RAZPRAVE 16 VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE | dr. Laura P. Weisel | Umetnost gostiteljstva v izobraževanju – spreminjanje miselnosti z metodami in praksami sodelovalnega učenja | str. 16 - 30 | UMETNOST GOSTITELJSTVA V IZOBRAŽEVANJU – SPREMINJANJE MISELNOSTI Z METODAMI IN PRAKSAMI SODELOVALNEGA UČENJA Dr. Laura P. Weisel Align & Redesign, The TLP Group, Columbus, Ohio, ZDA The Art Of Hosting In Education – Shifting Mindsets Using Participatory Learning Methodologies And Practices IZVLEČEK Tradicionalni okvir za zagotavljanje izobraževanja se nahaja na odločilni prelomnici. Učenje, ki temelji na delovanju možganov, poučevanje, ki se osredotoča na učenca, upoštevanje različnih miselnosti, sodelovalno učenje, integri- rano učenje, ki temelji na projektih, ter učenje, ki temelji na kompetencah, predstavljajo prihodnost izobraževanja, tako tistega, ki poteka na osebni ravni, kot tistega prek spleta. Članek se osredotoča na pomembno vlogo izobra- ževalcev, ki razumejo in se učijo novih načinov poučevanja z namenom, da bi vsem učencem omogočili uspešno učenje. Za te nove načine je potrebno razumevanje delovanja možganov, učenja, ki temelji na delovanju možganov, različnih miselnosti, socialnega in čustvenega učenja, odpornosti, poučevanja, ki temelji na spoznanjih o travmi, ter različnih inteligentnosti. Z vpeljavo ene ali več metod sodelovalnega učenja v okviru Umetnosti gostovanja lahko izobraževalci začnejo odkrivati svojo novo vlogo ter v vznemirljivi novi vlogi gostiteljev učenja preidejo od tradicio- nalnih oblik izobraževanja k izobraževanju, osredotočenem na učenca. Ključne besede: sodelovalno učenje, možgani in učenje, troedini možgani, na učenca osredotočeno učenje, inovacije v izobraževanju, spreminjanje miselnosti, razvoj veščin socialnega kapitala v izobraževanju, socialno-čustveno učenje, krepitev odpornosti, pristopi poučevanja, ki upoštevajo spoznanja o travmi, učenje, ki temelji na kompetencah, uče- nje, ki temelji na delovanju možganov, umetnost gostovanja v izobraževanju, prihodnost izobraževanja, preko osnov, gostovanje učenja, različne inteligentnosti, krog, odprti prostor, svetovna kavarna, pozitivno poizvedovanje ABSTRACT The traditional framework for providing education is at a critical turning point. Brain-based learning, learner-driven instruction, mindsets, collaborative learning, project-based integrated learning and competency-based learning are all part of the future of education, face-to-face and online. This article focuses on the importance of educators understanding and learning to practice in new ways of supporting all students to become successful learners. The new ways require an understanding of brain functioning, brain-based learning, mindsets, social and emotional learning, resilience, trauma-informed classrooms, and multiple intelligences. By implementing one or more of the Art of Hosting Participatory Learning methodologies, educators can begin to explore their new role in pivoting from traditional education to learner-driven education along with the exciting new role hosting of learning. Keywords: Participatory Learning, Brain and Learning, The Triune Brain, Collaborative Learning, Student-Driven Le- arning, Innovations in Education, Shifting Mindsets, Developing Social Capital Skills in Education, Social Emotional Learning, Building Resilience, Trauma Informed Classrooms, Competency-Based Learning, Brain-Based Learning, Art of Hosting in Education, Future of Education, Innovating Methodologies, Beyond the Basics, Hosting Learning, Multiple Intelligences, Circle, Open Space, World Café, Appreciative Inquiry RAZPRAVE | 2020 | št. 4-5 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 17 UVOD Kaj je namen izobraževanja? Iz pregleda izjav vlad in med- narodnih mnenjskih voditeljev o namenu izobraževanja je razvidno, da podpirajo izobraževalni sistem, osredotočen na pripravljanje mladih in odraslih za oblikovanje močnih, povezanih ter zavezanih družb – na razvoj posameznikov, ki imajo veščine in ki so pripravljeni sodelovati v globalni prihodnosti. Slika 1 prikazuje najpogostejše ključne bese- de, vsebovane v teh izjavah. Kako lahko začnemo v 21. stoletju razvijati izobraževalne sisteme, s katerimi bomo zagotovili, da bodo posamezniki pripravljeni v njih sodelovati in popeljati naše skupnosti v negotovo prihodnost? Ta članek zagotavlja temelje za preoblikovanje izobraže- valnih storitev z uporabo umetnosti gostovanja in metod sodelovalnega učenja (angl. Art of Hosting) za: • prilagajanje poučevanja različnim načinom delovanja možganov; • preoblikovanje učilnic v učne skupnosti s premikom od okolja, ki je osredotočeno na učitelja, k okolju, ki je usmerjeno v učenca, za doseganje boljših učnih rezulta- tov in socialnih veščin učenja; • podporo za spreminjanje miselnosti, s katero bomo do- segli, da bo to, kar govorimo, usklajeno z našimi nameni; • spreminjanje poučevanja z uporabo več zanimivih vpra- šanj, s katerim učenci raziskujejo odgovore v razpravah z vrstniki, kar vodi v poglobljeno učenje; • uporabo metod sodelovalnega učenja v okviru umetno- sti gostiteljstva za premik k priložnostim sodelovalnega učenja, ki so osredotočene na učenca ter zasnovane za vključevanje učencev in gradnjo na temelju njihovih moči in različnih vrst inteligence; • razvoj socialnih in čustvenih kompetenc ter socialnih veščin, potrebnih v današnjem času ter ključnih za eko- nomsko in družbeno prihodnost. Dve od štirih glavnih metod sodelovalnega učenja v okviru umetnosti gostiteljstva – krog in svetovna kavarna – sta za izobraževalce predstavljeni podrobneje, skupaj z opi- som, kako je mogoče te inovativne prakse hitro vključiti v učilnice (na vseh ravneh) ter tako vključiti učence v razvoj celovitih veščin, ki jih potrebujejo za svoj prihodnji uspeh. Predstavljene so tudi praktične zgodbe izobraževalcev, ki delijo svoje izkušnje in številne načine uspešne uporabe metod na vseh ravneh izobraževanja. Učenje – razlogi za premik k poučevanju, usmerjenem v učenca Veliko informacij o učnem procesu lahko pridobimo tako iz raziskav o možganih kot iz lastnih osebnih izkušenj. Ena od predpostavk večine učiteljev je, da je »učitelj tisti, ki je odgo- voren za učenje«. Večina izobraževalnih programov za uči- telje poudarja, da je učenje v učilnici odgovornost učitelja. Na podlagi spoznanj o učenju zdaj vemo, da je učenje osebni proces, za katerega je odgovoren vsak posameznik sam. Ko učence vprašali, kdo je odgovoren za njihovo učenje, je večina izbrala učitelja. Drugi so odgovorili, da so to starši, guverner (posamezne ameriške zvezne države) ali vlada. Po pogovoru o tem, kdo je resnično odgovoren za njihovo učenje, je večina še enkrat pretehtala vprašanje in pokaza- la nase. Učenje se zgodi v naših možganih. Glavna naloga naših možganov je ugotavljanje in osmišljanje tega, kar se dogaja znotraj in zunaj nas. Razumeti to, kar vidimo, slišimo, beremo, čutimo in delamo, je preprosto to, kar smo. Osmišljanje je učenje, ki se dogaja v možganih. Kdo nadzira naše možgane? Vsak od nas nadzira svoje lastne možgane in je odgovoren za svoje lastno učenje. Fred Ende začenja svoj članek V učenca usmerjeno učenje (angl. Learner-Driven Learning) z besedami: »Ko gre za uče- nje, vsi nagonsko vemo, kdo bi moral biti za volanom. Tisti, ki se uči.« (Ende, F., 2016) KAKO PRI UČENJU DELUJEJO NAŠI MOŽGANI Možgani vedno aktivno delujejo in so vedno odzivni. To vključuje vsa možganska področja, ki stalno zaznavajo in ugotavljajo, kaj informacije, ki jih prejemajo (prek vseh petih čutov), zares pomenijo. V ta proces, ki se zgodi v ne- kaj sekundah, je vključeno vse, kar sprejemajo v trenutku, in vse, o čemer smo razmišljali ali kar smo doživljali pred tem. Pri tej normalni nevronski obdelavi je posameznik, ki daje informacije, ravno tako pomemben kot same in- formacije. Vsa čustva, ki jih morda imamo do te osebe, ali vprašanja, zakaj je videti tako vznemirjen ali žalosten, so del te obdelave informacij. Obenem obdelujemo tudi hrup v ozadju, ki ga poskušamo zanemariti, in različne skrbi, na primer zakaj so bili moji starši zjutraj jezni name, ter po- skušamo razumeti, kaj govori učitelj, da lahko to povežemo z znanjem, ki ga že imamo o tej temi. Naše ugotovitve, tj. naučeno znanje, so shranjene v mo- žganih v obliki spominov. Novo znanje usvojimo, ko ga povežemo s tem, kar že vemo. Nove informacije imajo smisel, če obstaja predhodno znanje, s katerim jih lahko povežemo. Če ni ničesar, s čimer bi možgani povezali nove informacije, bomo novo znanje pozabili. Učenje ni jasen, enostaven proces, a se vendar ves čas uči- mo. Ni mogoče, da se ne bi učili, saj naši možgani nepre- nehoma zaznavajo, kaj se dogaja okoli nas, in poskušajo ugotoviti, ali so informacije varne, pomembne ali nepo- membne ter ali je potrebno kakršno koli ukrepanje.  SLIKA 1: Ključni vidiki izjav o namenu izobraževanja RAZPRAVE 18 Informacije, ki smo jih pridobili ali se jih naučili, so v naših možganih shranjene v obliki spominov. Spomine ustvarja- mo samodejno iz svojih izkušenj (prek vseh petih čutov). Spomini so povezani s podobnimi spomini. Številne pove- zane informacije se združijo v skupine oziroma »središča«. Na primer, lahko da imate veliko spominov, povezanih z avtomobili. Ti spomini so se sčasoma povezali v eno samo veliko spominsko središče o avtomobilih. To središče hrani ogromno informacij o različnih slogih, modelih, barvah itd. Če imate veliko spominov, povezanih s katero koli od teh tem, se ti lahko povežejo v drugo povezano središče, ki vsebuje sloge, barve ali avtomobile, ki ste jih imeli, in podobno. Če imate podsredišče s spomini na avtomobilske sloge in se spomnite, da je imel avtomobil z določenim slogom vaš stric, bodo možgani ustvarili povezavo med središčem z avtomobili/slogi ter središčem s spomini na družino, ki vključuje tudi strica. Slika 2 prikazuje središča, podsredišča ter povezave z drugimi središči in podsredišči. Te povezave imenujemo nevronska mreža. Vsako središče ima okoli sebe električno polje, ki predsta- vlja spomin na čustveno stanje v času, ko je bilo središče ali podsredišče ustvarjeno. Če vzamemo za primer središče z avtomobili, recimo, da ste imeli prometno nesrečo z mod- rim volvom in ste si zlomili nogo. Vsakič ko vidite modrega volva (vašega ali od nekoga drugega), se boste avtomatično spomnili na svojega modrega volva, prometno nesrečo in bolečino zaradi zlomljene noge. Spomin na nesrečo in bo- lečino se vam bo zdel tako resničen kot v času nesreče. V trenutku ko se spomnite te situacije, lahko dejansko čutite bolečino v nogi in občutek tesnobe. Spomin na modrega volva bo vedno prinesel tudi občutke, ki ste jih imeli v času, ko ste ga ustvarili. Kako bi lahko ustvarili podobno spominsko pot tudi za učenje osnovnih matematičnih funkcij? Katere povezave z osnovnimi matematičnimi pojmi se lahko vzpostavijo, ko se učite ulomkov? Kaj narediti, če kar naprej pozabite, kako se nepravi ulomek spremeni v pravega? Kako bi se počutili, če bi kar naprej ponavljali iste napake pri spreminjanju nepravih ulomkov? Kaj bi se lahko zgodilo, če bi na pre- izkusu znanja videli vprašanje o nepravih ulomkih? Zakaj imate kar naprej težave z ugotavljanjem, kako spremeniti nepravi ulomek v pravega? Kako bi kot učitelji prilagodili poučevanje, da bi ugotovili, kakšno je znanje učencev o matematičnih pojmih in ope- racijah, ter njihovo predhodno usvojeno matematično zna- nje uporabili za razvoj novih matematičnih veščin? (Eden od odgovorov na to vprašanje je konkretni primer učitelja, opisan na koncu članka.) Glede na to da se učenje odvija v možganih, kako je učni proces videti in kako ga občutimo znotraj nas? Ko z vpra- šanji ugotovimo, kaj učenci že vedo o določeni temi, in to znanje delijo z drugimi učenci, lahko nove informacije, s katerimi gradimo na predhodnem znanju, prav tako preds- tavimo v obliki vprašanj. Veselje do učenja se spodbuja z vprašanji in ne z odgovori. Možgani radi rešujejo izzive, zato je učenje aktivno in vznemirljivo takrat, ko z vprašanji spodbujamo mišljenje. Nevrološka raziskava iz leta 2014 je pokazala, da radove- dnost povečuje dovzetnost možganov za učenje in da so z učenjem povezana prijetna občutja. Ljudje uživajo v občut- ku učenja (Stenger, 2014). Učenje je povezano z radostjo. Je odkrivanje. Je ustvarjalnost, reševanje problemov, sodelovanje in neuspeh, ponavljanje in refleksija. Sam sem prišel do spoznanja, da je zame eden od namenov učenja, v vsem svojem veselju in čarobnosti, povezovanje. Učimo se, da se lahko povežemo … (ne le s tem, kar mislimo) … temveč tudi s humanostjo drugega in z zamislimi drugega. Učimo se, da lahko skupaj rastemo in da kot skupnost postanemo pametnejši. Učimo se, da naredimo svet manjši. Pogosto pa se ti nameni učenja izgubijo v zastareli viziji namena izobraževanja. Ne preseneča torej, da so oblike izobraževanja v različnih predelih sveta sicer različne, toda učenje je povsod neverjetno podobno. Za vse ljudi je učenje – formalno in neformalno – naraven proces, ki se preprosto zgodi. (Chaffe, 2018)  SLIKA 2: Povezanost spominskih središč (Arntz, 2005) VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE | dr. Laura P. Weisel | Umetnost gostiteljstva v izobraževanju – spreminjanje miselnosti z metodami in praksami sodelovalnega učenja | str. 16 - 30 | RAZPRAVE | 2020 | št. 4-5 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 19 RAZLIČNE VRSTE INTELIGENCE Temelj za drugačno razmišljanje o izobraževanju je, da pri učenju uporabljamo edinstvene načine. To pomeni, da se ne učimo vsi na popolnoma enak način. Tako kot nismo vsi enakega videza, nimamo enake pisave, ne spimo na enak način in ne sestavljamo novega kolesa enako kot nekdo drug, tudi naše mišljenje ne poteka enako. Kljub temu da smo vsi ljudje, ne razmišljamo enako kot naši prijatelji ali sošolci. Howard Gardner je na podlagi spoznanj genetike in zgodnjih učnih izkušenj razvil teorijo raznoterih inteligentnosti, ki človeške inteligence (kako razmišljamo in se učimo) ne vidi kot eno samo enotno in splošno sposobnost, temveč jo razvršča v posamezne spe- cifične modalitete. V svoji knjigi iz leta 1983 z naslovom Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences govori o osmih različnih inteligentnostih (Slika 3). Kot izobra- ževalci smo te različne vrste inteligence opazili pri vseh učencih. Kakšne so lastnosti vsake od teh različnih vrst inteligenc? Podrobnosti o vrstah inteligenc in kviz, s katerim lahko ugotovite svoje vrste inteligenc, so na voljo na naslovu: https://www.verywellmind.com/gardners-theory-of-mul- tiple-intelligences-2795161. Osem inteligentnosti Gardnerjeve teorije: • glasbena inteligentnost, • prostorska inteligentnost, • jezikovna inteligentnost, • logično-matematična inteligentnost, • telesnogibalna inteligentnost, • medosebna inteligentnost, • znotrajosebna inteligentnost, • naravoslovna inteligentnost (Cherry, 2019). Ne moremo reči, da je eden od načinov boljši od drugega. Če povzamemo po besedah Alberta Einsteina: »Vsak je lah- ko genij. Ampak, če sodiš ribo po njeni sposobnosti splezati na drevo, bo vse svoje življenje verjela, da je neumna.« Ra- zumevanje različnih vrst inteligence ne pomeni, da morajo izobraževalci deliti informacije v osmih različnih oblikah, vendar pa se morajo zavedati, da bodo z eno samo obliko prezrli veliko učencev, ki potrebujejo druge možnosti za učenje in obvladovanje vsebin. Povezovanje različnih vrst inteligence s spodbujanjem učencev k sodelovanju ima lahko zelo velik vpliv. Večina možganov potrebuje in pri razmišljanju uporablja več kot en sam način. Ne glede na to, kakšnega načina poučevanja so učenci deležni, ko postanejo bolj samostojni, bodo za- čeli (če jih od tega ne odvrnejo negativne šolske izkušnje) vključevati to, kar potrebujejo za obvladovanje učnih vse- bin. Ne počnete tega tudi sami? Številni učenci se po šoli sestanejo s svojimi prijatelji ter skupaj naredijo domačo nalogo. Drugi, ki imajo dostop do računalnika, na spletu poiščejo dodatne informacije in vire. Nekateri se o svojem šolskem delu pogovarjajo s prija- telji po spletu ali telefonu. Tisti, ki imajo družinske člane, ki jim lahko pomagajo, se za mnenje obrnejo na starejše sestre ali brate in starše. Večina današnjih učiteljev ravna enako. Ko gre za učenje, velja pravilo več glav več ve – za globlje razumevanje in boljše učenje. Kdo je odgovoren za učenje? Vsak posameznik je odgovoren za lastno učenje. Če učenje ni odgovornost učitelja, kakšna je potem njegova vloga? Glede na kognitivne raziskave učitelj prispeva k oblikovanju kar najbolj spodbudnega učnega okolja za vse učence (Mayer, R., 2010). Temu reče- mo gostiti učenje. Odgovornost učitelja je postati gostitelj učenja – vzpostaviti kar najbolj spodbudno učno okolje in postopke za vse učence ter uporabiti metode, ki optimalno podpirajo učence pri povezovanju z vsebino in vrstniki. Avtorja David Boud in Ruth Cohen na podlagi pregledanih virov glede pomembnosti spremembe mišljenja o odgovor- nosti za učenje navajata: Učenci se veliko naučijo s tem, da svoje zamisli razložijo drugim in da sodelujejo pri aktivnostih, pri katerih se lahko učijo od svojih vrstnikov. Razvijajo veščine organiziranja in načrtovanja učnih aktivnosti, sodelovalnega dela z drugimi, dajanja in prejemanja povratnih informacij ter ocenjevanja lastnega učenja. (Boud in Cohen, 2013) Podobne misli izraža Robyn Jackson v svoji knjigi, ki jo je objavila ameriška organizacija Association for Supervision and Curriculum Development, kjer pravi, da se učitelji ne bi smeli nikoli truditi bolj kot njihovi učenci (Jackson, R., 2018). S tem v mislih je morda čas, da kot učitelji ponovno razmislimo o svoji vlogi in funkciji.  SLIKA 3: Gardnerjeva teorija raznoterih inteligentnosti VEČ VRST INTELIGENTNOSTI PROSTORSKA GLASBENA TELESNO-GIBALNA MEDOSEBNA JEZIKOVNA LOGI ČNO-MATEMATI ČNA NARAVOSLOVNA ZNOTRAJOSEBNA RAZPRAVE 20 SPREMINJANJE MISELNOSTI – SPREMINJANJE JEZIKA O miselnosti se veliko govori. Miselnost je skupek predpo- stavk, prepričanj in mnenj posameznika, posameznikov ali skupin. Po navadi izhaja iz posameznikovega svetovnega nazora ali življenjske filozofije. Carol Dweck, ki je razi- skovala vrste miselnosti, je ugotovila, da obstajata dva osnovna tipa miselnosti: miselnost rasti in fiksna misel- nost. Ljudje s fiksno miselnostjo verjamejo, da se rodimo s specifičnimi lastnostmi in da smo takšni, kot smo (fiksni), ter se ne moremo spremeniti. Po drugi strani pa so ljudje z miselnostjo rasti prepričani, da je te sposobnosti mogoče razviti in okrepiti z zavezanostjo ter trdim delom (Dweck, 2007). Spreminjanje miselnosti poteka različno glede na to, ali imamo miselnost rasti ali fiksno miselnost. Vsekakor sta razmišljanje in delo na preoblikovanju miselnosti po- membna, ko delamo z učenci. Še bolj pa sta pomembna v kontekstu pomembne vloge izobraževalcev, ki spreminjajo svoje načine razmišljanja ter oblikujejo izobraževalne sis- teme in vodje, ki jih to stoletje potrebuje! Kako bi se lahko učitelji v večji meri zavedali svoje mi- selnosti? Morda tako, da se vprašajo: »Ali kot učitelj prav opravljam delo ali opravljam pravo delo?« To vprašanje nakazuje, da smo kot učitelji sicer lahko odlični pri svojem delu, vendar uporabljamo zastareli izobraževalni model. Je zastareli model res pravi model za izobraževanje, ki ga učenci potrebujejo v današnjem času hitrih sprememb, v času, ko se poklicne poti izjemno hitro spreminjajo in so problemi, s katerimi se soočajo učenci, precej drugačni od tistih pred 25, 50 ali 100 leti? Te izjemno velike spremembe v našem svetu vključujejo tudi znanje o učenju. Nove raziskave in na dokazih uteme- ljene prakse zahtevajo preoblikovanje načina izobraževa- nja. Znanje o možganih in o tem, kako se možgani učijo, mora spremeniti našo miselnost. To vključuje vse, kar smo se naučili o vplivu čustev in različnih vrst inteligence na učenje ter kako naše lastne izobraževalne izkušnje vplivajo ne le na to, kdo smo danes, ampak tudi na to, kako se bomo učili v prihodnje. Pregled mednarodnih metod poučevanja je pokazal, da je najpogosteje uporabljena metoda poučevanje, ki je osre- dotočeno na in usmerjeno v učitelja. Pruski industrijski model izobraževanja so kopirali skoraj po vsem svetu kot model, ki bi lahko agrarne družbe preoblikoval v industrij- ske. Industrijska družba namreč potrebuje delavce, ki znajo brati in pisati, imajo osnovne matematične veščine ter, kar je najpomembneje, sledijo svojim nadrejenim in dosledno ponavljajo svoje naloge. To temelji na predpostavki, da so učenci prazen, še nepopisan list in da bodo opravljali vloge, kjer je izpolnjevanje ukazov pomembnejše kot samostojno razmišljanje (Rose, 2012). Učenci poslušajo ter delajo samostojno s pomočjo učbeni- ka ali delovnega zvezka. Delo z računalnikom in domače naloge so samostojne aktivnosti. Učenec, ki se zna učiti sam, je pohvaljen. Delo z drugimi se ne podpira, razen občasno v okviru manjše skupine ali projekta, kjer vodja skupine prevzame vodilno vlogo in je zadolžen za večino dela. Še vedno je pomembno, da zna posameznik delati ter se učiti sam, in to se v današnji globalni družbi ceni kot temelj za delo, učenje ter soustvarjanje z drugimi. Naš sistem še vedno v veliki meri sledi staremu, tovarniškemu modelu izobraževanja iz industrijske dobe. Pred sto leti je bilo morda smiselno vpeljati zahteve glede točk oziroma enot (Carnegie), potrebnih za zaključek šolanja, ter učitelje plačati na podlagi njihovih kvalifikacij in delovne dobe. Izobraževalci so se upravičeno bali velikega števila učencev v učilnici, kar je bil pogost pojav v številnih šolah. Toda tovarniški model izobraževanja ni primeren za 21. stoletje. (Duncan,2010) Industrijski izobraževalni model danes še vedno uporablja- jo tako izkušeni kot novi učitelji, ker je poznan. Ta model prevladuje v izobraževanju od prvih let šolanja do zaključ- ka visokošolske izobrazbe. Za večino je to najudobnejši način, ker se je pokazal za uspešnega. Po drugi strani pa so se vedno našli tudi izobraževalci, ki so oblikovali svoje lastne pristope k izobraževanju, in njihove edinstvene učne situacije so bile kot dih svežega zraka. Toda čeprav so bili ti drugačni pristopi večini izobraže- valcev všeč in so si jih zapomnili, so imeli sami težave pri dodajanju novih strategij svojemu naboru veščin. Pokazalo se je, da kljub temu da imajo številni radi spremembe, jim te vzamejo veliko časa in zahtevajo temeljit premislek. Učitelju z miselnostjo rasti se bo morda zdelo vznemirljivo poskusiti nove načine dela z učenci. Takšna oseba se za- veda, da so za učenje novih veščin potrebni čas, praksa in eksperimentiranje. Po drugi strani pa se bo učitelj s fiksno miselnostjo bal poskusiti nekaj novega iz strahu, da mu ne bo uspelo in da bo popolnoma izgubil nadzor v učilnici. To je strah pred neuspehom. Toda neuspeh je del učenja. Neuspeh in napake so naše največje priložnosti za učenje. Katere načine so izobraževalci že začeli uporabljati, da bi spremenili svoje delo z učenci in preoblikovali izobraže- vanje? V knjigi Effective Learning in Classrooms (Učinkovito učenje v učilnicah) (Watkins idr., 2016) avtorji uporabljajo pristop odobravajočega poizvedovanja (Cooperrider, 2008) za ugotavljanje, kaj v izobraževanju že deluje, in gradnjo na teh temeljih za ustvarjanje boljšega, inovativnega mo- dela izobraževanja. Watkins in sodelavci so ugotovili, da ko so »pobudo prevze- li učenci, so si medsebojno resnično pomagali, bili aktivno vključeni, posamezniki (tako učenci kot učitelji) so premi- šljeno tvegali in se niso bali napak« (Watkins, 2007). Uči- telji so stopili na stran in učenci so prevzeli učenje v svoje roke. Uporaba pozitivnega poizvedovanja je pokazala, da se učenci najbolje učijo: VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE | dr. Laura P. Weisel | Umetnost gostiteljstva v izobraževanju – spreminjanje miselnosti z metodami in praksami sodelovalnega učenja | str. 16 - 30 | RAZPRAVE | 2020 | št. 4-5 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 21 1. ko prevzamejo odgovornost za lastno učenje; 2. ko so aktivno vključeni v lastno učenje; 3. ko je učenje interaktivno (nasprotno od pasivnega dela sede); 4. ko sami sebe vidijo kot uspešne učence. Spremembe so lahko zelo zahtevne, ker pomenijo opušča- nje starih in vzpostavitev novih vzorcev vedenja in raz- mišljanja. Pri strateških spremembah začnemo tako, da začnemo uporabljati druge besede za stvari, ki jih želimo spremeniti. Nov jezik se nanaša na nove vloge in tako spreminja miselnost izobraževalcev. Zamenjava prejšnjih načinov razmišljanja in vedenja z novimi, ki upoštevajo vse, kar vemo o učenju, postane lažja z uporabo novih besed, kot so: V tem stoletju uporabljamo elektronska in preprosta orodja za enostavno opravljanje teh zahtevnih nalog (branje in matematika). Ne preprečujte njihovega napredka. Ne vztra- jajte s poskusi, da bi jih »naučili« teh predmetov, če obstajajo drugi načini, da pridejo do informacij in napredujejo skupaj s svojimi vrstniki! V nobenem primeru ne smemo dovoliti, da zaostanejo za drugimi. V primeru da proces posamezniku preprečuje, da bi prišel do izdelka, je izdelek in NE proces tisti, ki šteje. Prejšnji izrazi Novi izrazi Učitelj Gostitelj učenja Poučevanje Gostiti učenje Izobraževanje Podpora učenju Osredotočenost na učitelja Osredotočenost na učenca (kot učečega se) Usmerjenost v učitelja Usmerjenost v učenca Predavanje Postavljanje vprašanj Individualni uspeh Skupni uspeh Učilnice Učeče se skupnosti Tekmovalnost Uspeh za vse Učenci delajo sami Učenci sodelujejo v pogovorih z vrstniki Skupinski procesi Strukturirani in smiselni skupinski procesi Osredotočanje na izdelek Osredotočanje na učni proces Poučevanje predmetov Razvoj posameznika, ki se hkrati osredotoča tudi na razvoj osebnih in socialnih veščin Zagotavljanje kompetenc Zagotavljanje kompetenc IN razvoj samozavestnih, sposobnih posameznikov Strah pred neuspehom Navdušenje nad neuspehom – ker predstavlja priložnost za učenje in rast Zahtevno znanje branja in matematike Razumevanje, da imajo nekateri posamezniki resnično težave z branjem in matematiko. Kljub temu pa te veščine potrebujejo za nadaljnje učenje in življenje. Ključni element pri oblikovanju učenja, ki je osredotočeno na učenca, je zamenjava besede učitelj, tj. oseba, ki poučuje ali predava, z izrazom, ki natančneje opisuje vlogo osebe, ki podpira v učenca usmerjeno učenje. Najboljši izraz za to vlogo je gostitelj – tisti, ki zagotavlja prostor, v katerem se izkušnja odvija, koordinator, moderator, ponudnik storitev in virov. Eden od izrazov, ki se pogosto uporablja namesto besede učitelj, je tudi facilitator oz. spodbujevalec procesov, torej tisti, ki olajša, pomaga v smeri delovanja naprej, upravlja in pomaga osebi napredovati. Beseda facilitator je bila sicer dober prehodni izraz, vendar v tem kontekstu ni primerna, ker ne izraža popolne spremembe vloge izobraževalca. Ta namreč vključuje razmišljanje in načrtovanje v smeri uče- nja, ki je osredotočeno na učenca, drugačno vključevanje ter celovit razvoj posameznikov, pripravljenih za upravlja- nje lastne poklicne poti, družine in odgovorno članstvo v skupnosti. Alvin Toffler, ameriški pisatelj in futurist, je dejal: »Nepisme- ni ljudje 21. stoletja ne bodo tisti, ki ne znajo brati in pisati, temveč tisti, ki ne bodo vedeli, kako se naučiti, nato nauče- no pozabiti in se naučiti na novo.« (Toffler, 1971, str. 414) Kakšen je pogled na njegovo delo v novem tisočletju? Izobraževalci, ki podpirajo v učitelja usmerjen in na uči- telja osredotočen model izobraževanja, učencev ne bodo ustrezno pripravili za uspešno prihodnost v družbi. Kaj lahko učitelji naredijo za to, da se bodo zavedali, kako se naučiti, pozabiti naučeno in se na novo naučiti? Ali je tudi za izobraževalce pomembno, da se znajo naučiti, naučeno pozabiti in se znova naučiti? Glede na izjemno številnost skrbnih in predanih izobraževalcev, danes aktivnih na tem področju, ali je to poziv zanje, naj pozabijo, česa so se naučili, ter se znova naučijo in prestopijo meje območja udobja? Območje udobja je stanje uma, ki nam je znano in kjer se počutimo sproščeno ali udobno, verjamemo, da imamo nadzor nad svojim okoljem, ter ne občutimo veliko tesnobe in stresa. Paul Taylor (2017) je v ameriški gospodarski reviji Forbes glede Tofflerjeve napovedi zapisal: To sporočilo (Tofflerjev citat) nas na pomemben način opominja, da se je narava dela spremenila in da morajo podjetja v vseh sektorjih ponovno razmisliti o svojih izobraževalnih aktivnostih (izobraževanje in ponovno usposabljanje), če želijo svoje zaposlene pripraviti na prihodnost ter se izogniti negativnim gospodarskim in družbenim vplivom odpuščanj ter odtujevanja delovne sile. RAZPRAVE 22 Novo razmišljanje pomeni spremembe. Spremembe so v življenju ne le potrebne, temveč so del življenja. V času spre- memb so nam lahko v pomoč vpeljava novega izrazoslovja, pridobivanje novih informacij in uporaba inovativnih metod. Pri raziskovanju in soustvarjanju novih načinov zagotavlja- nja izobraževalnih storitev (skupaj z izobraževalci, učenci in družinami) je bil nov jezik ključnega pomena za nova dejanja. To pomeni, da moramo to, kar govorimo, podpreti ne le z besedami, ampak tudi z dejanji. Učenje se ni nikoli ustavilo s formalno izobrazbo. Kako bi lahko več izobraževalcev sprejelo novo znanje, s pomoč- jo katerega bi ponovno razmislili, kaj znajo in kaj lahko naredijo? Kje bi se to lahko zgodilo? Morda je pristop, osredotočen na učenca, primeren tudi za izobraževalce ter se ti najbolje učijo v pogovornih skupinah z drugimi izobraževalci. SODELOVANJE IN UMETNOST GOSTOVANJA – METODE SODELOVALNEGA UČENJA Spodaj je navedenih nekaj citatov, ki zrcalijo prehod k so- delovalnemu učenju: Star kitajski pregovor z besedami filozofa Konfucija pravi: Slišim in pozabim. Vidim in si zapomnim. Naredim in razumem. V številnih izobraževalnih ustanovah so študijske skupine danes obvezne. Zakaj? Ker se naši možgani najbolje učijo v pogovorih z vrstniki. Tudi podjetja vedo, da več ustvarjal- cev oblikuje boljše izdelke, zato njihovi zaposleni delajo v skupinah. Bertrand Russell (britanski filozof, logik in socialni kritik 20. stoletja) je dejal: Spremembe so eno, napredek pa je nekaj drugega! Vsaka resna filozofija bi morala biti zgrajena na trdnih temeljih neomajnega obupa. (Russell, Slater in Kollner, 1997) Misli, ki jih je izrekel Buckminster Fuller (ameriški arhitekt, sistemski teoretik, avtor, oblikovalec, izumitelj in futurist): Stvari nikoli ne spremeniš z uporom in bojem proti obstoječi realnosti. Če želiš kaj spremeniti, ustvari nov model, ki bo starega naredil zastarelega. V zadnjih dvajsetih letih se po svetu vpeljuje in razvija nabor sodelovalnih postopkov, imenovan umetnost gosti- teljstva ter žetev pomembnih pogovorov (angl. Harvesting Conversations That Matter) (www.artofhosting.org). Te prakse uporabljajo vlade, vodilne mednarodne družbe ter profitne in neprofitne organizacije z namenom vključeva- nja posameznikov v skupno delo na socialnem in organiza- cijskem področju. Kot omenjeno v članku Podstrukture metod sodelovalnega učenja v okviru Umetnosti gostiteljstva, ki podpirajo razvoj socialnih veščinocialno-čustvenih kompetenc v izobraževal- nem okolju (Weisel, L., 2020), imajo prvotni sodelovalni postopki, združeni pod imenom umetnost gostovanja in koriščenja pomenljivih pogovorov (angl. The Art of Hosting and Harvesting Conversations That Matter) svoje avtorje, ki so objavili knjige ali priročnike z opisom pristopov vključevanja posameznikov v sodelovalno delo z njihovimi vrstniki in skupinami. Štiri glavne metode sodelovanja v okviru umetnosti gostiteljstva, ki so obenem tudi ključne prakse sodelovalnega učenja v okviru umetnosti gostitelj- stva, vključujejo: • Krog (angl. Circle) je sodobna metoda, s katero se obli- kuje varen prostor za združevanje učiteljev in učencev v pogovore, ki vključujejo, navdihujejo ter ustvarjajo okolje, v katerem lahko učenci prispevajo z odgovori na vprašanja o njihovem učenju. Krog je prostor, kjer učenci razvijajo specifične socialne veščine, kot so go- vorjenje pred skupino, govorjenje z namenom, pozorno poslušanje in predajanje besede vrstniku. • Svetovna kavarna (angl. World Cafe) je metoda za obli- kovanje sodelovalnih pogovorov o pomembnih temah. Predstavlja popolno orodje za razvoj veščin sodelovanja, kot so deljenje učenja in zamisli, postavljanje vprašanj ter soustvarjanje grafične slike pogovorov s povezo- vanjem zamisli. V kavarni učenci razvijajo vodstvene veščine, veščine upravljanja s časom in veščine argu- mentacije.. • Odprti prostor (angl. Open Space) je metoda, s katero se učenci vključujejo, postavljajo vprašanja in/ali delijo znanje v povezavi z vprašanji in temami, ki se jih do- tikajo oziroma jih zanimajo. S postavljanjem vprašanj ali predstavljanjem zamisli se vključujejo v pogovore z vrstniki. Metoda odprtega prostora se lahko uporabi za pregled informacije in znanja pred preizkusom znanja, upravljanje projektne učne izkušnje in načrtovanje načinov za izboljšavo procesa učenja ali šolskih zadev. V odprtem prostoru učenci prevzamejo odgovornost za gostiteljstvo pogovorov, ki so jim pomembni. VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE | dr. Laura P. Weisel | Umetnost gostiteljstva v izobraževanju – spreminjanje miselnosti z metodami in praksami sodelovalnega učenja | str. 16 - 30 | RAZPRAVE | 2020 | št. 4-5 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 23 • Odobravajoče poizvedovanje (angl. Appreciative Inquiry) je praksa osredotočanja na pozitivne vidike oz. prednosti ter na to, kar je znano, kar je prav in kar že deluje. Iskanje pozitivnih strani pelje v pozitivno in produktivno prihodnost. Prednost vpeljave odob- ravajočega poizvedovanja v izobraževanje je, da je to metodo mogoče uporabiti za delo z vsemi učenci v vseh situacijah. Z dosledno uporabo izraza učne priložnosti namesto besede napake ter zavedanjem, da lahko člo- veški možgani gradijo le na tem, kar je že poznano, si učitelji laže zapomnijo, da je naš pravi namen obliko- vati posameznike, ki bodo državljani in delavci priho- dnosti. Raziskave kažejo, da je ta pristop edini uspešni način za doseganje dolgoročnih sprememb in globljih vpogledov. Prakse umetnosti gostiteljstva so bile na področju izobra- ževanja prvič predstavljene leta 2005. Na začetku so jih uporabljali za izobraževanje in usposabljanje učiteljev, nato pa so jih začeli preizkušati tudi v učilnicah. Do leta 2009 so bile preizkušene v izobraževalnih okoljih od zgo- dnjega šolanja do visokošolske izobrazbe tako v Evropi kot v ZDA. Pri prvih vpeljavah teh praks so voditelji izobraževanj ugo- tovili, da morajo preoblikovati svojo vlogo in se namesto učiteljev videti v vlogi gostitelja učenja. Pri načrtovanju so se namesto vprašanja, katere vsebine bodo delili z učitelji, začeli osredotočati na oblikovanje kar najbolj spodbudnega okolja in vzdušja v učilnici, ki bo prispevalo k vključevanju učencev/učiteljev v učenje z njihovimi vrstniki. Učitelji, ki so se udeležili teh usposabljanj, so z navduše- njem vpeljevali nove metode v svoje delo in s povratnimi informacijami zadovoljno poročali o tem, da so se njihovi strahovi preprosto razpršili takoj, ko so videli, kako prip- ravljeni so učenci za vključenost in sodelovanje v pogovo- rih. Tudi povratne informacije učencev so bile pozitivne – povedali so, da ob koncu ure sploh niso hoteli končati pogovora in oditi iz učilnice. Z razvojem praks med izobraževalci so metodam dodali nove postopke, ki pomagajo razviti nove ključne veščine ter spodbujajo nove načine dela z vrstniki: • Socialne veščine. V sodobnem svetu hitrih sprememb se je spremenil tudi način življenja in dela z drugimi. Ko je bil cilj izobraževanja samo znanje, je bila pozornost namenjena pridobivanju akademskih veščin. Potrebe po širšem univerzalnem namenu izobraževanja so po- kazale, da to ni dovolj, zato so se začele šole poleg aka- demskega znanja osredotočati tudi na socialne veščine (angl. Social Capital Skills). • Z uporabo metod sodelovalnega učenja v okviru umetnosti gostiteljstva učenci razvijajo in krepijo soci- alne veščine s svojimi vrstniki. Ko so izobraževalci vsaki od metod namensko dodali tudi razvoj socialnih veščin, so ugotovili, da so učenci uživali v svojih vlogah ter os- tali osredotočeni na svoje naloge, ne da bi jih bilo treba opomniti, naj bodo pozorni in naj sledijo. • Ko je v prvotne prakse dodan element vloge, se socialne veščine razvijajo in krepijo v kontekstu dela z drugimi. Vsaka od metod vključuje nabor socialnih veščin, ki ga pomaga razviti. V Preglednici 1 so prikazane metode sodelovalnega učenja ter ustrezne socialne veščine, ki jih pomagajo razviti.  PREGLEDNICA 1: Metode sodelovalnega učenja v okviru umetno- sti gostiteljstva ter ustrezne socialne veščine, ki jih pomagajo razviti (Weisel, 2017) • Socialno-čustveno učenje. Socialno-čustveno učenje (angl. Social Emotional Learning ali SEL) je proces, s ka- terim »otroci in odrasli pridobijo ter učinkovito upora- bijo znanje, lastnosti in veščine, potrebne za upravljanje s čustvi, postavljanje in doseganje pozitivnih ciljev, ob- čutenje in izražanje empatije do drugih, vzpostavljanje in ohranjanje pozitivnih odnosov ter odgovorno odloča- nje.« (Kickboard, 2020) Kompetence socialno-čustvenega učenja vključujejo samozavedanje, upravljanje lastnih čustev in vedenja, socialno ozaveščenost, veščine medsebojnih odnosov in odgovorno odločanje. Teh kompetenc se ni mogoče naučiti v tradicionalnem smislu. Metodam sodelovalne- ga učenja v okviru umetnosti gostiteljstva smo dodali specifične načine, s katerimi lahko učenci razmišljajo o svojem in o vedenju svojih vrstnikov, izrazijo svoje potrebe ter se naučijo gostiti svoje vrstnike. Te kompetence učenci najbolje krepijo v sodelovanju z drugimi ter o njih razmišljajo skupaj z vrstniki. Ključ- ne lastnosti socialno-čustvenega učenja so prijaznost, podpora drugih, osredotočanje na pozitivne vidike in uporaba drugačnih načinov. Kompetence socialno-čustvenega učenja niso navedene ali dodeljene specifičnim metodam, temveč so razvidne iz nalog vsake od metod. Več podrobnosti o socialnih veščinah in socialno-čustve- nem učenju v povezavi s sodelovalnim učenjem je na voljo v članku Podstrukture metod sodelovalnega učenja v okviru umetnosti gostovanja, ki podpirajo razvoj socialnih veščin in socialno-čustvenih kompetenc v izobraževalnem okolju (We- isel, L., 2020). Metode sodelovalnega učenja Veščine socialnega kapitala Krog Govorjenje in določitev namena, govorjenje v skupini, aktivno poslušanje, menjava pri govorjenju, sprejemanje/zagotavljanje podpore Kavarna Sodelovanje, timsko delo, poslušanje in razpravljanje različnih zamisli in mnenj, gradnja skupnega modela, upravljanje s časom, prevzemanje vodstvene vloge, samozagovarjanje, postavljanje abstraktnih zamisli v vizualno obliko, aktivno poslušanje, vrstniško učenje in medsebojno partnersko inštruiranje Odprti prostor Vodenje, postavljanje vprašanj, ponujanje zanimivih predlogov drugim, aktivno poslušanje, prošnja za pomoč in ponujanje pomoči, oblikovanje diagramov/povzetek pogovora Odobravajoče poizvedovanje Osredotočanje na pozitivno, upravljanje negativnih situacij z izbiro močnega in pozitivnega stališča, pogled na življenje, ljudi in vsakodnevne situacije s pozitivnega vidika RAZPRAVE 24 DVE METODI SODELOVALNEGA UČENJA V OKVIRU UMETNOSTI GOSTITELJSTVA Spodaj sta opisani dve od štirih glavnih metod, ki sta bili prilagojeni za enostavno vpeljavo ter uporabo na vseh rav- neh izobraževanja: krog in svetovna kavarna. Z vključitvijo obeh metod lahko učitelji začnejo uporabljati preproste sodelovalne pristope, ki bodo učence hitro vključili v so- delovanje. Vpeljava metodologij je lahko različna glede na starost učencev, okolje in učne vsebine. V nadaljevanju bodo pred- stavljeni tudi različni primeri vpeljav, ki so jih že izvedli različni izobraževalci. Obe metodi temeljita na vprašanju ali vprašanjih, ki jih postavi učitelj/gostitelj ter tako učence vključi v krog oziroma kavarno. Gostitelj lahko postavi različne vrste vprašanj in informacija, ki jo dobi, tj. odgovor, bo vedno odvisen od vrste vprašanja. Najenostavnejše oblike vpra- šanj so odprta, zaprta in usmerjena vprašanja. • Odprta vprašanja spodbujajo razmišljanje in daljše odgovore, ki so lahko bolj ustvarjalni in vsebujejo več informacij. Začnejo se z besedami, kot so: Kako? Zakaj? Če … potem …? Kaj se dogaja, kaj vpliva na nekaj, kaj je za tem ... O čem je vredno/želimo razmišljati, govoriti ... • Zaprta vprašanja imajo kratke odgovore, po navadi le eno besedo (o podatkih). Začnejo se z besedami, kot so: Koliko? Ali si? Kdaj? Kdo? Ali bi/bi lahko? Sem spadajo tudi vprašanja o izbiri. Odgovor na takšna vprašanja je velikokrat preprosto da, ne, mogoče ali ne vem. • Usmerjena vprašanja so vprašanja, ki usmerjajo odgo- vore v določeno smer. Vzemimo za primer vprašanje, na katerega odgovorimo z oceno ali sodbo: »Kakšen je bil včeraj tvoj dan?« Če to vprašanje spremenimo v usmer- jeno vprašanje, se glasi: »Ali si imel/-a včeraj dober dan? Kaj je prispevalo k temu? Kako je to izgledalo? Kako si to doživela?« Vprašanja za krog naj bodo odprtega tipa, na primer: »Ka- tere tri stvari si moramo zapomniti o pisanju odstavkov?« Lahko postavimo tudi usmerjena vprašanja: »Kaj ti je pri našem včerajšnjem delu ustrezalo?« V krogu redko pos- tavljamo zaprta vprašanja, in kadar jih, jim sledijo odprta vprašanja. Na primer: »Ali ste naredili domačo nalogo na straneh od 67 do 75 in kaj je vaše vprašanje glede te na- loge?« V kavarni vedno postavljamo odprta ali usmerjena vpraša- nja, s katerimi vključimo učence v pogovor. Primeri vprašanj: »Odprite učbenike na strani … Kaj že vemo o temi v tem poglavju in ali imate kakšna vprašanja glede novih podat- kov?« »Kako bi lahko po vašem mnenju našo jutrišnjo uro naj- bolje izkoristili za to, da boste bolje pripravljeni za vaš preizkus znanja v petek?« Premislite o vprašanjih, ki bi jih lahko postavili učencem, ter se posvetujte s svojimi sodelavci. Tako boste dobili nekaj dobrih primerov vprašanj, s katerimi jih boste spod- budili k razmišljanju in učenju drug od drugega. Na spletu je na voljo veliko kakovostnih spletnih strani na to temo, ki vam lahko pomagajo pri oblikovanju vaših vprašanj. Pri tem bodite potrpežljivi, postavljanje odličnih vprašanj pri- de z izkušnjami. VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE | dr. Laura P. Weisel | Umetnost gostiteljstva v izobraževanju – spreminjanje miselnosti z metodami in praksami sodelovalnega učenja | str. 16 - 30 | UMETNOST GOSTITELJSTVA – METODE SODELOVALNEGA UČENJA KROG KAJ POTREBUJEMO ZA KROG? Stole, razporejene v obliki kroga. Prostor brez miz, ki omogoča, da učen- ci jasno vidijo eden drugega. Predmet, ki ga ima tisti, ki govori – kamenček, žoga ali kar koli drugega, kar si podajajo med seboj. Zvonček ali tiho piščalko. KATERE SO PREDNOSTI KROGA? Prednost kroga je njegova prilagodljivost – kjer koli in kadar koli ga lahko na preprost način uporabimo za povezovanje in sodelovanje pri kateri koli temi učnega načrta ter v različnih časovnih okvirih. Krog je uporaben za: • začetek ali zaključek učne ure ali dneva; • osredotočanje na pozitivne vidike in gradnjo na tem, kar že deluje; • učenje skozi refleksijo in razvoj vpogledov; • ciljno delovanje in krepitev zaupanje v svoje sposobnosti »Zmorem!«; • grajenje učeče se skupnosti. ŠTIRI PRAVILA KROGA Poslušaj brez sodbe (ne hiti). Ponudi, kar lahko; izrazi svoje potrebe. Kar se pove v krogu, ostane v krogu. Tišina je del pogovora. PRAKSE V KROGU Govori z namenom. Upoštevanje trenutne teme pogovora Pozorno poslušaj. Spoštovanje učnega procesa vseh učencev v skupini Upoštevaj dobro počutje cele skupine. Zavedanje o vplivu vseh, ki prispevajo k pogovoru NAČELA Voditeljstvo kroži. Prevzemi odgovornost. Imej višji namen. Pozorno poslušaj. Govori iz srca. Ne sodi. Nudi podporo svojim vrstnikom. SOCIALNE VEŠČINE, KI SE RAZVIJAJO V KROGU Govoriti z namenom in določiti namen. Govoriti v skupini. Menjava pri govorjenju – beseda kroži. Vedeti, kdaj končati z govorjenjem in prepustiti besedo drugemu. POTEK Dobrodošlica in predstavitev poteka Pregled štirih pravil in treh praks Uporaba govornega predmeta Biti skrbnik procesa PRIJAVNI IN ODJAVNI KROG. Gostitelj predstavi potek (na začetku ali ob koncu) dneva, tedna ali skupnega časa. V središče kroga se postavi predmet, ki ga drži tisti, ki govori, in prva oseba, ki želi odgovoriti na vprašanje, ga vzame ter začne pogovor. Ta predmet si nato sodelujoči podajajo med seboj, ko odgovarjajo na vprašanja. Na začetku si ga podajajo v smeri urnega kazalca (pogovor se razvija), ob zaključku pa v obratni smeri (pogovor/ura/ dan se končuje). Če oseba ni pripravljena govoriti, lahko reče: »Naprej.« Predmet vzame naslednja oseba v krogu, ki želi odgovoriti na vprašanje. Ko naredijo en krog, imajo tisti, ki niso bili pripravljeni govoriti, še eno priložnost za od- govor. Zavrnejo lahko samo enkrat. | 2020 | št. 4-5 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 25 RAZPRAVE VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE | Tomaž Kranjc | Šolska kultura in klima | str. 6 - 18 | 26 ZAČETEK: GOSTITELJ POSTAVI DVE VPRAŠANJI: • Prvo vprašanje – začetno vprašanje o poteku ure, dneva ali tedna:   Kaj vas glede današnje teme najbolj zanima?   Zdaj ko vemo, kaj bomo danes/ta teden obravnavali, kakšno vprašanje bi postavili o tem? (za spodbujanje radovednosti)   Kaj je po vašem mnenju potrebno dodati (ali česa ne smemo pozabiti) našemu delu danes/ta teden? Kako bi lahko danes izboljšali svoje delo? (za spodbujanje lastništva)   Kaj bi morali narediti pri današnjem delu, da bi razumeli gradivo, ki ga obravnavamo?   Kako bi opisali razpoloženje v vaši glavi (tj. stanje možganov), zdaj ko začenjamo skupno delo? Z začetnimi vprašanji usmerimo vsakega učenca k odzivu na informacije, predstavljene v pregledu ure/dneva/tedna, ter obenem tudi k osebni reakciji na dogajanje v skupini. Začetna vprašanja prispevajo k osebnemu prilagajanju učenja, kar pomeni, da učence vključijo tako, da spodbudijo njihova vprašanja – spodbudijo njihovo radovednost.* Druga vprašanja so lahko usmerjena v predloge za izboljšanje ure/ dneva, s čimer učenci dobijo občutek osebnega lastništva nad potekom učenja. Na koncu sledi tudi vprašanje o tem, kaj lahko naredijo, da bi ostali osredotočeni na delo (beleženje, sedenje spredaj, uporaba pripomočka, ki sprošča in spodbuja pozornost), oziroma kako ravnati, ko se utrudijo in težko razmišljajo, postanejo zaskrbljeni, tesnobni ali obupani itd. * Radovednost je temelj učenja. »Nevrološke raz- iskave so pokazale, da radovednost prispeva k večji dovzetnosti možganov za učenje, tako da med učenjem uživamo v občutku učenja. Da je z radove- dnostjo učenje bolj učinkovito in zanimivo, ni no- bena skrivnost. Radovedni učenci ne le postavljajo vprašanja, temveč tudi aktivno iščejo odgovore.« (Edutopia, 2014) • Drugo vprašanje – začetno vprašanje o vče- rajšnjem delu ali vprašanje o včerajšnjem delu, na katerega še nimajo odgovora:   Včeraj smo govorili o … Kaj si je pomembno zapomniti o …? Česa niste razumeli …?   Včeraj ste dobili domačo nalogo o … Imate še kakšno vprašanje o …? Kaj je najpomembneje, da si zapomnimo o …? Drugo vprašanje se vedno nanaša na prejšnje znanje. Učenci velikokrat pozabijo, česa so se naučili prejšnjega dne. Z drugim vprašanjem glede gradiva, obravnavanega prejšnji dan, zagotovimo, da si ga bodo bolje zapomnili in uporabili kot osnovo za naslednje korake v učnem procesu. Morebitna vprašanja je priporočljivo postaviti v začetku, da lahko gostitelj po potrebi spremeni ali prilagodi potek ure/dneva. ZAKLJUČEK: Z zaključkom ure se učenje formalno konča. To je priložnost za refleksijo o novem znanju – tako v smislu vsebine kot procesa. Zaključek je lahko kot sama ura v obliki kroga ali v obliki aktivnosti, kot je podajanje mehke žogice in odgovarjanje na vprašanja. To lahko poteka tudi tako, da oseba, ki prva odgovori na zaključna vprašanja, izbere naslednjo osebo itd. Primer zaključnih vprašanj:   V povezavi z današnjim delom, katera je najpomembnejša stvar, ki si jo želimo zapomniti, in glede česa imate še vprašanja?   V povezavi z današnjim delom, kaj vam je ustrezalo in kako bi lahko učenje o _______ za vas še izboljšali? Zaključna vprašanja izboljšujejo spomin in učenje je, da si nekaj zapomnimo. Poslušanje odgovorov vrstnikov o tem, kaj si želijo zapomniti, ter njihovih dodatnih vprašanj pripomore k učenju vseh vključenih. Stalno vključevanje učencev v načine izboljšanja procesa učenja krepi sodelovanje, je ključnega pomena za soustvarjanje učenja z učenci ter se osredotoča na učenca kot na najpomembnejši dejavnik učnega procesa. 26 VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE | dr. Laura P. Weisel | Umetnost gostiteljstva v izobraževanju – spreminjanje miselnosti z metodami in praksami sodelovalnega učenja | str. 16 - 30 | RAZPRAVE 27 SVETOVNA KAVARNA KAJ POTREBUJEMO ZA SVETOVNO KAVARNO? Mize in stole. Prte ali kake druge predmete, ki naredijo prostor prije- ten, udoben, sproščen in privlačen. Papir v velikosti plakata za vsako mizo, za beleženje pogovorov in poglabljanje uvidov. Markerje različnih barv. KATERE SO PREDNOSTI SVETOVNE KAVARNE? Svetovna kavarna je učinkovit način spodbujanja struk- turirane komunikacije in sodelovanja, deljenja učenja ter znanja, iskanje zamisli in oblikovanje pogovorov tako z manjšimi kot večjimi skupinami. Metoda kavarne odpira prostor za skupno modrost skupine raznovrstnih posame- znikov ter je zelo prilagodljiva glede na različne namene: učenje novih informacij, oblikovanje odnosov, iskanje reši- tev za učne izzive, poglobljeno razmišljanje, razvoj veščin, projektno načrtovanje itd. Pri načrtovanju kavarne zagotovite, da bo ostalo dovolj časa za drugi krog vprašanj in poglobljen pogovor. Načela delovanja Ustvarite prijetno okolje. Raziščite vprašanja. Povežite učence z različnimi zamislimi. Spodbujajte sodelovanje vsakega posameznika. Povežite zamisli v grafično obliko (miselni vzorec). Spodbujajte k prepoznavanju vzorcev, pridobivanju vpog- ledov in postavljanju globljih vprašanj. Delite skupno znanje (miselne vzorce). PREDPOSTAVKE Znanje in modrost, ki ju potrebujemo, sta prisotna ter dos- topna. Skupinski vpogledi temeljijo na spoštovanju edinstvenih prispevkov vsakega posameznika, povezovanju zamisli in poslušanju sredine pogovora (kaj je zares povedano ali katere zamisli prihajajo skozi). Prepoznavanje globljih tem in vprašanj. Inteligenca se pokaže, ko se učenci povežejo na različne in ustvarjalne načine. Socialne veščine, ki se razvijajo v svetovni kavarni Sodelovanje Delo v skupini Poslušanje in razpravljanje o različnih zamislih in mnenjih Soustvarjanje skupnega grafičnega zapisa pogovora (miselni vzorec) Upravljanje s časom Prevzemanje vodilne vloge Zagovarjanje lastnega mnenja Aktivno poslušanje Oblikovanje in skupno odgovarja- nje na pomembna učna vprašanja Vrstniško učenje in medsebojno pou- čevanje (angl. peer coaching) SPECIFIČNE VLOGE ZA VSAKO MIZO V SVETOVNI KAVARNI 1. Voditelj/gostitelj 2. Upravljalec s časom – oseba, ki spremlja čas. 3. Pisec – oseba, ki soustvarja grafični zapis. 4. Spremljevalec pogovora – oseba, ki zagotavlja, da vsi udeleženci za mizo dobijo svoj glas, opomni, ko pogovor zaide s teme, prepozna, kdaj je čas za odmor. POTEK Za vsako mizo v kavarniškem slogu se usede 4 do 5 učencev. Učitelj/gostitelj predstavi namen kavarne (učenje, reševa- nje problemov, strateško ponavljanje, utrjevanje snovi itd.) in vprašanje/-i, na katero/-i se bo odgovarjalo. Vprašanje/-i se zapiše/-ta na papir, tablo ali pametno tablo. Vsaka miza izbere svojega gostitelja (če so udeleženci do- sledni, si to vlogo izmenjujejo) in ta izbere upravljalca s časom, pisca, ki bo zabeležil pogovor v grafični obliki (mi- selni vzorec), in spremljevalca pogovora, ki bo poskrbel, da se pogovor drži zastavljenega vprašanja. Učitelj/gostitelj se lahko giba po prostoru, posluša pogo- vore in je večinoma samo opazovalec. Po potrebi se lahko vključi v pogovor s svojo zamislijo ali pripombo, pri tem pa je njegova najpomembnejša vloga spodbujanje skupin pri njihovem skupnem delu. | 2020 | št. 4-5 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 27 RAZPRAVE VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE | Tomaž Kranjc | Šolska kultura in klima | str. 6 - 18 | 28 Učenci najdejo svojo mizo, nato pa jim njihov gostitelj dodeli vloge. Učitelj/gostitelj določi trajanje pogovora in na tablo napiše čas začetka in konca. Večinoma je čas, ki je na voljo za vsak pogovor v kavarni, med 10 in 30 minut. Upravljalec s časom zabeleži čas, ki je na voljo za pogovor, ter med pogovorom drugim sporoča, koliko časa je še na voljo, ter na koncu zaključi pogovor. Pri vsaki mizi pisec zapiše vprašanje/-a na vrh papirja, ki je na sredini mize. Pogovor vsake mize beleži njen pisec v grafični obliki (mi- selni vzorec). Če je na voljo dovolj časa, je priporočljivo narediti dva kroga za isto vprašanje oziroma drugi krog za povezano vprašanje.   Med drugim krogom ostane gostitelj mize pri isti mizi, medtem ko se drugi člani usedejo za drugo mizo – če je mogoče, so med drugim krogom vsi udeleženci mize različni kot med prvim.   Gostitelj mize dodeli vloge za drugi krog.   Učitelj/gostitelj določi čas, ki bo na voljo za pogovor drugega kroga, in upravljalec s časom ga zabeleži, nato pa spremlja in sporoča, koliko časa je še na voljo, ter na koncu zaključi pogovor. Med drugim krogom gostitelj mize novim članom na krat- ko predstavi glavne vpoglede in zamisli iz prvega kroga.   Gostitelj mize novim članom pokaže miselni vzorec iz prvega kroga ter jim na kratko predstavi ključne vpoglede in zamisli pogovora. Novi člani nato nadaljujejo pogovor bodisi na podlagi prvega vprašanja in/ali drugega.   Novi pisec beleži njihove vpoglede v miselni vzorec iz prvega pogovora. Tema drugega pogovora bodisi odgovarja na vprašanje prvega kroga ali na novo vprašanje. To je obenem tudi priložnost za poglobitev in razširitev odgovorov na vprašanje/-i.   Ob koncu drugega kroga vsak gostitelj mize pregleda miselni vzorec pogovora/-ov in z markerji različnih barv obkroži (ali odkljuka) ključne točke pogovora, ki odgovarjajo na vprašanje/-i. Nato vsi gostitelji miz obesijo miselne vzorce s ključnimi vpogledi na steno.   Začne se poglobljeni pogovor. Eden od gostiteljev začne pogovor tako, da znova postavi vprašanje/-i in odgovori z enim ali dvema odgovoroma iz enega ali dveh krogov. Vsak gostitelj mize dobi priložnost, da drugim predstavi odgovore svoje mize. Tako eden za drugim vsi gostitelji povejo odgovore svojih miz, pri čemer delijo le tiste, ki še niso bili predstavljeni. 28 VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE | dr. Laura P. Weisel | Umetnost gostiteljstva v izobraževanju – spreminjanje miselnosti z metodami in praksami sodelovalnega učenja | str. 16 - 30 | RAZPRAVE | 2020 | št. 4-5 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 29 Zgodbe: Sodelovalno učenje v okviru umetnosti gostiteljstva v izobraževanju Manjše mednarodne skupine praktikov umetnosti go- stiteljstva na področju izobraževanja so v sodelovanju z izobraževalci uspešno predstavile in popeljale metode sodelovalnega učenja prek meja svojih držav v globalno okolje. Metode sodelovalnega učenja v okviru umetnosti gostiteljstva se uporabljajo na vseh ravneh izobraževanja, od sistemskih ravni, delo s strokovnjaki pri načrtovanju in razvoju sprememb in inovativnih izobraževalnih modelov, do neposrednega usposabljanja učiteljev za vsakodnevno poučevanje v različnih izobraževalnih okoljih. V nadaljevanju je predstavljenih nekaj zgodb učiteljev, ki so našli različne načine dela z uporabo teh metod. • V eni od osnovnih šol so učitelji določili, da bo predmet, ki ga drži tisti, ki govori, plišasta igrača v obliki želve in ga poimenovali govoreča želva. V metodo kroga so vklju- čili učence vseh razredov. Otroci so sedeli na tleh v obliki kroga in si podajali igračo. Tisti, ki je bil na vrsti, je vstal, držal želvo ter odgovoril na vprašanje. Metodo so uporab- ljali na enak način – z manjšimi razlikami glede na starost učencev – in tako je z leti uveljavila kot poznani in udobni postopek. Krepitev postopka, socialne veščine in socialno- -čustveno učenje so nedvomno potrdili, da so vsi učenci dobro pripravljeni za naslednjo raven izobraževanja. (Teksas, ZDA) • Učitelj je z učenci, starimi od 9 do 12 let, pri pouku mate- matike izvedel metodo kavarne. Najprej jim je predstavil matematično funkcijo, ki jo bodo obravnavali v tistem tednu, in nato so se učenci sami prosto razporedili po mizah. Učbenike so odprli na strani s poglavjem o mate- matični funkciji in učitelj jim je, v skladu s pravili kavarne in že dodeljenimi vlogami, postavil dve vprašanji: »Kaj že veste o tej funkciji?« in »Na katera vprašanja morate odgovoriti, da bi obvladali matematično vsebino, ki je še niste usvojili?« Vsaka skupina je narisala miselni vzorec. Ta pogovor jim je omogočil, da si osvežijo spomin na usvojeno znanje ter se medsebojno inštruirajo. Ob za- ključku je vsak gostitelj delil z drugimi, kaj znajo in česa ne znajo udeleženci njegove skupine. Z vpeljavo metode kavarne in poglobljenimi pogovori je učitelj dobil hiter vpogled v to, na kaj se bodo osredotočili v tistem tednu. (Teksas, ZDA) • »Po izvedbi vaše delavnice v naši šoli se mi je zdela upo- raba vaših metod zelo dvomljiva, saj nisem tip osebe, ki bi zaupala v uspeh, poleg tega pa mi skupno delo ni preveč všeč. Toda ker so se voditelji delavnice dodatno potrudili in mi poslali predloge za uporabo svetovne ka- varne pri pouku matematike, sem se odločila poskusiti. V tretjem letniku gimnazijskega programa obravnavamo eksponentno funkcijo. Dijake sem razdelila v skupine po pet in jih vprašala, kaj že vedo o eksponentni funkciji. V naslednjem krogu so šli k drugi mizi ter dobili isto vprašanje. Skupaj smo definirali eksponentno funkcijo. V tretjem krogu sem jim razdelila delovne liste s teorijo in vajami. Presenetilo me je, da so o temi dejansko razp- ravljali med seboj. Najprej so bili nekoliko zadržani, nato pa so resnično začeli razpravljati o eksponentni funkci- ji! Sama sem samo hodila od mize do mize, opazovala in jim pomagala, če so me kaj vprašali. Po tretjem krogu sem dodala drugo vprašanje, ki se mi je zdelo bolj zah- tevno, zato nisem pričakovala, da bodo zares pokazali zanimanje: »Kaj vas še zanima o eksponentni funkciji?« Vendar so ga! Sprva so bili njihovi odgovori predvidljivi, nato pa so začeli razpravljati in prišli do nekaterih dob- rih zamisli. Zazvonil je šolski zvonec in dijaki so odšli, sama pa sem ostala pozitivno presenečena.« (Slovenija) • Po udeležbi na izobraževanju za sodelovalno poučenje v okviru umetnosti gostiteljstva se je ena od udeleženk še istega dne odločila vpeljati postopek kavarne v večerni šoli za mlade priseljence, ki so se učili novega jezika. Upoštevala je potek in načela kavarne ter ugotovila, da je bil učencem postopek tako všeč, da na koncu niso hoteli oditi in so jo prosili, če imajo lahko kavarno vsak dan! (Michigan, ZDA) • V drugi šoli, namenjeni priseljencem, ki se učijo angle- škega jezika v okviru pouka, so vsi zaposleni in admini- stratorji zaključili izobraževanje za sodelovalno učenje v okviru umetnosti gostiteljstva ter se odločili, da bodo na začetku tedna vpeljali prijavni krog in ob koncu te- dna odjavni krog. V vsako uro so vključili tudi postopek kavarne. Sodelovanje učencev se je povečalo skupaj z njihovim znanjem angleškega jezika. (Nova Mehika, ZDA) • Ministrstvo za izobraževanje je financiralo vpeljavo družbenih projektov v gimnazije. Eden od izobraževal- cev je želel z znanjem sodelovalnega učenja v okviru umetnosti gostiteljstva podpreti razvoj projektov z učenci. Za vključevanje učencev je uporabil metodo kroga ter nov postopek, imenovan zavedna politika. Ne- kateri od učencev so imeli zamisli glede projektov, drugi pa so postali soustvarjalci novih projektov skupaj z vodjo projekta. Z uporabo procesa sodelovalnega učenja ter petih ravni zavesti (vključno z meditacijo in jogo) so mladostniki razmišljali o teoriji in prenesli svoje lastne zamisli v načrtovanje projekta. Ti skupinski procesi so jim omogočili aktivacijo njihovih projektov v resničnem svetu. Povezani v učno skupnost so pri oblikovanju pro- jektov ustvarjalno razmišljali in bili odprti za povratne informacije vrstnikov. Imeli so širok nabor zamisli za projekte, od izboljšanja situacij v njihovi šoli do zelo specifičnih tem, kot sta preoblikovanje avtobusnega voznega reda in reševanje klimatske krize. (Avstrija) • Skupina učiteljev, ki dela z osebami, ki zgodaj opustijo izobraževanje, je vsak teden začela z prijavnim krogom za pregled dela v tistem tednu ter zaključila z odjavnim krogom za pregled naučenih vsebin, morebitna vpraša- nja in povratne informacije o učnem procesu. Dodali so tudi metodo svetovne kavarne. Učenci, ki so se vrnili v šolo, so predhodno pogosto opuščali zanje zasnovane programe. Po vpeljavi sodelovalnega učenja v okviru umetnosti gostiteljstva pa so nadaljevali s šolanjem ter dosegli izjemne učne rezultate in se naučili socialnih veščin za ohranjanje delovnih mest. Nekateri so izobra- ževanje nadaljevali tudi na visokošolski stopnji. (Wyoming, ZDA) • Na univerzitetnih predavanjih sociologije, ki so poteka- la dvakrat na teden po tri ure, je predavatelj vsakič upo- rabil prijavni in odjavni krog ter metodo kavarne. Odziv študentov je bil: »Mislili smo, da nas boste vi učili! Tako pa moramo vse narediti sami … in se zares naučiti!« (Ohio, ZDA) RAZPRAVE 30 • »V našem centru za mlade imamo skupino mladih, ki so stari med 14 in 18 let. Za izobraževanje mladih, ki postanejo mladinski delavci v naši skupnosti, veliko uporabljamo metode sodelovalnega učenja v okviru umetnosti gostiteljstva. Metodi odprtega prostora in svetovne kavarne uporabljamo za poglobitev znanja s področja dela z mladimi ter spodbujanje učencev k samoorganizaciji. Učenci se veliko naučijo drug od drugega in prosto izbirajo teme, ki jih želijo podrobneje spoznati. Pomembno je bilo zagotoviti prostor in varno okolje za vse udeležence. Mladi pomagajo zaposlenim pri organizaciji in razvoju projektov. Vsako leto delamo na krepitvi skupinskega duha. Iz zgodb prejšnjih skupin ali drugih zanimivih ljudi dobimo zamisli za teme pogovorov, ki jih organizi- ramo za mlade v centru. Mladi so vedno presenečeni nad tem, kako preprosto lahko vzpostavijo zaupanje in se ob skupnem delu zabavajo. V sodelovanju z učenci in politiki smo zasnovali šte- vilne projekte, pri čemer smo uporabili metodo kroga. Med pogovori v krogu ni imel nihče od udeležencev po- membnejše vloge kot drugi. Komunikacija in razumeva- nje sta bila izjemno dobra. Za zasnovo projektov iz naših pogovorov s politiki smo uporabili metodo proaktivne kavarne, s katero smo dosegli neverjetne rezultate, in nekateri od regionalnih projektov še vedno potekajo. Mladi so dali pobudo za svoje projekte in politiki so postali del naše ekipe ter so prispevali in pomagali pri njihovem razvoju. Mladi, zlasti tisti iz težkih socialnih okolij, so razvili samozavest in so se počutili sprejete. Politiki so poslušali njihove zamisli in prispevali k us- pehu projektov.« (Avstrija) SKLEP V razmišljanju o ključnih premikih, ki jih potrebujejo naši izobraževalni sistemi, je prišel čas, da premislimo o tem, kako preiti k izobraževalnemu modelu, ki razvija učeče se skupnosti, osredotočene na učenca. V 21. stoletju bodo učenci potrebovali nove veščine, ki jim bodo omogočile upravljati z lastno poklicno potjo in postati tako državljani svojih držav kot državljani sveta. Če povzamemo, naloge izobraževalcev so: • Graditi na naravnih učnih procesih, kot jih podpirajo možgani in jih razumeti. • Uporabiti nov jezik za podporo prehoda k izobraževanju, osredotočenem na učenca in njegovo učenje. • Premik v smeri miselnosti razvoja in omogočiti izkustvo uporabe metod. • Preizkušati metode kroga in kavarne. Izobraževalci in šole lahko z nekaterimi preprostimi, strateškimi načini preoblikujejo svoje storitve ter zadovoljijo potrebe današnjih učencev, ki so prihodnost naših skupnosti in držav. Vpeljava praks sodelovalnega učenja v formalna in neformalna izobraževalna okolja predstavlja dober začetek. Učenci potrebujejo več kot le akademsko znanje. Z ustvarjanjem učečih se skupnosti v večjem številu šol in visokošolskih ustanov lahko izobraževalci začnejo uporabljati obe metodi sodelovalnega učenja v okviru umetnosti gostovanja, tj. krog in svetovno kavarno, za nov zagon v učenju ter izboljšanje skupnih rezultatov. Le s skupnim delovanjem lahko gradimo izobraževalni sistem, v katerem bodo lahko uspešni vsi učenci, šolski strokovni delavci pa bodo pripravljeni na uspešno soočanje z negotovimi zahtevami v prihodnosti. VIRI IN LITERATURA Arntz, W. (2005). What the bleep do we know? FL: Health Communications, Inc. Baldwin, C., Linnea, A. (2010). The circle way. San Francisco, CA: Berrett-Koehler Publishers. Baud, D. Cohen, R. (2013). Peer to Peer Learning in Higher Education. Str. 3. NY: Routledge. Brown, J., Isaacs, D. (2005). The world cafe: Shaping our futures through conversations that matter. San Francisco, CA: Berrett Koehler. Chaffe, S. (2018). What is the purpose of learning? Teaching at an EL education school helped m e find the answer. EL Education. 4.24.18. Pridobljeno s: https://eleducation.org/news/answering-the-tou- gh-question-what-is-the-purpose-of-learning. Cherry, K. (2019). Gardner’s theory of multiple intel - ligence. Verywell Mind. Pridobljeno s: https://www. verywellmind.com/gardners-theory-of-multiple- -intelligences-2795161. Cook-Deegan, P. (2016). Redesigning American high schools for the 21st century. Stanford Social Innovation Review, Informing and Inspiring leaders of social change. CA: Stanford University. Cooperrider, D., & Whitley, D. (2005). Appreciative inquiry: A positive revolution in change. San Fran- cisco, CA: Berrett-Koehler. DeMarrais, K., LeCompte, M. (1995). The way schools work: A sociological analysis of education (2nd ed.). White Plains, NY: Longman Publishers. Duncan, A. (2010). Doing more with less. Pridoblje - no s: https://www.ed.gov/news/speeches/new-nor- mal-doing-more-less-secretary-arne-duncans-re- marks. Dweck, C. (2007). Mindset: The new psychology of success. NY: Ballantine Books. Ende, F., (2016). Learner-driven learning. Associati - on for Supervision and Curriculum Development SmartBrief. Pridobljeno s: https://www.smartbrief. com/original/2016/11/learner-driven-learning. Gardner, H. (1983). Frames of mind: The theory of multiple intelligences. NY: Basic Books. Jackson, R. (2018). Never work harder than your students and other principles of great teaching. VA: Association for Supervision and Curriculum Development SmartBrief. Kickboard (2020). Social Emotional Learning (SEL). Pridobljeno s: https://www.kickboardforschools. com/. Mandela, N. (1994). The long walk to freedom. NY: Little, Brown and Company Publishers. Mayer, R. (2010). Merlin C. Wittrock’s enduring con - tribution to the science of learning. Educational Psychologist. Vol. 45, No. 1, str. 46–50. Owen, H. (2008). Open space technology User’s Guide. CA: Berrett-Koehler Publishers. Peersdom (2014). Peer-to-peer learning. Pridoblje - no s: http://www.peersdom.com/benefits-of-peer- -to-peer-learning/. Piaget, J. (1952). The origins of intelligence in chil - dren. NY: International Universities Press. Rose, J. (2012). How to Break Free of Our 19th-Cen - tury Factory-Model Education System. The Atlan- tic. 5. 9. 2012. Russell, B, Slater, J., Kollner, P. (1997). Last Philoso - phical Testament: 1943-68. London: Psychology Press. Str. 396. Senge, P. (2012). Peter Senge on the future of edu - cation. Pridobljeno s: https://www.youtube.com/ watch?v=BakP-DaRRHI&feature=youtu.be. Stenger, M. (2014). Why curiosity enhances learning. Edutopia. Pridobljeno s https://www. edutopia.org/blog/why-curiosity-enhances-lear- ning-marianne-stenger. Taylor, P. (2017). Learning to learn. Forbes. 5.18.17. Toffler, A. (1971). Future shock. NY: Bantam Books. Str. 414. Watkins, C., Carnell, E., Lodge, C. (2007). Effective le - arning in classrooms. London: SAGE Publications. Watkins, C. (2016). Learner-driven learning in classrooms. The Learning Times, SmartBrief. Bir- mingham, UK: Imaginative Minds Ltd. Pridobljeno s: https://www.teachingtimes.com/learner-driven- -learning-in-classrooms/. Weisel, L. (2017). Art of hosting participatory lear - ning guidebook. Columbus: The TLP Group. Weisel, L. (2020). The substructures of the art of ho - sting’s participatory learning methodologies that support the development of social capital skills and social emotional skills in educational settings. Education and Schooling, Fall 2020. VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE | dr. Laura P. Weisel | Umetnost gostiteljstva v izobraževanju – spreminjanje miselnosti z metodami in praksami sodelovalnega učenja | str. 16 - 30 |