DRUŽBOSLOVJE
ANTHROPOS 1993/1-2
Vzgoja med moderno in postmoderno
BOGOMIR NOVAK
POVZETEK
Prehod iz 20. v 21. stoletje je zgodovinsko prelomen, kar označujejo izrazi "postmoder-na, postindustrujska družba, holistična paradigma" itd. Novoveško znanstveno spoznanje v industrijskem družbenem kontekstu nima takšne optimalne vzgojne vrednosti, kot jo ima znanje s principi tolerance, solidarnosti, sožitja, ljubezni, vživetja v stvari in v (so)ljudi, zrelosti, subjektivno-individualnih vrednot. Mehanicizem se umika 'organski smotrnosti sveta\ Problem, ki se pri tem zastavlja, je, ali se človek lahko vrne iz umetnega v naravni ciklus ali pa sintetizira oba v tretjem valu (Toffler).
ABSTRACT
EDUCA TION BETWEEN MODERN AND POST-MODERN
The transition from the 20th to the 21st century is a historical milestone, denoted by expressions such as post-modernism, post-industrial society and holistic paradigm. Scientific awareness of the new era, in the industrial social conteyt does not have such an optimal educational value as science has with the principles of tolerance, solidarity, coexistence, love, enlivement into things and into (co)people, maturity, and subjective/individual values. Mechanicism retreats into an "organic unity of the world". The problem which arises at this turnaround is whether mankind can return from an artificial to a natural cycle or synthesize both in the third wave (Toffler).
1. ZNAČILNOSTI NEWTONOVSKO - KARTEZIJANSKE PARADIGME
Tematizacija vzgoje v prehodnem obdobju med moderno in postmoderno označuje hkrati njen bistveni paradigmatski premik. Skušal bom odgovoriti na vprašanji, v kakšnem kontekstu se je vzgoja nahajala v obdobju moderne in v kakšnem naj bi se v postmoderni.
Preraščanje kartezijansko - newtonovske mehanicistične paradigme v celovito, entropično paradigmo pomeni tudi prevrednotenje vzgoje. Ali je možna sinteza tradicionalistične vzgoje, ki je bila v statičnih, naturalnih družbah zavezana stalnim
pripravljeni verjeti v 20. stoletje kot v stoletje otroka, stoletje razlik, atomski vek, humanistični cilji še niso mogli biti realizirani, ker je prevladoval materialistično produk-tivistični vrednotni kontekst. Industrijska družba zašla v krizo, postmaterialistične vrednote pa se šele uveljavljajo. Človek še vedno ne obvlada mehanizmov, ki ga odtujejo od narave in od njega samega. Zato se vprašanje, kako koncipirati emancipacijsko vzgojo, ki bi ustrezala drugačnim občutkom za individualnost in sociabilnost, ob izteku tega tisočletja, znova zastavlja. Človek si kot prebivalec današnjega megapolisa in člen sredstev množičnih komunikacij ustvarja perspektive z zamišljanjem svojega bistva v smislu alternativnih zgodovinskih projektov. Z njimi si utira pota do kozmopolitizma1 tudi na področju izobraževanja in tako postaja kozmično bitje z ustvarjanjem skupnega doma na način organske solidarnosti pri odvisnosti od surovin, energij, znanja, tehnologij in informacij.
Današnja kriza vzgoje in izobraževanja terja, da postavimo ta pojav v širše časovno - paradigmatske dimenzije. Zakaj govorimo o kartezijansko nevvtonovski paradigmi do korenitejših sprememb novoveških znanosti v 20. stoletju? Newton je sistematiziral in generaliziral rezultate svojih predhodnikov in zasnoval mehaniko kot samostojno znanstveno disciplino. Jevtič piše, da seje pod vplivom mehanike "realiziral znanstveni in filozofski napredek za naslednja 3 stoletja. Koncepti pospeška, sile, mase, skupno z zakonom inercije, zakonom sile in zakonom akcije in reakcije so omogočili vse bistvene elemente za razvoj fizike do konca 19. stoletja" (Jevtič, 1984:23). Uspeh mehanike je omogočal vzpon mehanicistične paradigme, vendar njena dominacija ni bila popolna. Pri Darwinu najdemo prvine mehanskega in organskega nazora v njegovih kriterijih za princip selekcije vrst, ki so v odnosih prilagojenosti in neprilagojenosti okolju, napredka in nazadovanja, specializiranosti in ncspecializiranosti.
Življenjska sila človeške vrste je v njeni nespecializiranosti, odprtosti, samoregulativnosti, kompleksni samoorganiziranosti. 'Birokratizacija sveta' (Jacoby,1985) ji vsiljuje institucionalno zaprtost, hierarhičnost, anonimnost, nepreglednost, strah,instrumentalno racionalnost, itd. Le-ta se razvija s koncentracijo proizvajalnih sredstev, ki jo omogoča (človeški) kapital kot gonilna sila (post)industrijske družbe. Zaradi bogatenja na eni strani in paupcrizacije na drugi niti vladajoči (razredi - narodi-posamezniki) niti zatirani niso prav svobodni. Zato piše Marcusc (1968) o enodimenzionalnem človeku v enodimenzionalni družbi.Homo faber je opustil antična ideala zmernosti in zadržanosti, ker je verjel, da je njegova ustvarjalnost brezmejna. To ga je vodilo do kolonizatorskega odnosa do sveta življenja. Meja mehanicistične paradigme kolonizatorskega, avtokratskega in represivnega odnosa je v tem, da mu manjka celovito pojmovanje medsebojne soodvisnosti pojavov, ki ga vsebuje npr. hipoteza Gca (Russell, 1989).
Newton sam ni proučeval družbenega izvora (nasprotnih) sil. To, kar sta v naravi akcija in reakcija, je v družbi "boj vseh proti vsem" (Hobbes) v svobodni konkurenci. Nevidna roka države, trga, partije, množičnih občil itd. podreja s kontrolnimi mehanizmi
1 Ko7.mopoliti7.cm v izobraževanju je kulturno - civilizacijski problem. S prenosom znanja iz razvitih v nerazvite države nastajajo ne le pozitivne, ampak tudi negativne posledice, ki onemogočajo ustvarjalno iniciativo sredine, kamor se prenašajo znanja, vrednote, modeli in načini mišljenja. Kozmopolitizem zato ne sme biti, kot opozarjajo avtoiji Pedagoške enciklopedije (Školska knjiga, Zagreb, 1989;413), samo uniformna standardizacija, ampak mora biti demokratičen in večsmeren. Takšen kozmopolitizem se lahko doseže postopno z integracijo manjših v večje skupnosti, z večjimi sinergičnimi učinki njihovega dela hkrati in s krepitvijo lokalne avtonomije v policentričnem smislu. Isti problem se pokaže pri transferu tehnologij.
posameznike svojim monopolnim interesom. Mehanicizem v vzgoji je razviden iz indoktriniranja in manipuliranja posameznikov,njihovega podrejanja informacijam množičnih občil in t.i. družbenim ciljem, iz represivnih ukrepov - skratka iz vsega, kar jim preprečuje postati avtentična osebnost in kar spreminja vzgojo v nevzgojo in tako pogojuje upor posameznikov proti njej.
Človek prihodnosti "oblikuje po zakonih lepote" (Marx, 1969b:309) oz. po meri "moralne lepote" (Trstenjak, 1985). Ob koncu tega tisočletja se napoveduje več vrst koncev, ki jih označujemo z besedico "post". Tako govorimo o postindustrijskem, postmodernem, posthistoričnem obdobju. Vse te oznake pogojuje bolj kot spoznanje značilnosti še nepreživetega novoveškega obdobja, ki obsega zadnjih pet stoletij, pričakovanje radikalno drugačnih vrednot, stališč, prepričanj in splošne usmerjenosti znanosti ter celotne kulture in civilizacije. Večkrat slišimo, da se največje globalne spremembe sveta dogajajo prav danes pred našimi očmi.
Neopozitivistično (scientistično) prepričanje, po katerem je novoveška znanost s splošnimi tehničnimi značilnostmi determinirala celotno civilizacijo in kulturo in s tem nadomestila religijo, se postopno umika pred vrednotami nove paradigme. Spremembe splošnih lastnosti znanosti pomenijo globalno spremembo človekovega zastavljanja ciljev razvoja in spremembo svetovnega nazora (Capra, 1986). Danes se vedno bolj kaže, da je človek moderne gojil nekatere iluzorične cilje (Habcrmas, 1987:25-40). Merila novoveške znanosti, kije kartezijansko utemeljena in jo imenujemo tudi mehanicistična paradigma, so postala vprašljiva.
Po predpostavki te paradigme je svet razsežna in razpoložljiva stvarnost, ki je spoznavna s pomočjo kvantitativnega merjenja. Segmentirano in parcializirano spoznanje ni samo rezultat razdrobljenega dela industrijske družbe, ampak tudi lastne notranje logike razvoja. V 20. stol. je postala znanost proizvajalna sila tudi sistemsko, ker so postale vezi med znanostjo, tehniko in politiko tesnejše kot kdajkoli.
Dobra stran novoveške paradigme je v tem, da je omogočila vzpon novoveške tehnološke znanosti in s tem določeno obvladovanje narave in človekove narave. Slaba stran pa je v tem, da je to obvladovanje vodilo do prevladovanja tehnološke moči nad razvijanjem (duhovnih in praktičnih) čutov kot človeških bitnih moči.3 Človek - stroj uporablja namreč pretežno analitično hemisfero možgan.
Barbarstvo znotraj dosedanje paradigme je v tem, da človek nasilno (kolonizatorsko - imperialistično) posega v naravo in ne sodeluje z njo kot del po zakonitostih organske celote. Namesto ravnotežja sil prevladujejo destruktivne sile nad konstruktivnimi, kar Fromm (1965) opredeli kot prednost nekrofilije pred biofilijo, mehanskega človeka pred humanim človekom, čuta lastništva pred čutom eksistence, usmerjenosti bega pred svobodo in pred produktivno ljubeznijo. Vzgoja je podrejena drugim interesom, npr. kot osebni razvoj profitu, kolektivizmu, ideologiji strank, birokraciji in drugim dejavnikom, ki jo blokirajo in spreminjajo v manipulacijo in in-doktrinacijo.Zaradi parcializacije dela se drobi tudi vzgoja in obratno. Iz tega kroga nas ne pripelje vzgoja za izkoriščano, abstraktno delo, ampak predvidoma emancipacijska vzgoja v novi paradigmi.
2	Mehanicizem je v kartezijanskem dualizmu telesa in duSe in v dominaciji zunanjih sil nad človekovimi lastnimi silami.
3	.."človežkost čutov nastane šele s pomočjo bivanja svojega predmeta, s pomočjo počlovcčenc narave (Marx,
1969;339).
Kartezijansko - newtonovske paradigme ni mogoče integrirati v novo celoto brez ustreznih alternativnih predlogov, ki bi omogočali ohraniti tudi njeno racionalno jedro. Ni povsem jasno, kaj spremeniti in kaj nadaljevati, ker se človek še vedno uči na posledicah lastnih dejanj. Vprašanje diskontinuitete razvoja se pogosto zastavlja naknadno. Novoveški človek je gojil utopično upanje, da bo znanost rešila vse probleme človeštva, omogočila vsestranski materialni in duhovni napredek in osrečila človeka. Upal je, da bo z njo uresničil prometejski mit in da bo s pomočjo razuma postal gospodar narave. Izumi novih tehničnih sredstev so mu zbujali vtis,da je vse dovoljeno.Ne da bi poznal posledice svojih dejanj, je pognal planet zemljo v industrijski pogon4 in sprožil produktivistično tekmo med narodi za čim večji nacionalni dohodek. Zato nacionalistične ideologije še danes niso v zatonu. Ropanje naravnih bogastev5 poraja čedalje več negativnih učinkov po maligni spirali razvoja. Še vedno narašča ekološka kriza. Ta postaja svetovni problem, ki ne pozna državnih meja. Izkazalo se je, da še nadalje kot odprto vprašanje mehanizem kontrole. Drugačen nadzor pomenijo morda nova družbena gibanja z obnovljeno utopično energijo.
Vse kaže, da je treba negativno - utopični cilj, po katerem naj bi človek postal popolni enostranski gospodar narave, opustiti, ker prinaša preveč tveganja. Danes se že oblikujejo drugačne vrste vzgoje za mir, sožitje, za čisto okolje nasproti vzgojam za mezdno delo, militarizem in tchnicizcm.Čim bolj se področja vzgoje drobijo, tem manj je učinkovita in tem bolj atrofira vzgoja kot celota. Zato pričakovanja, da se bo vzgoja v šoli okrepila, nimajo odmeva, dokler ne postanejo družbeni odnosi zunaj šole bolj moralni. Človek prihodnosti je subjekt vzgoje za prihodnost. Pri realizaciji težnje po poznanstvenju vzgoje ne smemo pozabiti na konstituiranje družbe,ki sloni hkrati na naravnih in kulturnih temeljih, ker je šele odtod možno realizirati humanizacijo narave in naturalizacijo človeka.
Za Trstcnjaka (Trstenjak, 1989) so računalniki še vedno izraz industrializma in napredka v kvantifikacijski metodi. Človek je nenadomestljiv izvor žive besede, medtem ko informacijski stroji omogočajo samo mrtvo, posred(ova)no komunikacijo. Zato človek danes premalo (neposredno) spoznava sebe kot opredmeteno bitje. Znanje ima vzgojni pomen šele kot celostno (spo)znanje in vrednota, če si posamezniki v vzgoj-noizobraževalnem procesu prisvojijo znanja tudi o njihovi enkratnosti in nenadomestljivosti. Prav zato, ker je človek končno, smrtno bitje lahko ustvarja trajne vrednote; ker eksistira v svetu na predznanstveni, iracionalni način, lahko eksistira tudi posredno, znanstveno in racionalno. Zgolj specializirano,brezosebno, predmetno -tehnično usmerjeno znanje nima takšne vzgojne vrednosti kot osebnostno - družbeno -generično usmerjeno znanje. Za posameznike je znanje, ki si ga ne prisvajajo v smislu (samo)spoznanja, vrednotno nevtralno. Novoveško znanstveno spoznanje, ki je inkar-nirano v tehnologiji, nima optimalne vzgojne moči za premagovanje krize modernega človeka.
4	Tudi Komensky je v Veliki didaktiki pojmoval človeka kot uro. Tako dobi stroj pedagoško vlogo. Mumford
najde duh kapitalizma v ljudskih šolah že v 13. stoletja v poučevanju branja, pisanja, računanja za kasnejše računovodstvo in knjigovodstvo (Mumford, 1, 1987;307) ob denarju kot spodbudniku dinamike.
5	Gruhl (1985) meni, da človek lahko spet vzpostavi red iz kaosa tako, da vsaj delno odstopi od ropanja planeta.
Podobno kot drugi opozarja na škodljivost totalitarne ideologije neomejene rasti in na iracionalnost naše civilizacije (pritisk ekspanzije znanja). Umetni krog proizvodnje dobrin uničuje sam sebe. Za uničenje ni potrebna atomska bomba, dovolj je že demografska ekspanzija z neomejeno potrošnjo.
Človek danes duhovno zaostaja za svojimi materialnimi dosežki tudi zato, ker je zaradi hitre rasti znanosti in tehnike vedno več znanja, ki ga ne more osebnostno osmisliti in mu zato ne omogoča spopada s svojimi mejami. Zato človek tako malo spoznava. Vsako spoznanje ima vzgojni pomen kot samospreminjanje, tj. hkratno spreminjanje predmeta dela in osebnosti.
Tako naravoslovno kot družboslovno znanje imata danes vzgojno, spoznavno vrednost, če usmerjata (mladega) človeka k drugačnemu neizkoriščevalskemu odnosu do narave in do sočloveka (Požarnik, 1985; Rifkin, 1986). To pomeni, da bi že danes morali živeti tako kot bomo živeli jutri: skromno,kulturno bogato in nestorilnostno. Informacije imajo vzgojno komponento, če jih posamezniki izberejo v skladu s sistemom vrednot prihodnjega človeka (sui generis), tako da jih osebnostno oblikujejo. Z redun-dančnostjo (prenasičenostjo) informacij tega cilja ne morejo doseči. V prihodnosti bo precej dosedanjega pridobljenega postalo odveč. Rifkin meni, da računalniki še niso pot v nizkoentropično družbo, ker povečujejo človekovo odvisnost od tehnologije (Rifkin, 1986:170). Modelu narave in družbe kot stroja ustrezata reproduktivno znanje in vzgoja za gospostvo nad naravo,modelu ireverzibilnih procesov pa inovativno znanje in vzgoja za človekovo sožitje z naravo in (so)človekom. Ekstenzivno gospodarstvo, ki se ohranja s (pre)veliko potrošnjo energije in s širjenjem nereda v smislu negativnih (povratnih) informacij, nadomesti intenzivno gospodarstvo brez koloniziranja življenja, ampak z ohranjanjem njegove kvalitete.
Na družbenem področju je bistvo tega mehanskega pristopa v avtoritarnosti dominacije vplivanja od zunaj. Pedagoški koncepti vzgoje, ki zastopajo načelo avtoritete avtonomne osebnosti, niso podrejeni tej shemi. Izdvajanje človeka iz narave vodi do patološkega narcizma (Laseh, 1986). V novem veku dominira utilitarna moč (nasproti koercivni in kondigni moči), kije posredno sredstvo podrejanja drugega. Najnižja točka mehanicizma je odtujevanje in izkoriščanje človeka.Oboje odpira določena protislovja vzgoje, ki se kažejo v odnosu med cilji in možnostmi njihove realizacije, med vzgojitelji in gojenci,med strukturo znanja in njegovo usmerjenostjo do življenja.
Odtujenost se kaže v celi vrsti pojavov v vzgojnoizobraževalnem procesu. Iluzija gospostva nad naravo bo obstajala toliko časa, dokler bo človek prepričan, da mu to koristi in ga bodo k temu navajale inštitucije.Racionalno avtoriteto inštitucionalne vzgoje negirata po eni strani Mueller (1974) s pojmovanjem subsidiarnega človekovega dela kot odprtega in skupnega dela, po drugi strani pa Fromm (1989) s pojmovanjem produktivne ljubezni. Vsak posameznik naj bi delal to, kar zmore, na osnovi spoštovanja drugih in vživljanja vanje. Ljubezen do ljudi in do stvari pomeni ohranjati vero v enotnost sveta. Zanimivo je, da se v socialistični pedagogiki nikoli ne pojavi ljubezen kot vzgojni smoter, čeprav pomeni enotno usmerjanje človekovega usposabljanja.
Sposobnosti niso samo racionalne, ampak so še prej emocionalne, volitivne in praktične. Zaradi premalo celovitega angažiranja svojih sposobnosti postaja človek vedno znova sredstvo drugega. Brezosebnost in neodgovornost tehnobirokratskega aparata se ohranja, dokler vsak prenaša odgovornost na nekoga drugega in tako spodbuja kolektivno neodgovorno obnašanje. Zato posamezniki na oblasti postanejo nezmotljivi kot bog, država itd.
Tudi pri nas so politiki po vojni reducirali človeka na gnetljivo testo zaradi potreb po obnovi domovine, naivne vere v vzgojno moč kolektiva, pomanjkanja strokovnih kadrov itd. Prav etatistična faza razvoja pedagogike je potrjevala instrumentalno vlogo človeka delavca z absolutizacijo teze o razredni pogojenosti vrednot, s čimer je tudi
(delno) negirala občečloveško razsežnost vzgoje. Pri nas je ves povojni čas prevladovala marksistična koncepcija vzgoje, kije bila vsaj delno še zavezana mehanicistični paradigmi, česar se pa ni zavedala. Samoupravna pedagogika je opirala koncept demokratičnosti dveh subjektov vzgoje na specifičnost našega družbenega razvoja in na nekritičen odnos do ideala vsestransko razvite osebnosti.
Kartezijansko - newtonovska paradigma pogojuje vzgojo kot indoktrinacijo, ki pomeni odtujeno vsiljevanje vrednot v smeri industrializacije in kvantifikacije. Znano je, da se delavec kot privesek (informacijskega) stroja odtujuje od svojega generičnega bistva. Vzgoja, ki ima takšen cilj, je vzgoja za abstraktno delo.
Vzgoja bi morala usmerjati posameznike k integriranemu, osvobojenemu in ustvarjalnemu delu kot enemu izmed različnih središč njihovega življenja in sveta življenja sploh, ne pa k delu kot edinemu središču življenja. Nobena razredna delitev dela, ki tako ali drugače parcializira tudi vzgojno dejavnost, ne omogoča človeku realizacije samega sebe kot najvišje vrednote. Vzgoja je v pedagoških konceptih kljub parcializacijam vedno znova zamišljena kot celovit pojav, ki transcendira to, kar človek lahko napravi v smislu tega, kar lahko postane. Zato imata v konceptu Suhodolskega (1974) svojo zgodovino tako pedagogika življenja kot pedagogika osebnosti. V novi holistični paradigmi sta (so)človek in narava zamišljena kot enoten cilj v družbenem in naravnem kontekstu. V novem veku postane človek privesek strojev in tako z instrumentalizacijo razuma in narave (degradacijo avtoritete razuma in dehumanizacijo narave) zvaja vzgojo (vsaj delno) na nekaj, kar je že manipulacija. S tem se človek odtujuje od samega sebe, svojih produktov in pogojev dela, s čimer onemogoča hkratno pozitivno spreminjanje sebe in svojega okolja. Negativne posledice čuti tako na sebi kot v okolju. Iz-koriščevalski odnos do narave tudi človeka spreminja v razpoložljivo stvar oz. surovino. Na področju odnosa politika- šola ima to negativne posledice. Državna politika lahko spreminja udeležence vzgojnoizobraževalnega procesa v objekte in sredstva za sistemsko zastavljene cilje s pomočjo togih predpisov, programov, učnih načrtov, uniformiranih učbenikov (za vse učence naj bi veljali enaki deleži znanja). Paradoksalno je, daje marsikateri učitelj še danes obremenjen z negativno sliko o sebi, ki mu onemogoča kreativno oblikovanje dejanskega procesa edukacije. Zato danes skušamo doseči depolitizacijo šol in pluralizem interesov v njej ter (večjo) strokovno avtonomijo učitelja. Zavedati pa se moramo, da so to dolgoročni procesi, ker parcialne spremembe ne zadoščajo za realizacijo nove kvalitete življenja v antropološko - ekološkem smislu in nove kvalitete vzgojnoizobraževalnega procesa v pedagoškem smislu.
2. KLICE EKOLOŠKO-ENTROPIJSKE PARADIGME
Rifkin (1986:228) meni, da je v šoli še vedno poudarek na količinah, razdalji in prostoru, redkokdaj pa na lastnostih in pojmih, o čemer pričajo testi. Prehod iz dominacije kvantitete, ki omogoča akumulirano, pozitivno znanje h kvaliteti vzgoje in izobraževanja je možen s spremembo šolskega sistema. Gorz (1982) opozori, da šola ne usposablja učence za samostojnost in avtonomnost dela, ampak jih kvalificira za prezen-tacijo menjalne in ne uporabne vrednosti. To je šola v službi države in ne občanske družbe. Odvisni ljudje nimajo prostora in časa za medsebojno sodelovanje. Zato vključuje vzgoja za samostojnost tudi vzgojo za sodelovanje. Učenje je v nevvtonovski
paradigmi mehansko, spominsko, ker sloni na predpostavki, daje spoznanje delov pogoj spoznanja celote. Že danes je pomembno učenje preživetja v mejah sveta, ki smo ga podedovali in kako bolje živeti z osnovnimi potrebščinami. Izhodišče šole ne bo več človek proti naravi, ampak človek v naravi. Kvaliteta proizvodov (trajnost, trpežnost, prilagojenost individualnim potrebam in ukusu) bo pomembnejša kot njihova kvantiteta, ki omogoča uniformno potrošnjo.
Pri realizaciji družbenih in občečloveških idealov sodeluje ali pa ne sodeluje več dejavnikov. S stališča šole so pomembni primarna in sekundarna socializacija, program šole in učni načrti, samoorganiziranost šole, odnosi med udeleženci vzgojnoizobraževal-nega procesa, njihova stališča, motivacija in sposobnosti, odnosi med šolo in okoljem. Pomemben je tudi družbenovrednotni kontekst in finansiranje šol. V pai adigmatskcm premiku se oblikuje relativna avtonomija šole na osnovi avtonomije posameznika.
Gre za spremembo družbenih pogojev samoizobraževanja in učenja. Za Rifkina človek v industrijski družbi na vseh področjih razsipava z energijo, v novi niz-koentropijski družbi pa ne bo na nobenem, če se jo bo naučil varčno uporabljati. V industrijski družbi sta država in birokracija v službi gospostva človeka nad naravo. To pomeni, da gre za funkcionalni institucionalni prenos načina delovanja iz enega področja družbene dejavnosti na drugo. Institucije same so potrošniki energije, med katerimi šola z izobraževalno tehnologijo (npr. računalnik) ni izjema.
Za Rifkina (Rifkin, 1986) bo v dobi solarne tehnike večina doslej akumuliranega znanja postala odvečna. Njegova zamisel je v tem, da manjše potrebe terjajo manj empiričnega znanja in več celovitega znanja in manjšo specializacijo dela. To znanje bo slonelo na preusmerjeni znanosti in tehniki/tehnologiji in bo imelo metafizično (religiozno) podlago. Pri paradigmatskem preobratu je potrebno razlikovati (Marentič-Požarnik, 1988:214) med tradicionalnim znanjem kot kvantificirajočim, analizirajočim, objektivnim, vrednotnonevtralnim, rcdukcionističnim, obvladujočim znanjem v smislu kratkoročne učinkovitosti in povezujočim, ohranjajočim znanjem, ki poudarja kvaliteto pred kvantiteto in spoštuje vse oblike življenja, kot participativno, nenasilno, sodelujoče, odgovorno do prihodnosti, celostno, empatično znanje. Medtem ko nas prvo vodi v čedaljo globjo krizo, nam drugo daje upanje resničnega napredka.
Scientizem je uveljavil pomembnost empiričnega znanja. Danes smo priče ekspanzije znanja, ki hitro zastareva, in hiperprodukcije informacij. Po Rifkinu gre tudi na tem področju za akceleriran tok energije, ki gaje spodbudila industrializacija. Zato se pojavi paradoks. Čim večje informacij, tem manj je posameznik informiran. Posledice redun-dančnosti/entropičnosti informacij so mentalne bolezni. Kot Beck (1986) je tudi Rifkin (1986) opazil vse večjo odvisnost posameznika od informacij, večjo nevarnost defektnos-ti in boj posameznikov za ustrezne informacije. Izhod iz te krize Rifkin ne vidi v večjem naporu posameznikov za čim več informacij, ampak v zmanjšanem, selektivnem pretoku informacij. Večji sinergični učinki (6) z manjšo porabo energije po mojem niso možni brez nadaljne racionalizacije dela in nove socializacije, ki pa ne bi smela biti nasilna in kolektivistična.
Pot v klimaktično fazo solarne tehnike in stabilne družbe ne bo lahka. Ne gre samo za odnose med različnimi vrstami človeku prilagojenih in neprilagojenih tehnik med seboj, ampak morda še prej za različne medsebojne vplive obnovljivih in neobnovljivih naravnih virov energije. Ni problem samo v tem, kolikšen minimum in maksimum sončne aktivnosti lahko prenese funkcioniranje solarne tehnike, ampak še prej sam obstoj zemlje in civilizacije na njej.
Sonce so ljudje do nedavnega pojmovali kot kontinuiran, stabilen vir energije, dejansko pa je spremenljiv, negativen vir entropije. Tudi za Supka (Supek, 1973) ostaja odprto vprašanje, kako je možna 'stabilna družba' na osnovi nestabilnih virov energije. Rast industrijske družbe je slonela pretežno na ncobnovljivih virih energije. Za preživetje bi potrebovali več neobnovljivih virov, vendar pa pri njihovi uporabi ne bi smeli biti razsipni.
Industrijska civilizacija s svojimi transformatorji (tehnologijami, institucijami) ak-celerira pretok energije. Okrepljeni pretok povzroča vedno večje motnje, hitrejše izčrpavanje energetske baze ter večjo koncentracijo in centralizacijo ekonomskih ter političnih institucij v družbi (Rifkin, 1986:169-170). S kompleksnostjo družbe narašča možnost defektov. Za Rifkina nove metode in oblike poučevanja niso izhod iz krize prezasičenosti z informacijami, ker je izvor nereda v samih trasformatorjih. Vsaka nova tehnologija vodi k novim fiziološkim obremenitvam človeka. Le solarna naj bi vrnila človeka v naravni ciklus in spremenila vlogo dela. Osamosvojitev in osvoboditev dela omogoča le tedaj, če so pogoji preživetja s popravilom škode zagotovljeni. V tem smislu je varnost pogoj sožitja. Zato bo tudi v prihodnosti veljalo, da šele zadovoljevanje osnovnih potreb omogoča realizacijo vrednot 'biti in ljubiti' oz. postmodernc usmeritve 'pustiti biti'. Rifkin navaja empirične podatke iz Harrisove ankete (1977), iz katerih je razvidno, da se Američani bolj zavzemajo za notranje zadovoljstvo z delom kot za produktivnost; da jim je bolj za življenje z osnovnimi potrebščinami kot za doseganje življenjskega standarda; da so proti onesnaževanju okolja, bolj za človeške vrednote kot za materialne, itd.
V nizkoentropični družbi bo po Rifkinu (Rifkin, 1986:206) delo služilo za ohranjanje ravnotežja življenja. Brez dela človek ne bi mogel obstajati ali pa bi ostal nepopoln. Delo bo obstajalo po meri človekovega dostojanstva in ne več po utilitarnem, profitnem motivu. Čeprav bo potrebna določena specializacija dela tudi v prihodnosti, predvideva Rifkin povratek k vajeništvu. Danes smo še vedno priče prodora plačanega dela na področje neplačanega (Huber, 1984). Vrnitev k pravi meri dela in k celovitosti metafizičnega znanja seveda izključuje izčrpavajoče delo in ergomanijo, ne pa tudi dela s primerno intenzivnim naporom. Sekularizirano, merljivo delo bo v klimaktični fazi zamenjala svetost dela. Podobno kot ugotavlja Rifkin, da v industrijski družbi ni bilo cenjeno delo, ampak samo rezultat dela, lahko tudi poudarimo, da ni bila cenjena vzgoja, ampak rezultat vzgoje - sistemsko ustrezen človek. Princip življenjskega ravnotežja le načelno razrešuje vprašanje (ne)ustrcznih psihosomatskih (pre)obremenitev. Vse kaže, da bo moral človek opustiti razvoj nekaterih parcialnih sposobnosti, ki jih terja specializirano delo zaradi sposobnosti obvladovanja celote. V klimaktični fazi bo moral posameznik omejiti tudi razvoj svojih potreb zaradi zaščite okolja. Dilema hedonizma ali asketizma se daljnoročno preveša v smislu asketizma skromnega življenja.
Drugačna vzgoja ni možna brez drugačne celote s človekovo obrnjenostjo navznoter k samoocenjevanju in samokritiki obrazcev vedenja. Človekova novoveška ekspanzija navzven zanemarja vzgojni moment in etično vrednotno zaostaja za svojimi tehničnimi dosežki. Obdobju razsipavanja energije v industrijski družbi naj bi sledilo obdobje varčevanja v informacijski družbi. Represivna vzgoja je že posledica agresivnega odnosa človeka do narave in družbe in manipulacije ter indoktrinacije, hkrati pa vse to pogojuje zaradi tesnih medinstitucionalnih vezi. Ni nenavadno, da se v represivnih režimih držav v razvoju, katerih cilj je čim hitrejša industrializacija, ohranja tudi represivna vzgoja. Ti režimi imajo manj objektivnih in manj subjektivnih pogojev za anti-avtoritarno vzgojo kot v razvitih državah,čeprav tudi v teh obstajajo omenjeni splošni
mehanizmi podrejanja človeka odtujenim ciljem. Za industrijsko, abstraktno, iluzorično skupnost je značilna človekova obrnjenost navzven in posredna kontrola delovanja posameznika, ki zaradi potrošnje in sredstev javnega obveščanja ne preneha niti v prostem času. Po Galbraithu (Galbraith, 1988) je v novem veku posredna kontrola in pogojevanje obnašanja posameznika zamenjala neposredno fizično kontrolo v natural-nih družbah. S tem so se spremenila vzgojna sredstva za dejanja. Poslušnost kot cilj ni odpravljena, ampak je le drugače utemeljena. Kljub odporom se še vedno uporabljajo sredstva za vsiljevanje svoje volje drugemu. Vzgoja za samostojnost predpostavlja tudi novo odvisnost posameznika, ki ni le kreator, ampak je tudi produkt svojih produktov. Ta dvojna vloga posameznika odpira vprašanje zgornjega dometa njegovih sposobnosti in spodnjega praga tolerance, s pomočjo katerih še lahko prenese pritiske od zunaj. Običajno se to dvojnost zanemarja, tako da se poudarja samo načelo tolerance ali samo načelo sposobnosti.
Volja do moči oz. volja do čim več moči pomeni proizvodni proces in dominacijo nad svetom. Ni nenavadno, da sta v novem veku ideji gospostva in neomejene (kvantitativne) rasti sovpadali. Odpira pa se vprašanje odnosa med močjo 'biti človek' in močjo obvladovanja zunanjega sveta. Če prevladuje druga, ne more prevladovati tudi prva. Vprašanje je, če je možno doseči med njima komplementarnost in (nc)stabilno ravnotežje. Vprašanje je umestno ob predpostavki, da se človek ne more odreči nadaljnega napredka, vendar pa ta ni možen brez zaščite naravnega okolja in zaščite pred negativnimi posledicami lastnih dejanj. Alternativna prihodnja civilizacija je dis-kontinuirana kontinuiteta dosedanje, ker človek ne more enostavno zamenjati svoje pridobljene narave v kulturi za prvotno naravo, s tem pa tudi ne umetnega proizvodnega ciklusa za naravnega, kot meni Gruhl (1985). Rifkinov oris nove paradigme je enostranski, ker primerja negativne strani industrijske družbe s pozitivnimi stranmi ekološke.
Manj volje do moči bi pomenilo tudi manj vzgoje kot manipulacije in indoktrinacije, manj posredne kontrole, manj akumuliranega znanja, manj neupravičene potrošnje in manjšo demografsko rast prebivalstva, ne pa tudi manjšega razvoja individualnih sposobnosti. Razvoj sposobnosti pa pomeni ohranitev motiva doseganja, intrinzične motivacije za delo, ki je pred industrijsko družbo ni bilo ter motiva vzajemnega sodelovanja in pomoči, ki pa je že bil pred industrijsko družbo. V idealni družbi bi lahko posameznik v pravilnih razmerjih zadovoljeval materialne, socialne in osebne potrebe. Ker pa bo človekova odvisnost od zunanjih okoliščin še vedno nujna in dominantna, ni gotovo, da se bo kraljestvo nujnosti pojavilo znotraj kraljestva svobode kot njegov del.
Model za takšen način razmišljanja najdemo že pri Heglu (Hegel, 1952) pri tematizaciji odnosa med povnanjenjem notranjosti in ponotranjenjem zunanjosti. Vendar to pomeni odpravljanje zunanje relacije človeka do sveta v notranji relaciji. Imanen-tizem duha pa vodi k narcizmu v širšem ali ožjem smislu. Pomeni nadalje odpravljati dvojno presežnost dela v smislu enojne presežnosti (materialne ali duhovne). Danes se razvijajo tudi realni pogoji za izpeljavo takšnega modela nove organske povezanosti med posamezniki v komunikaciji. Bistveno za preseganje mehanicistične paradigme je spoznanje, da posameznik ni več mehanski del celote, pa tudi ne del, ki je osamosvojen od narave. Če govorimo v smislu Durkheimove (Durkheim, 1977) klasifikacije, ne gre več za mehansko, ampak za organsko solidarnost. Prvi cilj slehernega člana prihodnje vzgojno organizirane skupnosti je postati človek.
Po stari paradigmi so narava, delavec in masovna družba stroji. Tu se zastavlja vprašanje kontrole zaprte ideologije moči. Koncept nove paradigme (nadteorija) izhaja
iz zakona entropije. Nad mehanicističnim svetovnim nazorom bo prevladal entropični. Na mesto materialnih vrednot naj bi stopile duhovne vrednote in namesto učinkovitosti dobi primat kvaliteta. Vzgoja ne bi smela izhajati iz materialnega bogastva, ampak iz kvalitete življenja. V sebičnem podrejanju narave je človek kolonizator. Vrednote newtonovske paradigme so posesivne vrednote linearne rasti, napredka, stabilnosti in reda. Človek z delom nepovratno spreminja neizkoriščeno energijo v izkoriščeno. Zakon entropije je treba razumeti kot kritiko našega načina proizvodnje. Zato je nujen prehod iz visokoenergetske družbe z nizko stopnjo sinergije v družbo z visokimi siner-gičnimi učinki/1 Z razvojem sodelovanja med ljudmi in ljudi z naravo, bo komunikacija bolj dialoška.
Ta prehod je anticipiral Engels (1968a:523,524), ki piše v delu "Vloga dela pri preobrazbi opice v človeka", da se narava za vsako poseganje človeka vanjo maščuje. Sleherna zmaga prinaša predvsem tiste posledice, ki smo jih pričakovali, toda v drugi in tretji vrsti so posledice čisto drugačne, nepričakovane. Ljudje, ki so zatrli gozdove v Mali Aziji in drugod niso pričakovali, da bodo spremenili ta svet v puščavo. Človek se bo še dolgo učil spoznavati povratne učinke svojega poseganja v zunanjo naravo, to velja tem bolj za poseganje v njegovo notranjo naravo. Tudi učinki represivne vzgoje so slejkoprej negativni. Pozitivnega odnosa med gojencem in vzgojiteljem se od določene točke poslabšanja (po maligni spirali) ne da več obnoviti. Tako pri delu kot zunanjemu poseganju, se tudi pri vzgoji kot notranjemu poseganju pokaže,da princip celovitosti pomeni princip multidimenzionalnosti. Drugače povedano: čim več strani oz. posledic določenega poseganja predvidevamo, tem manj je verjetno, da bomo s poseganjem porušili celotno ravnotežje sil. Zaradi univerzalnega deklariranja principa demokratičnosti vzgoje smo pri nas pogosto spregledali odpore gojenčeve 'primarne narave' zoper 'sekundarne' represivne posege vzgojitelja. Šele po novi paradigmi bosta gojenec in vzgojitelj lahko sodelavca, ker ne bosta eden zoper drugega, oba pa zoper primarno naravo. Prevrat našega dosedanjega proizvodnega načina, ki ga omenja Engels
6	Sin-ergeia pomeni skupni učinek. Predpostavka zanjo je skupno, teamsko delo z ustvarjalno sintezo, integracija starega v novo in princip organske povezanosti sveta, po katerem vse vpliva na vse drugo. Pojem 'sinergija' je vpeljala ameriška antropologinja Ruth Benedict že 1.1941. Ugotovila je, da v skupinah, ki so manj agresivne, dejavnosti, ki koristijo posamezniku,koristijo tudi skupini. Zdravo telo je primer visokosinergičnega sistema kot urejeno urbano okolje. Tako Konrad Lorenz meni, da sta si sliki tumorja in rasti modernega predmestja podobni.
Problem sinergije se pojavlja na več ravneh. Če posamezniki niso spontano in samoorganizirano usklajeni s celoto, nastaja hipostaziranje delov - posameznika ali družbe. Osebne cilje usklajuje s cilji drugih že industrializacija, ki je vzpostavila sistem medsebojne odvisnosti. Komunikacijski sistemi pa so jo še povečali. Družboslovne znanosti ne dajejo dokazov za razvoj 'skupinskega uma'. Morda je kolektivno podzavestno zametek takšnega skupinskega uma.Množico nevronskih celic v možganih (10 milijard) je možno primerjati z množico ljudi na svetu (cca 5,5 milijard v I. '92 in po prognozah 10 milijard po I. 2000) kot tudi komunikacijsko organiziranost potovanja informacij v organizmu posameznika in v družbeni mrežni infrastrukturi. Kot vemo, tudi možgani niso dovolj izkoriščeni (cca 1/10). Pri tej oceni se človek ne pojavlja kot slabo izkoriščen stroj le na področju telesnih zmogljivosti, ampak tudi na področju umskih. Novi svetovni red sloni na novi komunikacijski organiziranosti nevronov in čipov.
Prihodnost dela sloni na triadi nevron - elektron/čip - socialni odnos. Od medsebojne odvisnosti teh treh postavk bo odvisen uravnotežen ali neuravnotežen,visoko ali nizkosinergični napredek.
7	Vzgojni mehanizem ne more funkcionirati brez predpostavke o človekovi primarni in sekundarni naravi in o gibanju od prve k drugi. Kot je znano, je prvotna narava čutna, drugotna pa je razumska. Problem te dvojnosti je enotnost in skladnost primarne narave s sekundarno. Z novo paradigmo se ta relacija obrne, ker se človek ne more svoji 'prvotni' naravi zoperstavljati brez škode sebi in socialnemu ter naravnemu okolju. Čeprav je koncept obstoja človekove narave enostranski v smislu nativizma, je pa smiseln kot odprta zgodovinska možnost. Ali je sekundarno res tisto, kar je na višji razvojni stopnji razvoja kot primarno?
(1968a:526), pomeni, da bo moral človek zaradi spoznanja svojih omejenih možnosti delovati skladneje s svojo primarno naravo, ne da bi seji zoperstavljal zaradi domnevno neomejenih možnosti. Obstoječi industrijski način proizvodnje je bil izkoriščevalski najprej do človeka samega. Za ekonomskega ali političnega človeka je vzgoja osebnosti sekundarnega pomena. Šele posameznik, ki želi preseči parcialna področja svojega bivanja, si s samovzgojo skuša pridobiti prostor v dekoloniziranem svetu življenja kot vzgojena osebnosti Vzgoja pa ne sme biti usmerjena le k 'biti za sebe',9 ampak prav tako tudi k 'biti za druge' po principu interakcije med zunanjim in svojim osebnim, notranjim okoljem. Vzgoja za prihodnost in spoštovanje človekovih pravic je vzgoja za odnose v komunikaciji (Stres, 1990:49).
Vujčič (1988) ugotavlja, daje za Engelsa izobraževanje spoznavanje naravnih in družbenih zakonov, vzgoja za prihodnost pa je v predvidevanju naravnih in družbenih posledic proizvodne dejavnosti in odnosa človeka do narave.Vzgoja in izobraževanje sta v krizi tudi zato, ker teh kriterijev ne upoštevata. Zato je za Pantiča (Pantič, 1988) v prihodnosti potreben vzgojitelj z avtoriteto znanja in profesije, ne pa obrtništva, z avtoriteto ljubezni, namesto avtoritete strahu in avtoriteto sodelovanja namesto avtoritete distance. Šola bo izhajala iz potreb učenca. Hkrati s spreminjanjem vloge učenca se bo spreminjala tudi vloga učitelja (Pantič, 1988:251). Značilnosti inovativnega mišljenja sta participacija in anticipacija. Samostojno učenje je učenje učenja.
Človek prihodnosti je izhodišče koncepcije vzgoje sedanjosti. Ko bo človek razpolagal z velikimi količinami informacij, bo postalo delo še bolj nestabilno in spremenljivo. Za Potkonjaka (Potkonjak, 1988:175) mora biti vzgoja v funkciji prihodnosti usmerjena na:
-	usposabljanje vsakogar za spremembe,
-	vzgajanje vsakega človeka kot aktivnega nosilca in ustvarjalca novega, aktivnega subjekta spreminjanja 'pogojev',
-	da bi realiziralo prvo in drugo postavko mora sodobno vzgajanje vsakogar usposabljati za stalno izobraževanje-samoizobraževanje,
-	vzgajati vsakogar kot človeško bitje,razvito osebnost z bogatimi potrebami.
Rafaelska, ekološka oz. nizkoentropična paradigma predpostavlja drugačen neiz-
koriščevalski in negospodovalni način proizvodnje. Ta koncept vzgojnih ciljev ni usklajen s tendencami nove paradigme. V njem ni kritičnosti do različnih vrst sprememb. Hiperinstitucionalne spremembe verjetno ne bodo več zaželjene. Človek ne bo več samo aktivno bitje prakse,ampak še prej kontemplativno bitje. Hipcraktivizacija posameznika je dosegla prej obratni učinek-ravnodušnost do enostranskih (pretežno političnih) sprememb. V konceptu osebno bogatih potreb bi kazalo razlikovati med materialnimi in duhovnimi potrebami. Razvoj tehnike omogoča razvoj materialnih potreb in vrednot, ne pa nujno tudi razvoja duhovnih.
Posledice dela se kažejo znotraj mehanicistične paradigme čedalje bolj destruktivno. Nevarnosti genocida, etnocida,ekocida pomenijo nekoristnost dela za mega-smrt
8	Tudi Vujčič (1988) meni, da se šele tedaj, ko se človek čuti kot integralni del celote, nima več kolonizatorskega odnosa do življenja, ampak se do njega obnaša entropično.
9	Po Heglovi zamisli odnosa med hlapcem in gospodarjem je v Fcnomenologiji duha cilj dela in vzgoje v pridobitvi zavesti za sebe nasproti zavesti po sebi. Antropocentrična in egocentrična zavest za sebe pa pomeni tisto izkoriščevalsko držo enostranskega gospostva znotraj industrijskega proizvodnega načina, ki negira samoniklost narave. Model hlapca in gospodarja odpoveduje v točki sprevračanja ciljev v sredstva in s tem kaže na omejen domet zvijačnosti (instrumentalno - služnostnega) uma.
kot način izbrisa vsakega spomina. Vprašanje, kako je mogoče z dialoško vzgojo zmanjšati nevarnost totalnega uničenja, meri na dvo in večsmernc komunikacije v šoli in izven nje. Na makro nivoju gre za problem zamenjave industrijskega načina proizvodnje z informacijskim, ki sloni na samoregulaciji. Na mikro nivojih pa so odnosi med učenci samimi in učencev z učitelji itd. še vedno hierarhično, institucionalistično in instrumentalistično deformirani, ker so odvisni od vladajočih vrednot v družbi, koncentracije tehnične in politične moči v rokah države, birokracije,tehnokracije ter ekstenzivnega načina dela. V tem je bistvo sprevračanja odnosov sožitja v odnose dominacije in avtoritarnosti. Vprašanje nastajanja Vzgojne skupnosti' je vprašanje demontaže znanih mehanizmov v procesu odtujevanja.
Vzgoja je v smislu priprave na industrijski svet dela10 tudi oblika nadzora. Smisel nadzora je v odpravi zunanjega nadzora v samonadzoru in samodisciplini. Nadzor je v novem veku postal potreben, ker sije človek prilastil vse, kar ni bilo njegovo, in seje s tem aktom obrnil proti naravi in proti sebi. Zato v novi paradigmi ni več cilj človeka postati to, kar ni, ampak to, kar je. Vzgoja za samostojnost in zrelost osebnosti pomeni dopolnitev vzgoje v samovzgoji. Vprašanje je, kako lahko realiziramo enake človeške odnose (Marx, 1969b:370-371), za katere so potrebne zrele osebnosti, če vemo, da se hkrati s tržnimi odnosi in reprivatizacijo uveljavlja neenakost.
Prosvetljenske zahteve po zreli osebnosti, avtoriteti razuma in človekovi svobodi še niso izpolnjene, zato je potreben "vzgojni pogum" kot "pravica do vzgajanja,zlasti do podajanja tistih vrednot, katerih veljavnost je zelo subjektivna in relativna" (Strmčnik, 1988:8). Subjektivne in relativne so prav individualne vrednote, za razliko od tistih, ki so doslej veljale za družbeno - objektivne.
Za doseganje pozitivne selekcije z razvojem sposobnosti vsakega posameznika je potrebna emancipacijska vzgoja kot ustrezna vzgoji za prihodnost nasproti dosedanjemu modelu: "Mladi ne morejo več prenašati pozitivistično-funkcionalističnega modela vzgoje, ki je prav tako dober za blagovni kot za državno-planski način proizvodnje. Ta model se v vseh svojih inačicah zvaja na prisilo in preprečevanje ustvarjalnih sil" (Biondič, 1985:11). Osvobajanje dela šele skupaj z emancipacijsko vzgojo in osvobajanjem vseh drugih področij človekove dejavnosti pomeni najoptimalnejši izbor prihodnosti, ki je človeško obvladljiva.
Paradigmatski lom je očiten tudi v odnosu med družinskimi in proizvodnimi odnosi. Odsotnost človeka pomeni tudi odsotnost vzgojnega procesa. Zaradi pomanjkanja človeških odnosov in človeških vrednot trpi položaj družine in družinske vzgoje. Žmuc-Tomori (1988) piše o prevladi ženskega vzgojnega sloga v naši kulturi zaradi ab-solutiziranja materinske ljubezni do otroka. Žal pa so matere v funkciji prenašanja moških vrednot na mladi rod. Ženski vzgojni slog je patriarhalno določen že v
10 Ker gre za različne stopnje razvoja industrijskih družb, tudi pojem industrializacije ni enoten. Po Beckenbachu (Beckenbach, 1984) je industrializacija v ožjem smislu tehnično-organizacijski prehod od ročne k tovarniški proizvodnje. Industrializacija je vširšem smislu proces izoblikovanja industrijskih družb. Je delni aspekt obsežnega procesa modernizacije. Pri racionalizaciji se krepi medsebojna odvisnost podjetniških in družbenih pogojev pri tehnizaciji in organizaciji dela. Nove tehnike so v najožji zvezi s tržno konkurenco in pogoji rasti.
Sintetično lahko opredelimo industrializem na naslednjih temeljih: strojna tehnologija, intenzivna uporaba znanosti in energije, intenzivna delitev dela in intenzivno investiranje kapitala.
Socializem je več vlagal v materialne, namesto v človeške vire, zato je bil manj učinkovit v upravljanju z njimi. Industrializacija, ki ni vezana na idejo enakosti (socializem) vodi k marginalizaciji slojev (npr. v latinski Ameriki).
atomizirani družini. Razumljiva je sodobna tendenca integracije domače in institucionalne vzgoje, ni pa razumljivo podrejanje družinske vzgoje institucionalni in potrebam storilnosti na delovnih mestih staršev. Zbiroktratizirana družba deprivira družino njenih avtonomnih, nenadomestljivih kompetenc. Niso vsi starši usposobljeni za opravljanje (drugačne) vloge dobrih staršev, kot niso vsi učitelji usposobljeni za vlogo dobrih učiteljev. Celovitejša usposobljenost vseh vzgojiteljev pa je pogoj za uveljavljanje nove paradigme 'vzgojne skupnosti'.
Sprememba družinskega vzorca je v Evropi v tem, da sta oba starša zaposlena izven doma. Po Černigojevi (Černigoj, 1991) se v literaturi pogosto poudarjajo negativni medsebojni vplivi dela in družine, toda s socialnopsihološkega stališča je ta odnos multidimenzionalen, kar pomeni, da lahko istočasno obstajajo pozitivni in negativni vplivi z različno vsebino. To tezo je poudarila tudi primerjalna študija v petih evropskih državah11 (Černigoj-Sadar, 1989). V tej študiji je bilo ugotovljeno, da sta plačano delo in družina spodbudna tako za žensko kot za moškega, morda celo bolj za žensko. Med najbolj pogosto omenjanimi vplivi plačanega dela na družino sta osebno zadovoljstvo in učenje boljših socialnih odnosov.
Pot do odprave razredno pogojene spolne delitve dela in njenih stereotipov je v enakovredni poziciji materialne in antroponomične proizvodnje neposrednih stikov z ljudmi ali celo prednosti antroponomične pred materialno. Černigojeva (Černigoj, 1991:136) meni, da imajo moški več možnosti osebnega razvoja v družbi kot ženske.
Delo in družina sta dopolnilni ali nadomestni sferi bivanja, odkar so produkcija, humana reprodukcija in potrošnja ločeni. Samopotrjevanje ženske v delu lahko vpliva pozitivno na družinsko življenje, toda delo, ki izven doma postavlja časovne omejitve, vodi do konfliktov. Interakcija med delom in domom ne izključuje konfliktov med tema dvema področjema bivanja.
Za Slovenijo je več kot polovica respondentov odgovorila, da so socialni odnosi v družini ravno tako pomembni kot delovni. Za Finsko so socialni odnosi v družini pomembnejši. V vseh državah narašča intrinzična motivacija za delo s stopnjo izobrazbe. Za Černigojevo (1989:149) se že družinski člani naučijo različnih sposobnosti in veščin. Največja razlika med spoloma je v transferu veščin, kar potrjuje hipotezo, da ima več žensk zaposlitev, ki je podobna njihovi družinski vlogi. Ženske opravljajo takšna dela, za katera so kvalificirana že v družinski socializaciji (ročnost, točnost, čistost).
Tako v delu kot izven njega je glavni problem izumljanje razlik. V Finski in Norveški pa se pritožujejo glede izbire delovnega mesta in delovnih ur. Plačano delo ima večji negativni vpliv na družino za moške kot za ženske. Družina ima bolj negativni vpliv na plačano delo pri ženskah kot pri moških (Černigoj, 1989:151). Ženska prenaša konflikte z družine na delo, moški pa obratno. To pomeni, daje izvor konfliktov za moškega delo, za žensko pa družina. Spolna delitev dela, ki ne bo odpravljena samo v plačanem delu, ampak tudi v neplačanem vodi do ekonomskih neenakosti. Ženske imajo v zahodnih državah raje delni delovni čas kot polnega.
Potrebna je pozitivna integracija družinske, funkcionalne, medijske in šolsko-institucionalne vzgoje,ne pa njihova skupna deformacija. Večkrat dajemo prednost domači, družinski vzgoji pred šolsko. Pogosto že družinska vzgoja otroka pomeni prvo socializacijo industrijskih in s tem patriarhalnih vrednot na predznanstveni ravni, ker
11 Gre za države Sovjetska zveza, Slovenija, Finska, Madžarska, Poljska. Na Finskem ženske bolj poudarjajo pomen družine kot pomen dela, v socialističnih državah pa oboje.
'reprodukcija stvari' prevladuje nad 'reprodukcijo ljudi'. Lahko sklepamo tudi obratno: nova, holistična paradigma se bo lahko uveljavila le toliko, kolikor bo zanjo prostora in časa v družini. To pa pomeni odpravo spolne, tehnične (tayloristične) in družbene delitve dela.
V novi paradigmi bi morali spoznati in spremeniti predvsem sebe, ne le zunanji svet. Gre za paradigmo osebnegajaTa, kije ločen od okolja. Zato Bateson (1973) piše o modelu jaza proti onemu, ki vodi do prenaseljenosti in izčrpavanja naravnih virov. Dejansko gre za več vrst integracij povsod tam, kjer je prva industrijska vzpostavila ločnice. Ni težko videti, daje to,kar je s psihoanalitičnega vidika konflikt med egom in superegom, z antropološkega vidika konflikt med človekom kot delavcem, konzumen-tom, bitjem imetja in naravo in s sociološkega vidika konflikt med interesi posameznika in družbenimi interesi. Vstop v novo paradigmo je možen kot preseganje te shizofrenije. Posameznik ne bo mogel postajati rodovno bitje, če se bo (neo)narcistično zapiral vase in ne bo našel nove enotnosti med seboj in (pred)znanstvenim svetom znotraj odnosov posredovane neposrednosti. Nova paradigma pomeni nov odnos posameznikov do znanja, učenja, informacij in razvijanje dvosmerne komunikacije, ki omogoča pluralizem interesov.
LITERA TURA
Bateson Gregory (1973): Steps to an Ecology of Mind. London, Paladin.
Beckenbach Niels (1984): Industrialisierung. In: Kerber Harald, Schmicdcr Arnold (Hrsg.)(1984): Hand-buch der Soziologic. Zur Thcorie und Praxis der sozialen Beziehungen. Hamburg, Verlag GmbH. str.246-252.
Biondič, Ivan (1985): Prolegomena za konccpciju emancipacijskog odgoja. V: Odgoj i samoupravljanje, zbornik radova, Zagreb, Inštitut za pedagogijska istraživanja Filozofskog fakulteta sveučilišta u Zagrebu 1, str.11-37.
Bodrogvari, Ferenc (1977): Negacija i humanitet, Subotica, Radnifki univerzitet Veljko Vlahovič.
Capra, Friedtof (1986): Vreme preokreta, Zagreb, Globus.
Černigoj - Sadar Nevenka (1991): Moški in ženske v prostem času. Socialne in psihološke dimenzije preživljanja prostega časa. Ljubljana, Znanstveno in publicistično središče.
Černigoj - Sadar Nevenka (1989): Psycho-social dimensions of paid work and family life.V:Boh Katja et al.(ed.): Changing patterns of European family life. A Comparative Analysisof 14 European Countries. London & New York. Routlcdgc, str. 141-158.
Durkhcim, Emile (1977): Uber die Teilung der sozialen Arbeit, Frankfurt, Suhrkamp.
Engels Friedrich (1968): Vloga dela pri preobrazbi opice v človeka. V: Marx Karel; Engels Friedrich: Izbrana dela IV. Ljubljana, CZ, str. 511-527.
Engels Friedrich (1969): Položaj delavskega razreda v Angliji. Marx Karl, Engels Friedrich (1969): Izbrana dela I. Ljubljana, CZ, str. 535-890.
Fromm, Erich (1965): Umiječe ljubavi, Zagreb, Matica hrvatska.
Galbraith, John, K (1988): Anatomija moči, Zagreb, Stvarnost.
Gorz, Andre (1982): Ekologija i politika. Beograd, Kultura.
Gruhl Herbert (1985): Jedna planeta je opljačkana. Beograd, Prosveta.
Habermas, Jucrgen(1987): Nova nepreglednost. V: Pavlovič, Vukašin (ured.): "Obnova utopijskih energija", Beograd, Kultura,str.25^40.
Hegel, GeorgWilhelm Friedrich (1952): Phanomenologie des Geistes, Hamburg, Verlag von Felix Meiner.
Huber, Joseph (1984): Die zwei Gesichter der Arbeit. Ungenutzten Moglichkeiten der Dualwirtschaft, Frankfurt, Fischer Verlag.
Jacoby, Henry (1985); Birokratizacija svijeta, Zagreb, Globus.
Jevtič, Bora (1987): lnformatizaciono doba, Zagreb, Globus.
Laseh, Christopher (1986): Narcistička kultura, Zagreb, Naprijed.
Marcuse, Herbart (1968): Čovjek jedne dimenzije. Sarajevo, Veselin Masleša.
Marentič Požarnik, Barica (1988): Vloga družbenih znanosti o vzgoji in izobraževanju pri oblikovanju "nove zavesti" zbornik Družboslovje na Slovenskem, gradivo za posvet, 5. in 6. jan. 1989,2. zvezek, str.214-216.
Marx, Karl (1969): Kritika nacionalne ekonomije (Pariški rokopisi 1844); V: Marx Karl, Engcls Friedrich (1969): Izbrana dela v petih zvezkih. I. zv. Ljubljana, CZ, str. 245-398.
Mueller, Max (1974): Philosophische Anthropologic, Freiburg, Rombach.
Pantič, Drago (1988): Vaspitnik budučnosti. V: Pivac Josip et al., ured.: Odgoj i obrazovanje na pragu 21. stolječa, Drugi kongres pedagoga Hrvatske. Dubrovnik, 4. do 6. travnja 1988. II. posebno izdanje časopisa "pedagoški rad". Zagreb, Pedagoško-književni zbor, Savez pedagoških društava SR Hrvatske, str.250- 260.
Potkonjak, M. Nikola (1988): Čovjek sutrašnjice kao izhodište koncepcije odgoja današnjice. V: Pivac Josip et al.,ured.: Odgoj i obrazovanje na pragu 21.sto!ječa, Drugi kongres pedagoga Hrvatske. Dubrovnik, 4. do 6. travnja 1988. Zagreb, Pedagoško- književni zbor, Savez pedagoških društava SR Hrvatske, str. 173-178.
Požamik, Hubert (1985): Alternative, Ljubljana, Krt.
Rifkin, Jeremy (1986): Posustajanje budučnosti, Zagreb, Naprijed.
Russell, Peter (1989): Budženje planeta, Zagreb, Globus.
Stres, Anton (1990): Novi časi - nova šola. Koncilska izjava o krščanski vzgoji, Ljubljana, Družina.
Strmčnik, France (1988): Socializacijske, personifikacijske in kvalifikacijske dileme naše enotne osnovne šole. V: Posvet ob 30-letnici enotne osnovne šole (1958-1988), Zbornik strokovnega posvetovanja v Ljubljani 27. in 28. septembra 1988, Zveza društev pedagoških delavcev Slovenije, Zavod SR Slovenije za šolstvo, str.3-40.
Suchodolski, Bogdan (1974): Tri pedagogije, Beograd, Duga.
Supek, Rudi (1973): Ova jedina Zemlja. Zagreb, Naprijed.
Trstenjak, Anton (1985): Človek prihodnosti, okvirna antropologija, Ljubljana, SM.
Trstenjak, Anton (1989): Skozi prizmo besede, Ljubljana, SM.
Vujčič, Vladimir (1988): Entropijski pristup istraživanju odgoja i obrazovanja: nova mogučnost ili alternativa. V: Pivac Josip et al. ured.: Odgoj i obrazovanje na pragu 21. stolječa, Drugi kongres pedagoga Hrvatske. Dubrovnik, 4. do 6. travnja 1988.
Zagreb, Pedagoško - književni zbor, Savez pedagoških društava SR Hrvatske, str. 230-237.
Žmuc - Tomori, Martina (1988): Klic po očetu, Ljubljana, CZ.