fl Zgodnje prepoznavanje morebitnih ^ učnih težav pred vstopom v šolo q z vprašalnikom za vzgojitelje ^ in učitelje cd fl -d 0 o Martina Ozbič, Damjana Kogovšek, Petra Zver, Jerneja Novšak Brce in Aleksander Vališer Pomen zgodnjega odkrivanja otrok, ki so rizični za učne težave Prehod iz predšolskega obdobja v šolsko obdobje je za vsakega otroka pomemben, še posebej za tiste, ki so zaradi različnih vzro- kov ranljivi, rizični za morebitne učne težave ali pa že prepoznani kot otroci s posebnimi potrebami. Po podatkih Statističnega urada Republike Slovenija se je v zadnjih letih delež prepoznanih otrok z učnimi težavami namreč povečal. Ob tem večino otrok z učnimi težavami odkrijemo šele v 3. ali 4. razredu osnovne šole (glej www.stat.si, Učenči s posebnimi potrebami, vključeni v redne oddelke vzgoje in izobraževanja, po vrsti motnje in razredih, Slovenija, koneč šolskega leta, letno), ko bi moral biti pročes začetnega opismenjevanja že končan, oziroma še kasneje, ko sta tako otrok kot družina v veliki stiski in učitelju je očitno, da otrok ni uspešen. Dogaja se, da se delež otrok, ki so usmerjeni kot učenči s primanjkljaji na posameznih področjih učenja (pppu), od 1. do 8. razreda zelo poveča, od sedemkrat do desetkrat (pregledniča 1). V nasprotju s tem pa se delež otrok, ki so usmerjeni kot otroči z govornojezikovnimi motnjami, zmanjša, kar pomeni, da se na prvotno govornojezikovno motnjo dodajo še težave z uporabo pisnega jezika (disleksija, disortografija ali tudi diskalkulija) in so ti otroči usmerjeni pod drugo skupino. Dogaja pa se tudi, da otroči, ki so nadarjeni in imajo hkrati učne težave, niso prepoznani ne kot otroči z učnimi težavami ne kot nadarjeni. Med otroki z učnimi težavami je namreč delež otrok, ki so hkrati nadarjeni, dokaj velik, in sičer 30%. Owen in Baum (2004) omenjata, da je okoli 36% otrok s spečifičnimi učnimi težavami (sut) nadarjenih otrok. Ob kombinačiji obojega (učnih težav in nadarjenosti) lahko pride do pojava, ko ne odkrijemo ne enega ne drugega ali pa le en vidik otroka. Zato je izrednega pomena opazovati otroke že v predšolskem obdobju, prepoznati otroke, ki kažejo rizičnost za učne težave in VODENJE 2|2012: 23-37 preglednica 1 Pregled števila usmerjenih otrok v osnovnošolski program s prilagojenim Izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo v večinski osnovni šoli Leto Primanjkljaji na posameznih področjih učenja Govornojezikovne motnje 1. razred 4. razred 8. razred 1.razred 4. razred 8. razred 2005 76 476 500 30 48 20 2006 70 583 577 75 67 31 2007 56 477 656 51 81 54 2008 83 570 854 84 94 51 2009 81 569 897 103 129 72 opombe Povzeto po www.stat.si. med temi prepoznati tiste, ki so hkrati rizični za učne težave in nadarjeni. Vloga preventive je v tem kontekstu zelo pomembna, še posebej pa je pomembno prepoznavanje profila otroka, prepoznavanje močnih in šibkih področij. Longitudinalne študije so dokazale, da pomeni zgodnja izdelava diagnostične o čene pozitivno prognozo spe čificnih učnih težav: pravo diagnosti čno o čeno se lahko namre č opravi le pozno - po zaključenem 2., 3. ali 4. razredu osnovne šole, saj do takrat obstaja le sum za sut oz. pppu. Raziskave so dokazale, da so prvi znaki motenj branja, pisanja in računanja povezani z nezadostno razvitostjo temeljnih predfunk čij in da je ta prvi indikator tveganja za sut prisoten in opazen že v predšolskem obdobju v vrtču oz. v šolskem obdobju v prvem razredu osnovne šole (Faw čett, Singleton in Peer 1998; Fawčett, Pičkering in Ni čolson 1993). Primarne težave se pojavljajo v pro esiranju slušnih signalov verbalnega jezikovnega tipa, v verbalnem spominu, fonološki zanki, mentalni predstavi gibov, vidnem pro česiranju in prikliču besed, v mentalni organiza čiji simbolov, koordina čiji gibov v času, prostoru ter v časovno-prostorski dimenziji. Ve čina testov oz. baterij testov preverja omenjene domene (npr. Cornoldiin Gruppo mt 1992; Cornoldi idr. 1985; Bjeli ča in Posokhova 2001). Zato bi morala zgodnje odkrivanje in preventiva sloneti na preverjanju in urjenju omenjenih domen (npr. Lamparelli in Bortolotti 2009). Najbolj koristna je zgodnja interven čija, saj so otro či dovzetni in še v razvoju; interven čijo se lahko izpelje že v predšolskem obdobju oz. v prvem razredu osnovne šole v obliki presejalnega testa osnovnih predšolskih veš čin, in kjer sta primarni čilj preventiva ter zmanjšanje negativnih posledič za otroka. Posebno pozornost bi morali posvetiti otrokom, ki imajo težave koordina čije, nadalje tistim, ki kasnijo v govornojezikovnem razvoju (otro či, ki pri dopolnjenem drugem letu starosti nimajo zadostnega obsega besediš ča nad 50 besed in nimajo še dvobesedne povedi, t. i. »late-talkers«), otrokom s pomanjkljivim besediščem in sintaktičnimi težavami, otrokom, ki kažejo težave v vidnoprostorski koordinaciji in procesiranju. Bistvenega pomena je predvsem zgodnje odkrivanje predispo-zicij in krepitev šibkih funkcij v predšolskem obdobju ter v zgodnjem šolskem obdobju (Consensus Conference 2007), saj sta odkrivanje in krepitev kljucnega pomena za prognozo ucne uspešnosti ter za custveni in kognitivni razvoj otroka s specificnimi ucnimi težavami (Jackson idr. 1999; Vadasy, Jenkins in Pool 2000; Morris, Tyner in Perney 2000). Posebno pozornost je potrebno posvetiti tako preventivi in zgodnjemu odkrivanju otrok, ki so rizicni za sut, kot tudi zgodnji intervenciji, ki cilja na krepitev šibkih funkcij že v predšolskem obdobju in v zgodnjem šolskem obdobju. Glavni namen je zmanjševanje možnosti negativnih posledic za otroka zaradi šolskega neuspeha. Pozitivni ucinki segajo na šolsko uspešnost in pocutje otroka ter pozitivno samopodobo, ki vpliva na celotno osebnost. Poleg tega je zgodnja intervencija ucinkovitejša od drugih naci-nov poznejših intervencij, pa tudi najbolj ekonomicna: zmanjšuje število šolsko neuspešnih otrok, zmanjšuje cakalne vrste pri strokovnjakih, ne nazadnje pa zmanjšuje socialne, emotivne in psi-hicne posledice nizke samopodobe in šolske neuspešnosti. Zelo pomembno ter koristno je zgodnje in pravocasno odkrivanje težav na podlagi ciklicnega opazovanja, ki poteka v dolocenem ca-sovnem obdobju z uporabo sistematicne metode, z vkljucevanjem presejalnega vprašalnika, morebitnih preskusov, izvajanja pomoci in ponovnega pregleda. Raznovrstni treningi bi lahko bili vklju-ceni v kurikule in nacrte predšolskega vzgojno-izobraževalnega dela ter šolskega procesa veliko bolj nacrtno in sistematicno ter pogosto, saj koristijo vsem otrokom, ne glede na to, ce so rizicni za sut. Presejalni instrumentariji V ta namen so v tujini razvili razlicne presejalne inštrumente, ki v kratkem casu in na enostaven nacin odkrijejo to skupino otrok že v vrtcu, to se pravi leto ali dve pred vstopom v šolo ter v zgodnjem šolskem obdobju (1. razred osnovne šole), npr. Lucid cops (Singleton 1988), ki ga trenutno v sosednji Italiji tudi preverjajo, saj je pomembnost zgodnjega in pravocasnega odkrivanja pomanjkljivega razvoja specificnih sposobnosti, ki so predpogoj za uspešno branje, pisanje in racunanje, dokazana. Projekt izvajajo z namenom, da bi aktivirali ustrezne strategije preventive. Omejiti želijo razvoj učnih težav v osnovni šoli in kasneje v srednji šoli. Za ta namen obstajajo tudi vprašalniki, ki na različne na čine pristopajo k problemu, med temi rsr-dsa - (Cappa idr. 2012) za osnovno šolo, ki vključuje podro čja vedenja, čustev, pozornosti in pomnjenja, jezika in govora, branja, pisanja, ra čunanja, motorike in praksije ter vidnoper čeptivnih sposobnosti in vprašalnik ipda (Terreni idr. 2002) za predšolsko obdobje, ki vključuje opazovanje vedenja, motorike, jezikovnega razumevanja, jezikovnega izražanja, metako-gničije, drugih kognitivnih sposobnosti (spomina, praksije, orienta čije), predopismenjevalnih veš čin, predmatematičnih veš čin. Preventivno presejalno testiranje v predšolski populačiji in osnovnošolski popula čiji prvih razredov je zelo koristno pri preverjanju razvojne stopnje predhodnih funk čij branja, pisanja in ra čunanja tudi pri tistih otro čih, ki imajo si čer nizke možnosti, da razvijejo sut. Test odkrije tudi odstopanja v razvoju le ene ali dveh predhodnih funk čij, kar samo po sebi ni zadostno za nastanek di-sleksije in disgrafije, a vseeno kaže na latentno predispozi čijo za tovrstne težave. V skupini otrok z odstopanji v razvoju so torej lahko prisotni tako tisti otro či, ki bodo v razvoju sami nadoknadili trenutni zaostanek, kot otro či, ki bodo v šolskem obdobju razvili ve čje in stalne težave. Jasno je, da sta spodbujanje in krepitev šibkih funk čij učinkovitejša v obdobju, ko te funk čije komaj nastajajo in ko so v obdobju skokovitega razvoja. V tem časovnem razmiku lahko v veliko krajšem času z vajami dosežemo veliko boljše rezultate. Ideja za presejalni test ter za zgodnjo in sistemati čno interven-čijo se je si čer rodila na Holandskem na predlog Komisije za di-sleksijo Odbora za zdravstvo (Ruijssenaars in Ghesquiere 2003). Presejalni test je hiter in enostaven ter prijazen na čin za odkrivanje spe čifičnosti kognitivnega ter per čeptivnega funk čioniranja (Pedrabissi in Santinello 1997) in predstavlja učinkovit na čin interven čije ter preventive (Consensus Conferen če 2007; Singleton 2004; 2006; 2007; Lyytinen 2009). Pridobljeni rezultati predstavljajo tako prvi korak za identifika čijo možne težave. Temu lahko sledi spe čifična strokovna diagnosti čna o čena (Sabbadini in Sa-bbadini 1996). Presejalni test mora imeti jasno definirane čilje, mora biti primeren za širšo populačijo in prilagodljiv šolskemu okolju, to je časovno in organiza ijsko ter tudi iz zornega kota usposabljanja šolskega osebja. Test lahko namre č opravi primerno usposobljeno in motivirano u čno ali vzgojno osebje, še posebej, če so naloge enostavne in standardizirane (npr. z ra čunalniškim programom, kot je cops). Šola oz. vrtec sta privilegirani okolji, v neposrednem stiku z otroki že od začetnih faz vzgoje in izobraževanja. Ucno oz. vzgojno osebje lahko tako postane enakovreden partner v zgodnjem odkrivanju rizičnih otrok ter preventivi. Zgodnja intervencija v predšolskem oz. šolskem okolju predstavlja za otroke intervencijo v naravnem kontekstu, ki daje možnost dolgoročne spodbude v skupini sovrstnikov, medtem ko je obravnava, ki jo opravlja specialist, le kratkotrajna in izolirana, z uporabo specificne metodologije in instrumentov, ki so prilagojeni na težavno stopnjo posameznega otroka. Z realizacijo zgodnjega sistematicnega odkrivanja ter intervencije se pomembno zmanjša odstotek otrok, ki bodo s starši iskali pomoc v svetovalnih centrih, ambulantah in svetovalnih službah, v zdravstvenih domovih in centrih za govornojezikovno obravnavo za izdelavo diagnosticne ocene in za specialisticno obravnavo težav. Nekateri avtorji omenjajo, da lahko z vešcinami opremimo do 70% otrok do te mere, da ne razvijejo sut. Vecina otrok, ki so rizicni za sut (7-8 %), zaradi zgodnje intervencije, ki poteka v (pred)šolskem okolju, razvije zadostno dobre sposobnosti za branje in pisanje. Ostali otroci (2-3%) pa bodo potrebovali dodatno specificno obravnavo na tem podrocju v individualni ali skupinski obliki. Presejalni test oz. opazovanje v šolskem okolju daje tudi možnost, da se vzgojitelji oz. ucitelji seznanijo s to problematiko in se približajo instrumentom, ki jih bodo potem lahko tudi oni sami uporabljali pri delu z otroki v vsakdanji praksi. Na tak na-cin se lahko tudi šola oz. vrtec sama naprej aktivira pri zgodnjem prepoznavanju otrok, ki so rizicni za sut-pppu. Po zakljucenem presejalnem testu pa ucitelji oz. vzgojitelji lahko izvajajo treninge z uporabo raznovrstnih materialov za krepitev šibkih kognitivnih podrocij otroka (glej airipa-onlus 2009). Omenjeni material lahko seveda uporabljajo tudi v celotnem razredu oz. skupini pri zacetnih vajah opismenjevanja oz. jezikovne vzgoje, saj nudijo veliko vec kot osnovne vaje fonološkega zavedanja (priklic besed na dolocen glas, analiza zadnjega in prvega glasu ipd.) ter grafomo-toricne vaje, ki so poglavitni del procesa opismenjevanja v prvi triadi. Po prebiranju domace in tuje literature je bilo ugotovljeno, da v Sloveniji še nimamo ustreznega instrumentarija za ocenjevanje vešcin in sposobnosti pri predšolskih otrocih. Na podlagi študija literature in pregleda razlicnega instrumentarija, ki je bil izdelan za predšolske otroke, kot tudi na podlagi osebnih izkušenj, je bil oblikovan vprašalnik za vzgojitelje oz. ucitelje kot neformalna, alternativna metoda vsem formalnim testom - najlažje in najbolj učinkovito je uporabiti vprašalnike za ocenjevanje vedenja predšolskih otrok s strani njihovih učiteljev oz. vzgojiteljev. K oceni otrokovega vedenja lahko veliko prispevajo vzgojitelji (ali starši), ki z otrokom preživijo največ časa in ga tudi najbolje poznajo. Z vprašalnikom, ki ga predstavljamo, želimo to pego zapolniti in strokovnemu osebju oz. vzgojiteljem in učiteljem ponuditi instrument za izdelavo predopismenjevalnega profila otrok oz. določevanje tako rizičnosti za učne težave kot tudi močnih kompen-začijskih področij; želimo torej ponuditi sredstvo za opazovanje in očenjevanje šibkih in močnih področij predmatematičnih, pred-bralnih, grafomotoričnih, vidnomotoričnih, grafičnih veščin, me-taliteranih sposobnosti, prostorske in časovne orientačije, metako-gničije, uravnavanja vedenja, jezika in govora, komunikačije, interesov, mišljenja, verbalnega spomina, verbalnega prikliča, znanja in zanimanja, hitrosti učenja, leksikalne fluentnosti, zgodnje uporabe simbolov, empatije, ustvarjalnosti, perčepčije sebe, igre itd. Na področju zgodnjega odkrivanja želimo dati poudarek na predakademskih veščinah oziroma razvoju instrumentarija za predšolske otroke, zajeti področja motorike, komunikačije, ko-gničije, prilagajanja in sočialno-emočionalno funkčioniranje, področje senzornih funkčij in predopismenjevalnih veščin. Avtoriča Lowenthal (1998) predlaga, da naj očenjevalne metode temeljijo na kurikulumu, se izvajajo preko igre oziroma različnih dejavnostih in/ali da se pri očenjevanju pregleda otrokova osebna mapa (portfolio). Zgodnje prepoznavanje rizičnih otrok za učne težave v predšolskem obdobju bi omogočilo razvoj in izvajanje programov, s katerimi bi se odpravile ali vsaj omilile možnosti za pojav primanjkljajev na področju opismenjevanja. Ob tem bi odkrili tudi otroke, ki so nadarjeni oz. talentirani in imajo učne težave. Otroka lahko namreč očeni nekdo, ki ga je opazoval dalj časa, več ur dnevno (idealna oseba je vzgojitelj): profil nudi informačije učitelju, ki bo otroka sprejel v razred ob vstopu v šolo. Problem in cilji S tem vprašalnikom želimo ponuditi inštrumentarij, ki na dokaj hiter in nevsiljiv način nudi možnost analize profila otrok s tipičnim razvojem, starih od 5 do 7 let. Ob tem smo upoštevali tudi postavke vedenj, ki se nanašajo na talentiranost oz. nadarjenost in na njuno izražanje v predšolski dobi. Na tak način bi želeli nuditi učiteljem in vzgojiteljem sredstvo za opazovanje in ocenjevanje šibkih in močnih veščin na področjih predmatematičnih, predbral-nih, grafomotoričnih, vidnomotoričnih, grafičnih veščin, metalite-ranih sposobnosti, prostorske in časovne orientačije, metakogni-čije, uravnavanja vedenja, jezika in govora, komunikačije, interesov, mišljenja, verbalnega spomina, verbalnega prikliča, znanja in zanimanja, hitrosti učenja, leksikalne fluentnosti, zgodnje uporabe simbolov, empatije, ustvarjalnosti, perčepčije sebe, igre itd., z enostavnim označevanjem polj pri vsaki postavki (od 1 - popolnoma se ne strinjam do 5 - popolnoma se strinjam). Z raziskavo smo želeli preveriti, ali so v vprašalniku ustrezno zajeta posamezna področja - pokazatelji otrokovih predakadem-skih spretnosti in veščin, iz katerih je razvidno, ali je otrok lahko rizičen za razvoj učnih težav oziroma ali se pri njem pojavljajo vedenja, ki lahko opominjajo na možno nadarjenost oz. močna področja. Ob tem smo želeli usmeriti pozornost še posebej na pet let stare otroke, torej otroke pred vstopom v šolo. Metode Vzorec Vzoreč zajema 449 otrok, starih od 3 do 7 let. Moškega spola je bilo 52,8 % otrok, ženskega 46,8 %, za 0,4 % pa nismo pridobili podatka. Otroči so prihajali iz različnih krajev Slovenije, natančneje 21,66 % iz Maribora in okoliče, 5,8 % iz Sevniče in okoliče, 12,9 % iz Sežane in okoliče ter 59,7 % iz Velenja in okoliče. Od tega je bilo 322 pet let starih otrok. Spremenljivke Neodvisni spremenljivki: spol (dečki, dekliče) in starostna skupina (predšolski otroči, ki zadnje leto pred vstopom v šolo obiskujejo vrteč; šolski otroči, ki obiskujejo 1. razred redne osnovne šole). Odvisne spremenljivke so: kompozitne spremenljivke pozornost, koncentracija; motorika; komunikacija; govornojezikovno izražanje in razumevanje; verbalni spomin; grafično vizuopercep-tivno podrocje, percepcija in imenovanje barv; casovna in prostorska orientacija; metaliterarne vešcine; predopismenjevalne vešcine; grafemsko zavedanje; predmatematicne vešcine; metakognicija; kompozitna spremenljivka mocna podrocja (zgodnji fizični in gi- balni razvoj; zgodnje razviti jezikovni vzorci; zelo dober spomin in hiter ter zanesljiv priklic informacij; visoka stopnja radovednosti in poglobljena raven znanja; hiter tempo ucenja in napredna sposobnost analize; uporaba naprednega jezika in obsežno besedišce; zgodnja zanimanja in napredna uporaba abstraktnih simbolnih sistemov; asinhron razvoj - custva frustracije; velika intenzivnost custev; visoka raven senzibilnosti, empatije in/ali perfekcionizma; zrel obcutek za humor; intenzivna koncentracija, vztrajnost in predanost nalogi na podrocjih zanimanja; kreativnost, domiselnost in iznajdljivost; razlike v igralnem vedenju in pri igri z drugimi; socialna odgovornost in samostojnost; zgodnje zavedanje drugacnosti in socialna izolacija; zaznavanje narave). Dodatna podrocja, ki so jih ocenjevalci ocenjevali, so bila: do-minantnostroke, noge, oci, ušesa (oznacili so stran dominantnega organa ali okoncine) - 4 postavke; ekstra-introvertiranost (stopnja interakcije) - 1 postavka; utrudljivost, nasicenost (stopnja energetske opremljenosti) - 2 postavki. Instrumentarij Vprašalnik je namenjen vzgojiteljem v predšolskih skupinah in uciteljem v 1. razredu redne osnovne šole. Vprašalnik vzgojitelji oz. ucitelji rešujejo z namenom, da ocenijo otrokova mocna in šibka podrocja, s tem pa lahko na koncu oblikujemo otrokov profil, ki lahko kaže na rizicnost za razvoj ucnih težav oziroma na mocna podrocja. Vprašalnik je sestavljen iz treh delov. Na zacetku so osnovni podatki o otroku in izpolnjevalcu vprašalnika. Drugi del (del A) vprašalnika (102 trditvi) od izpolnjevalca zahteva, da oceni otrokovo funkcioniranje na naslednjih podrocjih: pozornost, koncentracija, vedenje in uravnavanje vedenja (sledenje, vzdrževanje pozornosti, sodelovanje ...), motorika (groba, fina motorika, koordinacija, ravnotežje ipd.), komunikacija in sociopragmatika (pogovorne izmenjave, odzivanje ...), govornojezikovno razumevanje in izražanje (poslušanje, razumevanje, pripovedovanje, obnavljanje, besedišce, struktura stavka ipd.), verbalni spomin (pomnjenje, delovni spomin ...), graficno vizuoperceptivno področje, percepcija in imenovanje barv (risanje, vidno zaznavanje, razlikovanje, prerisovanje ipd.), casovna in prostorska orientacija (uporaba pojmov, orientacija v casu in prostoru), metaliterarne vešcine (poznavanje kulture branja), predopismenjevalne vešcine (fono-loško zavedanje, glaskovanje, poznavanje pesmi, simbolov, zapisov ipd.), grafemsko zavedanje in grafomotorika (drža pisala, zapis imena ...), predmatematicne vešcine (štetje, kolicinski odnosi, logično mišljenje ...) in metakogničija (poznavanje in uporaba lastnih strategij). Skupaj je na prvem delu možno doseči maksimalno 510 točk in minimalno 102. Nadalje ocenjujemo dodatna področja, to je otrokovo dominantnost (označevanje leve ali desne strani za preferenčno nogo, roko, oko in uho), ekstravertira-nost oziroma introvertiranost, utrudljivost in nasičenost (prilagajanje in energetska opremljenost). V tretjem delu (del B) vprašalnika se postavke nanašajo na področja, kjer bi se lahko kazala otrokova nadarjenost (zgodnji fizični in gibalni razvoj, zgodnje razviti jezikovni vzorči, spomin in priklič informačij, radovednost in poglobljeno znanje, hitro učenje in napredna sposobnost analize, napredni jezik in obsežno besedišče, zanimanje in uporaba abstraktnega, simbolnega mišljenja, asinhroni razvoj, intenzivnost čustvovanja, empatija in senzibilnost, zrel občutek za humor, intenzivna končentračija in vztrajnost, kreativnost, domiselnost, razlike v vedenju in igri, sočialna odgovornost in samostojnost, zavedanja drugačnosti). Ta del vsebuje 15 trditev z maksimalnim številom točk 75 in minimalnim 15 točk. Maksimalno število točk, ki jih je mogoče dosečinaprvem in drugem deluvpra-šalnika skupaj, je 585, minimalno pa 117. Osebe so na posamezne postavke za očenjevanje odgovarjale z naslednjo lestvičo: 1 - nikoli/nič, 2 - redko/zelo malo, 3 - včasih/malo, 4 - pogosto/prečej, 5 - vedno/veliko. Vprašalnik se rešuje približno 15 do 20 minut. Zanesljivost (Cronbačhov alfa koefičient) smo preverili za kom-pozitne spremenljivke prvega dela, za čeloten prvi del predaka-demskih veščin ter za del močnih področij. V analizo smo zajeli vse otroke (449), ki so bili stari od 3 do 7 let. Iz pregledniče 2 je razvidno, da je Cronbačhov alfa koefičient pri vseh kompozitnih spremenljivkah zadostno visok in se giblje od 0,689 do 0,967. Rezultati Za podatke, ki smo jih pridobili na čelotnem vzorču (449 otrok, starih od 3 do 7 let), so izračunane osnovne statistične vrednosti. V analizo smo zajeli 324 (322 je bilo veljavnih vprašalnikov) petletnih otrok, od tega 52,25 dečkov in 47,25 deklič, za 0,65 nimamo podatka. Iz pregledniče 3 je razvidno, da se razpršenost s starostjo manjša in da se povprečna vrednost viša pri predakademskih veščinah (del A), medtem ko se pri delu opisa močnih področij (del B) z večanjem starosti povprečje in razpršenost večata. V pregledniči 4 prikazujemo osnovne statistične parametre za odvisne spremenljivke ter še posebej perčentile. Deseti perčentil preglednica 2 Zanesljivost kompozitnih spremenljivk Spremenljivke (1) (2) Celoten prvi del - predakademske vešcine 0,912 12 kompozitov Pozornost, koncentracija 0,950 24 Motorika 0,936 6 Komunikacija 0,890 5 Govornojezikovno izražanje in razumevanje 0,967 18 Verbalni spomin 0,907 3 Graficno vizuoperceptivno podrocje, percepcija in imenovanje barv 0,955 10 (Časovna in prostorska orientacija 0,798 2 Metaliterarne vešcine 0,937 7 Predopismenjevalne vešcine 0,961 13 Grafemsko zavedanje 0,930 4 Predmatematicne vešcine 0,946 8 Metakognicija 0,689 3 Drugi del - mocna podrocja (kompozitna) 0,948 16 spremenljivk opombe Naslovi stolpcev: (1) Cronbachov alfa koeficient, (2) število postavk. preglednica 3 Deskriptivna statistika skupnega točkovanja prvega in drugega dela vprašalnika za celoten vzorec od 5 do 7 let starih otrok Del vprašalnika (1) (2) (3) (4) (5) (6) A - predakademske vešcine 3 21 321,57 77,57 144 469 4 51 405,27 87,13 180 509 5 321 409,61 66,83 124 508 6 52 427,87 61,54 270 510 7 1 330,00 - 330 330 Skupaj 446 406,92 71.99 124 510 B - mocna področja 3 21 34,05 9,42 19 60 4 51 35,78 11,92 17 65 5 262 42,13 13,46 16 76 6 17 45,65 16,07 20 76 7 1 450,00 - 45 45 Skupaj 352 40,91 13.44 16 76 opombe Naslovi stolpcev: (1) starost (v letih), (2) N, (3) povprečje, (4) standardni odklon, (5) minimum, (6) maksimum. (311 skupnih tock prvega dela) nam kaže, kje je meja še tipicnega pojavljanja vedenja glede na vzorec, petipercentilpa nas opozarja na težave (278 tock). Ocitno je, da se nekatera vedenja razporejajo razlicno in da se na zgornjih mejah vrednostine spremenijo od 75. do 99. percentila. Del B nam dajejo uvid, katera so otrokova mocna podrocja otrok kljub morebitnim vedenjem, ki nakazujejo rizic-nost za ucne težave. Otroci, ki na prvem delu dosegajo 311 tock in « «i to CD CD CD rH -f (S rs tO ^ ^ 'i? O o; o; tO Ci^ o ci «T O t^ to tO lO to ^ o o CD, to Ci^ ^ o to CD o X, to 00 ^ o C9 tO rs X to 0o' lO « s o C9 co, -f to x' ^_N o CD o CD X w to s o CD 'J to ts lO o X tO m m w to to ^ o ^ m to c^ to ^ 'i? o to o; o lO w to IO « «T o; X w to to lO c^ ^ ^ to c^ CD o CD ^ 'S ca & .ca ta fl O CD ID o > a '3 O CD '3 rt CD >o CD ca d iH CD ft > fl cd a O C/j Z a £ § CD t^ ^ lO X (S (S (S (S ^cdi^xc^oooo X ^ CD (s cd O X "H t^ (S iS O N N tO ►O ^ ^ (S lO t^ VO vo VO X O X X 05 vo vo VO O O O to to fcO to co o co to X o ^ vo o vo 05 05 G .¡3 c^ ca 'f? d ca o ft cd cd > S (H o iH ca N S o M cd ft cd~ o M o ca iH cd cd > 's? ft cd o cd rt ri3 cd > 13 > cd O cd 'rt rt H ca >o cd d > ca ca d ca rt iH M ft ca O iH rt .¡g fi T3 cd iH ft ca 'rt c^ 's? o ca N cd ft c^ cd C^a rt >o cd > 'c? ft rt o iH M ca cd cd iH > rt iH rt ca \_( cd iH o cd a rt cd ."rt o M 'rt ca >N 13 cd •<3 'E3 M 'A ca 3 o o rt iH iH •EH § M & O rt c^ N ca d O c^ d ft 'rt ca > 'o ca rt cd cd < 'iH cd Id rt O EH N ca ca ^ >o ca iH cd o > 'č? a rt > o ca cd rt rt M o O >o id c^ iH ft rt ta ca c^ > Si rtrtca CD ep "o cA ^lO Ml O rS m ^ ca cd ^ » sSsca Mrt° H ctfcflo ftoŠ ca »o < u £ n H j o H rt lO lO rH O 1-1 O tO VO to CD « d VO lO 1 c^ 1 10 0 « VO 0 O 0 c^ to lo O 1 VO | d VO 10 61 0 tO 0 ^ 00' 00 to d VO 1 61 10 « 0 tO CD cT tO tO to 10 0 c^ 1 | d VO c^ C^ 0 O VO ' ^ VO VO | O VO 0 VO lo CQ CD > > > -«! m manj, izkazujejo manj razvite predakademske veščine, ki so pomembne za uspešno vključitev v pouk, opismenjevanje in učenje. 371 točk je meja drugega kvartila, ki nakazuje, da vsi otroči pod to mejo potrebujejo spodbude, spečifične čiljne dejavnosti, treninge, vaje z namenom, da bi dosegli nivo vrstnikov. Z analizo podatkov smo ugotovili, da obstajajo različni profili otrok, katere smo potrdili s klastersko analizo, ki pri stopnji tveganja, manjši od 0,01, razlikuje šest klastrov. V pregledniči 5 je še posebej zanimiva razporeditev na skupino z visokimi točkovnimi vrednostmi na obeh delih A in B (klaster 2), nadalje na skupino otrok, ki so na delu predakademskih veš čin (del A) nadpovpre čni, na delu mo čnih podro čij (del B) pa tipi čni (klaster 1); na nasprotni strani so otro či, ki izkazujejo nizke rezultate na obeh delih (klaster 6) in so torej zelo rizični, saj imajo slabo razvite akademske veš čine kot tudi nimajo dodatnih kognitivnih virov za kompenza-čijo (mo čnih podro čij); ob tem so v klastru 3 še otro či z nizkimi dosežki na delu predakademskih veš čin in še dobrimi dosežki na delu mo čnih podro čij; pojavljata se še dve zrčalni skupini tipičnih otrok (klastra 4 in 5), ki se v klastru 4 razporejajo v obmo čju pov-pre čja na delu A, so pa boljši na delu A kot pa na delu B, v klastru 5 pa gre za otroke, ki izkazujejo obratno sliko, torej boljše dosežke na delu mo čnih podro čij kot pa na delu predakademskih veš čin. Najbolj rizični so torej otro či, ki izkazujejo podpovpre čno to čko-vanje na obeh delih (A in B), saj morebitne slabše predakademske veš čine niso podprte z drugimi mo čnimi podro čji. Tem otrokom moramo posvetiti ve č pozornosti in pomo či. Podatki na vzor ču otrok (zadnja vrsti ča v pregledni či 5) kažejo, da je otrok, ki so visoko rizi čni ob vstopu v šolo 15, to je 5,77%; otrok iz manj rizične skupine je 40, kar predstavlja 15,38 %. Skupaj je torej 21,15% otrok, kipotrebuje spodbudo, pomo č, podporo, kar je v skladu s podatki iz literature, ki navaja, da ima v predšolskem obdobju približno petina popula čije manjše ali ve čje razvojne težave oz. izkazujejo pomanjkljive predakademske veš čine. Najve čji delež v raziskavi so otro či, ki na prvem delu dosegajo povpre čne ali nadpovpre čne rezultate (visoke to čke) na delu predakademskih veš čin in povpre čne ali nadpovpre čne to čke na delu mo čnih podro čjih (klastri 1, 2, 4 in 5). Razprava in zaključek Iz pridobljenih podatkov in analize zanesljivosti ugotavljamo, da je vprašalnik dobro sestavljen in da zanesljivo krije čiljna pod- rocja, saj se zanesljivost giblje od 0,689 do 0,967, skupno za prvi del 0,912 in za drugi del 0,948. Vzgojiteljice in uciteljice, ki so izpolnjevale vprašalnik, so brez težav razumele postavke in ustrezno odgovorile na posamezne postavke. Porazdeljenost podatkov je pricakovana, saj smo želeli s prvim delom zajeti vešcine, za katere pricakujemo, da so popolnoma ali dobro razvite, medtem ko smo za drugi del pricakovali normalno porazdelitev. Podatki o raz-licno starih otrocih nam povedo, da se vešcine razvijajo, dodatno pa še to, da se otroci umešcajo v razlicne skupine kombinacije toc-kovanja v prvem in drugem delu. Ugotavljamo, da so percentilne vrednosti uporaben podatek za prepoznavanje otrok, ki izkazujejo manj razvite predakademske vešcine; enako uporaben je podatek o mocnih podrocjih, ki nam pove, ali ima otrok kompenzacijske možnosti. V grafu 9 je namrec razvidno, da se skupina petletnih otrok deli na šest skupin, in sicer na tiste, ki dosegajo nizko tockovanje na obeh delih, na skupino z visokim tockovanjem na obeh delih, na skupino s povprecnim tockovanjem na obeh delih ter na skupini otrok, ki izkazujejo visoko tockovanje na prvem delu ter nizko -povprecno na drugem delu, ter na skupino otrok, ki izkazujejo povprecno ali visoko tockovanje na drugem delu, so pa na pod-rocju predakademskih vešcin šibki. Otroci, ki potrebujejo takojšnjo pomoc, so torej otroci, ki izkazujejo nizko tockovanje na prvem delu, ne glede na to, ce izkazujejo visoko ali nizko tockovanje na drugem delu. Je pa res, da so otroci z mocnimi podrocji po eni strani bolj rizicni, ker niso prepoznani kot otroci z mocnimi podrocji, po drugi strani pa imajo podrocja, ki jih lahko izkoristijo v svoj prid. Postavlja se vprašanje, kdaj naj se zacne pomoc. Pri zelo socialno razvitih državah se pomoc zacenja že pri 25. percentilni vrednosti (severne države Evrope), medtem ko se v drugih zacenja pri 5. percentilni vrednosti. Avtorji prispevka menimo, da se zacenja preventiva na tocki, kjer se kažejo že rahla odstopanja, saj se lahko na tak nacin izogibamo hujšim težavam, slabši samopodobi, nižjemu šolskemu uspehu. Ce reagiramo takoj, je tudi vlaganje cloveških in financnih virov manjše, kar je za državo tudi manjši strošek, da ne govorimo o manjših neugodnih posledicah v kasnejšem obdobju, kot je npr. šolski osip, brezposelnost, nesocialno vedenje, družbeni problemi ipd. Zavedamo se, da je to le prvi poskus, s katerim skušamo opisati otrokov profil pred vstopom v šolo in da sam vprašalnik potrebuje še dodatno obdelavo in preoblikovanje. V prihodnosti bi želeli na- tancneje analizirati posamezne postavke (njihov prispevek k razumevanju pojava), nadalje oblikovati percentilne tabele z uporabo povprečij, kar bi omogočalo primerjanje med posameznimi sklopi ter deli. Želeli bi pokriti celotno Slovenijo in torej pridobiti podatke še v manjkajočih regijah. Ob tem je naš cilj tudi preveriti sposobnost napovedi učnih težav z uporabo predstavljenega vprašalnika z longitudinalno regresijsko analizo. Literatura AiRiPA-oNLus. 2009. »xviii Congresso Nazionale airipa su i disturbi dell'apprendimento: La Spezia, 23-24 Ottobre 2009; Riassunti degli interventi.« Associazione Italiana per la Ricerca e l'Intervento nella Psicopatologia dell'Apprendimento, Unita Operativa di Neuropsichiatria Infantile, San Dona di Piave. http://www.airipa.it/convegno_airipa/atti_laspezia.zip Baum, S. M., S. V. Owen. 2005. To be Gifted & Learning Disabled. Mansfield Center, ct: Creative Learning Press. Bjelica, J., in I. Posokhova. 2001. Dijagnosticki komplet za ispitivanje sposobnosti govora, jezika, citanja i pisanja u djece. Donji Vukojevac: Ostvarenje. Consensus Conference. 2007. »Disturbi evolutivi specifici di apprendimento: Raccomandazioni per la pratica clinica definite con il metodo della Consensus Conference; Montecatini Terme, 22-23 settembre 2006.« Associazione Italiana Dislessia, Milano. http://www .istruzione.it/alfresco/d/d/workspace/SpacesStore/a9cf25e3-2cd0-47ia-9b44-f2di2di7e5a3Zraccomandazionidsa2007.pdf Cornoldi, C., in Gruppo mt. 1992. La prevenzione e il trattamento delle difficolta' di lettura e scrittura. Firenze: Giunti os. Cornoldi, C., L. Miato, A. Molin in S. Poli. 1985. Prove di prerequisito per la diagnosi delle difficolta'di lettura e scrittura. Firenze: Giunti os. Fawcett, A. J., S. Pickeringin, R. I. Nicolson. 1993. »Development of the dest Test for the Early Screening for Dyslexia.« V Facets of Dyslexia and its Remediation, ur. S. F. Wright in R. Groner, 483-496. Amsterdam: North-Holland. Fawcett, A. J., C. H. Singleton in L. Peer. 1998. »Advances in Early Years Screening for Dyslexia in the uk.« Annals of Dyslexia 48:57-88. Jackson, J. B., J. R. Paratore, D. J. Chard in S. Garnick. 1999. »An Early Intervention Supporting the Literacy Learning of Children Experiencing Substantial Difficulty.« Learning Disabilities Research and Practice 14 (4): 254-267. Lamparelli, M. G., in E. Bortolotti, ur. 2009. »Materiali didattici per i laboratori in classe.« Cooperativa Sociale Onlus, Videm. http://www.ctirivierabrenta.it/joomla/dmdocuments/LABORATORI %20RADAR.pdf Lowenthal, B. 1998. »Precursors of Learning Disabilities in the Inclusive Preschool.« Learning Disabilities: A Multidisciplinary Journal 9 (2): 25-31. Lyytinen, H. 2009. »Early Identification and Prevention of Dyslexia: Highlights from the Jyvaskyla Longitudinal Study of Dyslexia (jld).« Predstavljeno na xiv European Conference on Developmental Psychology, 18.-22. avgust, Mykolas Romeris University, Vilna. Morris, D., B. Tyner in J. Perney. 2000. »Early Steps: Replicating the Effects of a First-Grade Reading Intervention Program.« Journal of Educational Pscychology 92 (4): 681-693. Pedrabissi, L., in M. Saninello. 1992. L'analisi dei prerequisiti. Pordenone: ERIP. Ruijssenaars, A. J. J. M., in P. Ghesquiere. 2003: »Adults with Learning Disabilities: Differences between The Netherlands and Flanders.« Dyslexia 9 (4): 252-265. Sabbadini, L., in G. Sabbadini. 1996. Guida alla Riabilitazione Neuropsicologica in eta'Evolutiva. Milano: Angeli. Singleton, C. H. 1988. The Early Diagnosis of Developmental Dyslexia. Support for Learning 3:108-121. Singleton, C. H. 2004. »Using Computer-Based Assessment to Identify Learning Problems.« V ict and Special Educational Needs, ur. L. Florian in J. Hegarty, 46-63. Milton Keynes: Open University Press. Singleton, C. H. 2006. »Computerised Screening and Assessment for Special or Additional Learning Needs.« Naace, Nottingham. Singleton, C. H. 2007. Computerised Screening and Assessment for Dyslexia. Reading: British Dyslexia Association. Terreni, A., M. L. Tretti, P. R. Corcella, C. Cornoldi in P. E. Tressoldi. 2002. Test ipda: Questionario Osservativo per l'ldentificazione Precoce delle Difficolta di Apprendimento. Trento: Erickson. Vadasy, P. F., J. R. Jenkins in K. Pool. 2000. »Effects of Tutoring in Phonological and Early Reading Skills on Students at Risk for Reading Disabilities: A Review of Literature.« Journal of Learning Disabilities 23:44-53. ■ Dr. Martina Ozbic je docentka na Pedagoški fakulteti Univerze v Ljubljani. martina.ozbic@pef.uni-lj.si Dr. Damjana Kogovšek je asistentka na Pedagoški fakulteti Univerze v Ljubljani. damjana.kogovsek@gmail.com Petra Zver je logopedinja in surdopedagoginja na Centru za sluh in govor Maribor. petra.zver@yahoo.com Jerneja Novšak Brce je asistentka na Pedagoški fakulteti Univerze v Ljubljani. jerneja.novsak@pef.uni-lj.si Mag. Aleksander Vališer je ravnatelj Centra za vzgojo, izobraževanje in usposabljanje Velenje. aleksandervaliser@gmail.com Martina Ozbic, Damjana Kogovšek, Petra Zver, Jerneja Novšak Brce, Aleksander Vališer Zgodnje prepoznavanje morebitnih učnih težav pred vstopom v šolo z vprašalnikom za vzgojitelje in učitelje Prehod iz predšolskega obdobja v šolsko obdobje je za vsakega otroka pomemben, še posebej za tiste, ki so zaradi različnih vzrokov ranljivi, rizicni za morebitne učne težave ali pa že prepoznani kot otroci s posebnimi potrebami. Ceprav gre za kontinuiran proces, v katerega je skoraj vsak otrok vkljucen, sta diskontinuiranost in neprehodnost podatkov zaradi varovanja le-teh med vrtcem in šolo realnost. Z vprašalnikom, ki ga predstavljamo, želimo to pego zapolniti in strokovnemu osebju oz. vzgojiteljem in uciteljem ponuditi instrument za izdelavo predopismenjevalnega profila otrok. S pomocjo tega instrumenta lahko vzgojitelji in ucitelji posredno in pravocasno prepoznajo omenjene otroke, še posebej pa tiste, ki hkrati kažejo tudi znake nadarjenosti. Prepoznane otroke lahko v prvem razredu bolj intenzivno spremljamo in jim nudimo takšne dejavnosti, ki skušajo otroku pomagati, in na tak nacin - po modelu, ki ga uporabljajo v tujini - zmanjšati odstotek morebitnih ucnih težav, prepoznanih v višjih razredih. Ključne besede: preventiva, ucne težave, predšolski otroci, vprašalnik, profil Early Recognition of Possible Study Difficulties Prior to Entering School Using a Questionnaire For Teachers The passing from pre-school to school is an important step for all children, particularly so for those who are vulnerable for any reason, have a risk for potential study difficulties or have been identified as children with special needs. In this context, the pre-school teachers are a veritable treasure trove of information on each child. The new teachers have yet to learn the functioning of each child. Although this passing is a continuous process that includes almost each and every child, discontinuity and non-transferability of data between the kindergarten and school are a reality due to protection of personal information. The questionnaire we are presenting aims to bridge this gap and provide teachers with an instrument for the production of a pre-literacy profile for children and the determination of risks for study difficulties and strong compensation areas. Using this instrument, teachers and educators can identify the aforementioned children indirectly and early, particularly those showing signs of talent. Identified children can be monitored more intensively in the first grade and provided with activities that could help, thus - applying the model being used abroad -reducing the percentage of possible learning difficulties, identified in higher grades. Keywords: prevention, study difficulties, pre-school children, questionnaire, profile VODENJE 2|2012: 23-37