katerega so izdelali svoj načrt in določili, kdo bo storil kaj in do kdaj. • Strateško učenje predstavlja poučevanje različnih strategij. Te strategije so lahko različne, dobro pa je, da so smiselno povezane z vsebino učenja in predstavljene tako, da jih bo učenec znal samostojno uporabiti, ko jih bo potreboval. Strategije so lahko namenjene npr. iskanju podatkov (uporaba knjižnice, interneta, izpiskov, hiter prelet gradiva, uporaba gesel in kazal, uporaba ilustracij), razumevanju in integraciji (povzemanje vsebine, parafra-ziranje, iskanje bistva). Med najučinkovitejše posamezne strategije avtorji modela uvrščajo strategijo VŽN (Kaj vemo? Kaj želimo izvedeti? Kaj smo se naučili?). Pri glasbeni vzgoji so učenci dobili učni list z vprašanji: Kaj želim doseči? Ali imam za to potrebno znanje? Če ne, kaj potem? Kako mi bo uspelo doseči zastavljene cilje? Itd. • Sodelovalno učenje. Nanaša se na učenje v manjših skupinah z namenom, da se doseže skupni cilj. Med učenci obstaja pozitivna povezanost, kar pomeni, da se zanimajo za napredek drugih, saj vsi težijo k istemu cilju. Med njimi poteka neposredna komunikacija, kljub skupnemu cilju pa je razvidna neposredna odgovornost vsakega posameznika. Pri delu so pomembni tako spoznavni kot čustveno--motivacijski in socialni cilji (Peklaj, 2000). Za poglobljen pristop k raziskovanju vpliva zavedanja metakognitivnih procesov na doživljanje učenja smo se odločili, ker so bili učenci v prvem akcijskem ciklu vključeni v samoregulacijo učenja, pri čemer so načrtovali, spremljali, regulirali in nadzorovali lastni učni proces, pa se je kljub temu v drugi fokusni skupini pokazalo, da metakognitivnih procesov pri samoregulacijskem učenju niso ozavestili. Ob vprašanju, ali so dosegli večji napredek in boljše glasbene dosežke, ker so razvili samoregulacijske spretnosti in pri učenju uporabljali ustrezne metakognitivne strategije, so učenci ostali brez besed in se kljub dodatnemu pojasnjevanju in vprašanjem v pogovor niso vključili. UGOTOVITVE Lastna spoznanja, do katerih učenci pridejo s pomočjo samoregulacije učenja, spodbujajo ozavešča-nje metakognitivnih procesov in omogočajo doseganje boljših dosežkov. V pogovoru v tretji fokusni skupini so učenci podali ugotovitve, da so jih lastne izkušnje privedle do globljega zavedanja metakognitivnih procesov, ozaveščanja pomena samoregulacije in njunega vpliva na doživljanje učenja. Menili so, da ozaveščanje metakognitivnih procesov daje učenju večji smisel in da bodo samoregulacijo lahko uporabili v svojem življenju. V tretji fokusni skupini so učenci v pogovoru o sa-moregulaciji med seboj primerjali učni proces v prvem in drugem akcijskem ciklu. Izpostavili so pomen lastnih spoznanj, do katerih so prišli v obeh ciklih in so bila po njihovem mnenju ključnega pomena za ozaveščanje metakognitivnih procesov pri učenju. Izpostavili so izkušnjo iz prvega akcijskega cikla, ko po njihovem mnenju niso samoregulirali učenja, in izkušnjo iz drugega akcijskega cikla, v katerem so zavestno spremljali, načrtovali in re-flektirali svoje delo in bili mnenja, da so jih te izkušnje privedle do spoznanja o pomenu in vplivu samoregula-cije na učenje. Učenci so v prvem akcijskem ciklu ustvarjanju glasbenih vsebin lahko posvetili toliko časa, kot se jim je zdelo, da ga potrebujejo, v drugem akcijskem ciklu pa je bil ustvarjalni proces časovno natančneje opredeljen. V drugem učnem sklopu so dobili učni list s časovno opredeljenimi glasbenimi dejavnostmi, s pomočjo katerega so samostojno načrtovali svoje etape dela v procesu ustvarjanja glasbenih vsebin. Doživljanje samoregulacije so učenci opisali v naslednjih izjavah: Mislim, da je bilo dobro, da smo v prvem učnem sklopu imeli toliko časa, kot se nam je zdelo, da ga potrebujemo za ustvarjanje skladb. To nas je privedlo do lastnih spoznanj, da je načrtovanje pomembno. Če bi že v prvem učnem sklopu samoregulirali in načrtovali svoje učenje, potem do teh spoznanj ne bi prišli. In to ne bi bilo dobro, saj je za nas zelo pomembno, da sami odkrijemo stvari in pridemo do svojih spoznanj (M/FS3/E57). Ko se začneš zavedati in razmišljati o učenju, o tem, kaj se dogaja v tvojih mislih, učenje dobi večji smisel. Poleg 2-3 - 2013 - XLIV #124 g.......„.ANALIZE IN PRIKAZI neke teme se naučiš tudi nadzorovati svoje delo in iskati pot, na katero se želiš podati (F/FS3/E60). Ko sam reguliraš svoje učenje, še posebej je bilo dobro to, ker sem bil sam, ti nihče ne govori, danes moraš storiti to, naslednjič ono. In to mi je bilo zelo všeč. Tako sem poskrbel, da sem se najprej umiril, globoko vdihnil in razmislil, kaj je tisto, kar želim v določeni uri doseči, razviti (F/FS3/E65). Na začetku sem izdelal svoj načrt, ta načrt potrebujem, to je bilo zame velikega pomena, tako organiziram svoje delo (M/FS3/E67). V zadnjem učnem sklopu, ko smo zvedeli, koliko ur imamo še na razpolago, sem začutila, da je časovno načrtovanje zelo pomembno (F/FS3/E69). Ko sam reguliraš svoje učenje, dejansko razmišljaš o tem, kakšno znanje potrebuješ in kaj se moraš naučiti. Če ti učitelj pove, kaj je to, se sicer to naučiš, vendar pa ne razmišljaš o tem, kako ti bo to služilo pri tvojem delu. V tem tudi ne zaznaš neke uporabne vrednosti (F/FS3/E70). Samoregulacija daje učenju večji smisel in jo je mogoče uporabiti v življenju. Učenci so v tretji fokusni skupini izrazili, da je sa-moregulacija področje, ki osmišlja učenje in jo je mogoče uporabiti v življenju. Izpostavili so pomen vključenosti v proces ustvarjanja in vrednotenja glasbenih dosežkov, ki so ga povezali z izkušnjami, ki jim bodo prišle prav v življenju. O tem govorijo naslednje izjave: Ko imaš opravka z načrtovanjem svojega dela, organizacijo in časovno razporeditvijo, učenje dobi večji smisel. Vse to namreč lahko preneseš v svoje življenje in ti lahko v pomaga, da v življenju dosežeš več (M/FS3/E72). Izkusiti, kako poteka celoten proces ustvarjanja nečesa novega, je izkušnja, ki nam bo še kako prav prišla v življenju (F/FS3/E78). Pomembno je, da lahko sošolcem rečeš: »Poslušajte, od vas potrebujem iskreno mnenje o mojem delu« in ga tudi dobiš. To je dragocena informacija za življenje; naučili smo se povedati svoje mnenje brez olepšav (M/FS3/E80). Iskreno vrednotenje našega dela, ne da bi sodili delo drug drugega, je bila največja izkušnja, ki jo bom ponesla s seboj v življenje (F/FS3/E81). Jaz pa vidim veliko vrednost predvsem v refleksiji. Ko pogledam nazaj, takrat hkrati gledam tudi v prihodnost in razmišljam, kaj bom naslednjič spremenila (F/FS3/E71). Učenci so v obeh akcijskih ciklih razvijali samoregu-lacijske spretnosti tako, da so na začetku učnega sklopa s pomočjo vprašanj, ki jih navajamo v nadaljevanju, načrtovali svoje delo ter razmišljali o svojih močnih in šibkih področjih in kako bodo dosegli zastavljene cilje. Navajamo nekaj vprašanj: • Kaj želim doseči v tem učnem sklopu? • Ali imam za to ustrezno znanje, sposobnosti in spretnosti? • Če ne, kaj potem? • Kaj bom moral storiti, da bom dosegel cilje? • Me ta naloga sploh zanima? • Če ne, bi lahko našel kaj, kar bi spremenilo moj odnos do nje? • Katero znanje, ki sem ga pridobil v prvem učnem sklopu, mi bo v pomoč pri ustvarjanju glasbe v impresionističnem stilu? • V katero smer si želim, da bi me vodilo načrtovanje mojega dela? • Kaj mi najbolj pomaga na poti do uspeha? Poleg tega so učenci v drugem akcijskem ciklu dobili učni list, na katerem so bile zapisane glasbene dejavnosti in predlagani časovni potek posameznih dejavnosti, ki so učence vodile skozi proces ustvarjanja glasbenih dosežkov. Z lista je bilo jasno razvidno, koliko ur glasbe so imeli na razpolago do konca učnega sklopa. Na podlagi tega so učenci izbrali vrstni red dejavnosti in se odločili, koliko časa bodo namenili posamezni dejavnosti. To je bila zelo pomembna dimenzija, ki jim je vzbudila občutek, da imajo nadzor nad svojim učenjem. Učenci so bili navdušeni nad svojim načrtom, ki je v njih zbudil željo doseči čim boljše glasbene dosežke. Učenci so v drugem učnem sklopu, v primerjavi s prvim, dosegli boljše glasbene dosežke. SKLEP Ugotovitve raziskave kažejo, da samoregulacija osmišlja učenje, omogoča doseganje boljših glasbenih dosežkov in jo je mogoče prenesti v življenje. Ko so učenci vključeni v aktivne metode in oblike dela, se prostor za transmisijsko učenje in frontalno obliko poučevanja močno zoži. Učenci želijo znanje odkrivati sami, prevzamejo odgovornost za svoje učenje in ob pomoči učitelja načrtujejo posamezne etape učenja ter njegovo vrednotenje. Vse to poveča njihovo motivacijo in zanimanje za učenje, kar se je pokazalo tudi v tem, da so učenci med letom večkrat prišli do učiteljice in jo spraševali, kdaj je glasbena učilnica po končanem pouku prosta in bi v njej lahko vadili, ali pa so se dogovorili za vajo pri enem od sošolcev doma. Pobudo učiteljice, da bi pred božičnimi prazniki peli božične pesmi ali pa poslušali svojo glasbo, so odločno zavrnili, ker ni bila v skladu z njihovim načrtom dela. Samoregulirajoči se učenci bolje razpolagajo s svojim časom od učencev, ki v samoregulacijo niso vključeni. V odnosu do glasbe se časovna dimenzija samoregulacije nanaša predvsem na to, kako učenci sami razpolagajo s svojim časom in ne kako se o tem odločajo glede na sovrstnike v njihovem okolju (Zimmerman, 1998a). Ker učinkovito učenje glasbe zahteva vsaj toliko samoregulacije kot katero koli drugo akademsko področje, samoregulaci-ja na glasbenem področju v sebi nosi zelo velik potencial. Lahko bi si celo predstavljali, da učenje igranja inštrumenta zahteva več samoregulacije kot druga področja, še posebej v začetnem obdobju učenja, ko morajo učenci premagati veliko začetnih težavnih stopenj in ko se pogosto srečajo z neuspehom. Poleg tega pa je glasbeno udejstvovanje zelo pogosto prepuščeno avtonomiji otrok, ki se lahko sami 2-3 - 2013 - XLIV ANALIZA IN PRIKAZI #55 odločajo, kdaj in kje bodo vadili oz. če sploh bodo vadili oz. kako se bodo izognili novemu, zahtevnemu repertoarju (O'Neill in McPherson, 2002). V nasprotju z literaturo o samoregulaciji, ki je je vse več na področju akademskih predmetov, pa je raziskav o samoregulaciji na glasbenem področju, ki se ne bi ukvarjale s profesionalnimi glasbeniki, zelo malo (McPherson in Zimmerman, 2002). Ozaveščanje metakognitivnih procesov in samo- VIRI regulacije učenja je večino učencev pripeljalo do spoznanj, da je učenje mnogo več kot usvajanje novih vsebin. Spoznali so, da gre pri učenju za procese, ki jim bodo v življenju prišli zelo prav, in pri tem še posebej izpostavili vrednost poglobljenih povratnih informacij, vključenost v skupinsko delo, možnost globljega učenja in učenja za življenje ter izkušnje glasbenega izražanja z namenom sproščanja in izražanja notranjih občutkov. POVZETEK Kvalitativna raziskava, v kateri smo kot temeljni raziskovalni pristop uporabili metodo akcijskega raziskovanja, je omogočila pridobitev vpogleda v to, kako učenci doživljajo in dojemajo samoregulacijo učenja pri glasbeni vzgoji. Spoznanja udeležencev Bandura, A. (1991). Social cognitive theory of self-regulation. Organizational Behavior and Human Decision Processes, 50, 248-287. Ericsson, K. A. in sod.(1993). The role of deliberate practice in the acquisition of expert performance. Psychological Review, 100(3), 363-406. McPherson, G. (1995). Redefining the teaching of musical performance. The Quarterly Journal of Music Teaching and Learning, VI(2), 56-64. McPherson, G. in sod. (2001). A Longitudinal Study of Self-regulation in Children's Musical Practice. Music Education Research, 3(2), 169-186. McPherson, G. in sod. (2002). Self-Regulation of Musical Learning. V: R. Colwell in C. Richardson (ur.) The new handbook of research on music teaching and learning (str. 327-348). New York: Oxford University Press. O'Neill, S. in sod. (2002). Motivation. V: R. Parncutt in G. E. McPherson (ur.), The science and psychology of musical performance: Creative strategies for teaching and learning (str. 31-46). New York: Oxford University Press. Pečjak, S. in Gradišar, A. (2002). Bralne učne strategije. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Pečjak, S. in Gradišar, A. (2012). Bralne učne strategije. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Peklaj, C. (2000). Samoregulativni mehanizmi pri učenju. Sodobna pedagogika, 51(3), 136-149. Phelps, R. in Hase, S. (2002). Complexity and Action Research: exploring the theoretical and methodological connections. Education Action Research, 10(3), 507-524. Sloboda, J. in Davidson, J. (1996). The young performing musician. V: I. Delige in J. Sloboda (ur.), Musical Beginnings: Origins and development of musical competence. New York: Oxford University Press. Sloboda, J. in sod. (2000). Is everyone musical? V: P. Murphy (ur.), Learners, learning and assessment. London: RoutledgeFalmer, str. 46-57. Smolej - Fritz, B. (2006). Motivacijski, kognitivni in metakognitivni vidiki samore-gulativnega učenja pri nauku o glasbi. Doktorska disertacija, Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta. Zimmerman, B. J. (1986). Development of self-regulated learning: Which are the key subprocesses? Contemporary Educational Psychology, 16, 307-313. Zimmerman, B. J. (1998a). Academic studying and the development of personal skill: A self-regulatory perspective. Educational Psychologist, 33(2/3), 73-86. Zimmerman, B. J. in Schunk, D. (2011). Handbook ofselfregulation of learning and performance. New York: Routledge. 2-3 - 2013 - XLIV #56 ANALIZE IN PRIKAZI smo po načelu akcijskega raziskovanja vnašali v pouk in tako omogočali njegovo spreminjanje in novo konstruiranje. Izvedena sta bila dva akcijska cikla. V članku so prikazani izbrani rezultati širše raziskave, s katero smo iskali odgovor na vprašanje, kako vpliva zavedanje metakognitivnih procesov pri samoregulacijskem učenju na doživljanje učenja. Ugotovitve, ki izhajajo iz drugega kroga akcijskega raziskovanja, so pokazale, da so učenci, ki so zavestno spremljali in uravnavali svoje znanje in učne procese, v učenju videli večji smisel, v krajšem času dosegli boljše glasbene dosežke in prišli do spoznanja, da je samoregulacija področje, ki ga bodo lahko uporabili v svojem življenju. Ključne besede: samoregulacija učenja, metakognitivni procesi, glasbena vzgoja ABSTRACT Action research used as the basic method within the qualitative research presented in this article gave us an insight into how pupils experience and understand self-regulation in music lessons. Following the principles of action research, participants' recognition was introduced in lessons so that we could change and construct the lessons anew. Two action cycles were realised. The article presents the selected results of a broader research answering the question how conscious metacognition processes affect self-regulated learning and experience of learning. Findings based on the second action research cycle show that pupils who monitored and regulated their knowledge and learning processes consciously found learning more reasonable, they had better music achievements in a shorter time, and realised that self-regulation is an issue to be used in their life. >rds: self-regulation of learning, metacognitive processes, music education Dragica Žvar GRLICA ZA OTROKE Izbor otroških zborovskih pesmi revije Grlica od 1953 do 1988 2012, ISMN 979-0-709015-06-1, 440 strani, 36,90 € (jRLICA ZA OTROKE Izbor otroških zborovskih pesmi revije grlica od 1953 do 1988 Grlica za otroke omogoča vpogled v vseh osemindvajset letnikov revije Grlice. Vsebina revije postaja tako ponovno dostopna vsem ljubiteljem slovenske zborovske pesmi, zborovodjem, študentom, pevcem in poslušalcem. Poleg zgodovinske vrednosti ima gradivo tudi umetniško in didaktično-metodično vrednost, saj omogoča realizacijo ciljev učnega načrta za pevske zbore. Avtorica je pripravila bogat izbor pesemskega gradiva iz revije Grlica in izbiro podprla z utemeljenimi strokovnimi merili. Priročnik zapolnjuje vrzel na področju preglednih zbirk pesmi slovenskih skladateljev, pri čemer omogoča vpogled v zgodovino slovenske otroške zborovske pesmi in ponuja izbor za različne zborovske sestave: od enoglasnih do večglasnih otroških zborov. Glede na to, da sta slo -venska ljudska in umetna pesem med obveznimi merili za izbor zborov na tekmovanjih in revijah, avtorica ponuja izbor skladb estetske in umetniške vrednosti, pri čemer svetuje tudi v zvezi s primernostjo glede na zahtevnost. Ob izbiri pesemskega repertoarja je upoštevala sposobnosti pevcev različnih starostnih stopenj, besedne in glasbene vsebine. Pevci bodo ob spoznavanju vrednot slovenske glasbene zakladnice razvijali glasbene sposobnosti, spretnosti in znanja, poglabljali doživljanje in estetsko občutljivost, kakovostna besedila pa jim bodo pomagala oblikovati pogled na svet. Informacije in naročila: • po pošti: Zavod RS za šolstvo, Poljanska cesta 28, 1000 Ljubljana • po faksu: 01/3005199 • po elektronski pošti: zalozba@zrss.si • na spletni strani: http://www.zrss.si 2-3 - 2013 - XLIV ANALIZA IN PRIKAZI #57 Mag. Katica Pevec Semec, Zavod RS za šolstvo OPOMNIK ZA PRIPRAVO, IZVAJANJE IN SPREMLJANJE DIFERENCIRANE UČNE PODPORE PRI BRALNI PISMENOSTI NAMEN Vsak od nas je edinstven posameznik, vendar se pri tem zavedamo, da imamo kot človeška bitja tudi podobnosti. Bogata človeška različnost v družbi in vsaki skupini ljudi predstavlja tudi vplive vzgoje in izobraževanja. Sklepne ugotovitve raziskav PIRLS in PISA kažejo, da je v večini držav družbeno okolje šole (določeno kot razmerje med socialno prikrajšanimi učenci oziroma kot povprečni socialno-ekonomski položaj) močno povezano z bralnimi dosežki. Celotni učinek šolskega socialnoekonomskega okolja je višji kot vsota okolij posameznih učencev. V študiji Poučevanje branja v Evropi: okoliščine, politike in prakse med drugim ugotavljajo, da je vpliv ekonomskega, socialnega in kulturnega položaja šole na učenčevo uspešnost precej močnejši kot vpliv socialnoekonomskega okolja posameznega učenca (Eurydici 2011). Države v kurikularnih dokumentih in drugih smernicah za poučevanje bralne pismenosti na različnih stopnjah izobraževanja priporočajo določen izbor metod poučevanja. Kljub različnim načinom poučevanja branja pa lahko učenci na kateri koli stopnji pri bralnem razumevanju naletijo na težave. Da bi izrabili vse svoje zmogljivosti, potrebujejo dodatno pomoč (Poučevanje branja v Evropi: 26). Za spoprijemanje z bralnimi težavami nista pomembni le razpoložljivost in pogostost pomoči, ampak tudi vrsta dodatne podpore, ki naj bo za učenca čim bolj dostopna. Učinkovito izvajanje učne podpore od učiteljev zahteva določene kompetence. Unesco, ki je razvijal inkluzivno vzgojo in izobraževanje po vsem svetu, ob tem prepoznava, da so učitelji povsod po svetu odprti za nove učne strategije. Pri tem je treba priznati, da se učitelji v mnogih primerih močno trudijo izboljšati svoje učne strategije, vendar pri tem potrebujejo pomoč, in sicer v obliki opo-gumljanja, da bodo pri tem rasli, razvijali in uporabljali nove metode (Unesco, 2004). V projektu Opolnomočenje učencev z izboljšanjem bralne pismenosti in dostopa do znanja smo si v med drugim zastavili cilj dvigniti kulturni in socialni kapital z namenom vse učence v razredu opremiti z bralnimi učnimi strategijami, še posebej podpreti šibke učence, nadarjenim pa ponuditi nove izzive. V okviru delovne skupine Notranja diferenciacija smo še posebej pozorni na skupine ali posamezne učence, ki jih že omenjene študije identificirajo kot t. i. »ranljive skupine«. Sem uvrščamo učence iz socialnoekonomsko prikrajšanega učnega okolja, dečke, priseljence, učence Rome idr. Pričakovane spremembe projekta vključujejo načrtovanje in izvajanje diferenciranih strategij za izboljševanje bralne pismenosti. Pri tem smo sledili naslednjim ciljem: 1. evidentiranje težav učencev pri bralni pismenosti z vidika posebnosti specifičnih učnih skupin in posameznikov, 2. poglobitev razumevanja težav z uporabo obstoječih konceptov in smernic, 3. načrtovanje didaktične podpore (učne pomoči) pri delu s temi učenci, 4. spremljanje napredka učencev in sprotna evalvacija, 5. spodbujanje razvoja dobrih učnih praks. V času izvajanja projekta (2011-2013) skupaj s šolami razvijamo diferencirano učno podporo ter sodelujemo pri spremljanju in vrednotenju pouka, ki bo zagotavljal učinkovito učno podporo tistim učencem, ki za doseganje standardov na področju bralne pismenosti potrebujejo več in druge pristope kot večina v razredu. V prispevku se bom naslonila na Opomnik za pripravo, izvajanje in spremljanje učne podpore, ki je nastal v delovni skupini in je sinteza različnih konceptov učne pomoči ter se opira na načela formativnega spremljanja. V prvem letu projekta smo ga z učitelji večkrat preizkušali in dopolnjevali na skupnih izobraževanjih. Učitelji so ga ocenili kot koristen pripomoček za načrtovanje, izvajanje in spremljanje učne podpore učencem, ki imajo različne potrebe. V drugem letu projekta načrtujemo izvajanje in spremljanje učne podpore. Izsledke izkušenj bomo objavili v zaključni študiji. 1. KDO SO MOJI UČENCI? (močna in šibka področja) 2. NAČRTOVANJE POUKA (kaj je temeljno znanje) 3. DIDAKTIČNO-METODIČNE PRILAGODITVE 4. DRUGE PRILAGODITVE 5. SPREMLJANJE NAPREDKA (sprotna povratna informacija) 6. VREDNOTENJE (preverjanje ocenjevanje znanja/ dosežki) 7. KONČNA EVALVACIJA NAPREDKA KDO SO MOJI UČENCI? Čim več informacij ima učitelj o učencu, tem bolj bo sposoben in pripravljen pomagati pripraviti realistična, 2-3 - 2013 - XLIV g.......„.ANALIZE IN PRIKAZI vendar visoka pričakovanja. In bolj bo usposobljen učinkovito delati s posameznim učencem in vsem razredom. V izhodišču si je treba pojasniti razmerje med posameznikom in razredom kot celoto. Kako ustvariti učno okolje, ki bo omogočilo vsem učencem pripadnost razredu, ki bo upoštevalo sodelovanje, sobivanje, upoštevanje in enakovredno sprejemanje vsakega učenca in vsakemu učencu omogočilo, da se počuti sprejetega? (Tomlinson, C. A., 1999) Odgovor na to vprašanje si vsak učitelj oblikuje sam. Kako pogosto si učitelji postavijo vprašanje, kdo so njihovi učenci? Zakaj si tega vprašanja ne bi postavili, še preden se v razmerju z učenci znajdejo pred določenimi težavami. Gre za ustvarjanje t. i. »slike razreda« (Pevec Semec, 2009), s pomočjo katere si učitelj takoj na začetku pouka pridobi pomembno informacijo o močnih in šibkih področjih učenca (in ali razreda kot celote) z vidika učnih predmetov, osebnih lastnosti, interesov, zanimanj, učne motivacije, učenja učenja itd. Slika razreda služi učitelju kot shramba, v katero se lahko vedno znova vrača po ideje, kako motivirati določenega učenca ali skupino učencev. Že dolgo je znano, da je motivacija učencev z vidika njihovih močnih področij tista »tipka«, na katero se velja zanesti, in je dober kazalnik učne uspešnosti, če upoštevamo spoznanja stroke, da se motivirani učenec uspešneje uči in pridobi trajnejše znanje. V nadaljevanju je predstavljenih nekaj vprašanj, ki so povzeta in prilagojena iz različnih konceptov dela s specifičnimi skupinami učencev. Uporaba teh vprašanj je selektivna, kar pomeni, da si učitelj sam naredi izbor vprašanj, s katerimi si bo pomagal bolje spoznati učenca, njegova močna in šibka področja, njegove interese in osebne posebnosti. Kaj želim izvedeti o učencu/skupini učencev? • Katera so njegova močna področja in katera šibka? • Ima kak poseben hobi oz. veselje do nečesa? • Ima kako posebno skrb ali strah pred nečem? • Kaj si želi ob vstopu v našo šolo in novo okolje? (Če je učenec novinec v razredu.) • Ali ima učne težave pri različnih predmetih in kako se kažejo npr. v razumevanju, imate kot učitelj občutek, da učenec ne ve, za kaj gre, oz. da ne zna izraziti razumevanja novega znanja itd? • Izkazuje interes za učenje ali ga je treba dodatno spodbujati, da kaj naredi? • Se težko zbere in sledi pouku, vse ga zmoti, ali imate kot učitelj vtis, da učence sledi po svojih močeh? • Hitro razume, za kaj gre, če mu snov razložite tako, da jo jezikovno razume, ali imate kljub jezikovni dodatni razlagi vtis, da ima težave s pomnjenjem, zaporedjem itd.? • Kako se vključuje v delo v razredu pri različnih učiteljih? Ali mu vsak posebej razlaga način dela pri njegovem predmetu in daje posebna navodila za sledenje snovi? • Je pri pouku pasiven ali aktiven, čaka na učiteljeve spodbude ali jih kdaj tudi sam daje? • Sprejme pomoč sošolcev in daje vtis vključenosti ali pomoč sprejme, vendar daje vtis zadržanosti in nelagodnosti v odnosu do sošolcev? • Kakšno je njegovo vstopno znanje jezika, iz katere jezikovne skupine prihaja - podobne slovanski ali druge (učenec priseljenca)? • Kakšne so njegove jezikovne veščine? • Kakšno je njegovo jezikovno okolje, katere jezike uporablja v domačem okolju, katere druge jezike še pozna (učenci priseljenci)? • Se nebesedno izraža in komunicira (med sošolci ali učiteljem ...)? • Kako se odziva na pohvale učitelja ali sošolcev? • Itd. KAJ ŽE VEM O SPECIFIČNIH UČENCIH ALI SKUPINAH? Za učinkovito izvajanje učne podpore učitelj potrebuje poleg temeljne didaktične kompetence tudi znanje o skupinah ali učencih, ki imajo drugačne potrebe in potrebujejo njegovo posebno skrb in delovanje, npr: katere so te skupine učencev, kaj že vem o njih, kaj želim izvedeti novega, kako naj novo znanje uporabim pri delu z mojim učencem itd. Na tem mestu želimo spomniti na različne koncepte in smernice, ki so v zakonodaji že nekaj časa predstavljeni kot orodje za učinkovito delo, in sicer: Koncept dela učne težave v šoli, Odkrivanje in delo z nadarjenimi učenci ter Smernice za vključevanje otrok priseljencev. Koncepti in smernice vsebujejo veliko konkretnih idej in predlogov za neposredno uporabo v praksi. Številni učitelji pritrjujejo, da veliko idej iz omenjenih virov lahko uporabijo tudi na celotni populaciji učencev, zato jim svetujemo, da se v največji meri z njimi seznanijo in jih čim bolj pogosto uporabljajo pri pouku. KAJ JE TEMELJNO ZNANJE? Pri uporabi opomnika se poleg poznavanja močnih in šibkih področij učenca na kratko opredeli temeljno znanje za predmet/področje, ki ga mora učenec ob koncu šolskega leta izkazati. Gre za t. i. ponotranjenje učnega načrta, pri čemer učitelj z lastnimi besedami na kratko zapiše, kaj se mora učenec, za katerega pripravlja načrt, naučiti v šolskem letu pri določenem predmetu oz. v določenem razredu. Pri oblikovanju učnih ciljev je treba ugotoviti predznanje učenca, kaj že zna, koliko jezika obvlada itd. S tem opisom temeljnega znanja nato učitelj seznani učenca in ga povabi, da tudi sam zapiše, kaj se želi v tem letu naučiti pri določenem predmetu. Gre za poenostavljen osebni načrt učenja, kjer poleg učnih ciljev (kaj se želim naučiti) učenec opiše tudi svoje interese in pričakovanja. Po pregledu obeh zapisov (učiteljevega in učenčevega) sledi skupna postavitev učnih ciljev in predlog načina izvedbe (npr.: Kako bom kot učitelj vključil učenčev načrt učenja 2-3 - 2013 - XLIV ANALIZA IN PRIKAZI #59 pri načrtovanju učne podpore zanj? Kaj bom kot učenec naredil, da bom dosegel pričakovane cilje razreda?). KAKO NAČRTOVATI IN IZVAJATI POUK TAKO, DA BO ZADOVOLJIL UČNE POTREBE VEČINE UČENCEV? Pri realizaciji načela diferenciacije v praksi pogosto zasledimo dvoje: pretirano poenostavljanje ali nezave-danje izvajanja samoumevno diferencirane pedagoške prakse. Mnogi učitelji diferencirani pouk vidijo kot formulo: učno uspešnim še več nalog, učno šibkejšim manj in poenostavljene naloge. Žal se ta formula velikokrat ne izide, saj tako eni kot drugi učenci izgubijo motivacijo za učenje in se kmalu začnejo dolgočasiti. Tak pouk je brez izzivov, zato lahko v mnogih primerih postane prava mora za učitelje in učence, saj vsi komaj čakajo, da se taka ura konča. V praksi se pogosto srečujemo tudi s pojavom, da se učitelji ne zavedajo izvajanja načela diferenciacije. Taki učitelji pogosto izvajajo pouk, ki je prilagojen različnim potrebam učencev, kot zanje samoumevno pedagoško prakso. Šele spodbujanje k samoreflektivnosti jih privede do spoznanja, da so v praksi pravi mojstri v izvajanju učne podpore različnim učencem. Razvijanje kompetentnosti učitelja za učinkovito izvajanje diferencirane učne podpore učencev je dolgotrajen proces, ki ga večina učiteljev razvija in gradi vso svojo profesionalno pot. Na tem mestu želimo poudariti, da je učitelje treba ozavestiti o izvajanju lastne pedagoške prakse. Prepričani smo, da je morda peščica učiteljev, ki nima nikakršnih izkušenj z diferenciacijo, zato je tem treba nameniti posebno skrb. Večina učiteljev ima različne izkušnje in niso na začetku, zato jih je pri tem treba podpreti in opogumiti, da te izkušnje nadgradijo in razširijo ter postanejo stalnica njihove prakse. V nadaljevanju je nekaj vprašanj za samorefleksijo, če učitelji želijo preveriti, koliko je njihova praksa prežeta z načelom diferenciacije oziroma kje imajo še možnost nadgradnje. Vprašanja so prirejena po Gayle H. Gregory, Carolyn ChapmanTomlinson (2007). Ali sem upošteval: • učenčeve zmožnosti, posebnosti, interese, učne težave, talente? • različnost prevladujočih zaznavnih poti (vidno, slušno, gibalno aktivnost), načinov mišljenja in učenja (konkretno, abstraktno)? Ali imajo učenci možnost, da izbirajo: • način dela (individualno, v paru, v skupini)? • vrsto nalog in virov? • težavnost nalog? Ali naučeno lahko pokažejo na različne načine? Ali naloge upoštevajo pretekle izkušnje in znanja, ki jih učenci že imajo? Ali naloge spodbujajo tudi izvirne rešitve? Kaj lahko diferenciram in kako? (didaktične prilagoditve) Poleg učne vsebine, ki je med učitelji najpogostejša oblika prilagoditev, številni avtorji navajajo obširnejše sezname, in sicer: učne dejavnosti, gradiva, rezultate učenja, obširno učno okolje, učne strategije, tempo dela, količino pomoči, preverjanje in ocenjevanje, učne oblike (skupine), domače naloge (Nolimal, F., 2010b). Objavljena lestvica je lahko odlično izhodišče za kakovostno nadgradnjo diferencirane učne prakse, saj ponuja nabor idej, kaj vse lahko diferenciramo in kako. SPREMLJANJE NAPREDKA IN POVRATNA INFORMACIJA TER SPROTNA IN KONČNA EVALVACIJA Pri spremljanju učne prakse ugotavljamo, da učiteljem pogosto zmanjka časa za spremljanje realizacije načrtov izvajanja diferencirane učne podpore in za končno eval-vacijo ugotavljanja učinkovitosti načrta. Učitelji namreč veliko energije vložijo v pripravo načrta, ugotavljanje stanja, pripravo učnih pripomočkov. Sledi poučevanje, za katero veliko učiteljev meni, da jim vzame največ delovne energije. Elementi spremljave uspešnosti oz. učinkovitosti po navadi niso sestavni del načrta izvajanja učne podpore. Učitelji so v mnogih primerih nezainteresirani, saj jim načrtno spremljanje napredka in določanje učinkovitosti pomenita dodaten napor. V primeru predstavljenega Opomnika za spodbujanje diferencirane učne podpore učitelje spodbujamo k sprotnemu spremljanju učne podpore in h končni evalva-ciji. Zato smo jim predstavili tudi nekaj spodbud za lažje oblikovanje in spremljanje realizacije načrta diferencirane učne podpore: • Sprotna samoregulacija in samoevalvacija učencev: Kje sem? Kaj mi še manjka? Kako to dosežem? • Doseženi, preseženi cilji • Uspešne/neuspešne oblike prilagoditev, podpore • Pogostost preverjanja napredka (vsako uro, enkrat tedensko, občasno ...) • Načini spremljanja (npr. listovnik, spletna učilnica) • Povratna informacija in proces, kjer se opredeli način spremljave napredka učencev: doseženi/nedoseženi cilji, učenec je napredoval, učenec je obstal • Kazalnik učinkovitosti izvajanja podpore: Kako bom kot učitelj vedel, da sem bil uspešen pri načrtovanju in izvajanju učne podpore? Na temelju česa bom to vedel, spoznal? • Ideje za naprej/pobude, usmeritve: Kaj lahko naslednjič uporabim na enak način? Kaj sem pri tem novega spoznal in bom naslednjič uporabil drugače? 2-3 - 2013 - XLIV £.......„.aNALIZE in prikazi SPODBUDNO UČNO OKOLJE - PRILOŽNOST ZA DOBRO RAZREDNO KLIMO IN IZZIV ZA VSE UČENCE Kljub temu da v prispevku govorimo o specifičnih skupinah učencev, pa velja nekaj splošnih spoznanj, ki prispevajo k oblikovanju spodbudnega učnega okolja. V prikazu so zbrane ideje, spodbude in namigi, ki so učiteljem lahko v razmislek pri načrtovanju in izvajanju pouka in spodbujanju dobre učne klime za vse učence: • ni treba, da vsi učenci opravijo enako delo (naloge) na enak način, • sprotno spremljanje in preverjanje razumevanja je del poučevanja, • spoštovanje vseh učnih tipov učencev, • spodbujanje »na učenca« usmerjenih aktivnosti, • zmanjševanje strahu pred neuspehom je prvi cilj, • pouk mora biti ciljno usmerjen, relevanten, premišljen, • pouk naj bi se izvajal okoli središčnih idej, • konstruktivistična praksa naj bo pogosta in očitna, • ugotovitve raziskav o delovanju možganov pomagajo pri oblikovanju navodil za pouk, • učne pristope je treba podkrepiti s pogosto in različno uporabo vizualnega orodja in informa-cijsko-komunikacijske tehnologije, • stili poučevanja in metodologije naj se pogosto menjajo, • učencem nuditi možnost izbire, ki spodbuja njihove nadarjenosti, interese in močna področja, • uporaba fleksibilnih učnih skupin, • zahtevnejše učne možnosti za nadarjene učence, • oblikovati je treba učne možnosti kot pomoč učencem za razvoj veščin, kot sta neodvisnost in samoregulativno učenje, • vsak dan je treba načrtno vsakemu učencu nameniti delček osebne pozornosti, • poskrbeti je treba, da se učenci med seboj dobro poznajo, • učence je treba spodbujati, da vprašajo, če česa ne razumejo, • spodbujati je treba radovednost in lastno dejavnost učencev, • opaziti in pohvaliti itd. SKLEP Ko govorimo o diferenciaciji pouka, lahko govorimo o t. i. »pretresenih učnih situacijah«, ki več učencem omogočajo, da je pouk po njihovi meri (Carol Ann Tomlinson, 1998). Tukaj nam gre za način razmišljanja o tem, kaj se učenci res morajo naučiti v šoli. V tem kontekstu razmišljamo, kako poučujemo učence (metode in oblike dela ter didaktični pristopi) in kako se učenci učijo (npr. učni stili). Zanima nas, kako se posamezni učenec uspešno uči veščin, spretnosti in konceptov, ki naj bi jih usvojil pri pouku, ki poteka v kontekstu projekta bralne pismenosti. V projektu smo z nekaterimi šolami naredili prve korake: opredelili močna in šibka področja učencev, evidentirali primanjkljaje s področja bralne pismenosti in jih primerjali s tistimi, ki so predstavljeni v teoriji, naredili načrt učne podpore, kako ugotovljene primanjkljaje zmanjšati z okrepitvijo močnih področij, ter začeli izvajati ino-vativno prakso. Do konca projekta nas čaka še nekaj poti, predvsem se želimo skupaj z učitelji in učenci posvetiti ugotavljanju uspešnosti učne podpore in samoregulaciji učenja. Z optimizmom ugotavljamo, da učitelji postajajo bolj dovzetni za uravnotežen pristop pri izvajanju učne podpore, ki temelji na močnih in šibkih področjih. Pri oblikovanju učinkovitega načrta učne podpore učitelji potrebujejo veliko prakse, da postanejo vešči v ugotavljanju učnih težav učencev, da znajo pogledati, »vrtati« v globine težav ter narediti prioritete glede učenčevih primanjkljajev, ki jih bodo skušali zmanjšati z učno podporo. Projekt daje odlično priložnost za inoviranje diferencirane prakse. Z načrtnim vpeljevanjem in spremljanjem različnih oblik in načinov didaktičnih prilagoditev pričakujemo v daljšem času napredek na področju bralne pismenosti, svoje izkušnje pa bomo predstavili v sklepni monografiji. VIRI IN LITERATURA Changing teaching practice using curriculum differentiation to respond to student's diversity (2004). Unesco. Gregory, G. H., Chapman, C. (2007). Differentiated Instructional Strategies: One Size Doesn't Fit All. Colvin Press, California. Kavkler, M. et al. (2008). Razvoj inkluzivne vzgoje in izobraževanja - izbrana poglavja v pomoč šolskim timom, Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Koncept dela učne težave v šoli, Zavod RS za šolstvo, Ljubljana, 2008. Koncept dela nadarjeni Odkrivanje in delo z nadarjenimi učenci v devetletni OŠ, Zavod RS za šolstvo, Ljubljana, 1999. Smernice za vključevanje otrok priseljencev v vrtce in šole, 2012. 2-3 - 2013 - XLIV ANALIZA IN PRIKAZI #61 Nolimal, F. (2010b). Modeli učne diferenciacije in individualizacije v teoriji, zakonodaji in praksi slovenskih osnovnih šol. Šolsko svetovalno delo, let. XIV. Pevec Semec K. (2009). Konvergentna pedagogika in učenje tujih jezikov. V: Učenje in poučevanje dodatnih jezikov v otroštvu. Str. 200. Poučevanje branja v Evropi: okoliščine, politike in prakse, Eurydice, 2011. Strmčnik (2001), Griffin in Shevlin (2007), Nolimal, F. (2010b). Modeli učne diferenciacije in individualizacije v teoriji, zakonodaji in praksi slovenskih osnovnih šol. Šolsko svetovalno delo, let XIV. Tomlinson, C. A. (1999). The differentiated classroom: Responding to the needsofallle-arnenrs. Alexandria, VA: ASCD. Bojana Globačnik ZGODNJA OBRAVNAVA 2013, ISBN 978-961-03-0060-1, 100 strani, 8,50 € Avtorica knjige v Uvodni misli h knjigi zapiše, da jo je k izdaji publikacije prepričalo spoznanje, da vse evropske države v okviru sprememb na področju izobraževanja največ pozornosti namenjajo najmlajšim otrokom s posebnimi potrebami. Dejstvo je, da sta pravočasna obravnava v predšolskem obdobju in inkluzivna naravnanost v vrtcu temeljna pogoja za širši dostop do izobraževanja in optimalni razvoj sposobnosti vseh ranljivih skupin predšolskih otrok. Najmlajši otroci potrebujejo posebej usposobljene strokovne delavce, ki imajo razvite ustrezne vrednote, stališča, veščine, znanja in razumevanje. Knjiga Zgodnja obravnava tako ponuja osnovne opredelitve pojma zgodnje obravnave in sorodnih pojmov - od njenega razvoja, konceptov in pravnih podlag, pa vse do ekonomskega in kulturnega vidika tega programa. Ponuja pregled rešitev v nekaterih državah in poskuša podati smernice za razvoj tega področja v prihodnosti v Sloveniji. Namenjena je vsem, ki se pri svojem delu srečujejo s problematiko zgodnje obravnave. Ponuja obilo informacij o samem programu, o možnih načinih izvajanja, pa tudi o njegovi koristnosti. Informacije in naročila: • po pošti: Zavod RS za šolstvo, Poljanska cesta 28, 1000 Ljubljana • po faksu: 01/3005199 • po elektronski pošti: zalozba@zrss.si • na spletni strani: http://www.zrss.si Zavod Republike Slovenije za šolstvo 2-3 - 2013 - XLIV #62 A^ izobraževanje RIM Olga Omejc, Osnovna šola Bičevje, Ljubljana BRATI ALI NE BRATI - MOTIVIRANJE UČENCEV ZA BRANJE Branje se zdi tako samoumevno, da v današnji družbi ne pomislimo več, koliko težav na različnih področjih imajo tisti, ki berejo slabo, ki prebranega ne razumejo pravilno ali sploh ne in so vsakodnevno izpostavljeni doživljanju nelagodja zaradi svoje pomanjkljivosti. Smo šola, ki jo obiskuje veliko učencev iz manj vzpodbudnega socialnega okolja. Materni jezik večine teh učencev ni slovenščina. V družini govorijo drug jezik kot v šoli, njihovo besedišče je skromnejše. Opažamo, da se nekaterim otrokom zanimanje za branje začne privzgajati šele z vstopom v šolo, zato se tudi bralni interesi razvijajo bolj počasi. K projektu bralne pismenosti smo pristopili z željo, da povečamo motivacijo za branje ter razvijamo in ohranjamo interes za branje, ki naj postane vseživljenjska dejavnost. Bralno motivacijo pojmujemo kot nadpomenko za različne motivacijske dejavnike, ki vzpodbujajo k branju, dajejo bralnemu procesu smisel in tako pomagajo posamezniku, da vztraja do cilja in si želi bralno izkušnjo še ponoviti oziroma ponovno doživeti. Če učenec ni bralec in uporabnik knjižnice ob koncu šolanja, je velika verjetnost, da ne bo nikoli privrženec ljubiteljskega branja. Šolska knjižnica ima pri vzgajanju mladega bralca pomembno nalogo. Učencu mora znati privzgojiti navado za uporabo knjižnice, saj bo le tako postal ljubiteljski bralec, pa tudi raziskovalec, ki bo sposoben rešiti različne informacijske probleme, ko jih bo zaznal. Z vstopom v informacijsko dobo je knjižnica doživela velike spremembe. Kljub bojazni, da bo elektronski medij izpodrinil in nadomestil tiskano knjigo, se to vendarle ni zgodilo. Ker pa so novi mediji zanimivi za mladino, so posledično skupaj z razvojnimi značilnostmi povzročili, da v šolskih knjižnicah v zadnjem triletju zaznavamo močno zmanjšan obisk in izposojo. Prav tako se vsako leto zmanjša število učencev, ki v devetem razredu še berejo za bralno značko. Z učiteljico slovenščine sva sklenili, da bova skušali z različnimi bralnimi dejavnostmi popestriti redno delo pri uri slovenščine. Najprej sem izpeljala anketo o bralnih navadah, da bi dobila jasno predstavo, kakšno je stanje, in odkrila morebitne vzroke, ki odvračajo od branja. Anketni vprašalnik sem oblikovala po vzorcu vprašalnika, ki sem ga zasledila v publikaciji Bralna motivacija v šoli (Pečjak et al., 2006). Reševalo ga je 52 učencev 3. razreda (prvo triletje), 44 učencev 6. razreda (drugo triletje) in 33 učencev 8. razreda (tretje triletje). Vprašalnik je na temelju navedenega vira oblikovan tako, da meri štiri različne dejavnike bralne motivacije: 1. interes za branje v socialnem okolju, 2. vključenost in zatopljenost v branje, 3. zaznavanje branja kot težke aktivnosti, 4. zunanja motivacija. INTERES ZA BRANJE V SOCIALNEM OKOLJU Učenci so se opredeljevali do naslednjih trditev: • Če učitelj/-ica razpravlja o zanimivih temah, o tem kaj več preberem. • Pogosto berem svojemu bratu, sestri ali komu drugemu. • S prijatelji se pogovarjamo o tem, kar preberemo. • Moji starši se zanimajo za to, kako dobro berem. • V primerjavi z drugimi stvarmi v šoli (računanje, risanje, šport itd.) mi gre branje dobro. VKLJUČENOST IN ZATOPLJENOST V BRANJE Učenci so se opredeljevali do naslednjih trditev: • Pogosto obiščem knjižnico. • Berem domišljijske zgodbe. • Med branjem si zgodbo tudi živo predstavljam. • Ko berem o neki zanimivi zadevi, včasih kar izgubim občutek za čas. • Uživam v branju knjig o ljudeh v različnih deželah. ZAZNAVANJE BRANJA KOT TEŽKE AKTIVNOSTI Učenci so se opredeljevali do naslednjih trditev: • Všeč so mi knjige z zahtevno vsebino. • Sem dober bralec. • Zapletenih zgodb ni zabavno brati. • Svoje bralne obveznosti skušam vedno opraviti pravočasno. • Predem grem spat, mi kdo od domačih kaj prebere. ZUNANJA MOTIVACIJA Učenci so se opredeljevali do naslednjih trditev: • Rad sem najboljši v razredu. • Všeč mi je, ko me učitelj pohvali, da sem dober bralec. • Rad končam obveznosti za domače branje ali bralno značko prej kot sošolci. • Zdi se mi pomembno, da sem dober bralec. • Všeč mi je, če sem edini, ki pozna odgovor o tem, kar smo brali. 2-3 - 2013 - XLIV PRIMERI IZ PRAKSE - Motivacija za branje #63 UGOTOVITVE ANALIZE Prvo triletje Učenci v večini radi berejo različna besedila, razumejo prebrano in se o tem tudi pogovarjajo, sodelujejo pri bralni znački, želijo, da jim drugi berejo, in radi hodijo v knjižnico. 70,00 60,00 50,00 40,00 30,00 20,00 10,00 0,00 67,31 In Interes za branje Zaznavanje branja kot težke antivnosti Kompetentnost pri glasnem branju Ne drži Včasih Drži Drugo triletje 50 % in več učencem se branje zdi pomembno, o sebi menijo, da so dobri bralci, berejo domišljijske zgodbe in se o prebranem pogovarjajo, hodijo v knjižnico, starši se zanimajo za branje otrok, pohvala učitelja je zelo pomembna. 35 % 30 % 25 % 20 % 15 % 10 % - 5% ■ 0 % 23% I 32% 31% 127% 25% 25% 25 . I I 122% 22% lil i r ■ h l Interes za branje v soc. okolju ■ Zaznavanje branja kot težke aktivnosti Zunanja motivacija — ■ Vključenost in zatopljenost v branje Sploh ne V glavnem Delno drži V glavnem V celoti drži drži ne drži drži 2-3 - 2013 - XLIV #64 .„.,..»i-....pRIMERI IZ PRAKSE - Motivacija za branje Tretje triletje Manj kot 50 % se zdi branje pomembno, o prebranem se med seboj pogovarjajo, hodijo v knjižnico, starši se zanimajo za branje otrok, pohvala učitelja je zelo pomembna. 35 % 30 % 25 % 20 % 15 % 10 % 5 % 0 % 34 % 28% 28% |0% 24% 22*Tl% 9 % 20% ^m. I % 13 % 25% 26% 17% TI MUH Interes za branje v soc. okolju i Zaznavanje branja kot težke aktivnosti Zunanja motivacija Vključenost in zatopljenost v branje Sploh ne V glavnem Delno drži V glavnem V celoti drži drži ne drži drži Po analizi rezultatov ankete sem ugotovila, da je med drugim in tretjim triletjem opazna razlika v zunanji motivaciji. Zato sva se z učiteljico slovenščine odločili, da bova skušali povečati bralno motivacijo učencev šestega razreda, saj je takrat učitelj pri vzpodbujanju branja za učence še zelo pomemben. Predvideli sva, da bova tako povečali interes za branje v zadnjem triletju. Učinki zunanje motivacije so sicer kratkoročni, vendar lahko pomagajo pri razvijanju notranje motivacije in tako tudi pri oblikovanju vseživljenjskega bralca. Pri motiviranju učencev pa moramo iskati vedno nove poti, saj so motivirani na različne načine, ki jih moramo včasih še poiskati (Pečjak, 2006). Sklenili sva, da bo en oddelek šestega razreda tedensko med poukom slovenščine, na določen dan, skupinsko obiskoval knjižnico. Pri teh urah sva uresničevali vsaka svoje cilje predmeta, ki pa se deloma tudi prekrivajo. Splošni cilji knjižnične vzgoje so vzgoja za knjigo, motivacija za branje, doživljanje estetskega ugodja ob knjižničarjevem branju ali pripovedovanju in razvijanje različnih spretnosti in sposobnosti, npr. komunikacijskih, informacijskih, raziskovalnih. Pri predmetu slovenščina si učenci oblikujejo pozitivna čustvena in razumska razmerja do slovenskega jezika ter se zavedajo pomembne vloge materinščine in slovenščine v svojem osebnem in družbenem življenju. Branje prepoznavajo kot užitek, prijetno doživetje in intelektualni izziv. Potek učne ure je bil ustaljen. 1. Prvi del je bil namenjen oblikovanju pozitivnih stališč do branja. Učencem sem predstavila nekaj novih knjig ali uspešnic, primernih njihovim sposobnostim in interesom. Potem so izbrali knjigo, iz katere sem prebrala daljši odlomek. Predstavljene knjige so si ob koncu ure lahko tudi izposodili. Primeri najbolj zanimivih naslovov za učence: Zojina rešitev (Kesič Dimic, 2000), Skrivnost X4 (Kesič Dimic, 2010), Štiri afne in Andrejka (Markuš, 2012), Mislice (Lainšček, 2011), Gospod Gnilc in plešoči medved (Stanton, 2012), Vampirski sestri (Gehm, 2011) in še mnoge druge. 2. V drugem delu so sledili govorni nastopi učencev. Učenci so vrstnikom predstavljali svoje najljubše knjige. Učiteljica jih je vzpodbujala z vprašanji, da so utemeljevali svoj izbor, vrednotili glavne like, se do njih kritično distancirali in poskušali poiskati povezavo med fikcijskim svetom in lastnimi življenjskimi izkušnjami. Predstavitev knjige se je sklenila z branjem odlomka, ki se je močneje vtisnil v spomin. Sledil je pogovor o knjigi. Vrstniki so promotorju postavljali različna vprašanja v zvezi z vsebino, pogosto pa je kdo iz skupine, ki je knjigo že prebral, zavzel kritično stališče do predstavitve vrstnika. Včasih se je ob knjigi izpostavila tematika, ki je bila vezana na neposredno življenjsko izkustvo učencev in primerna za pogovor. 3. V tretjem delu smo sledili specifičnim ciljem knji-žnično-informacijskih znanj za učence te starostne skupine. Eden od teh je poznavanje osnovnih bibliografskih podatkov, pomembnih za pridobitev vira. Učenci temu cilju sledijo že od prvega triletja dalje. Ob koncu drugega triletja se že pričakuje, da učenec 2-3 - 2013 - XLIV PRIMERI IZ PRAKSE - Motivacija za branje #65 samostojno reši zastavljene naloge in pokaže pričakovano znanje. Na eni od ur sem učencem razdelila lističe z nalogami. Navodilo je bilo, naj nalogo rešijo s pomočjo knjižnih virov. Poiskati so torej morali ustrezno knjigo in pravo informacijo v njej. Če naloge niso znali rešiti, je bila dovoljena medsebojna pomoč. Čas iskanja je bil omejen. Sledilo je poročanje učencev. Vsakdo je najprej prebral navodilo svoje naloge in povedal, ali jo je rešil in kako. Primeri nalog: Mama te želi razveseliti s sladico. Poišči recept, da ti jo bo lahko pripravila. V knjigi, ki govori o planetu Marsu, poišči, kako sta se imenovali sondi, ki sta leta 1964 poleteli na Mars? Kako je bilo ime prijateljema Pike Nogavičke? Koliko polj ima šahovnica? Naštej tri naravne znamenitosti Slovenije. Kdo je ilustriral knjigo pesmic Nika Grafenauerja z naslovom Možbeseda Pedenjped? Take ure so imeli učenci zelo radi. Zdele so se zabavne in prav vsi so aktivno sodelovali. Le redki so ocenili, da je naloga za njih pretežka, in so zamenjali listič. Med seboj so se povezali in vedno s skupnimi močmi rešili vse zastavljene naloge. Z velikim zanimanjem so sledili predstavitvam novih knjig. Pogosto bi kar celo uro poslušali zgodbe, ki sem jih izbrala za branje. Prav tako so radi sodelovali pri promocijah knjig, ki so jih pripravili sošolci. V oddelku se je v nekaj tednih obiskovanja knjižnice razvila tekmovalnost, kdo si bo prvi izposodil predstavljene knjige. Po novitetah so pričeli posegati tudi slabši bralci. Ob izraženem zanimanju za izposojo pa sem jim lahko priporočala tudi druge knjige, primerne glede na sposobnosti in interes posameznika. Odločitev o celoletnem medpredmetnem sodelovanju se je izkazala za uspešno. Tedenska ura v knjižnici je kot zunanji motivacijski dejavnik vse šolsko leto močno vzpodbujala interes za branje. Velik poudarek je bil tudi na ustvarjanju pozitivnega čustvenega ozračja. Učenci so prihajali v knjižnico z veseljem tudi zunaj dogovorjenega časa. V primerjavi z drugim oddelkom so prebrali trikrat več knjig in bili enkrat pogosteje v knjižnici. Od 24 učencev jih je bralno značko opravilo 16, kar je več kot preteklo leto. Če so si učenci ob začetku leta še zastavljali vprašanje brati ali ne brati, te dileme ob koncu leta ni bilo več. Z učiteljico bova ohranjali tak način vzpodbujanja branja tudi v prihodnje, hkrati pa iskali nove poti motiviranja učencev za branje. VIRI IN LITERATURA Branje je potovanje (2011). Ljubljana: Društvo Bralna Značka Slovenije. Dežman, S. (1998). Bralna značka v osnovni šoli. Radovljica: Skriptorij KA. Grosman, M. (2004). Zagovor branja. Bralec in književnost v 21. stoletju. Ljubljana: Sophia. Pečjak, S. et al. (2006). Bralna motivacija v šoli. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Učenje in poučevanje s knjižnico v osnovni šoli (2002). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. 2-3 - 2013 - XLIV #66 A^ izobraževanje RIM Barbara Radek, Osnovna šola Hajdina DEJAVNOSTI, KI SPODBUJAJO MOTIVACIJO ZA BRANJE V OPB Branje je ena izmed pomembnih dejavnosti v človekovem življenju, saj nas spremlja skoraj na vsakem koraku: v šoli, na ulici, v trgovini in ne nazadnje tudi doma, zato je pomembno, da bralno zmožnost čim bolje razvijamo. Branje je tudi glavna sestavina pismenosti in ena temeljnih spoznavnih zmožnosti človeka, ki se je začnemo učiti že pred vstopom v osnovno šolo in je zelo pomembna za nadaljnje učenje, zlasti za učno uspešnost, saj branje omogoča dostop do vsega znanja. Žal se pravega pomena branja ljudje zavedamo šele pozneje, zato je vzgoja mladega bralca tako pomembna. Prav zaradi tega se je z branjem treba ukvarjati že v zgodnji fazi otrokovega razvoja, za kar morajo poskrbeti že vzgojitelji v vrtcih, seveda pa imajo pomembno vlogo pri tem tudi starši in učitelji v šolah. Za začetek pridobivanja kulture branja je zelo pomemben tesen stik med osebo, ki bere, in tistim, ki posluša, tj. poslušalcem. V šoli se učitelji velikokrat soočamo s problemom, kaj storiti, da bodo učenci čim bolj motivirani za branje in učenje, kajti če nimajo bralne motivacije, ne berejo. Šola pa je prvi kazalnik, ki že pokaže, da nekateri učenci začnejo zavračati branje. Po navadi so to tisti, ki imajo z branjem velike težave. Ko so bili še majhni, so morda še uživali ob branju zgodb in pravljic, ki so jim jih pred spanjem prebirali starši in vzgojitelji, v šoli pa se ob prehodu z nižje na višjo stopnjo že opazi, da pri učencih upada zanimanje za branje. Ob vstopu v osnovno šolo so otroci še motivirani za branje, saj si želijo, da bi sami čim prej brali, in so ob branju knjig radovedni in vedoželjni. To so pokazale tudi številne raziskave, v katerih je bilo ugotovljeno, da učenci nižjih razredov berejo dosti več kot učenci višjih razredov. Na splošno pa velja, da so učenci v višjih razredih manj motivirani, ne samo za branje, marveč tudi za učenje, ker jih poleg šole vse bolj zanimajo tudi druge stvari, poleg tega pa imajo vse večji pomen tudi zunanje oblike motivacije, kot so ocena, nagrada bralne značke, pričakovanja staršev in podobno. Vendar ima zunanja motivacija le kratkotrajen učinek, zato je pomembno, da učenci razumejo pravi pomen branja knjig in začnejo v njih uživati in da ne berejo samo zaradi zunanjih spodbud, ampak tudi zaradi lastnega interesa, radovednosti in vedoželjnosti. Opažam, da večina učencev bere predvsem zato, ker morajo, v sklopu domačega branja, kar velja zlasti za starejšo populacijo osnovnošolcev. Ugotavljam, da vedno bolj upada tudi interes branja knjig za Cankarjevo priznanje. Učenci danes ne berejo več knjig za zabavo, pač pa zato, ker je branje obvezno. Knjig več ne uporabljajo kot prijetno razvedrilo in jim ta tudi ne predstavlja več neke vrednote, kot jim je nekoč. Različni strokovni prispevki o motivaciji za branje zelo pogosto omenjajo delitev na notranjo in zunanjo motivacijo za branje. Za notranjo motivacijo je značilno, da izvira iz notranjih želja in potreb posameznika, je bolj učinkovita in je pomembna, če želimo dalj časa trajajoč interes posameznika za branje. Zunanjo motivacijo pa spodbujajo zunanji dejavniki, denimo nagrada ali pohvala. Strokovnjaki so ugotovili, da notranje in zunanje spodbude različno vplivajo na različne otroke, vendar so enotnega mnenja, da so za vseživljenjsko branje nujne notranje spodbude. Učitelji v šoli si prizadevamo in želimo, da bi vsak učenec ob koncu osnovne šole bral tekoče, razumel prebrano in bi bil sposoben informacije, ki jih je dobil z branjem, uporabljati tudi pri reševanju življenjskih težav in pri osebnostni rasti. V šolskem letu 2011/2012 smo na OŠ Hajdina vstopili v projekt Opolnomočenje učencev z izboljšanjem bralne pismenosti in dostopa do znanja. Razlogov, zakaj smo se odločili za ta korak, je bilo več. Že dalj časa smo namreč učitelji opažali pri učencih nerazvite učne in bralne strategije, pogosto pa učenci tudi niso razumeli navodil v različnih nalogah. Pri delu z učbeniki smo opažali, da imajo nizko sposobnost izluščitve rdeče niti v besedilu in da slabo dojemajo vrednosti sporočil v besedilih. Pri ustnem spraševanju se veliko učijo na pamet brez dejanskega razumevanja vsebine, pri matematiki, zgodovini in geografiji pa imajo nizko sposobnost razbiranja grafov, tabel, kart, zemljevidov, globusa, obrazcev in rezultatov. Pri tujem jeziku smo opažali, da dosegajo slabše rezultate pri nalogah bralnega razumevanja in da slabo dojemajo vrednosti sporočil v besedilih. Že dalj časa upada tudi sodelovanje pri bralni znački tako v slovenskem in tujih jezikih na predmetni stopnji, nasploh pa opažamo nepriljublje-nost branja zlasti pri učencih tretjega triletja. Upada tudi interes za branje knjig za Cankarjevo priznanje. Vse to so bili razlogi, zaradi katerih smo želeli učitelji na naši šoli spodbuditi učence, da bi razvili trajen interes za branje, kar pomeni, da bi brali tudi v prostem času za razvedrilo. Želeli pa smo tudi, da bi učitelji v šoli spodbudili branje, kjer bi učenci brali tako, da bi jim to znanje, ki bi ga z branjem pridobili, ostalo tudi v življenju in bi ga lahko dosegali pri uresničevanju svojih ciljev. Ker sem po poklicu učiteljica slovenščine, delam pa v oddelku podaljšanega bivanja, se tudi sama v šoli zavzemam za to, da bi čim bolj motivirala učence za branje in da bi le-to bilo čim bolj učinkovito. Zavedam se, da sta znanje in napredovanje v šolskem sistemu povezana z branjem in da otroci, ki imajo že v šoli »težave z branjem«, teže 2-3 - 2013 - XLIV PRIMERI IZ PRAKSE - Motivacija za branje #67 napredujejo, ker ne zmorejo sami predelati šolske snovi, hkrati pa imajo težave tudi s koncentracijo in pomnjenjem. Zato je še posebej pomembno, da tovrstno težavo otrok pravočasno odkrijemo in s tem onemogočimo te težave v prihodnosti. Učenci, ki radi berejo, se laže učijo, imajo bolj razvit spomin, bogatejše besedišče in se laže sporazumevajo z drugimi ljudmi. Ker bili smo v času izvajanja projekta člani tima projekta bralne pismenosti deležni mnogih izobraževanj, napotkov, nasvetov in tehnik učenja različnih bralnih strategij, sem se v lanskem šolskem letu odločila za nekatere pristope in dejavnosti, ki sem jih izvajala v oddelku podaljšanega bivanja z učenci drugega razreda. Namen slednjih je bil dvigniti nivo bralne pismenosti in spodbuditi motivacijo za branje. a) Branje v krogu Učenci posedejo v krog, na sredini kroga občasno prižgemo čajno svečko in s tem ustvarimo posebno vzdušje, učenci pa v razredni knjižnici izberejo knjige, ki jih beremo. Berejo učenci, učiteljica (torej jaz) ali učenci iz višjih razredov, ki se pridružijo pozneje oddelku podaljšanega bivanja. Pri branju gre za tiho ali glasno branje besedil. Pri tem sem pozorna na to, kakšno bralno gradivo izberem, kajti pri branju je se mi zdi pomembno, kako pridobiti učenčevo pozornost. Moja naloga je, da učencem ponudim čim bolj zanimive knjige s pozitivno vsebino ter tako pridobim njihovo zanimanje za branje. b) Izbiranje gradiva Na začetku šolskega leta izbiram gradivo, ki ima malo besedila in veliko slik, gre torej za preprosta in kratka besedila, nato pa izbiram zahtevnejše knjige. Seveda pa upoštevam tudi interes učencev. Izbiram knjige, ki jih zanimajo (od vesolja in narave do športa). Občasno otroci od doma prinesejo tudi knjige, ki so besedilno pretežke zanje, in takrat jih razčlenjujemo ob fotografijah. Zdi se mi pomembno, da tudi otrokom ponudimo možnost, da lahko izberejo in odločajo o tem, kaj bomo prebrali, saj jih takšno gradivo bolj motivira in pritegne. Učenci takšno branje povezujejo s prijetnim doživljanjem, z užitkom in s pozitivnimi čustvi. Pri učencih se vidi, da uživajo ob branju, in vsi si želijo nekaj prebrati. Včasih dobesedno tekmujejo, kdo bo prebral več. Ta tekmovalnost med učenci poveča motivacijo za branje, vendar pri tem pazim, da se ta ne spreobrne v nastopaštvo. Tekmovanje je v določenih situacijah celo koristno, saj se s tem povečata aktivnost in želja po uspehu. c) Opisovanje kartončkov To poteka tako, da učencem razdelim sličice različnih dogodkov, oni pa opisujejo dejavnosti, ki jih prikazujejo slike (npr. obisk zobozdravnika, nakupovanje v trgovini, obisk tržnice, igranje nogometa itd.). Pri tem si izmišljujejo tudi različne dialoge. č) Predopismenjevalne dejavnosti in dejavnosti opismenjevanja. Izvajamo naslednje dejavnosti: • igre za glasovno razločevanje in preverjanje glasov, kjer učenci ločijo med besedami, ki se razlikujejo v enem glasu: npr. razdelim kartončke, na katerih je zapisana beseda in narisana ilustracija za met (na koš) in med (hrana); • zlogujemo besede; učenci oblikujejo besedo, kjer je vsaka črka zapisana na svojem kartončku; • ugotavljamo začetni/končni glas v besedi: učenec pove eno besedo, naslednji učenec nadaljuje besedo na glas, s katerim se beseda začne/konča; • izdelujemo plakate, na katere lepimo različna besedila, ki jih pišejo učenci, denimo moja najljubša knjiga, moje okolje, moja mamica; • skupinsko sestavljamo zgodbice (za različne literarne natečaje); • beremo slikopise v otroških revijah (Zmajček, Ciciban); • izvajamo minute za branje, kjer uporabljamo bralni kartonček (branje v šoli in doma, kamor starši in učiteljica zapišemo minute branja); • skupaj beremo navodila za namizne igre, ki se jih učenci igrajo med sprostitveno dejavnostjo ; • rešujemo križanke in rebuse v revijah; • urejamo vrstni red v povedi: poved razrežemo na posamezne besede, nato oblikujemo ustrezni vrstni red povedi; • vstavljamo manjkajoče besede v povedi: zapišemo poved z manjkajočo besedo, nato učenci iščejo ustrezne besede, ki bi jih lahko vstavili; • iskanje rim: iščemo rime na imena otrok in tudi druge besede • iskanje besed v besedah in podobno. d) Bralna učna strategija VŽN Ker je bila naša prioriteta v projektu bralne pismenosti ta, da bi pri učencih spodbudili uporabo bralnih učnih strategij, sem se ravno iz tega razloga odločila, da pri učencih preizkusim metodo VŽN. Gre za strategijo, ki je sestavljena iz treh vprašanj, vsako od njih pa se nanaša na drug del učnega procesa. Ta vprašanja so: V - Kaj že vem o snovi/vsebini? Gre za ocenitev predhodnega znanja. Ž - Kaj želim še izvedeti o snovi? Gre za to, kaj me v zvezi s snovjo še zanima. N - Kaj sem se naučil? Gre za povzetek nove snovi. Hkrati pa se mi je ta metoda zdela najprimernejša in najrazumljivejša za učence prvega triletja, saj je uporabna 2-3 - 2013 - XLIV #68 A^ izobraževanje RIM za delo z večjo skupino ter omogoča aktivnost vseh učencev v razredu. Sprva nisem vedela, katero temo naj izberem in katera bi bila najprimernejša za učence, da bi vzbudila njihovo zanimanje. Ker pa je bil ravno takrat april in ker smo se v tem času pogovarjali o travniku, sem se odločila za temo travnika. Pa tudi v skladu z letnim delovnim načrtom, ki sem ga pripravila na začetku šolskega leta, smo ravno takrat v oddelku obravnavali temo travnika. Načrtovali smo več aktivnosti. Najprej smo odšli na bližnji travnik in si ga ogledali. Učenci so doma skupaj s starši nabrali bezeg in akacijo ter cvetje prinesli v šolo, kjer smo ga v gospodinjski učilnici spekli in ga okušali. V tem času smo tudi likovno ustvarjali na to tematiko, si ogledovali različne knjige na to temo in brskali po internetu zanimivosti o travniku. Učenci so imeli že kar precej predznanja o travniku - poznali so večino travniških rož in živali, ki živijo na travniku. Zato prvi korak metode VŽN (kaj že vem o travniku) pri učencih ni povzročal prevelikih težav. Zelo motivirani so na majhne lističe zapisovali znanje, ki so ga o travniku že imeli. Vsak učenec je na listič zapisal, kaj že ve o travniku, in ga nalepil na pano. Skupaj smo prebrali zapise. V naslednjih dneh so na list papirja zapisali, kaj želijo o travniku še izvedeti, in listič zalepili na večji plakat. Porajale so se jim zanimive ideje in vprašanja (npr. kako pajek splete mrežo, ali na travniku živi tudi kobilica, zakaj na travniku rastejo gobe, kaj je na travniku pozimi, koliko pik ima pikapolonica, s čim se prehranjuje pajek itd.). Nato so učenci dobili nalogo, da od doma ali iz knjižnice prinesejo čim več knjig na temo travnika. Sledilo je ogledovanje in branje literature, kjer smo iskali odgovore na vsa vprašanja. Če učenci katere izmed besed v knjigah niso razumeli, smo besedo poiskali v SSKJ (v računalniški obliki) in jo skupaj razložili. Učenci so bili zelo motivirani pri iskanju odgovorov v knjigah in po računalniku. Videti je je tako, kot da dobesedno tekmujejo, kdo bo našel čim več odgovorov na vprašanja, ki so jih zastavili. Pri zaključku izvajanja te metode pa so učenci zapisali, kaj so se vse naučili o travniku. Ob izvajanju in ob uporabi strategije VŽN sem ugotovila: • med učenci sem ustvarila ustvarila pozitivno klimo; • ta strategija je zelo uporabna za delo z vsem razredom ali večjo skupino učencev; • učence sem spodbudila k večji aktivnosti in sodelovalnemu učenju; • pri učenju so učenci poslušali drug drugega in izmenjevali mnenja; • učno snov sem povezala z življenjem na njim zanimiv način; • strategija ponuja veliko možnosti pisanja, s čimer učenci utrjujejo tudi pravopis; • zajame vse faze bralnega procesa (pred branjem, med njim in po njem); • strategija je primerna za vsebine, o katerih učenci že vedo veliko; • pomaga učencem razširiti znanje prek tega, kar jim ponuja učbeniško besedilo; • ugotovila sem, da je strategija VŽN uporabna tudi v prvem triletju in odlična za ugotavljanje predznanja (učenja, utrjevanja itd.). Z izvajanjem metode VŽN sem želela doseči aktivnost vseh učencev, sodelovalno učenje, uporabo IKT, enciklopedij, leksikonov ter pridobiti in utrditi nova znanja na drugačen način. Vse te cilje sem dosegla, zato menim, da je bil primer uporabe strategije VŽN pri učencih uspešen in ga bom v tekočem šolskem letu pri izvajanju pedagoškega dela zagotovo še uporabila. Pozitivno vrednotim tudi dejavnosti, ki jih izvajam za spodbujanje motivacije za branje in učenje v oddelku podaljšanega bivanja in jih uporabljam tudi v tekočem šolskem letu. Opažam, da so učenci ob izvajanju teh dejavnosti zelo motivirani, zavzeti za skupinsko in individualno reševanje, in zdi se mi pomembno, da jim te dejavnosti skozi igro približamo, saj ob njih zelo uživajo. Za sklep naj podam še mnenje, da je za učence zelo pomembno, da imajo v bližini odraslega, ki jim predstavlja pozitiven bralni model. In ker večino časa preživijo v šoli, naj učitelj ta interes kaže tako, da jim svetuje branje knjig, prinaša literaturo v razred in jih spodbuja k samostojnemu načinu iskanja informacij. VIRI IN LITERATURA Pečjak, S. (2006). Bralna motivacija v šoli. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Pečjak, S. (2002). Bralne učne strategije. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Pečjak, S, Gradišar A. (2012). Bralne učne strategije. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. 2-3 - 2013 - XLIV PRIMERI IZ PRAKSE - Motivacija za branje #69 Tina Bujišic in Andreja Novak, Osnovna šola Franceta Prešerna Maribor KAKO POVEČATI MOTIVACIJO ZA BRANJE NA OSNOVNI ŠOLI FRANCETA PREŠERNA MARIBOR Kaj učenca žene k branju? Zakaj nekateri berejo vse življenje, drugi pa knjigo odložijo, ko zapustijo šolo? Kako vzgojiti bralca za vse življenje? Branje prispeva k razvoju in izboljšanju jezikovnih zmožnosti, k boljšemu pisanju in poslušanju in k razvitejšemu govoru, saj z branjem pridobivamo nove besede. Kdor se uspešno sporazumeva, je uspešnejši pri učenju in delu, ima pozitivnejšo samopodobo (Grosman, 2003). Pri razvijanju motivacije za branje in spodbujanju branja kot sredstva učenja imamo poleg učencev in njihovih staršev pomembno vlogo tudi učitelji, naša prepričanja in delo v razredu za spodbujanje branja - učitelj kot bralni model (Zbornik, 2005). Na Osnovni šoli Franceta Prešerna Maribor smo se leta 2011 pridružili projektu Opolnomočenje učencev z izboljšanjem bralne pismenosti in dostopa do znanja. V sklopu projekta smo se osredotočili na dve prioritetni področji, in sicer: motivacijo za branje in bralne učne strategije. Namen šole na področju bralne motivacije je bil izboljšati motivacijo za branje in učenje z naslednjimi cilji: dvigniti bralno zavest, razvijati besedišče, razvijati razumevanje prebranega, zagotavljati enake izobraževalne možnosti za vse učence (dostop do gradiva) in razvijati sporazumevalne zmožnosti. Najprej smo z anketiranjem vseh učencev naše šole (721) želeli pridobiti informacije o njihovih bralnih navadah in njihovi zavzetosti za branje. Zanimalo nas je, ali motivacija za branje pri učencih med šolanjem upada in zakaj je temu tako. Rezultati ankete so nas privedli do naslednjih ugotovitev: • dnevno gledanje televizije in branje spletnih strani s starostjo učencev narašča, branje knjig pa upada; • mlajši učenci berejo iz radovednosti, želijo izvedeti čim več zanimivega, za nekatere branje predstavlja izziv, želijo doseči nagrado ali boljše ocene. Učenci tretjega triletja berejo to, kar je obvezno (domače branje); • večini vseh učencev težave pri branju povzročata nerazumevanje prebranega besedila in kratkotrajna zbranost ob branju; • učenci vseh starosti učitelje dojemajo kot pozitiven bralni model, ki jih k branju spodbuja, zadovoljni so tudi z izborom knjig v šolski knjižnici; • učenci tretjega triletja menijo, da se pri urah slovenščine pogovarjamo le o knjigah za domače branje in Cankarjevo tekmovanje, želijo pa si, da bi učitelj vsaj enkrat tedensko del učne ure namenil branju celemu razredu iz knjige, ki bi jo izbrali učenci; • sodelovanje pri Bralni znački s starostjo učencev upada; • učenci se zavedajo, da je branje pomembno za učenje in da so učenci, ki veliko berejo, uspešnejši; • večina učencev se vidi kot dobre bralce, a se zavedajo, da bi lahko svoje branje še izboljšali. Na podlagi zastavljenih ciljev smo se odločili izvesti naslednje dejavnosti: Noč branja Aprila smo na šoli organizirali prvo Noč branja za učence tretjega triletja, ki so zaključili Bralno značko in so želeli vtise in občutja ob branju svojih najljubših knjig deliti tudi s svojimi sošolci. Ali poznate rek Povej mi, kaj bereš, in povem ti, kaj lahko še prebereš? Tako so učenci s svojimi najljubšimi knjigami navdihovali svoje prijatelje. Nato smo se razdelili v tri delavnice. V literarno-glasbeni delavnici so učenci ob pomoči mentoric ob soju svečk uglasbili pesem, ki so jo sami spesnili. V gledališki delavnici so uprizarjali pantomimo, v likovni delavnici so nastajali spominki na lesenih ploščkih. Vse, kar nam je uspelo pripraviti, smo predstavili preostalima skupinama. Po večerji je sledil lov na zaklad. Učenci so v treh skupinah sledili namigom, iskali sledi in se približevali zadnji iztočnici. Ura se je približevala že polnoči in najbolj vztrajni smo si ogledali še črno-beli slovenski film Vesna, ki nas je ponesel v leto 1953. Naslednje jutro so nam kuharji pripravili okusen zajtrk, pogovorili smo se o preteklem večeru, zbirali ideje za prihodnje srečanje in se polni vtisov odpravili domov. Učenka 7. razreda je dejala: »Ideja za Noč branja je zelo izvirna in še boljša od knjižne nagrade ob zaključku Bralne značke.« Naša mala knjižnica Projekt Naša mala knjižnica je potekal v okviru KUD Sodobnost International. V okviru knjižničarskega krožka smo se z učenci odelko 4. in 5. razreda družili enkrat tedensko. Učenci so prebrali tri knjige in po njih poustvarjali. Podoživljali smo prebrane misli, dramatizirali odlomke in opisovali naše kekčevske dni - to naj bi bili dnevi brez sodobne tehnologije. 2-3 - 2013 - XLIV #70 A^ izobraževanje RIM Izdelali smo literarno junakinjo, ki je odpotovala na osnovno šolo v Kobaridu, mi pa smo prejeli njihovo. Ta je potem vse šolsko leto preživela z nami in se vsak teden odpravila k drugemu učencu, ti pa so potem svoja doživetja zapisovali v zvezek, ki je ob koncu šolskega leta skupaj z literarno junakinjo spet odpotoval nazaj v Kobarid, mi pa smo prejeli našo groznovilco (tako se je imenovala), ki je bila vse leto v Kobaridu. Ob koncu projekta smo pripravili razstavo naših izdelkov v Mariborski pionirski knjižnici Nova vas, učenci so spoznali tudi pisateljico Janjo Vidmar, avtorico knjige Kekec iz 2. B, in z njo spregovorili o prebrani knjigi. Projekt je bil zelo dobro organiziran, KUD Sodobnost International pa je vodil različne dejavnosti. Bralna značka - učenci Romi Učence Rome pri razvoju bralne pismenosti omejujejo nespodbudno okolje, tujejezičnost in nižji socio-ekonomski status. Zato smo jih še posebej spodbujali k spoznavanju in branju knjig ter opravljanju Bralne značke. Nebralcem smo knjige brale učiteljice, bralci so jih brali pri urah individualne oz. skupinske pomoči ter v razredu s pomočjo učiteljice in vzgojiteljice. O prebranih knjigah smo se nato pogovorili, učenci so zgodbe obnovili, odgovarjali na vprašanja, jih ilustrirali in predstavili svojim sošolcem v razredu. Opravljena Bralna značka je bila nagrada in dobra motivacija za druženje s knjigo tudi v višjih razredih. Sobotna šola Na naši šoli že od leta 2003 dvakrat letno organiziramo sobotno šolo, ki je bila sprva zasnovana za nadarjene učence, vendar smo jo zaradi odličnega odziva namenili vsem učencem. Naš namen je zadovoljiti potrebe otrok po uveljavljanju, vedoželjnosti, izvirnosti in druženju ter sprejemanju. Sobotno šolo izvedemo učitelji sami ali pa povabimo zunanje izvajalce. Ponujenih delavnic je ogromno (nazadnje 39), učenci pa se prijavijo v velikem številu. Pokritih je veliko področij, teme so različne: šport, gledališče, kiparstvo, slikarstvo, alpinizem, geografija v naravi, zelišča, logika itd. Ob zaključni evalvaciji ugotavljamo, da učenci domov odhajajo z mislijo, da so se prijetno zabavali, sklenili nova prijateljstva ter se naučili veliko novega in praktičnega. Za spodbujanje branja smo izvedli že več delavnic: • Detektivska delavnica V tej delavnici smo želeli učence ob spoznavanju in predstavitvi dela detektivov spodbuditi za branje detektivk, zato smo jim ponudili tudi seznam ustrezne literature. Odlomke iz knjig smo učiteljice in učenci glasno prebrali, nato pa se je razvil pogovor. Najbolj pa so učenci uživali, ko so se sami preizkusili v vlogi detektivov. • Čarovniška delavnica Učenci so se spoznali s pravo čarovnico, ki je k njim prijahala kar na metli. S pomočjo stvarne literature so spoznavali zgodovino čarovništva. Oporne točke so dobili od učiteljic, nato pa so samostojno brali in raziskovali. Izdelali so plakate, ki so jih predstavili sošolcem. Zaplesali so čarovniški ples. Predstavili smo jim precej knjig, v katerih nastopajo čarovnice, in jih navdušili za branje. • Mačja veselica Na mačji veselici se je zbralo veliko število učencev prvega triletja. Uživali smo ob glasnem branju Mačka Murija. Brale smo učiteljice in učenci bralci, prepevali mačje uspešnice, plesali in izdelovali mačje junake. Dobili smo mačje učence, mačje nogometaše, mačje princese ter zadovoljne in nasmejane učence. • Romske šege in navade V delavnici Romske šege in navade so nas obiskali predstavniki Romskega akademskega kluba, ki so nam predstavili romske običaje ob porokah, pogrebih in rojstvu otroka. Učenci so sodelovali v pogovoru, spraševali in izražali svoja mnenja. Na podlagi tega je pod njihovimi rokami nastala bogata in zanimiva slikanica. • Vitezi na obisku Učenci so ob branju knjig, stripov in brskanju po svetovnem spletu spoznavali življenje v srednjem veku, življenje vitezov, izdelali so viteške ščite, nato pa uprizorili viteški turnir. Knjižni sejem Knjižni sejem smo na šoli izvedli v dveh delih. Knjižnica, učenci in učitelji smo darovali knjige, ki jih nismo več potrebovali. Pripravili smo stojnice, kjer so učenci te knjige po simbolični ceni prodajali. Izkazali so se kot izvrstni in iznajdljivi prodajalci, saj smo bili nad izkupičkom prijetno presenečeni. Namenili smo ga nakupu novih knjig in tako obogatili našo šolsko knjižnico. Druge dejavnosti Druge dejavnosti pa so bile: bralne hišice, bralna drevesa, razredne knjižnice, izmenjava najljubših knjig, bralni nahrbtnik, pravljice za dobro jutro ... Večina zastavljenih ciljev je bila dosežena, vse zgoraj navedene dejavnosti so učenci, učitelji in starši pozitivno sprejeli in so prispevale k povečanju interesa za branje. Učenci so še vse leto brali detektivske zgodbe in zgodbe, v katerih nastopajo čarovnice, in med seboj tekmovali, kdo bo prebral več. Ob zaključku dejavnosti smo naše delo evalvirali, učenci so bili z izvedbo in delom učiteljev zadovoljni, v delavnicah so se dobro počutili, svoje delo so ocenili pozitivno in pričakujejo izvedbo delavnic tudi v prihodnje. Tudi učitelji smo bili ponosni na udeležbo učencev in njihovo pozitivno naravnanost do ponujenih dejavnosti. Uporabljene metode in oblike dela so se izkazale za učinkovite, učitelji smo pridobili veliko novih idej za delo v prihodnje. V okviru sobotne šole se bomo še naprej trudili vsakokrat izvesti kako delavnico, ki bo učence spodbujala k branju. Prav tako nameravamo izvajati v prihodnjih letih tudi preostale dejavnosti. Z letošnjim šolskim letom smo glasno branje učiteljice učencem vključili k rednim uram pouka. 2-3 - 2013 - XLIV PRIMERI IZ PRAKSE - Motivacija za branje #71 Letos smo dobili novo knjižnico, ki povezuje oba trakta naše šole, učence prvega in drugega triletja z učenci tretjega triletja in postaja srce naše šole. Učne ure KlZ-a smo začeli izvajati tudi v knjižnici. Naš namen je približati knjižnico učencem za preživljanje prostega časa. Na voljo jim je VIRI IN LITERATURA Grosman, Meta (2003). Pomen branja za posameznika in širšo družbo. V: Beremo skupaj: priročnik za spodbujanje branja. Ljubljana: Mladinska knjiga. Kropp, Paul (2000). Vzgajanje bralca. Tržič: Učila. Pečjak, Sonja (2005). Dejavnosti učiteljev za spodbujanje bralne motivacije učencev. V: Zbornik Bralnega društva Slovenije Kako naj šola razvija branje in širšo pismenost. Ljubljana: ZRSŠ. Pečjak, Bucik, Gradišar, Peklaj (2006). Bralna motivacija v šoli: merjenje in razvijanje. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Pennac, Daniel (1996). Čudežno potovanje: knjiga o branju. Ljubljana: Tiskarna ljudske pravice. Liljana Kač (ur.) VEČJEZIČNOST NAS BOGATI: Tuji jeziki v osnovni šoli 2012, ISBN 978-961-03-0022-9, 301 str., 24,40 EUR V širšem smislu se monografija loteva tematike pouka tujih jezikov, v ožjem smislu pa obravnava uvajanje obveznega drugega tujega jezika v slovenske osnovne šole. Sestavlja jo pet vsebinsko zaokroženih poglavij, in sicer: Strokovna podpora učiteljem, Načrtovanje pouka drugega tujega jezika, Obetavni primeri učnih ur, Vrednotenje znanja in Ugotovitve ob zaključku poskusa. Monografija dokumentira in analiza obdobje poskusa uvajanja obveznega drugega tujega jezika. Poudarki so na naslednjih področjih: ocenjevanje in vrednotenje znanja, diferenciacija pri ocenjevanju znanja, razvijanje digitalne zmožnosti pri pouku drugega tujega jezika, medpredmetno povezovanje in načrtovanje pouka tujih jezikov z Evropskim jezikovnim li-stovnikom. Monografija temelji na sodobnem pristopu k poučevanju tujih jezikov t. j., da se pouk tujega jezika mora povezovati z vsemi šolskimi predmeti in vsebinami, da je naravnan na učenca, na njegovo aktivno vlogo pri učenju in na njegovo obstoječe splošno in jezikovno znanje. Gre za celostno in dejavnostno naravnan pouk tujih jezikov prek branja umetnostnih in avtentičnih besedil. Predstavljeni primeri učnih ur so bili pri pouku preizkušeni, prispevki pa vsebujejo vse tri korake pri izpeljavi pouka: načrt, izvedbo in učiteljevo ovrednotenje pouka. Večjezičnost nas bogati in povezuje, nam daje naš vsakdanji kruh in gradi samospoštovanje. Informacije in naročila: • po pošti: Zavod RS za šolstvo, Poljanska cesta 28, 1000 Ljubljana • po faksu: 01/3005199 • po elektronski pošti: zalozba@zrss.si • na spletni strani: http://www.zrss.si sprostitveni kotiček in veliko raznovrstnih knjig in revij. Kot je navdihujoče povedal že Pennac: »Branje je čudežno potovanje po svetovih, ki so bili ustvarjeni zato, da ob njih uživamo in spoznavamo tiste plati duha in duše, ki bi nam sicer ostale neznane.« Zavod Republike Slovenije za šolstvo 2-3 - 2013 - XLIV #72 A^ izobraževanje RIM Klavdija Ivančič, Osnovna šola Belokranjskega odreda Semič MOTIVACIJA ZA BRANJE IN BRALNI DOSEŽKI ROMSKIH UČENCEV V šoli se vsakodnevno srečujemo z vse večjimi razlikami v predznanju učencev ob vstopu v osnovno šolo. Učenci prihajajo iz različno spodbudnih domačih okolij. Naša naloga je v čim večji meri prilagoditi način dela v razredu, kar zajema uporabo različnih metod dela s posameznimi učenci. Zavedamo se, da je treba določene primanjkljaje, ki izvirajo iz nespodbudnega družinskega okolja, nadoknaditi in učencem omogočiti, da svoje sposobnosti razvijejo v največji možni meri. Romski učenci, ki jim namenjamo posebno pozornost, prihajajo iz romskega naselja v neurba-nem okolju na obrobju gozda. Socialno okolje je nespodbudno in v šoli je potrebno veliko nevsiljive motivacije za delo z njimi. Njihovi starši v večini primerov nimajo dokončane osnovnošolske izobrazbe in naše izkušnje kažejo na težave pri govornem, predvsem pa pisnem izražanju v slovenskem jeziku. Romski učenci, ki obiskujejo našo šolo, so vključeni v redne oddelke osnovnošolskega izobraževanja. V oddelek prvega razreda, ki ga opisuje prispevek, sta vključena dva romska učenca. Romski učenci so sprva precej nezaupljivi do šolskega okolja in že na samem začetku jih moramo sistematično vključevati v razredno skupnost. Preostale učence v razredu spodbujamo k navezovanju prijateljskih odnosov z romskimi učenci in praviloma so v razredno skupnost lepo sprejeti. Spodbujamo medsebojno pomoč med sošolci, kar okrepi odnose v skupini. Učenci z boljšimi učnimi sposobnostmi pri šolskem delu pomagajo romskim učencem, ko potrebujejo njihovo pomoč. Ob vstopu v šolo je romske učence treba naučiti osnovnih socialnih veščin, kar vključuje predvsem zmožnost osnovnega komuniciranja, sodelovanje in reševanje konfliktov. Pomembno je, da jim nudimo občutek varnosti, sprejetosti in zaupanja. To dosegamo s primernim odnosom in prijazno besedo ter jasno izraženimi pričakovanji, da bodo upoštevali skupno dogovorjena pravila. Pri šolskem delu so romski učenci precej nesamostojni in ne zaupajo v svoje zmožnosti, kar opažamo predvsem pri skrivanju v ozadju in negotovosti pri opravljanju določenih nalog, za katere smo predhodno ugotovili, da jih zmorejo. Nenehno potrebujejo dodatne spodbude in potrditev na vsaki stopnji učnega procesa. Večkrat jih je treba pohvaliti, jih spodbuditi in krepiti občutek zaupanja v lastne zmožnosti. Vloga učitelja je pri delu s takšnimi učenci izjemno pomembna, saj je njihov napredek v večini primerov odvisen od ustreznega načina dela posameznega učitelja. Težava se pojavi predvsem pri romskih učencih, ki jih starši ne pošiljajo redno v šolo, zato smo največkrat nemočni. Cilji, ki jih želimo doseči, so: • ustvarjanje spodbudnega učnega okolja za vse učence ne glede na socialne razlike, • spodbujanje vedoželjnosti učencev, • ozaveščati pomen znanja za življenje, • pogostejši obiski knjižnice, • večje število prebranih knjig, • doseči višji nivo bralne pismenosti pri vseh učencih. V šolskem prostoru želimo posameznemu učencu omogočiti uspešno vključevanje v učni proces in mu zagotoviti optimalen razvoj in napredek v skladu z njegovimi zmožnostmi. Otroci vstopajo v šolo z različnim predznanjem, odnosom do učenja in so na različnih stopnjah predbralnih zmožnosti, ker na razvoj pismenosti vplivajo socialni in družbeno-kulturni pogoji, v katerih živijo. Pri načrtovanju primernih učnih strategij je treba upoštevati otrokove razvojne potrebe in njegovo stopnjo pismenosti. Pri učencih, ki so na začetni stopnji pismenosti, več časa namenjamo glasnemu branju učitelja, pogovoru ob knjigi in globalnemu branju različnih besedil. Pri predo-pismenjevalnih dejavnostih ima velik pomen razvijanje grafomotoričnih spretnosti, ki jih redno vključujemo v vsakodnevne dejavnosti. Poudarek je na razvijanju orientacije v zvezku, upoštevanju smeri pisanja ter razvijanju koordinacije oči - roka. Romski učenci pred vstopom v šolo niso imeli zagotovljenih optimalnih pogojev za stik z raznovrstno literaturo in naš namen je bil nadoknaditi tovrstne primanjkljaje. Omogočili smo jim redno obiskovanje šolske knjižnice in jim pomagali pri izbiri primerne literature. Izbrane knjige smo jim v šoli prebrali, se pogovarjali o njihovi vsebini ter jih navajali na samostojno pripovedovanje o prebranem. Knjige so odnašali domov, kjer so imeli možnost dodatno brati oziroma poslušati. Spodbujali smo jih k podoživl-janju prebrane vsebine ter jih navajali na razmišljanje in pripovedovanje o vtisih ob prebrani knjigi. Pri sistematičnem delu na tem področju sta vidna napredek pri bogatenju besedišča posameznih učencev in njihovo čedalje samozavestnejše nastopanje pred skupino. Razredna knjižnica je dopolnjevala vlogo šolske knjižnice, saj je bila v njej učencem dostopna pestra zbirka literature. Knjižni fond smo sistematično dopolnjevali in učencem omogočali vsakodnevni stik z raznovrstno literaturo. Učenci so si knjige iz razredne knjižnice sposojali domov in jih obdržali toliko časa, kot so želeli. Da bi učenec uspešno napredoval, ga je moramo sistematično spremljati in beležiti njegov razvoj pismenosti. Pri načrtovanju opismenjevanja je treba upoštevati načelo indi-vidualizacije in diferenciacije. Listovniki so pri spremljanju napredka posameznega učenca v veliko pomoč. Izjemno 2-3 - 2013 - XLIV PRIMERI IZ PRAKSE - Motivacija za branje #73 pomembno je, da se o delu učenca pogovarjamo z njim in mu razvojni stopnji primerno predstavimo njegov napredek. Ob tem se je z učencem smiselno pogovarjati o njegovih pričakovanjih glede individualnega napredka, obenem pa mu predstaviti naša pričakovanja in mu podati smernice za nadaljnje delo. Omenjeni pristop posamezniku omogoča razvoj in pridobivanje znanja v skladu z njegovimi zmožnostmi. Z upoštevanjem individualnih razlik med učenci in diferenciacijo dela smo jim poskušali privzgojiti pozitiven odnos do znanja, kar v prvi vrsti vključuje uspešno motivacijo za učenje branja in pisanja. Zavedati se moramo, da imajo učenci iz nespodbudnega okolja praviloma zelo nizko samopodobo in so v odnosu do šole in učiteljev sprva precej nezaupljivi. Pomembno je, da nam pri delu z njimi uspe vzpostaviti zaupljiv odnos in da jim omogočimo uspešno vključevanje v razredno skupnost. Učence, ki izhajajo iz socialno nespodbudnega okolja, smo aktivno vključevali v različne bralne aktivnosti, ki potekajo na šoli, in jih ustrezno motivirali za učenje branja. Na začetku opismenjevanja je bil velik poudarek na glasovni analizi, nadaljevali smo s povezovanjem glas - črka. Pri delu smo uporabljali besedila, ki so jim bila blizu, in veliko slikovnega gradiva. Izhajali smo iz njihovega domačega okolja in pri opismenjevanju uporabljali gradiva, ki so vezana na njihove izkušnje. Pri delu z njimi nam je v veliko pomoč romska pomočnica, ki je v prvi vrsti vez med romskimi učenci, njihovim domačim okoljem in šolo. V sodelovanju z njo so učenci po pouku opravili domače naloge in ponovili snov tekočega dne. Na začetku šolanja romski učenci ne poznajo vseh slovenskih besed, zato jim pomočnica pomaga pri izražanju v slovenskem jeziku, mi pa jih spodbujamo, da uporabljajo romske besede, ter jih obenem navajamo na uporabo slovenskega knjižnega jezika. Z romsko pomočnico sva se vsak dan usklajevali pri zaznavanju potreb po dodatni učni pomoči posameznemu učencu. Dosleden način izvajanja takšnega dela učencem omogoča lažje vključevanje v vsakodnevni učni proces in doseganje boljših učnih rezultatov. Pri učencih smo spodbujali željo po učenju, jim približali knjigo in jim omogočili uspešno vključevanje v razredno skupnost. Navsezadnje pa je naš največji dosežek, da romski učenci v prvem razredu preberejo in razumejo VIRI IN LITERATURA krajše besede in manj zahtevna besedila. Romski učenci v prvem razredu so uspešno opravili bralno značko in eko bralno značko. V sodelovanju s krajevno knjižnico smo z učenci prvega razreda sodelovali v projektu Pravljični potujoči kovček. Romskim učencem smo pri branju knjig pomagali v šoli, največkrat po pouku v sodelovanju z romsko pomočnico. Kovček so nato odnesli še domov, kjer so ga lahko pregledali s starši in v priloženi zvezek ilustrirali izbrano vsebino. Vključevanje v takšne projekte je za učence iz socialno ogroženega okolja izjemno pomembno, saj jim omogoča stik s kakovostno literaturo in vključevanje celotne družine v bralne aktivnosti. Zapis vtisov romskega učenca ob prebiranju vsebine pravljičnega potujočega kovčka: ?W\\jyiČ.N\ TOTOJCČ, vioMče«. Ulehejou vv£y\tn jt v tvjmmljei: vesfcl ciuho\j -»9. >:t vovčev. Voi