POPOTNIK
ČASOPIS
ZA SODOBNO
PEDAGOGIKO
1
IVI!
1934-35 I
VSEBINA:
I. Žerjav Albert F.: Jubilej Višjih pedagoških šol. — 2. Vrane E.: Naprej ali — nazaj? — 3. Stupan Milica: O behaviorizmu. — 4. Cepuder Leon: Višja narodna šola. — 5. Doberšek Karel: Vidova bolezen pri šolskih novincih.
II.	Društvo Rdečega križa.
III.	1. Šolstvo v Kanadi. — 2. Iz ruskega šolstva. — 3. Stanje turškega šolstva. — 4. VI. pedagoški teden v Pragi. — 5. Učenčeva lenoba. — 6. Spomin otrok. — 7. Šola in zdravje. — 8. Tečaji za šolske zdravnike in profesorje zdravstva. — 9. Novi učni načrt za telesno vzgojo v Angliji. — 10. Smernice za telovadni pouk na pomožnih šolah v Nemčiji. — 11. Vaška šola. — 12. Obrtni tečaji za maturante. — 13. Koliko pozabi otrok čez počitnice. — 14. Državna pomoč za prevažanje otrok z avtomobilom.
IV.	1. Sij. Matičevič: Pojam rada ili aktivnost u radnoj školi. — 2. Stj. MatiSevic: Osnovi nove škole. — 3. Dr. St. Popovič: Priloži metodici srednje školske nastave. — 4. Dr. D. Lazarevič: Zgodovina Jugoslovanov. — 5. »Meščanska šola — Gradanska škola.« — 6. »Naš rod«. — 7. Burger-Steiskal: Praxis und Theorie der Schulklasse. — 8. K. F. Sturm: Die pädag. Reformbewegung der Gegenwart. — 9. F. Schürholz: Grundlagen einer Wirtschaftspädagogik.
Listnica uredništva.
G os p. A. 2., Trbovlje. Vaš članek »O mladinski knjigi, kritiki in še kaj«, ki v njem ocenjate letošnje publikacije »Mladinske matice«, smo morali zaradi pomanjkanja prostora rezervirati za prihodnjo številko. Isto velja za vse druge nam poslane članke, razprave in ocene.
»POPOTNIK« izhaja v zvezkih 15. dne vsakega meseca in stane na leto 50 Din, polletno 25 Din, četrtletno 12'50 Din; posamezni zvezki stanejo 5 Din.
NAROČNINO IN REKLAMACIJE sprejema uprava listov Jugoslovenskega učiteljskega udruženja — sekcija za Dravsko banovino v Ljubljani, Frančiškanska ulica 6.
ROKOPISI naj se pošiljajo na naslov: Senkovič Matija, obl. šolski nadzornik v pokoju, Maribor, KoroŠčeva ulica 7/III.
4
Glavni in odgovorni urednik Ivan Dimnik. Izdajatelj Jugoslovensko učiteljsko udruženje — sekcija za Dravsko banovino v Ljubljani. Odgovarja Ivan Dimnik. — Tiska Učiteljska tiskarna (predstavnik France Štrukelj). Vsi v Ljubljani.
POPOTNIK
ČASOPIS ZA SODOBNO PEDAGOGIKO_
LETNIK LVI. ♦ SEPTEMBER 1934. ♦ ŠTEV. 1.
Žerjav Albert F.:
Jubilej Višjih pedagoških šol.
1919. — 1924. — 1934.
Ob 10- oziroma 15-letnici njih otvoritve in obstoja, o namenu, ustroju in organizaciji ter dosedanjem delovanju V. P. Š. S statističnimi podatki in tabelarnimi pregledi.
»Mi nimamo generacije strokovnih pedagogov. Potrebne so nam generacije pedagogov kot jih imamo v drugih strokah, da bi se vpliv pedagogike kot teorije in pedagogov kot strokovnjakov občutil v našem praktičnem vzgojnem življenju.
Manjka nam Cvijič v pedagogiki, ki bi na univerzi organiziral in uredil pedagoško stolico, da bi dvignila pedagoško vedo na pristojno višino, ki bi ji pridobila odgovarjajoče priznanje tudi pri odločujočih činiteljih, pri ljudstvu in pri mladini ...«
(Drag. Dordevič v prorač. debati v senatu dne 22. marca 1934.)
Pisati in razpravljati o Viš. pedagoških šolah ni tako lahko in enostavno, kakor bi človek sklepal na prvi pogled, kajti problem V. P. Š. je, oziroma bi moral biti v tesni, neposredni, organski zvezi s širšim celotnim vprašanjem učiteljske splošne in strokovne izobrazbe, ki pa še pri nas ni dosegla tiste stopnje in veljave, ki bi ga zaslužilo to vprašanje po vsej svoji važnosti in aktualnosti. Vzroki, da je tako, so številni in različni po svojem značaju.
V 151etni dobi naše državne samostojnosti lahko zasledimo v reformnem pokretu učiteljske vzgoje in izobrazbe več struj, ki so sprožile ali vsaj skušale sprožiti tako ali drugačno rešitev tega velevažnega problema: kako,, kje in koliko časa se naj izobrazuje učitelj naših narodnih šol? Organizirano učiteljstvo v U. J. U. je že takoj po preobratu zavzelo in zagovarjalo stališče, da se ukinejo učiteljišča ter da se učiteljstvo po srednješolski maturi (gimnazijski) strokovno izobrazuje in usposablja za učiteljski poklic v pedagoških oddelkih na naših filozofskih fakultetah. S tem predlogom pa se iz raznih vzrokov niso mogle spoprijazniti mnoge odločujoče osebnosti iz »akademskih krogov«, pa tudi oblasti ne! Vzporedno s temi pokreti se je rodilo gibanje, da bi se učiteljstvo po srednješolski maturi strokovno izobraževalo na posebnih dvo- ali troletnih p e -dagoških akademijah (inštitutih), ki bi naj imele značaj višjih, če že ne visokih strokovnih šol. Toda z vsem tem premalo intenzivnim razpravljanjem smo prišli komaj tako daleč, da so se reformirala dotedanja učiteljišča z uvedbe petega letnika in z razširitvijo učnega načrta v pedagoško strokovni smeri. Nadalje se je uvedla za vstop v petletno učiteljišče še obvezna prvotna izobrazba v nižji srednji šoli (gimnazija, ozir. meščanska šola z nižjim tečajnim izpitom), tako da traja sedaj učiteljsko izobraževanje v celoti devet šolskih let. Marsikoga je sicer ta rešitev zadovoljila, vendar pa moramo ostati na stališču, da je ta reforma učiteljišč samo začasna, ker si mora učiteljstvo prej ali slej izvojevati neomejeno pravico do visokošolskega študija na filozofskih fakultetah ali vsaj na višjih strokov-
n i h zavodih, kakor so sedanja — učiteljišča. Tozadevni razlogi so dovolj tehtni in odločilni ne samo iz znanstveno-teoretičnih, temveč tudi iz šolsko-praktičnih ozirov, o katerih pa v okviru tega članka nimam namena podrobneje razpravljati.
*
Vkljub temu pa sta se n e z a v i s n o od centralnega problema splošnega in strokovnega šolanja učiteljev takoj že drugo leto naše osvoboditve ustanovila dva višja strokovna zavoda za nadaljnjo individualno visokošolsko izobraževanje poedinih učiteljev in sicer: Višji pedagoški šoli v Zagrebu in Beogradu, ki slavita letos v jeseni dva jubileja: V. P. Š. v Zagrebu 151etnico (15. IX. 1919. — 15. IX. 1934.) in V. P. Š. v Beogradu (začetek predavanj 12. X. 1924. — 12. X. 1934.) lOletnico svojega obstoja in uspešnega delovanja. V slovenskem strokovnem tisku se je pisalo o V. P. Š. razmeroma zelo malo, celo »Popotnik« je doslej prinesel o V. P. Š. pred leti samo en članek izpod peresa dr. Fr. 2 g e č a , zato je razumljivo, da je bilo med našim učiteljstvom razmeroma malo zanimanja, v ostali javnosti pa sploh zelo malo govora o delovanju obeh šol. In letošnja 10 oziroma 15 letnica obstoja teh višjih strokovnih zavodov naj nam bo ugodna prilika, da na kratko skiciramo namen, ustroj in dosedanje delovanje obeh V. P. Š. tudi na podlagi statističnih podatkov in pregledov, kajti nobenemu kulturnemu zavodu pri nas se ni bilo treba med 10, oziroma 151etnim obstojem toliko boriti z ovirami in proračunskimi razlogi kakor prav našima V. P. Š. v Beogradu in Zagrebu, ki sta pa kljub vsem težavam dokazali s svojimi uspehi upravičeno zahtevo učiteljev po visokošolskem študiju in tako sta od leta do leta čim bolj odpirali vprašanje za višješolski študij tudi onemu delu učiteljstva, ki iz raznih razlogov ni imel prilike, študirati na omenjenih pedagoških zavodih.
Kakšni so bili vzroki, da je min'strstvo prosvete z zakonodajno uredbo z dne 30. avgusta 1920. s kraljevim podpisom (v dobi ministrovanja v prosveti Sv. Pribičeviča) po zgledu drugih pedagoških šol v tujini, posebno pa po zgledu »Ecoles Normales Superieures« ustanovilo (odobrilo in razširilo) V. P. Š. v Beogradu, odnosno v Zagrebu? Že uvodoma sem rekel, da sta bili obe šoli ustanovljeni in uzakonjeni neodvisno od centralnega problema učiteljskega izobraževanja v _ posebne, ožje namene in za ožji del učiteljstva v državi. Najlažji odgovor dobimo, če napravimo kratek izvleček iz uredbe, v kateri so zapopadeni namen, ustroj in organizacija obeh V. P. Š. v 13 členih v sledečem obrisu:
V. P. Š. se osnujejo v državi za izobraževanje in usposobljenje nastavnikov(-ic) meščanskih šol, učiteljišč in za srez. in ban. (prej oblastne) šolske nadzornike iz vrst učiteljev(-ic) narodnih šol. Prvenstveno se ustanavljajo V. P. Š. v univerzitetnih mestih ali vsaj tam, kjer deluje filozofska fakulteta. Študij v V. P. Š. je dvoleten za nastavnike meščanskih šol in trileten za nastavnike učiteljišč in za šolske nadzornike. Na podlagi finančnega zakona za 1. 1926./27., čl. 96., je bil pozneje triletni študij podaljšan na štiri leta in tako izenačen s študijem na filozofskih fakultetah. V V. P. Š. se sprejemajo slušatelji(-ice) na podlagi natečaja vsako leto in sicer učitelji in učiteljice osnovnih šol, ki imajo najmanj tri leta šolske prakse z odlično kvalifikacijo v službi ter so položili definitivni izpit najmanj s prav dobrim uspehom. Predavanja v V. P. Š. obsegajo predmete, ki so v meščanskih šolah in učiteljiščih, nadalje stroke iz p e d a -goško-filozofske skupine znanstva ter šolsko zakonodajstvo in administracijo. Vsa predavanja v V. P. Š. morajo imeti značaj in obliko akademsko-fakultetnih predavanj. Ob koncu vsakega leta polagajo slušatelji letne izpite, po absolutoriju pa diplomske izpite iz glavnega (pod a) in stranskega predmeta (pod b) ter iz d i d a k t i k e in m e t o d i k e svojih strok. Diplome dvo-
letnega študija usposabljajo absolvente za nastavnike meščanskih šol in šolske nadzornike, diplome štiriletnega študija (sedaj ukinjen) pa za nastavnike učiteljišč s pravico polaganja profesorskega izpita. Pri vsaki pedagoški šoli se ustanavljajo tudi vadnice (meščan, šola, ozir. učiteljišče) za praktične nastope in pedagoške vaje med študijem.
Kakor vidimo, so naše V. P. Š. namenjene samo ožjemu delu učiteljstva za delo na meščanskih šolah (učiteljiščih), ki so se v zadnjih letih najbolj razširile po vseh delih države (gl. tabelo 3.). Radi V. P. Š. so bili tudi ukinjeni privatni meščanskošolski izpiti na učiteljiščih! Razen tega pa je bilo tudi v duhu reforme šolskega nadzorstva, da se izpopolni kader sreskih in oblastnih (banskih) šolskih nadzornikov tudi z a b s o 1 v e n t i V. P. Š. kot bivšimi učitelji. Seveda ima v tem vprašanju J. U. U. svoje posebno mišljenje ter želi ohraniti šolsko nadzorstvo samo učiteljem narodnih šol brez V. P. Š. Vendar bo treba prej ali slej d e f i n i -t i v n o rešiti reformo šolskega nadzorstva v duhu, ki bo najbolj primeren in strokovno ustrezajoč temu aktualnemu problemu v naši prosvetno-pedagoški politiki že drugo desetletje.
Predmeti in stroke, ki se predavajo na V. P. Š., se dele na pet skupin, ki obsegajo v dvoletnem študiju:
I.	Zgodovinsko filološka odnos, zgodo-
vinsko nacionalna skupina:
1.	Narodni jezik.
2.	Narodna književnost.
3.	Obča in narodna zgodovina.
4.	Geografija.
5.	P e d a g o š k o-f i 1 o z o f s k a grupa predmetov: eksperiment, in pedagoška psihologija, pedagogika, logika, etika, posebna in splošna didaktika, metodika, zgodov. pedagogike.
6.	Higiena, šol. zakonodajstvo in administracija.
II.	Filološka skupina, odn. skupina tujih
jezikov:
1.	Francoščina ali nemščina.
2.	Narodni jezik.
3.	Natodna književnost.
4.	Obča in narodna zgodovina.
5.	in 6. kakor v I. skupini.
III. Geografsko-prirodoznanstvena skupina:
1.	Geografija.
2.	Zoologija.
3.	Botanika.
4.	Mineralogija, geologija.
5.	Kemija.
6.	in 7. kakor v I. skupini.
IV. Matem.-fizik. skupina:
1.	Matematika.
2.	Fizika.
3.	Opisna geometrija (geodezija).
4.	in 5. kakor 5. in 6. v I. skupini.
V. Umetn. risar, in tehn. skupina:
1.	Matematika in opisna geometrija.
2.	Risanje, ornamentika.
3.	Modeliranje.
4.	Zgodovina umetnosti.
5.	in 6. kakor 5. in 6. točka v I. skup.
Deloma slična je bila tudi razdelitev predmetov v III. in IV. letniku V. P. š. in sicer:
I. Pedagoško-filozofska skupina predmetov.
II. Zgodovinsko-filološka skupina predmetov.
III.	Filološka skupina ali skupina tujih jezikov.
IV.	Geografsko-prirodoznanstvena skupina in
V.	Matem.-fizik. skupina predmetov (v vsaki skupini več variacij!).
Celotna razdelitev je posneta po beograjski V. P. Š. Zagrebška predmetna razdelitev je tudi tej slična razen v nekaterih podrobnostih II. in IV. skupine.
Število absolventov (slušateljev-ic) in diplomiranih v obeh V. P. Š. v posameznih šolskih letih pa nam podrobno prikazujejo spodnje tabele s štatističnimi podatki. Največ slovenskih učiteljev je iz razumljivih vzrokov študiralo v Zagrebu (okoli 200 učiteljev-ic).
e
jO O.
5
o C a 3
C/3
u CD
00 CM
I	^
I
I I
00 CO
CM CO
CO CO
On CS CN
CO CO CO
Ol
o
_jj j;
o .„
" C
ON CS
oo cs
CS CS
o>
TT CS
r—
C
10 w
'S. >
3
'5
-M
>
>
3
'S
3
'5
u
o -M
o
XZI
CS
oo
00 CO
o
CS
p»
CO
CTN r»
I S
CS vO
CS
© CO CO CS

TT O KO Wl
m
oo
CO ON
1/1 i " I
O CO
CS CS
CN
CO
° I CO I
o
CS
KD CS
s
o
"5. •S.
"o"
>ü G
4J
cd 60 V
c. -C
a
CO
-o O
IS
bo u
-
Cfl CS
§-s.
_ N
'S ^ bo
i) V
■ZT-*
G ui cd c
bo e JS — "o cu-5 o
5 >
o L. c a
O ca
a c
a 'S
N C 4_l Cd
.s >o i5 «
o.-h
Cd
bo Ž2..2.
iD
cn
— CB
H
m	NO		00	ON	O
cs	cs	cs	cs	CN	CO
t	»o	vo	r^	00	on
cs	cs	cs	cn	CN	cn
CTn	Os	on	o\	on	ON
T-»			*—'	1	T-t
O C
a
3
00	o
cs	co
r-	on
cs	cs
on	on
	1
o
CO
o
0
13
"3 t*
1 _0 a
Tabela 2.
absolventov
Tabelarni pregled
V. P. Š. v Zagrebu od otvoritve 15. septembra 1919. do sklepa šolskega leta 1932./33. oziroma 1933./34.
Šolsko leto
Število absolventov v nižjem tečaju 1. —4. sem.
sk.
Izmed teh je diplomiralo
sk.
Število absolventov v višjem tečaju 4.-8. sem.
ž. ! sk.
Izmed teh je diplomiralo
sk
Izmed teh je napravilo prof. izpit
sk.
1920 /21.
1921./22.
1922./23.
1923./24
1924./25.
1925./26.
1926./27.
1927./28.
1928./29. 1929/30.
1930./31.
1931./32.
1932./33.
23 35
30
13
14 42 32
31 4
12
11
25
23
24 10
26 45 56 61
15
16
17
48 58 54 23 40 87
28
o C o.
s .ü
i«
CN cm
in
44
18
31
16
75
34
63
44
pnv.
107
Skupno vseh
247 318
565
228
294
522
62
47 109
65 44
109
47
26 73
Število slušat. 1. 1933./34.
I. letnik
II. letnik
10 27
29
10 56
Skupno
37 I 29
66
Diplomiralo jih je po dvoletnem študiju 93°/o „	„ „ „ štiriletnem „ ca 100%
Profesorski izpit je napravilo do 31. 3. 1934 67°/o
Podatki: Viš. pedag. škola u Zagrebu, 1934.
Na zagrebški V. P. Š. je bil 1. 1923. ustanovljen »Inštitut za psihologijo in pedagogiko«, ki je proučeval inteligenco šolske mladine. Ta inštitut je izdal tudi dvoje spisov dra. Ram. B u j a s a :
1. Psihologi j sko opažanje škol. djeteta (Uputa u psihogra-fiju), Zagreb, 1924. in
5la 3-	Tabelarni pregled
števila drž. meščanskih šol v državi, učencev, nastavnikov in drugega učnega osobja po banovinah na dan 1. februarja 1933.
		tevilo razredov	cev(nk) šolah	Kvalificirani nastavniki, učitelji moš. in žen. roč. del, honor. in kontr. nastavn., dnevničarji, dodeljeni dr ustanovam, veroučitelji						dodeljeni ia službo	Skupno vseh na meščanskih šolah	osn. šol, j č. šolam
Banovine	tevilo šol		:evilo učen la meščan.	Nastavniki		stavniki, do-sljeni drugam	i .h •a ü ■j ~5 u a ^ Iti	>5 ."ti ~ C 3 »o "O S 2 3 C ® r > e E 0U®,B	ti M ij x "o	Uč osn. šol, mešč. šol. r		eroučitelj < lodelj. meš
	>W	><Si		m.	ž.	c	N	O CT3>N JS	n C >			> "
Vardarska	15	48	992	26	6	—	2	45	79	17	96	1
Vrbaska	8	37	1257	17	14	—	-	22	53	7	60	6
Dravska	32	178	6505	96	105	2	—	32	235	63	298	4
Drinska	11	60	2097	22	34	2	4	52	114	8	122	3
Dunavska	28	182	7110	80	79	3	4	63	229	54	283	12
Zetska	9	34	722	15	9	3	—	18	45	14	59	3
Moravska	2	8	234	5	—	1	—	3	9	5	14	—
Primorska	22	102	2986	35	43	2	1	37	118	57	175	1
Savska	43	237	8189	90	162	21	4	83	360	55	415	10
Beograd z ok.	4	34	1497	19	28	6	—	27	80	—	80	1
Skupno	174	920	31589	405	480	40	15	382	1322	280	1602	41
Posneto po „Meščanski šoli", 1934., 9,—10., str. 234.
2. Psihografski list za škol. djecu, Zagreb, 1924.
Ob tem jubileju V. P. Š. naj navedem dobesedno tudi nekaj misli, ki jih je izrekel ob priliki letošnje proračun, debate v senatu dne 24. marca 1934. senator Jer. Živanovič v zaščito V. P. Š. takole:
»Ob priliki ustanavljanja V. P. Š. se je mislilo, da bo zasnovana na širši podlagi nego je danes. Ali je šola uspela ali ne, mislim, da najbolje dokazuje dejstvo, koliko sposobnih kandidatov je izšlo iz te šole. Po mišljenju predsednika komisije za polaganje profesorskih izpitov so najvišji procent odličnih uspehov dosegli pri polaganju profes. izpitov prav oni, ki so dovršili V. P. Š. V V. P. Š. so prihajali študirat učitelji, mladi ljudje, ki so imeli štiri do pet odličnih ocen in ki so z odliko napravili maturo. V Beogradu so imeli možnost, se prav dobro pripraviti. Vidite, gospodje, kako velike uspehe je imela ta šola! Na ža-lostsejinidaloniožnostirazvoja! Ona je v glavnem zaradi neinfor-miranosti imela precejšnje število neprijateljev, tako med profesorji in učiteljstvom, pa tudi med nekdanjimi ministri prosvete. Skupščini je bil predložen tudi zakon, ki je vseboval samo dva člena, da se V. P. Š. ukine. Sedaj je spremenjena v; šolo z dvema letnikoma z namenom, da pripravlja šolske nadzornike in nastavnike meščanskih šol.«
Tako je govoril senator, bivši rektor V. P. Š. v Beogradu, dober poznavalec problemov V. P. Š.
Več absolventov V. P. Š. je v prejšnjih letih nadaljevalo1 svoje študije v Nemčiji, zlasti v Jeni. Vpliv absolventov V. P. Š. se pozna tudi v strokovni pedagoški književnosti, kjer vneto sodelujejo v raznih pravcih. Mnogih novejših srbo-hrvatskih učnih in pomožnih knjig za meščanske šole so avtorji večinoma bivši slušatelji iz Zagreba, odn. Beograda. Pa slušatelji-Slovenci?!
Obe šoli imata bogati strokovni knjižnici s čitalnicama in sicer beograjska V. P. Š. ima okrog 15.000 zvezkov, zagrebška pa ca. 7000 knjig strokovne vsebine. Predavanja se izpopolnjujejo z aktivnim delom v seminarjih, laboratorijih in inštitutih v znanstvenem duhu po modernih raziskovalnih metodah.
Vkljub vsem uspehom sta se morali obe V. P. Š. boriti za svoj obstoj, ne da bi jima dali možnost razvoja. Po nekem zakonu (zdi se mi, da po zakonu o učit. šolah) se lahko osnujejo namreč na beograjskem učiteljišču neki višji tečaji za nadaljnjo izobrazbo učiteljev, zato so menda hoteli likvidirati sistem V. P. Š., oziroma da bi se te šole »izravnale« na stopnjo nekih višjih — tečajev. Zato je razumljiv iz 1. 1930. memorandum obeh V. P. Š. na ministrstvo prosvete, v katerem je tudi tale pasus:
»Nastavno vječe rado če iziči u susret, da se, ako je potrebno, izvrši izvesna reforma V. P. Š. za što bolji uspeh naše prosvetne politike, ali ono nikako ne može ostati ravnodušno na pokušaj, da se uredena škola (stabilizo-vana i sa vrlo povoljnim rezultatima) zamenjuje jednim nejasnim tečajem... itd.«
No, vkljub vsem križem in težavam sta si V. P. Š. ustvarili svojo tradicijo in dospeli v 10, oziroma 15 letnico življenja in delovanja na polju višje znanstvene in pedagoško usmerjene izobrazbe ožjemu delu učiteljstva v državi. Ne sicer toliko naši narodni šoli, kolikor predvsem položaju in ugledu meščanskih šol!
Dokler se torej ne reši celotni problem učiteljske poklicne izobrazbe v uvodoma začrtanem obsegu, vse dotlej moramo budno čuvati dosedanji položaj, smoter in ugled V. P. Š., iz katerih se lahko sčasoma formira ali izkristalizira tisti tip in duh visokošolske izobrazbe našega stanu in poklica, za kakršno že desetletja stremi vsa učiteljska javnost. Tisti časi, ko je bila narodna šola domena reakcionarnih elementov in dosluženih vojakov, so že davno za nami. Našo šolo naj rešijo g e -neracije pedagogov in strokovnjakov!
Tudi zato bi naj bila usoda naših V. P. Š. po letošnjem jubileju v bodoče še srečnejša in plodovitejša!
Šola ne vpliva le didaktično, ampak (udi nravstveno. Otrok spregleda svojega učitelja, ali je sirov, krivičen, površen; vidi tudi, kako nastopa proti svojim nadrejenim, n. pr. proti nadzorniku pri nadzorovanju, proti občinskemu načelniku, župniku — vse to vpliva na značaj in na nravstveno prepričanje. K temu se še pridruži medsebojni vpliv součencev, ki se zopet križa z roditeljskimi in socialnimi momenti okolja ...
Da, vsi ti vplivi učinkujejo na oblikovanje vzgoje. Vzgojo reformirati, to ne pomeni, izpopolniti samo pouk; to pomeni, preoblikovati tudi življenje nas odraslih; mi smo tla, iz katerih bo zrasel novi rod — od nas je odvisno, ali bo boljši in srečnejši...
T. G. Masaryk.
Naprej ali — nazaj?
Nekaj misli k problemu naše sodobne šole.
V	zadnjih letih prihajamo vedno bolj do prepričanja, da je svet v svojih temeljih močno razmajan in da ne najde več pravega ravnovesja. Gospodarstvo, kultura in politika so v krizi, iz katere ni najti izhoda. Vsa Evropa, ki so nam jo nekdaj predstavljali kot solidno zasidrano v nepremakljivih osnovah naše kulture, se zvija v krčih .. .
V	ozračju ki je prenapolnjeno razburkanosti in nervoznosti, plove tudi — sodobna šola. Neusmiljeno jo je tu in tam zagrabil vihar nenadnih političnih prevratov in ji čez noč izpačil telo in lice tako, da o nekdanji časti in slavi ni več ne duha, ne sluha. Pred leti od nas naj licu mesta tako občudovana nemška »d e -lovna š o 1 a« in dunajska »šola delovne z a j e d n i c e«- sta se morali umakniti — sodobnejši »novi šoli« . ..
Svojevrsten pojav bi mogel vzbujati tragične občutke, zlasti ko vemo, da je revolucionarni zanos »novega duha« v pogledu pedagogike in didaktike mnogo bolj reakcionaren kot duh predvojne nemško-avstrijske šole. Toda ta šolski preobrat je z obžalovanja vrednim korakom nazaj samo nujna posledica dogodkov, ki so se predhodno izvršili v politiki in gospodarstvu.
Bolj kot kdaj mora iz tega za nas slediti spoznanje, da je š o 1 a f u n k c i j a obstoječega javnega sistema, družabnega reda in usmerjenosti vladajoče generacije.
Ta ugotovitev se mi dozdeva za nas zelo važna, saj smo vprašanje načenjali na vseh tečajih zadnjih let, nismo ga pa mogli takrat rešiti1 na konkretnih primerih. Spričo slučaja v Nemčiji in Avstriji je stališče, da šola kot odločujoč faktor lahko doseže boljšo bodočnost, zelo kompromitirano. V resnici je šola kulturna stavba ki počiva na ekonomskih in socialnih odnosih. »Kakršna'družba, taka šola!« To načelo je neizpodbitno in važno za naša raz-motrivanja v smeri naše sodobne šole.
Ko je po svetovni vojni nastal v šolskem življenju skoraj vseh kulturnih držav preobrat, so bili za to pač odločilni neki pogoji, ki so zahtevali preorien-tacijo šolstva. Predvsem je tu bila odločujoča resnica, da je vsak človek polnovreden član družabnega reda, da je treba duševne in telesne sposobnosti otroka razvijati z delom in da je šola kos resničnega življenja. Vse to je bilo tudi v popolnem soglasju s povojnim socialnim naziranjem, da je vsemu človeštvu treba dati več pravic do življenja, kot se je to godilo v časih krutega fevdalizma.
Če smo v letih po vojni tudi pri nas želeli vtisniti šolstvu pečat notranje in zunanje preosnove, smo hoteli s tem pač poudariti, da čutimo potrebo šolske preusmeritve v duhu spremenjenih razmer novega časa. Napačno je torej mnenje, da je bil klic po preosnovi šolstva v Sloveniji izolirana, morda celo samo metodološka zahteva prenapetih posameznikov! Po večini je bil klic onih, ki verujejo, da mora biti šola izraz miselnosti človeške družbe, nikdar pa izraz miselnosti posameznika ! Kakor so tudi pedagogi-klasiki nosilci miselnosti posameznih dob, tako bi zaman čakali »Mesijo«, ki bi znal pravilno rešiti naš problem vzgoje in pouka, ne da bi se oziral na ekonomske in socialne odnose našega naroda in človeške družbe sploh.
Vsiljuje se nam vprašanje:
Ali je naša narodna šola danes v službi progresivne sodobnosti ?
Priznati moramo, da naše šolstvo ni v stanju dinamike, ampak se statično vzdržuje v položaju ekonomskih in socialnih odnosov, kakor se skuša naša država danes v gospodarskem in političnem pogledu vzdržati daleč izven nemirnega valovanja ostale Evrope.
To dejstvo nam znova potrjuje, da je razvoj šolstva odvisen od vseh komponent gospodarskega življenja.
Ne moremo sicer reči, da bi bili pri nas obvarovani neizprosne krize, vendar se krivice neusmiljenega kapitalizma pri nas še ne čutijo v večjem obsegu. Smo pač še v območju patriarhalnosti, čeprav življenjska borba prodira tudi že v kmetsko bitnost.
Odločne akcije zakonodajnih ustanov skušajo z iniciativno silo in voljo spodbujati državo h globokosežnim reformam: pravični odnosi med delavci in r delodajalci, dostojni delovni pogoji, socialno skrbstvo, ustrezajoče šolstvo itd. S tem se hoče nedvomno pospešiti razvoj in napredek.
V	skladu s celotnim razvojem ima naše šolstvo izrazit značaj počasnega razvoja s tendenco, da novi ukrepi zadoste bolj ali manj tudi zahtevam mednarodnega pedagoškega gibanja, kolikor se nanaša na splošni položaj celotne povojne generacije. Poseganje po vzorih tujih narodov je umestno le tedaj, če je struktura narodovega življenja podobna. Ako tega ni, so lekcije o »kopiranju« potrebne, in hvalevredne. Vsekakor je individualnost lastnega naroda, zlasti njegovi ekonomski in socialni odnosi, prva postavka, s katero bi moral računati oni, ki postavlja za izoblikovanje človeka-državljana potrebne vzgojne in učne smotre.
Iz navedenega razberemo, da je naše šolstvo le deloma v službi progresa, dasi je v svojih osnovah poklicano, opravljati poslanstvo najožjega kontakta z narodovim življenjem.
Naj sledi nekaj tipičnih primerov, ki nam kažejo, da drvimo v šolstvu n a z a j. Namesto podviga v sfero sodobne miselnosti, nazadujemo vidno na celi črti.
1.
Zakon o narodnih šolah iz leta 1929. je zagotovil naši državi preosnovo narodne šole v smeri sodobnih vzgojnih in učnih načel, kar je v skladu z ekonomskim in socialnim položajem našega naroda.
Ze § 1. zak. o nar. šolah polaga v prvi vrsti važnost na razvoj nravstvene osebnosti v državljanskem, narodnem in socialnem pogledu. Torej je glavna naloga šole — vzgoja.
Pričakovali bi, da bo to glavno načelo prišlo do izraza tudi v podrobni izvedbi zakonitih določil, t. j. v učnih načrtih.
V	zadnjih letih smo dobili več projektov, deloma v proučevanje, deloma v takojšnjo uporabo v šolski praksi. Na žalost smo morali ugotoviti, da intencije zakona o narodnih šolah v projektih učnih načrtov niso uresničene! Primarnega značaja je snov, sekundarnega — vzgoja!
Nedvomno je zakonodajalec — v svoji dalekovidnosti — mislil na temeljite notranje preosnove jugoslovanskega šolstva, v projekte pa so prišli samo drobci sodobnih pedagoških prizadevanj.
In vendar bi bilo umestno, da bi bili učni načrti naše narodne šole resnična revija našega ekonomskega in socialnega razvoja ter izraz progresivnega pedagoškega gibanja!
2.
Zakon o narodnih šolah določa načelo enotnosti, kakor je to običajno v vsaki državi. Izvedba je pa dokaj različna: dočim hočejo v nekaterih državah izvesti unifikacijo z najpodrobnejšimi predpisi, jo v drugih deželah konkretizirajo v okvirnih obrisih.
Okvirni učni načrti vsebujejo kulturne vrednote samo v glavnih potezah, ne pa v podrobnostih. Le tako je podana možnost, da ostane vzgojna ideja enotna, izvedba pa se prilagodi življenjskim potrebam kraja.
Naši učni načrti predstavljajo v svojih projektih le m a k s i m a 1 n o zbirko snovi, ne da bi imeli oporo v sodobni pedagoški težnji, da se v okvirnem načrtu določijo primarno: izobrazbeni letni smotri, sekundarno: predmetni smotri z minimalno izbiro snovi v čim ožji strnjenosti.
To bi bil nujno potreben korak naprej na poti naše šolske preosnove, če hočemo v smer razvoja in napredka. Vse drugo je občuten padec nazaj!
3.
Načelo koncentracije pouka interpretira šolski zakon poleg aktivnega sodelovanja mladine najodločneje. To je docela v skladu z današnjo miselnostjo, da človek spozna vse življenjske pojave v časovni strnjenosti in medsebojni odvisnosti. Učenčeva aktivnost in njegove spontane energije pridejo na ta način pri šolskem delu v polni meri do izraza.
In najnovejši projekti učnih načrtov naše narodne šole?
Docela so sestavljeni iz vidikov srednje šole, kjer dominira »klasična izobrazba« s sistemom strokovnih učiteljev in razporedom učne tvarine enciklopedičnega značaja.
Doživljamo paradoks, ko nas na eni strani šolski zakon postavlja v § 44. pred važno notranjo šolsko preosnovo, na drugi strani pa jo projekti učnih načrtov nočejo priznati v dovoljni meri.
Zopet korak nazaj!
4.
Prilagoditev življenjskim potrebam v kraju je v zakonu o narodnih šolah predvidena, ni pa mogoča, če se v maksimalnih učnih načrtih predpisuje ogromno snovi, ki je po večini — balast. Potrebno je, da se življenje v kraju zajame v celoti in se vključi v službo šolskega pouka, kakor je šola po svojem bistvu itak zakoreninjena v realnem življenju.
Narodna šola v službi vaške, delavske ali mestne kulture more edina doseči vpliv na gospodarski napredek, po katerem hrepenimo vsi. Saj vemo, da edino gospodarski napredek lahko vpliva na bitnost človeka tako, da mu spremeni tudi duševnost.
Daleč za nami so že časi, ko je bilo dovolj, če je šola dala otroku nekaj umskega znanja in porcijo pismenosti. To je za kmetskega in delavskega človeka pomenilo mnogo premalo. Če se ni izobraževal sam, se je težko znašel v življenju.
V osrednjem vzgojnem in izobraževalnem problemu se danes po vsem svetu s posebno pozornostjo podčrtava življenjsko okolje. »Iz življenja za življenje !« je sicer staro, a v praksi malo izvajano načelo.
Dokler se ne približamo temu stremljenju — padamo ...
5.
Sociološko povsem utemeljen pojav je, če vladajoč sistem postavlja zahteve, ki služijo njegovim ciljem. Bratska češkoslovaška je takoj po ustanovitvi svoje države posvetila vso pažnjo izoblikovanju dobrega državljana. Tega pa ni storila z metodami, ki bi tlačile mlade duše v okove kakšne konservativne miselnosti! Ves pouk in vzgojo je postavila v službo narodne in državne skupnosti, ne da bi gojila indiferentnost v socialnih problemih in vzbujala z dresuro čuvstev odpor.
Najpravilnejšo pot državljanske vzgoje je nakazal predsednik Masaryk z besedami: »Podlaga narodu mora biti narodna zavest. Pa ne stopite s tem pred človeka, ki mu otroci duševno in telesno hirajo v nezadostnem stanovanju. Razsvetlite najprej glave in ogrejte srca vseh ljudi, da bodo zatrli ljubezen do samega sebe in pomagali najbednejšim. Ko ne bodo reveži več čutili bede, bodo postali tudi oni dobri državljani in narodni bojevniki! Brez zdrave in zadovoljne družine ni zdrave države in ni zdravega, zadovoljnega naroda, brez r naroda smo nihče in nič!«
Vsako drugo pojmovanje državljanske vzgoje je — absurd.
*
* *
Navedel bi še lahko več primerov nedoslednosti, ko naša šola drvi mimo in preko sodobne miselnosti. Za zdaj naj zadostuje nekaj načelnih ugotovitev, ki dokazujejo, da kljub dobri volji nismo tam, kjer bi morali biti, če bi korakali z razvojem.
Ko se bomo vsi učitelji zavedali, da doraščajoče generacije ne oblikuje samo šola temveč celokupno življenje z vsemi dobrimi in slabimi stranmi, takrat bomo morali priznati, da se mora šola sprijazniti z duhom časa, upoštevati gospodarski in socialni napredek ter z odločnimi koraki stopati vedno — naprej!
V tem spoznanju nadaljujmo svoje delo!
Spodobnost.
V nekem tujem listu sem iztaknil naslednje vrstice, ki jih tukaj priobčujem, ker se mi zde važne:
»Da kar naravnost povem: odličnost (po domače spodobnost) je božja milost. Z njo se rodiš in umreš, navaditi se je pa ne moreš. Spodobnost je dar nebes.
Spodobnost je najpopolnejša omika srca in duše. Spodobnež je dobrega srca in plemenito misli. Vselej je takten. Nič ni manj spodobno kot pomanjkanje takta. — Spodobnost je zrelost in spodoben človek se vselej obvladuje. Ne, da bi bil brez temperamenta; celo prav jako čuvstvo mu včasih napolnjuje srce, toda okno v srce je zaprto in nič ni spodobnemu človeku bolj neprijetno kot čezmerno čuvstvovanje, naval nebrzdanega čuvstva.
Spodobnost je mir, poln notranje razgibanosti. Spodobneževa sodba je jasna in odločna, nikoli ne bo pretiraval, nikoli sod i v afektu. Spodoben človek ni nikoli fanatičen, ker je vedno miren, razsoden.
Ugovarjali bodo nekateri, da je spodobnost toga, da se rada baha, da je v sorodu z oholostjo. Tako naziranje je povsem napačno. Togost in oholost nimata s spodobnostjo prav nič skupnega. Oholost je povsem nespodobna, tudi je prava odličnost bolj voljna kot toga, ker vse pojmuje in vse oprašča. Strpljiva in utrpna je.
Če se spodobnost sreča z nespodobnostjo, sreča sovražnico, s katero se ne moreta nikoli pomiriti. Dva sveta trčita drug ob drugega :n lahko se zgodi, da spodobnost podleže. Nespodobnež ima več in uspešnejšega orožja, brutalen je, in z lahkoto pobedi spodobnega moža.
Spodoben človek se vede nasproti podrejencem tako, da le-ti niti ne opazijo, da so mu podložni. Nasproti starešinam ostaja spodobni mož notranje prost; vede se tako, da ga gospodar mora spoštovati in da se ga ne upa ponižati. Takt spodobnega sluge izsiljuje takt pri gospodarju.
Spodobnež je vzdržen. V tem včasih pretirava :'n zato ne doseza vselej svojih smotrov, do katerih ima po svojih kakovostih pravico. Drzni komolci ga puste za sabo, navadno zmaguje brezobzirni predrznež. Proti takim stremuhom se spodobnež ne bori; v tem je njegova slabost.
In tudi ta slabost je njegova moč. Z njo si pridobiva vsa srca.«
Mislečim v preudarek!	* * *
Stupan Milica:
O behaviorizmu.
Behaviorizem je ameriška psihološko-vzgojna panoga, ki si je nadela cilj, proučevati človekovo ravnanje (behavior). Ker je pri nas behaviorizem precej neznan, saj so se naša novejša vzgojna prizadevanja naslanjala predvsem na dve nam bližji psihološki panogi, na psihoanalizo in individualno psihologijo, menda ne bo odveč, spregovoriti nekoliko besed o behaviorizmu, tembolj, ker lahko najde sleherni vzgojitelj v behaviorističnih dognanjih obilo koristnih vzpodbud.
Kar je za psihoanalizo Freud in za individualno psihologijo Adler, to je za behaviorizem John B. W a t s o n, bivši profesor psihologije na John Hopkinsovi univerzi v Baltimoru. Ta univerza je znana po svojih plodovitih raziskovanjih na področju eksperimentalne psihologije. Za Watsonom se je na njej proslavil tudi dr. Knight Dunlap, ki je s svojimi negativnimi vajami, s katerimi skuša odpraviti slabe navade, uvedel v psihologijo nov pojem. Watson je utemeljeval in razširjal behaviorizem z mnogimi deli in študijami, namenjenimi deloma znanstvenikom, deloma širšim slojem, staršem. Med temi slednjimi je najbolj znana »Duševna vzgoja v rani mladostni dobi« (Psychological care of infant and child), ki obravnava v krepkem, poljudnem tonu najvažnejša vzgojna vprašanja, ki zadevajo rano otroško dobo.
Kakor je že iz naslova te knjige razvidno, posveča behaviorizem glavno pažnjo prvim letom človekovega življenja, tisti dobi, ko se otrok še ne zaveda samega sebe v toliki meri, da bi lahko prisluškoval svoji notranjosti in kaj izdajal o njej, ko se vsa dognanja odraslih opirajo zgolj na opazovanje otroka in na poizkuse z njim. Kakor trdi individualna psihologija, da so namreč prva leta odločilna za vse poznejše življenje, da si človek zgradi svoj življenjski način v prvih štirih letih, tako je tudi behaviorizem prepričan o velikanski važnosti prvih življenjskih let, ko ima vzgojitelj tako rekoč vso poznejšo otrokovo življenjsko pot v rokah. Watson pravi: »S 3. življenjskimi letom je začrtano vse poznejše otrokovo čuvstveno življenje, določena kakovost njegovega doživljanja. 2e v tej starosti so odločili starši za svojega otroka, če se bo razvil v srečno, zdravo in dobrotno osebnost ali pa v neprestano tarnajočega in stokajčega nevrotika, če bo iz njega postal trd, maščevalen mučitelj ljudi ali pa človek, ki bo v življenju na vsakem koraku podlegal bojazni.«
V tem oziru so behavioristična dognanja važna zlasti za matere, ki imajo na otroka v prvih življenjskih letih največji vpliv. Zato skuša Watson v vseh svojih delih vzbuditi vest, zavedanje velike odgovornosti materam in sploh vsem, ki imajo v prvih letih posla z otrokom, kar je gotovo potrebna in hvalevredna, a težavna naloga. Kako radikalno zastopa Watson svoje nazore, dokazuje sledeči odstavek iz zgoraj omenjene njegove knjige: »Otroka imeti, to bi morala biti zelo dobro preudarjena zadeva. Nobena mati nima pravice, dobiti otroka, če mu ne more nuditi vsaj v prvih dveh letih njegovega življenja lastne sobe. To je zame conditio sine qua non. Kadar bo 25 milijonov ameriških družin razumelo, da ima otrok pravico do lastne sobe in primerne duševne nege, se ne bo rodila niti polovica toliko otrok. Ne ,v e č otrok', ampak ,b o 1 j e vzgojene otroke', to naj bo naše geslo. Naziranje, da se mora naše prebivalstvo samo ohranjevati in postopoma razmnoževati, je zastarelo, saj izvira iz dobe medsebojnih bojev posameznih plemen. Zakaj bi se razburjali, če bi začelo v Ameriki še občutneje padati število rojstev kakor v Franciji? Na svetu je že itak preveč ljudi, preveč nesrečnih bitij, ki nimajo prav nobenih pogojev za srečno življenje.«
Ker se opira behaviorizem samo na opazovanja in na poizkuse in ker ni mogoče pri novorojenem detetu dokazati nobenih instinktov, nagnenj in lastnosti, zastopa behaviorizem načelo, da prirojenih duševnih nagnenj sploh ni, ampak
da je vse odvisno od zunanjih vplivov, da se torej duševni razvoj ne vrši od znotraj navzven, ampak samo z vzgojo od zunaj v notranjost. S tem pa zanikava vsako dednost v duševnem pogledu in zastopa najčistejši empirizem. S tem se pa znanost nikakor ne strinja, kajti če obstaja dednost v telesnem, obstaja prav gotovo tudi v duševnem pogledu, kjer jo je pa seveda težko tako očitno dokazati. Vprav nauk o dednosti je pa drug ameriški učenjak, Morgan, razvil in izpopolnil s tem, da je našel in določil nosilce podedovanja lastnosti v mikroskopsko r majhnih delcih spolnih ali zarodnih stanic, v kromozomih. Tudi v tem, da zanika in odklanja dednost, se behaviorizem približuje Adlerjevi individualni psihologiji, ki pa ni tako radikalna, da bi docela odklanjala dednost, ampak poudarja predvsem, da lahko skrbna vzgoja zabriše in zakrije slaba dedna nagnenja in poudari dobra, pa seveda tudi obratno. Kljub temu, da Watsonovo naziranje o dednosti ni v skladu z izsledki moderne znanosti, pa to ne zmanjšuje vrednosti njegovih prizadevanj, saj je s tem zanikanjem dednosti morda v marsikateri materi vzbudil ali poostril čut odgovornosti za svojega otroka. V zgoraj imenovani knjigi pravi, da bi si morala vsaka mati predložiti vprašanje: »Morda pa le nosim polno odgovornost za razvojno pot svojega otroka? Možno je pa le, da otrok skoraj nič ne podeduje in da zavisi resnično vsa njegova poznejša pot samo od načina moje vzgoje.« Kadar se materi prvič porodi ta misel, pravi Watson dalje, je gotovo vsa prepadena, ker se ji zdi prestrašna, saj bi raje to breme naložila dednosti, božanstvu, sploh komu drugemu kakor baš sebi.
Dasi ima behaviorizem z individualno psihologijo in tudi s psihoanalizo skupno to, da poudarja, kako važno vlogo igrajo afekti prve otroške dobe pri nastajanju duševnih motenj, da je torej zgodnja mladost tista doba, od katere je odvisno poznejše duševno ravnovesje človekovo in da zahteva zato posebno pažnjo vzgojiteljevo, izvaja vendar iz tega glede na vzgojo povsem drugačne za ključke. Watson sam se obrača proti tistim vzgojiteljem, ki propagirajo, naj se otrok razvija sam iz sebe (zlasti Pfister in drugi psihoanalitiki, v Amerki pa n. pr. John Dewey) ter pravi, da morajo vzgojitelji dati svojim otrokom pravo smer, prav tako kakor uravnava vrtnar mlado drevesce po svoji volji.
Posebej pa se behaviorizem približuje psihoanalizi še v tem, ker polaga veliko važnost na čim bolj zgodnjo in pravilno spolno vzgojo, ki -se mora začeti tako rekoč ob rojstvu in se mora končati s pravilnim spolnim poukom, zahteva, ki je za puritansko Ameriko neprimerno bolj drzna kot n. pr. za Dunaj.
Strah.
Človek, ki je vznemirjen po kakem afektu, ne more tako jasno misliti kakor tisti, ki je normalno razpoložen. To je treba upoštevati tudi v šoli. Razburjen otrok ne more zbrano slediti pouku, tudi ne more gladko odgovarjati ali drugače uspešno sodelovati. Taki otroci, ki so bolj ali manj podvrženi afektom, sede skoraj v vsakem razredu. — Doma je znal otrok svojo pesem brezhibno, v šoli pa jo prednaša jecljaje ali celo obtiči. Strah, ki je eden najpogostejših nervoznih pojavov, je v tem primeru vzrok otrokovega neuspeha. Prijazna beseda tukaj najbolj pomaga. Strah ne sme biti vzgojno sredstvo. Vsi vemo, kako se nam šolsko delo s tem otežkoei, če nespametni starši uporabljajo strah pred šolo in učiteljem kot vzgojno sredstvo. V podzavesti ostane to čuvstvo in učiteljeva oseba igra celo v nemirnih otroških sanjah važno, toda neresnično vlogo. Le mirna beseda lahko izpodrine podzavestni del strahu v otroku. Po drugi strani pa se mora učitelj varovati prevelike strogosti in mora spoznati njene nevarnosti, zlasti ne sme otroka napačno soditi, če iz strahu včasih odreče. Spomin iz samoobrambnih razlogov pri kaki skušnji kaj rad odpove.
Vzgajaj pogumen rod! Kjerkoli opaziš pri svojih učencih kak rjast madež strahu ali nezaupanja v njihovem srcu, briši, drgni in čisti tako dolgo, da ti bodo otroci zopet popolnoma zaupali. (N. Franc, Verborgenes in der Kinderseele.)
Cepuder Leon, sreski šolski nadzornik, Ptuj:
Višja narodna šola.
(Glasovi iz prakse.)
Za razmišljanje in poglobitev ter seveda tudi za napredek v vsem našem stvarnem in metodičnem delu v šoli je bilo menda minulo leto, v dobi, ko govorimo »pro in contra« šolski reformi, najzanimivejše in, recimo tudi, najplodovitejše.
Prvič se je letos praktično preizkusil na vseh šolah novi učni načrt za višjo narodno šoto. Istočasno pa je bilo pozvano vse učiteljstvo, da izdela podrobne učne načrte za osnovno šolo v vseh smereh, ki jih ustroj, te šole zahteva. Saj bi se moral te ogromne naloge v tako omejenem času vsakdo ustrašiti, vendar — idealizem prevladuje pri nas še v veliki meri — smo delo s trudom in z muko izvršili. Torej prilike je bilo dovolj, da smo se vsi poglobili in zarili v vso to obširno snov, ki naj bi postala duševna last naših šolarjev, da smo z vztrajnostjo in doslednostjo iskali ona pota, po katerih bi se dalo najprimerneje in najnaravneje obogatiti in razširiti duševno obzorje naše mladine. In tako se je tudi pred onimi, ki se mogoče še preveč drže »načela vztrajnosti«, odgrnila zavesa, ki loči vsakdanje življenje od pedagoškega, da so pogledali in se vtopili v tajne in globine pedagoške delavnice ter našli koristno pobudo za težko, lepo delo učitelja — vzgojitelja.
Ni bil baš preveč prijazen pozdrav, s katerim je bil pred letom dni sprejet začasni učni načrt in program za višjo narodno šolo. Saj sta tako ime — naziv »višja narodna šola«, kakor tudi ves ustroj tega načrta glede tvarine, njene razdelitve in obširnosti, njene časovne obdelave v pogledu na metodične direktive, ki jih, sicer ne mnogo, a v duhu novejših zahtev prinaša načrt, poudarjajoč zadosti intenzivno tudi velevažno vzgojno plat šolskega dela, globoko posegla v ves do sedaj običajni način in sistem šole in šolskega dela, kar je, popolnoma naravno, povzročilo med nami neko trenutno in spontano skepso ali mogoče celo nekak odpor, kajti tudi mi učitelji smo, včasih celo malo preveč, podvrženi tisti človeški lastnosti, ki jo imenujemo konservativnost, tako da novo le kritično in previdno sprejemamo, sicer pa tako postopanje tudi ni vedno najslabše. Izraz »višja narodna šola«, ki ga sicer že prej določa zakon o narodnih šolah, ni vsem simpatičen, pokazalo pa se je, da je tudi nepraktičen. Ali ni mogoče najlepša in najizrazitejša označba naše šole — »narodna šola«? Čemu torej deliti šolo v osnovno in višjo narodno šolo? Posledica tega je bila, da smo naenkrat imeli po nekem analognem načelu še več imen in sicer osnovna šola, nižja osnovna šola, višja osnovna šola, nižja narodna šola, višja narodna šola. Tako je nastal nered, ki ga niti v uradnem poslovanju kljub določbam zakona' o narodnih šolah ni bilo mogoče skratka odpraviti. Mnogim prija »petrazredna narodna šola«, kar v resnici zveni praktično in je za vsakogar jasno in razumljivo, a tu naletimo na ugovore v jezikovnem pogledu, ker dišijo izrazi »enorazrednica«, »večrazrednica«, »trirazredna« šola po germanizmih, da jih bo le težko odpraviti, sicer pa slovenskega jezika ne kvarijo preveč, vendar pa naj sodijo o tem drugi.
Tudi opazka, da označba »osemrazredna narodna šola» točno in določno izraža kontinuiteto, ki je značilna za vse delo v narodni šoli, je gotovo umestna, kajti s tem, da delimo narodno šolo nekako v dve kategoriji, se le preveč izpostavljamo nevarnosti, da nastane med njima prepad, ne le po imenu, pač pa tudi po principu dela, ki mora biti za vse razrede enoten. Da ni to samo le prazen strah, dokazuje že načrt sam, ki se premalo ozira na osnovno šolo, odnosno obratno, načrt za osnovno šolo se ne ujema docela z onim za višjo narodno šolo. Lahko bi se polagoma zgodilo tako kakor z meščansko šolo, ki se je odtujila narodni šoli, dasi spada v njeno kategorijo. Tudi dijak, ki dovrši na gimnaziji četrti razred z malo maturo, ne gre drugo leto v I. razred višje gimnazije, pač pa v V. razred1 ali kvinto, kar je praktično označeno in dokazuje nehote medsebojno povezanost.
Zlasti so po večini učitelji — praktiki soglasno grajali, da se zahteva preizkušnja in ocenjevanje načrta za višje narodne šole prej kot onega za osnovne šole, na čigar osnovi naj bi se vendar gradilo dalje. Le tako je bilo mogoče, da tvarina ni vedno učni stopnji primerno razdeljena ter ponekod posega v osnovno šolo, mnogokje pa zahteva načrt za osnovno šolo pretiranosti, ki si nikakor niso v skladu z duševnim razvojem osnovnošolskega učenca. Poudarjalo se je, da je načrt vzporeden onemu za meščanske šole, zato je zgrešil svoj namen. In prav ta moment je treba temeljito in premišljeno pretehtati.
Načrt kot tak je v prvi vrsti, sodeč po njegovih visokih zahtevah, primeren za najviše organizirano šolo, to je za osemrazrednico, ki običajno razpolaga tudi z dovoljenimi sredstvi za delo, z zbirkami, z orodjem, z urejenim šolskim vrtom itd. Na takih šolah navadno tudi obisk ne hira, kajti le pri absolutno rednem obisku je mogoče ustreči zahtevam. Precejšnjo vlogo igra pri tem tudi preskrba učencev z vsem materialom, ki je neobhodno potreben pri izvajanju programa. Na teh šolah, zlasti če so še v mestih ali trgih, so dani najugodnejši pogoji za uspešno reformo vsega šolskega dela. Toda pomisliti je treba, da s tem, da smo akademsko priznali osemrazrednici najvišji značaj šolske ustanove, ter načrtu, ki naj se izvaja na teh šolah, dali nekako legitimacijo popolnosti, še nismo odstranili enorazrednic in dvo-razrednic, ali bolje rečeno, niže organiziranih podeželskih šol. In te so v večini in z njimi bi bil moral načrt prav posebno računati! Poleg tega bi moral načrt še posebej poudariti dejstvo, da imamo pri nas, z malimi izjemami, mešano višjo narodno šolo. In zelo važen je praktičen migljaj, da imej snov za našo narodno šolo po deželi le tolikšen obseg, da se lahko v šoli predela in utrdi, kajti učenje doma je skoraj povsod le pobožna želja, čemur se vendar v današnji dobi, v dobi vsesplošnega obubožanja, ne moremo čuditi. In ta revščina nam mora biti resen memento, da je treba zbrati vse sile v prvi vrsti za gospodarsko uravnovešenje naroda, kajti šele temu bo sledil podvig duševne kulture. Res je še danes aktualna krilatica »plenus venter non studet libenter«, toda kdor ima oko in srce za oslabelo, siromašno oblečeno ter glede hrane in snage slabo negovano podeželsko deco, posebno še po naših pasivnih krajih, mora priznati, da je najelementarnejši pogoj za izobrazbo duha in srca vsaj kolikortoliko znosen življenjski standard.
Dotakniti pa se hočem tudi dobre strani načrta, koliko poudarja važnost šolskega dela glede na krajevne prilike, kjer živi mladina, in ki hoče na ta način vzbuditi smisel za princip domorodnosti, ki bodi imperativ vsemu našemu delu, ter odločno opozoriti na praktično-gospodarsko stran šolskega dela. Načrt je sicer pri spoznavanju prirode, pri praktičnih pridobitnih znanjih in umevanjih ter higieni preobširen, vendar je mogoče tvarino urediti, izbrati in razporediti tako, da si mladina lahko pridobi elementarno znanje o kmetijstvu in drugih sorodnih predmetih na način, ki je primeren narodni šoli, vendar ne v takem obsegu, kakor to predvideva učni načrt za kmetijsko strokovno šolo. Narodna šola z mirno vestjo in brez škode lahko opusti nauk o svetlobnih zakonih in podrobno razpravljanje o elektriki in magnetizmu, ne sme pa prezreti poskusov z ogljikovo kislino, ne sme iti mimo učinkov kisika ali amoniaka in podobno. Vsaka bojazen, da bi učitelj zaradi prešibkega znanja in nezadostne orientacije v tej snovi ne mogel ustreči zahtevam, je brez pomena. Seveda je tudi tukaj vestna priprava za vsakogar prva dolžnost. Ovira bi bila mogoča le v tem, ker niso na vsaki šoli dani potrebni pogoji.
S takimi kritičnimi pogledi deloma v pozitivnem, deloma v negativnem smislu smo vsi tisti, ki nam je več do stvari nego do besede, zastavili vse svoje sile, da na praktičnih šolskih tleh preizkusimo in presodimo vso obilno teorijo, ki jo načrt tako radodarno ponuja. Številni razgovori in debate med praktičnimi delavci so običajno izzveneli v besede: Dobro je, da smo načrt dobili, saj je do zdaj vladal po šolah nekak interregnum in bilo je mnogo dvomov, tako glede tvarine kakor
tudi glede metodičnega postopka, zato je povsod manjkalo neke enotne smeri. Poudarjalo se je zlasti dejstvo, da so se z metodičnimi navodili, ki jih daje načrt na pr. pri narodnem jeziku, zgodovini in zemljepisju, posebno pa še pri spoznavanju prirode, tako rekoč uradno priznale novejše zahteve sodobne pedagogike, ki se tudi pri nas polagoma udomačujejo, a v celoti še niso bile uradno priporočane, niti odobrene. In to je važno, kajti s tem odpade marsikak dvom in pomislek, ki je mnogo dobrih učiteljev oviral pri njihovih poizkusih z novimi učnimi metodami, ker si niso bili na jasnem, ali bo njihovo delo našlo v opazovalcih in ocenjevalcih pravilno razumevanje in odobritev. Prav tako so smotri popolnoma drugače izraženi kot smo jih bili vajeni v dobi, ki je zahtevala le formalistično izobrazbo. Tako govori med drugim smoter pri narodnem jeziku »o obogatitvi notranjega življenja, da razvija estetski smisel in čut za lepoto ter edinstveno nacionalno zavest in ponos.« Tako niso govorili načrti predvojne dobe, tako more govoriti le načrt, ki ga preveva vseskozi nacionalna misel, ki bodi poleg drugih vzgojnih momentov, eden najvažnejših imperativov v narodni šoli.
Mnogo lepih misli in pobud, ki naj bi nas spremljale pri našem šolskem delu, vsebuje torej načrt za višjo narodno šolo, ki naj bi za neko dobo služil učiteljstvu kot normativna podlaga in smer v šolski praksi.
Primerjava pred letom dni podanih kritičnih opazk s končnimi rezultati po enem letu temeljite preizkušnje je pokazala, kako dobro lahko presodi in spozna izkušen praktik, ki temeljito pozna vse podrobnosti in tenkoče pedagoško-didak-tične umetnosti, jedro in praktično vrednost učnega načrta v izobraževalnem in vzgojnem pravcu.
Niso vse sodbe in ocene, ki jih hočem tukaj navesti, enake, kar je razumljivo, kajti vsi ocenjevalci niso bili ljudje enakih zmožnosti in ambicj. Tudi vse šole in krajevne prilike, v katerih se pouk giblje, niso enake. Tako mora biti sodba z mestne šole v marsikaterem pogledu drugačna, nego ona s podeželske šole, pri čemer je treba zopet razločevati med šolami, ki so visoko organizirane, kjer se torej dela pod ugodnimi pogoji, in med onimi, kjer ima učitelj v razredu hkratu pred seboj otroke treh do petih šolskih let, torej najrazličnejše starosti in naj-pestrejših duševnih kakovosti in zmožnosti in, kar je tudi zelo važno in za učni uspeh dostikrat odločilno, otroke, ki žive v težkih življenjskih prilikah. Ločiti je treba tudi med šolami, ki delujejo v neposredni bližini mest, kjer prilike, dasi na deželi, v kulturnem in socialnem pogledu zelo divergirajo z onimi v oddaljeni vasi, ki nima neposrednega stika z mestom in njegovim žvljenjem.
Z vsemi temi važnimi dejstvi je treba računati, zlasti pa bo treba primerno upoštevati mnenja praktičnih šolnikov pri dokončni stilizaciji učnega načrta.
Takole govori o delu v višji narodni šoli praktik z visoko organizirane, od mesta precej oddaljene šole:
Za uspešno delo in za oživotvorjenje smotrov na kateremkoli polju, tako tudi v vezi z mišljenimi načrti, je potrebna delavnost, volja, praktično in objektivno razumevanje ter zmožnost, prilagoditi se življenjskim zahtevam v smeri napredka. Kritično presojanje more delo le spremljati, izpopolnit', nikakor pa ne sme biti kritika, ako hočemo res kaj uresničiti in ustvariti, začetek, jedro in konec, življenje v stvari pa kot neko neljubo, oddaljeno preizkuševališče. Po slednji poti ne pridemo nikamor, zabredli smo že itak v neko duševno avtarkijo posameznikov, ki nas ne vodi k sreči in napredku. Skoro vsak sodi le, ako sploh sodi, edino iz ozirov, ki njemu prijajo, ne glede na bližnjega, ne glede na splošnost. Ni zdrav pojav življenja, da vedno začenjamo in končujemo, še preden smo prav začeli; gonilna sila in cvet gibanja so rezultati. Upeljava matičnih listov, boj proti njim in žalovanje za njimi tvori eno tako poglavje nezrelosti naših prilik, takih je žal več, med njimi so učni načrti še posebno zapostavljeni.
Učni načrt mora poudariti obseg, čas in razdelitev dela, ki je potrebno za kulturni, socialni in gospodarski razvoj Jugoslovanov, razume se, da to v osnovah. Gibljivost učnega načrta naj omogoča dobrim, delavnim učiteljem predagogom podrobnejšo razde-
litev, prilagoditev in poglobitev v vseh smereh, ki so sodobnosti potrebne, važne in korislne. Iz teh razlogov je potrebno, da je načrt maksimalen (?), da učitelj najde v njem vse (?), ali da lahko izbere iz njega vse, česar narod potrebuje in kar mora znati. Za slabonadarjeno deco predpisuje zakon pomožne razrede. To bi se moralo izvajati s posebnim učnim načrtom. Za niže organ.zirane šole lahko izberejo iz načrtov minimalno snov po krajevnih razmerah domači učit. sveti z odobrenjem nadrejenih oblasti ali komisij. Ker niso označene posebne omejitve, m.'slim, da učni načrti za višje narodne šole ustreza o in da so dobri. Da je to res, me je prepričalo tudi praktično delo po teh učnih načrtih.
V III. razredu višje narodne šole sem poučeval od 1. 11. 1933 do 31. 3. 1934 skupno r34 učencev, ki so v prejšnjih šolskih letih veljali za podpovprečne. Dosegel sem z njimi uspehe v razgibanju umskih in duševnih sil, ki jih nisem pričakoval.
Narodni jezik so otroci vzljub li radi kratkih povesti in spisov raznih pisateljev, pravopis, slovnica in pripovedovanje se je obravnavalo prilično v vezi s črtanjem in drugimi predmeti tako rekoč mimogrede, pa vendar s prav lepim uspehom. Pripomogel je k temu tudi gibljiv učni načrt, ki ne loči nar. jezika strogo na čitanje, slovnico, pravopis in spis, potem pa tudi to, da je bilo v razredu manjše število otrok, ki so vsi laže aktivnejše sodelovali, vpraševali, odgovarjali, delali, se medsebojno popravljali in ocenjevali. Na ta način so zadostovale 3—4 ure nar. jezika tedensko.
Zgodovina se je obravnavala deloma samostojno, mnogo pa v vezi s čitanjem, zemljepisjem, praktič. pridob. znanjem ter v vezi s prazniki in drugimi dogodki. Učni načrt je določeval le obseg snovi pri pripravi. Otroci so zgodovino znali in čutili, čitali so zgodovinske pesmi in pisatelje. Tri ure tedensko niso preveč. Potrebne pa so otrokom beležke.
Zemljepis: Na podlagi preglednih skic, kralkih beležk in stenskih zemljevidov so otroci v 5 mesecih zajeli vso učno snov, določeno po uč. načrtu za III. in IV. razred višje narodne šole, bili so ponosni na svoje zemljepisno znanje. Snov je lepo razdeljena: osn. šola predela Jugoslavijo, I. razr. v. n, šole Balkan, II. r. v. n. šole Evropo, zadnji razredi pa ostalo. Pri podrobnostih se ne smemo razbiti, učenci pa morajo sodelovati z zanimanjem in aktivno.
Računstvo: Ako je učni smoter na prejšnji stopnji dosežen in ulrjen, ako v razredu ni preveliko število učencev ter se računstvo in merjenje upošteva prilično tudi pri ostalem pouku, zadostujejo 3 ure tedensko, pač pa mora biti intenzivno in zanimivo. Preveč ur itak vede do dolgočasnega enoličja ali mehaniziranj.a, zlasti, če se učitelj, ne pripravlja. Primerne naloge se dajejo večkrat za domače vaje. Sorazmerja se mi zde še važna, pač pa kvadriranje, kubiranje in koreni za podeželske šole nimajo pomena.
Spoznavanje prirode je v načrtih ostro ločeno po razredih. Učenci, ki dosežejo le I. razr. višje narodne šole, bi ne mogli proučiti te discipline, ki je predpisana za os ale razrede višje narodne šole. Končno le pa tudi nepotrebno, da bi pred temi učenci morala šola kapitulirati. V n že organiziranih šolah pridobijo od pouka višjih oddelkov. Spreten učitelj naj črpa važno snov iz vseh razredov v ožjem razmerju in jo naj prikroji zahtevam določnega oddelka in določnim potrebam. Mnogokje se vrši bodisi po star.h bodisi po novih učnih načrtih to, da učenci spoznavajo samo snov, ki je učitelju prikladna, mnogo življenjsko važne snovi iz načrta pa preskočijo. V glavnem bi naj veljal učni načrt za določen razred, vezal naj bi se pa po event. potrebi in razmerah z važno snovjo ostalih razredov zlasti pri tem predmetu.
Praktična pridobitna znanja. Ta predmet je velevažen in prepotreben za podeželske šole, saj daje mlademu človeku za kretanje v življenju in v gospodarskih strokah podlago in je tudi primerna priprava za gospodinjske in kmetijske nadaljevalne šole. Učenci III. razr. višje narodne šole so z žarečimi očmi primerno obdelovali zemljo, kompost, ravnali z gnojili, sadili slive, jablane, maline, ribez, oskrbovali sadno drevje, vrt, vsak svojo gredo učnega travišča (tudi II. razr. v. n. š.), razstavljali panj, preizkušali cepljenje, urejevali grede, pota, dvorišče, ukvarjali so se s kurjerejo, živinorejo, selekcijo živine, s semeni in sadeži, z domačim zadružništvom, z občino, s pošto in z drugim. Vsa podivjanost jih je minila, vedli so se kot veliki, pametni ljudje, samozavestno in dobrohotno. Silili so v šolo, v čebelnjak, na vrt, pa tudi doma so znali že marsikatero pametno povedati in ukreniti. Tako živo šola še z nobenim predmetom ni stopila v stik z narodom. Potrebno pa je, da ta predmet podajajo starejši, izkušeni učitelji praktiki, da so na razpolago sredstva in da število učencev ne presega mnogo nad 30. Cim manj jih je, tem uspešneje je delo; lenuhi se morajo stalno nadzirati. a tudi v njih vzbudi smotrno, koristno in razumevano delo notranjo srečo in zadovoljstvo.
Žal, da septembra, oktobra, aprila, maja in junija učenci 7. in S. šol. leta nimajo pouka, tako da se celotni načrt ne more izvajati. Koristno bi bilo, da bi se v teh mesecih učenci vsaj enkrat tedensko udeleževali tega predmeta po nekaj ur in da bi na terenu tudi teoretično sproti proučevali kmetijsko delo in njegove sadove.
Higiena. V več primerih se je pouk tega predmeta odražal že tudi v domači hiši. Služil bo v povzdigo zdravja, moči, samozavesti, sreče in ugleda našega ljudstva.
Ročno delo. Ako je učitelj zmožen, je ročno delo blagoslov za deco. Kol ko sreče čuti deček, ki je sam izgotovil uporabno pručico, lestvo, ščetko ali kaj takega. Tu se duševno približa učitelju, strah nadomesti zaupanje, ljubezen in spoštovanje do učitelja. Puščoba in dolgočasje pa muči učence, ki imajo nezmožnega učitelja. Tudi tukaj je neobhodno potrebno malo število učencev, zadosten material in primerna delavnica. Za ročna dela in za praktično pridobivanje znanja bi bilo dobro, postaviti posebne odbrane učitelje.
Telovadba je po sokolskem sistemu še najbolj zadovoljiva. Z deklicami se pa navadno opušča, ker je premalo učiteljstva; razdelitev ni jasna kakor tudi pri ročnih delih ne. Telovadili bi naj 1 uro dečki, 1 uro deklice. V zimskih mesecih nima smisla telovaditi, ker ni primernih prostorov.
Mislim, da je nespametno, učne načrte kratkomalo zavreči v celoti, sledi jih še lahko cela vrsta, šola pa bo kljub temu brez učnih načrtov, ker se vsem nikdar ne bo ustreglo. Naj se, kar je dobrega, ohrani, ostalo pa popravi ter izpopolni. Pouk pa mora biti v rokah zmožnih učit. oseb. Skrbeti pa je tudi treba za dotok potrebnih sredstev in vsa stvar bo lepo funkcionirala. Brez dobrih učiteljev in brez potrebnih sredstev pa bodo tudi najidealnejši učni načrti ničvredni.
Konferenčni razgovor na večrazredni šoli v neposredni bližini mesia je izzvenel takole:
Letos se je prvič preizkusil v praksi novi učni načrt za višjo narodno šolo in sicer v oddeljenju, kjer sta bila združena I. in II. razred višje narodne šole. Ta praktični poizkus je popolnoma potrdil našo lansko kritiko, pa ne le to, pokazal je še na drugo hibo, na katero lansko leto nismo mislili, ker je to odkrila šele praksa. Po tem učnem načrtu je poučevanje v letnih kolobarjih izključeno. Po starih učn:h načrtih je bila predpisana snov za vsako oddePenje posebej, tako tudi za oddeljenje z več šolskimi leti, ker so bili načrti specificirani za posamezne kategorije šol. Novi načrti pa ne predpisujejo snovi za oddeljenje, temveč za šolska leta in zaradi tega je poučevanje po kolobarjih izključeno, zato se more predelati mnogo manj učne snovi, ker se mora polovica predpisanega delovnega časa porabiti menjaje za indirektno zaposlitev učencev. Tako je ostala polovica učne snovi nepredelana. Letošnja praksa je dokazala, da je bila prejšnja razdelitev šol, šolskih let in učne tvarine mnogo prikladnejša in da sedanja nova razdelitev kvari učne uspehe, zlasti na niže organiziranih šolah (eno- do petrazred-nicah) ter ovira razvoj narodne izobrazbe. Meščanska šola, ki do danes še ni dovolj jasno opredeljena glede svojega namena in cilja, naj postane zopet višja narodna šola za kraje, kateri jo zmorejo. V teh krajih naj bi bile samo štirirazredne osnovne šole z zaključnim razredom za manj nadarjene, vsi ostali otroci pa bi morali v meščansko šolo. Kjer pa meščanske šole ni, tam naj bi pet- in večrazredne šole delovale, kajti za vse manjše šole so zahteve učnega načrta nesprejemljive, ker so neizvedljive. Šolstvo se ne da šablonizirati in natezati na Prokrustovi postelji! Vsi taki poizkusi, spočeti pri zeleni mizi in po teoretikih, so kvarni za narodno prosveto in posledice tega eksperimentiranja se bodo skoraj, pokazale na narodnem telesu, kolikor niso že danes vidne.
Da je sodba o delu v višji narodni šoli na omenjeni šoli bolj pikra in odklonilna, je posledica tega, ker se iz IV. razreda osnovne šole razide vsa boljša in najboljša mladež v srednje in meščanske šole ter z ostalimi, ki so po večini slabiči in se manj zanimajo za šolo, ni mogoče niti od daleč zadostiti zahtevam višje narodne šole.
Temeljito je preizkusila delo v višji narodni šoli po novem načrtu tudi več-razredna, a oddaljena šola, kjer pa so prilike še precej ugodne:
Učiteljski zbor ugotavlja, da začasni učni načrt in program za višjo narodno šolo ne vsebuje razdelitve tedenskih ur za mešane narodne šole, ki jih je v Dravski banovini največ. Glede na začasni učni načrt bi bila predelava učne snovi mogoča le v slučaju, če bi vsako šolsko leto višje narodne šole tvorilo razred zase.
Glede kombiniranja šol. leta je učiteljski zbor mnenja, da bi kombinirano 5. in 6. šol. leto tvorilo 1. odd, višje narodne šole, 7. in 8. šol. 1. pa 2. odd. višje narodne šole. Pouk v takih kombiniranih razredih bi bil mogoč le v oddelkih, snov bi se pa obravnavala po letnih kolobarjih.
Glede razvrstitve učnih ur je učiteljski zbor mnenja, da so za narodni jezik 3 tedenske ure v prvih treh razredih premalo, medtem ko bi zadostovali iz praktičnega pridobitnega znanja in umevanja 2 tedenski uri, iz higiene pa 1 tedenska ura.
Ročno delo za dečke v takšnem obsegu, kakor je zamišljen v začasnem učnem načrtu, bi bilo le mogoče, če bi oblast nastavila za to posebne strokovne učitelje, na šolah pa poskrbela primerne posebne prostore, namreč delavnice s potrebnim orodjem. Sploh pa je pouk v deških ročnih delih v šolah na kmetih nepotreben, ker če bi hotel kmet doma izdelovati vse predmete, ki so navedeni v začasnem učnem načrtu, bi izdal več za orodje kakor stanejo predmeti sami. Če bi pa poučeval deš. roč. dela literarni učitelj, bi pa popolnoma zadostovala 1 tedenska ura.
Prav tako bi zadostovala 1 tedenska ura za telovadbo, posebno na kmetih, kjer ni telovadnic, in se otroci kolikor toliko zgibljejo s tem, da pomagajo staršem pri delu in med potjo v šolo. Odvišne ure pri praktičnem pridobitnem znanju, higieni in telovadbi rnaj, bi se uporabile tedaj za narodni jezik.
Ker je začasen učni načrt za višje narodne šole zamišljen za vso kraljevino Jugoslavijo, se zdi neumestno, da bi v šolah s slovenskim učnim jezikom morali imeti s srbohrvaščino 2 uri več pouka kakor učenci v šolah ostalih banovin.
Opazke k posameznim predmetom glede učne snovi:
Snov iz narodnega jezika za 1. in II. razr. višje narodne šole bi kolikor toliko ustrezala.
III. razr.: Referati o samostojno doma prečitanih delih posebno na kmetih, ko rabijo starši otroke tudi za delo, so nedosegljivi. V narodnih šolah s slovenskim učnim jezikom naj bi otroci predvsem spoznali slovenske književnike, čij;h dela dobe pozneje v ljudskih knjižnicah, zato naj bi se prepuščala izbira književnih del v posameznih banovinah učiteljem.
Iste pripombe veljajo za IV. razred.
Zgodovinski pouk: Za I. razr. je snov zgodovinskega pouka mnogo pretežka in preobširna. Isto velja za ostala dva razreda. Zgodovina naj, bi se poučevala tudi v IV. razredu najmanj 2 uri tedensko in naj bi se vzela 1 ura iz higiene, 1 pa iz telovadbe. Odvišna snov iz I. II. in III. razreda pa naj bi se obravnavala v IV. razredu.
Zemljepis: Praksa je pokazala, da se v III. in IV. šol. letu more predelati le Dravska banovina, zato naj bi se v I. razr. višje narodne šole obravnavala samo naša kraljevina. Za ostale razrede naj bi se potem snov prikrojila tako, da bi se snov I. razr. po sedanjem začasnem učnem načrtu predpisala za II. razr., snov II. razreda za III. razr., snov III. razreda pa za IV. razred. Zamišljena snov za IV. razred naj bi se pa porazdelila med snov za II., III. in IV. razred.
Računstvo: Snov za I. in IV. razr. iz računstva ustreza. V III. razr. naj bi se opustilo kvadriranje in kubiranje celotnih štev. in navadnih ulomkov ter desetinskih uiomkov, prav tako kvadratni in kubični koren iz teh števil.
Snov IV. r. tudi ustreza, vendar se da smoter doscn v vseh razredih le takrat, če je vsako šol. leto zase.
Spoznavanje pri rode: Snov iz živalstva, iz rastlinstva, anatomije in fiziologije človeka kakor tudi iz fizike je preobširna. Zamišljena snov bi se ne dala niti predelati, če bi vsako šol. leto višje narodne šole tvorilo razred zase, kaj še pa v oddelkih.
Praktična gospodarska znanja in umevanja: Ta predmet bi se naj uvedel v podeželskih šolah le v III. in IV. razredu, ne pa v I. in II. razredu, kakor to predvideva začasni učni načrt, ker je otrokova duševnost na tej stopnji še premalo razvita.
Kmetijski pouk: Teoretični del kmetijskega pouka je preobširen, omejiti bi se moral bolj na praktične potrebe.
Higiena : Kar se tiče higiene, bi načrt ustrezal, vendar je glede nadziranja učencev izven učnih ur dolžnost banovinskih zdravnikov, da gledajo na higieno svojega okoliša in da posečajo tudi njih domove.
Gospodinjstvo: Kakor kmetijstvo, tako naj bi se gospodinjstvo omejilo bolj na praktične potrebe. Vsekakor bi pa bilo potrebno, da bi vsaka šola imela za to primerno kuhinjo.
Dekliška ročna dela: Glede ženskih ročnih del bi snov ustrezala, vendar bi moral biti na vsaki šoli šivalni stroj.
Lepopis: Pisanje z okroglim peresom naj bi se na kmetskih šolah opustilo.
Petje: Pri petju pa je dosti preveč teorije, ki bi je otroci tudi ne mogli umeti.
Telovadba bi se dala izvajati po načrtu le tam, kjer so telovadnice.
Na trirazrednici, kjer pa že četrto leto delata le dva in seveda v smislu dvorazrednice, je praksa v višji narodni šoli pokazala sledeče:
Učni načrt naj bo predpisan za posamezne tipe šol (dosedanje eno-, dvo-, trirazred-nice itd.), tako da bo število učnih ur pri posameznih predmetih na eno- in dvorazred-nicah za vse štiri razrede višje narodne šole enako. Na tri- in štirirazrednicah naj bo enako v 1. in 2. ter v 3. in 4. razredu višje narodne šole. Šele od petrazrednice dalje
ne vpliva več razl.ka v številu učnih ur na cepljenje v oddelke, nepobitno pa je dejstvo, da je že cepljenje razreda-odeljenja na tri oddelke le še zasilno učenje. Cim večja je razlika v številu učnih ur pri posameznih predmetih, tem več oddelkov nastane.
Ker je v zakonu o narodnih šolah predvidena koedukacija, ki se tudi dejansko izvaja na pretežni večini šol, naj bo število učnih ur pri posameznih predmetih za oba spola enako, izjemno pri onih predmetih, 'ki se poučujejo ločeno, kar pa ne velja za učni jezik, računstvo in petje.
V	šolah na ozemlju Dravske banovine naj se odvzame za srbohrvaški jezik po ena ura od praktičnih pridobitnih znanj in higiene.
Predmetni učni program je izvedljiv v polnem obsegu le na najviše organiziranih šolah. Za niže organizirane šole naj, se predpiše minimalni učni program, obsegajoč najpotrebnejšo tvarino, ločeno za eno- in dvorazrednice ter za tri- in šfirirazrednice. Za te šole naj se tudi predpiše dvo- do štirileten kolobar učne snovi.
Dokončna množina učne snovi naj se predpiše šele po temeljiti preizkušnji predmetnega učnega programa. Ta preizkušnja naj bi trajala najmanj dve leti, nato pa naj bi podali svoje mnenje priznani šolniki predvsem z niže organiziranih šol.
Da bi mogel kdo preceniti delo v višji narodni šoli po novem načrtu, je eno šol. leto mnogo premalo, ker se moramo zavedati, da čas beži, mladina mora pri delu nekaj pridobiti, eksperimentiranje pa je lahko poz.tivno ali negativno.
Še nekaj primerov, ki so izšli iz praktičnega dela v razredih višje narodne šole, naj pripomore k razjasnitvi pričujočega vprašanja in k čim boljši izpopolnitvi načrta:
Gospodinjstvo: Načrt za gospodinjski pouk za višjo narodno šolo se mi dozdeva v glavnem pravilno zasnovan. Od osebe, ki to snov podaja, so odvisni uspehi. Brezuspešno bo delo tam, kjer učiteljica sama nima čuta za gospodinjstvo in ni o tem poučena ali pa sploh nima vesel.a in tudi poklica ne. Smoter gospodinjskega pouka je, vzbuditi v učenkah smisel in veselje do dela, priklicati na dan vse one lepe lastnosti, ki so ponos prave gospodinje.
V	mestn h viš. nar. šolah so občine dolžne, ustanavljati šolske kuhinje, kjer se deklice vežbajo v praktičnem gospodinjstvu. Mislim, da bi enak ustroj bil podeželskim viš. nar. šolam le v korist.
Vaško dekle je prej samostojno v življenju nego mestno in to zlasti v sedanjih časih. Mestna dekleta (mislim iz širjega sloja), ako se ne ornože, ne pridejo do samostojnega ognjišča, ampak se porazgube v tovarne, delavnice ali urade. S praktičnim gospodinjstvom se prav malo ukvarjajo in če, pa v zelo redkih slučajih.
Moje mnenje je, da se iz gornjega razloga uvede tudi na podeželskih viš. nar. šolah praktično gosp. udejstvovanje, da se deklice navajajo pripravljati najnavadne^šo hrano in na vse ostalo, kar spremlja kuharijo: na red, snago itd.
Omeniti bi še bilo, da je neobhodno potrebno, vcepiti v dekliška srca, ki zapuščajo šolo, ljubezen do rodnega kraja, kar naj bi prav za prav bila naloga pouka v gospodarskem znanju in umevanju, ki ima namen, vzbujati ljubezen do narodnega gospodarstva.
Ženska ročna dela: Ročno delo razvija ročno spretnost, obrazuje voljo za delo. vzpodbuja samodelavnost in pazljivost, navaja na marljivost in vztrajnost ter pripravlja na praktično uporabljanje dela v življenju.
Žensko ročno delo predvideva po učnem načrtu v višji narodni šoli dve uri tedensko. Snov je za prva 2 razreda prav dobro usmerjena, opustilo pa naj bi se mreženje in všivanje raznih vložkov, ker je to za naša podeželska dekleta popolnoma brez pomena in tudi proti štednji.
V	III. in IV. razredu naj obsega učni načrt v glavnem krojenje in šivanje perila, kar je za poznejšo dobo velike važnosti. Ako se dekle v zgodnji mladosti priuči krpanja in šivanja, izkuša na razne načine olajšati delo materi in" tudi" zmanjšati njene izdatke. Vozlasta in druga fina ročna dela naj bi se opuščala v podeželski šoli. V velikem obsegu naj bi se gojila narodna vezenina in sicer postopno, najprej lažje, potem težje.
Pri tem naj bi se dekletom pojasnila potreba po okraševanju doma. Uporabljajmo pri tem samo motive v narodnem slogu. Čemu iskati lepote drugod, ko je imamo doma v izobilju? Tako bo otroška duša spoznala, kaj se pravi, imeti svoj dom, ko v vsakem kotu lahko vidi delo lastnih rok in lastnega duha. Neizrekljivo blaženo je čuvstvo, ki se ti ob pogledu na vso to lepoto vzbudi v tvojem srcu — moje.
Petje. Program iz petja je na vsak način preobširen, ako pomislimo, da je temu predmetu odmerjena komaj 1 ura tedensko.
Pravilneje bi bilo, da se 1 telovadna ura doda petju. Le tako bi bilo mogoče, delno izčrpati tako obširno zasnovan pevski načrt. Površno in v naglici vežbana teoretska pevska snov je samo v kvar poznejšemu pevcu in je sploh zamuda časa.
Da se more otrok izvežbati v pravilnem zadevanju celih tonov, stane mnogo truda in časa. Kje so vežbe polovičnih tonov, terc, kvint, raznih intervalov itd., ki jih predvideva novi učni program?
To je ogromna snov, ki jo je treba vežbati in vežbati, da ostane v otrokovem ušesu.
Nemogoče je, voditi zborovsko petje, zgodovino glasbe, t. j. izčrpati program ob taki razdelitvi pevskih učnih ur.
Za tako gojitev petja je potreben na šoli instrument n. pr. harmonij, ker ni dana vsakemu učitelju glasbena zmožnost, da bi učence vadil s sigurnostjo po posluhu.
Mnenje je, naj se na viš. nar. šolah vodi mladinsko zborovsko petje v prvi vrsti, t- Teoretske vaje, se razume, se ne smejo omalovaževati, pevec mora pesem, ki jo poje, vsestransko glasovno poznati. Otroku, ki šolo zapusti, more učitelj dati komaj podlago za to.
Računstvo: Prvi hip se zdi, da je za ta predmet določenih premalo ur. Ako pa pogledamo, kaj naj se obravnava pod imenom gospodarska znanja in umevanja, vidimo, da je tu mogoča najširša koncentracija vseh predmetov in da je za ta predmet sestav-ljavec začasnega učnega načrta vzel nekaj ur računstvu in učnemu jeziku zato, da bi pod imenom praktična gospodarska znanja in umevanja lahko računal, risal, pisal poslovne spise, poučeval kmetijstvo, z eno besedo: izvedel široko koncentracijo vseh praktičnih gospodarskih potreb.
Ker na višji narodni šoli najbrže še ne bodo tako kmalu poučevali kmetijstva agronomi, zato bo učiteljstvo lahko ekonomično izrabilo predpisano število ur, poučujoč koncentrično, da bodo predmeti sledili drug drugemu po vsakokratni medsebojni odvisnosti. Koncentracijski pouk se ne da vezati na urnik. Dobra je bila dosedanja porazdelitev ur, pa tudi porazdelitev v novem učnem načrtu ne bo slaba, ako bo učitelju dano na prosto, da izvaja princip koncentracije. Kjer se bo pa zahtevalo striktno poučevanje po urniku in kjer bodo posamezne predmete poučevale različne osebe, tam bo pač premalo ur za računstvo, da o kmetijstvu niti ne pišemo, ker je tam še več snovi predpisane.
Za računstvo naj bi se odmerilo po 6 ur tedensko, pa ne bi bilo prav nič preveč. Samo 3 ure ne bodo zadostovale.
Izloči naj se iz načrta predpisano računanje kvadratnega in kubičnega korena.
V prvi polovici šolskega leta naj se v I. razreda višje narodne šole obravnavajo odstotni računi. V drugi polovici pa že lahko, začnemo z obrestnimi računi, da bi tako razbremenili višje razrede, kjer je predpisane preveč snovi.
Praktična gospodarska znanja in umevanja: Tega predmeta sem se spomnil že v zgornjih vrsticah. Za I. in II. razred je snov nekoliko težka, ker se na tej starostni stopnji otroci ne morejo vživeti v razne objave, razpise, okrožnice, trgovski ;n obrtni register pri sodiščih in zbornicah, denarne zavode, menice itd. Lepa je ta učna snov, samo porazdeliti jo je treba, v kolikor je težje umljiva za III. in IV. razred.
Kmetijstvo: Želeti je, da bi izšel tudi minimalni učni načrt, kajti sedanji maksimalni ima baš za kmetijstvo v III. in IV. razredu toliko snovi, da bi jo bilo težko predelati v štirih letnikih učiteljišča, da ne govorimo o štirih razredih višje narodne šole. -Tolik obseg snovi bo marsikaterega učitelja zavedel k površnemu obravnavanju, ki bo slabo vplivalo na učence in učitelja. Malo, pa to temeljito! To bi morala biti vodilna misel pri sestavi učnega načrta.
Snov je zelo lepo časovno razvrščena in bi jo zmogla dobra kmetijska šola v dveh letih, višja narodna šola se bo pa morala zadovoljiti le z osnovnimi pojmi o praktičnem gospodarstvu. Pač pa bi lahko tozadevno veliko storila kmetijsko nadaljevalna šola, v katero prihajajo zrelejši fantje in dekleta.
Začasno predpisano snov bo treba močno skrčiti, ali pa porazdeliti na vse štiri razrede.
Odmev iz prakse torej kaže, da se praksa ni postavila na odklonilno stališče, pač pa je pokazala, kako je treba tvarino kvalitativno in kvantitativno izpopolniti ali skrčiti ter jo prilagoditi krajevnim potrebam učencev in zahtevam resničnega življenja.
Kdor bo zmožen, dane smernice v tem pravcu realizirati, je lahko prepričan, da bo setev padla na plodna tla in da bo žetev obilna. Sejajmo s trudom in s pridom naj žanje naša mladina!
Op. u r e d. Objavili smo gornji članek, ki vsebuje marsikako pametno in uvaževanja vredno misel, v celoti, čeprav se z vsemi podrobnostmi tega članka ne strinjamo. Ob priliki bo zlasti treba izpregovoriti jasno besedo o zmislu in nalogah višje narodne šole in o niže organiziranih šolah.
Vidova bolezen pri šolskih novincih.
Mnogo otrok poseča naše šole zlasti v industrijskih centrih, ki bolj ali manj trpijo za to boleznijo. Kot laik seve ne bom razpravljal tukaj o izvorih te bolezni, o vplivih alkoholizma med starši, o neprimerni hrani, nehigienskih in tesnih stanovanjih; to je stvar naših šolskih zdravnikov. Hočem samo opisati posebno izrazit primer, ki sem ga našel pri učencu - novincu.
Deček M. je drugi otrok delavskih staršev. Tako oče, kakor tudi mati napravljata name vtisk, da sta nervozna. Prvi njun otrok je že dovršil osnovno šolo, še preden je stopil vanjo bratec M. Bil je slabo nadarjen, skončal je samo 4 razrede; jecljal je tudi. Novinec M. je zaostajal proti normalno razviti deci ob vstopu v šolo tako v teži kakor višini za pol leta. Zdravnik je ugotovil pri preiskavi ekcem v nosu, skrivljeno hrbtenico, veliko strumo in delno bronhitido. Mala grba se dečku ni poznala na prvi pogled. Spal je skupno s sestro v eni postelji. Stanovanje je sestajalo iz sobe in kuhinje; bilo je suho. Oče je zaslužil tedaj 800—1000 Din mesečno ter je preživljal s tem zaslužkom 6 člansko družino.
Že prvi šolski dan je kazal deček svoja ekstremna nagnjenja, vendar sem takrat mislil, da je še manj zreli za šolo in da se bo sčasoma umiril.
Ze pri prvi igrici na prostem me je iznenadilo, da deček ni kazal zanjo nobenega trajnega zanimanja, vedel pa se tudi ni povsem ravnodušno, odnosno apatično pri igranju, kakor to pogosto opazujemo pri duševno zaostali deci. Igrica je bila taka, da so tvorili otroci sklenjen ali razsklenjen krog, ki pa se ga je držal M. samo nekaj trenutkov. Stopil je iz kroga ter poskakoval sem ali tja in tekal po vseh štirih brez smotra. Z nervozno naglico je zopet vstal, obrnil pogled na vse strani in kakor bi trenil, se je zopet uvrstil v krog igrajočih součencev in nastopil brutalno, da je prišel do svojega prostora. Porival je sosede na levo in desno in podstavljal nogo tekajočim. Vse to je trajalo le nekaj minut in spet je hipno zapustil krog, kakor se je vanj uvrstil, in spet je ponovil svoje prejšnje proste vaje.
Enako nemirno in brez trajnega zanimanja se je vedel tudi v razredu, kadar sem pripovedoval pravljice. Medtem ko sem pri ostali deci z lahkoto ugotovil popolno koncentracijo glede na pripovedovano snov, ni mogel deček M. niti minuto pokazati enake pazljivosti. Kakor pri igri, tako se je tudi zdaj obračal do sosedov spredaj in zadaj, na levi in desni. Ker mu nihče ni posvečal nobene pažnje, jih je potiskal, ščipal ali motil na kakršenkoli način. Če sem ga na pritožbe pozval k redu, je oplazil s pogledom svojo soseščino, češ kaj pravi tale pri mizi. Pomagalo pa je tudi samo za kako minuta ali dve. Ce je vsebina kake pripovedke v deci sprožila smeh, ga je to iznenadilo, preplašeno se je ozrl po tovariših in nato se je zglasil s krčevitim glasnim smehom zdaj šele tudi on. Torej sploh ni poslušal, ni zasledoval poteka pravljice; smejal se je, ne da bi vedel zakaj.
Ce sem razobesil kako umetniško sliko, ki je predstavljala otrokom znane pravljice, je vse teklo k sliki, da jo motri od blizu. Med prvimi je bil vedno tudi deček M. V naglici je površno oplazil z očmi posamezne predmete na sliki, pokazal s prstom na brezpomembno stvar, izrekel glasno kakšno popolnoma brezpomembno kratko opazko, ki se je nanašala na sliko in že se je izmuznil iz gruče otrok, ki je bila zamaknjena v sliko. Tekal je po razredu, tudi po štirih, drsal z zadkom skozi klopi po sedežih in kakor bi trenil stal zopet v gruči ostale dece pred sliko ter silil tam zopet v ospredje. Medtem je ostala deca živahno komentirala sliko in nihče se ni zmenil za M-ja. Ker pa je končno deci postal nadležen, sem ga poslal v klop, kjer seve ni ostal na svojem sedežu niti dve minuti. Tako se je vedel ob vsaki enaki priliki.
Podobno se je vedel tudi pri pisanju in risanju. Preden je začel pisati, je napravil nekaj krčevitih potez s pišočo roko po zraku nad zvezkom. Zibal se je včasih tudi z vsem telesom. Hipoma je z roko trdo pritisnil na papir, prsti so se krčevito
oklenili peresa in tam, kjer se je roka ustavila, je pričel tudi s pisanjem. Ali je bilo to sredi stranice, zgoraj ali spodaj, to mu ni delalo nobenih preglavic. V največji naglici je bila napisana prva črka bodisi cela, bodisi samo kak del (začeli smo z veliko tiskanico). Dalje ni prišel. Moral se je bliskovito obračati do levega ali desnega soseda, do onih spredaj in zadaj, namočiti je moral pero pri vseh najbližnjih sosedih, preden je za trenutek zopet napisal ostale dele prve črke ali kako drugo črko. Seveda je med pisanjem motil součence še s potiskanjem z rokama in nogama, pa tudi z zadkom, z rameni; na spodnji rob klopi je podprl podbradek na levo dlan, rzvezek pa potisnil čimdalje proč od sebe, da niti videti ni mogel, kako ali kaj piše. Pri sedenju je podložil pod zadek zdaj levo, zdaj desno nogo ali tudi prosto roko, časih je skušal pisati še z levo roko. Pisal je tudi stoje.
Med delom so mu enako brzele misli od predmeta do predmeta brez vsake zveze; tako jih je vsak trenutek tudi izražal nasproti součencem. Ker ga pogosto niso razumeli ali pa mu niso posvečali nobene pažnje, jim je svoje besede vsiljeval, da so se pritoževali. Ne da bi se tega zavedal, je počečkal tovarišem zvezke na vse mogoče načine, a takoj nato trdil, da tega ni storil on.
O redu ali celo o snagi pri tem dečku ni bilo govora. Brž ko je dobil nov zvezek, že ga je pomazal prvi dan na ovitku, saj je imel od nervoznega namakanja peresa vedno umazane roke tudi od črnila. Ker pa je pogosto namočil peresnik tudi ob gornjem koncu, je bil ves peresnik moker od črnila. Pisal je seveda mesto s peresom tudi z gornjim koncem peresnika, ki ga je med pisanjem navadno obgrizoval. Poznalo se mu je torej tudi na licu, kadar je pisal. Navadno je pričel pisati v zvezek na ono stran, ki se mu je prva odprla. Listal je zadaj in spredaj, napisal ali načečkal nekaj tu, nekaj tam, in zvezek je bil s polpraznimi listi že popisan. Ker seveda ni dobil drugega zvezka, je moral izpolniti polprazne stranice, kar mu ni bilo po volji. Pozneje se je v tem pogledu še precej navadil na red. Razume pa se, da je imel vsak zvezek pomazan.
Dokler smo pisali tiskanico, je za silo še šlo, Ko pa smo pričeli s pisanico, je deček popolnoma odpovedal. Pri tiskanici mu ni bilo treba paziti na vezavo; čeprav je pretrgal vsak trenutek svoje delo, je vendar prejšnji črki lahko pristavil drugo, tudi je tiskanica njegovi duševnosti bolj prikladna. Čeprav je izpuščal tudi pri tiskanici posamezne znake in jih često zamenjal, vendar se je dala razbrati črka ali vsaj napaka jasno ugotoviti. Pisanica je radi svoje tehnike delala dečku nepremagljive težkoče. Med pisanjem besed s pisanico ni našel za svoj temperament odmora že zaradi tega ne, ker se pišejo tukaj besede nekako v eni sapi. Pri tiskanici se je lahko odmoril, sedaj pa ni mogel prekiniti dela, preden ni besede napisal. Pisane besede so bile težko čitljive ali povsem nečitljive. Niti sam ni znal prečitati, kar je napisal. Niti spomniti se ni mogel, kar je hotel napisati, odnosno kar je označil s pomankljivimi besedami. Izpuščal je cele besede v stavkih, ki jih je hotel samostojno zapisati. Težkoče mu je delalo tudi prepisovanje raz šolsko tablo ali iz začetnice, kar so zmogli celo duševno zaostali otroci. Ker ni znal pisati v prijetnejši obliki na papir brez črt, sem mu dajal načrtane lističe. Tudi tukaj ni mogel pisati na ravno črto. Da je bila stranica prej polna, je čim največ praznega prostora puščal med posameznimi besedami.
Kakor pri pisanju, se je kazal njegov značaj tudi v risanju. Ko je dobil malo risanko, jo je že v prvi uri vso počečkal. Radi tega je dobival pozneje samo po en list za risanje. Njegove risbe iz 1. šolskega leta so kazale enake pomanjkljivosti ko risbe otrok, ki so za dve leti mlajši. Najbolj označuje to njegovo raztresenost, da je pri risbah opuščal najznačilnejše pritikline onih premetov, ki jih je spravil na papir. Tega ne delajo niti mlajši otroci. Pri hišah so manjkali dimnik ali okna in vrata, časih pa vse. Enake pomanjkljivosti sem opazil pri cerkvicah. Njegovim ljudem so manjkale noge ali roke, ena ali obe, edino glave in trupa ni pozabil. Oči,
ust ali ušes nisem seveda nikdar opazil. Pri božičnih drevescih je enostransko na-vesil na veje darila ali sveče. Nikoli ni pač narisal svojega predmeta v kaki harmonični celoti.
Kp sem razdelil med otroke barvnike v škatlicah, je dobil tudi M. svojo škatlico. Toda že v prvi uri je polomil vse barvnike. Ker tudi ni imel nobenega čuta za skladnost barv na predmetih in potem na risbi, je narisal n. pr. solnce črno, rdeče, rumeno, modro itd. Vse to pa je delal z nervozno naglico. Ni se imel niti toliko v oblasti, da bi mirno potegnil vsaj eno navpično črto, ko je risal hiše. Pogosto je za iste črte n. pr. za zidove pri hiši rabil po dve ali tri različne barve. O harmoniji barv pri cvetlicah seveda tudi ni bilo govora.
Ker je druga deca tolmačila svoje risbe s pisanim besedilom (prvi spisi), pozneje v celih spisih, je skušal isto tudi M. Uporabili smo tukaj tiskanico. Deček je redko zmogel, da bi predmetom na risbi pripisal njih imena; večinoma je izpustil kako črko. Stavkov seveda ni mogel zapisati in če jih je, nihče ni mogel iz njih spoznati, kaj je hotel povedati.
Glede na njegovo stalno raztresenost sem se vendar še čudil, da je poznal več ko polovico črk tiskanice. Spominskih zmožnosti mu torej ni manjkalo, samo uveljaviti se niso mogle radi njegove raztresenosti. Ko bi te ne bilo, bi bil vsaj v čita-nju, pisanju, risanju in stvarnemu pouku dosegel srednje dobre uspehe. Nekaj več bi morda dosegel še v računstvu. Ker je pri tem predmetu treba več zbranosti, česar pa je našemu M. popolnoma manjkalo, je deček docela odpovedal. Tako je brez pomisleka na tozadevno vprašanje še v zadnjem mesecu šolskega leta računal 1 + 1 — 3, 5, 4, 6. Le če sem mu ponazoril ta račun, ki so ga tudi obstraktno znali rešiti celo duševno zaostali otroci, je pravilno odgovoril tudi on. Računal je torej s številkami tako, kakor je poljubno jemal barvnike za risanje solnca ali kakor je pisal tam, kjer se mu je zvezek odprl.
Po poizvedovanju sem dognal, da deček prav pogosto uživa kavo z mlekom ali povsem brez njega. Zatrjeval mi je, da uživa kavo tudi po petkrat na dan. Drugih jedi mu ni bilo mar, zlasti ne močnatih ali mlečnih. Ujemala se je ta trditev z opazovanji drugih otrok, ki jim je kava skvarila želodec, da mlečnih jedil niso zlahka prenašali ali prebavljali.
Spričo take nervozne živahnosti je povsem naravno, da je deček delal mnogo neprilik tudi staršem, sestram in bratom v tesnem domu. Zanj bi bila še šolska soba pretesna, tudi če bi v njej bil sam. Starši so ga pogosto telesno kaznovali, misleč, da ga bodo s tem prisilili k mirnejšemu vedenju. S tem pa so seve dosegli baš nasprotno. Ko sem govoril z njegovim očetom, ni mogel takoj razumeti, da je treba baš nasproti takemu otroku ohraniti popoln mir in da mu je treba prizanašati, ker njegov temperament ne izvira iz slabih lastnosti, temveč zgolj iz njegovega zdravstvenega stanja.
Enako ko starši so presojali dečka tudi sošolci. Ker je bil zbadljiv, prepirljiv in nasilen kljub telesni šibkosti, jih je pogosto izkupil. Takrat so ga solze poLle po vsem licu, a samo za minuto, dve. Brzo si jih je osušil, saj mu njegova prezaposlenost ni dopuščala, da bi se pečal s svojo bolečino ali da bi se malo poglobil vase. Kmalu je bil spet v svojem elementu, kakor da bi se ne bilo nič pripetilo. Obličje se mu je sploh pogosto spreminjalo in ni kazaloi one mirnosti ko pri ostali deci. Vsak trenutek si lahko opazil na njem drug izraz. Ustnice je vlekel na desno stran, na levo, našobil jih je; mišice so bile v stalnem nervoznem gibanju. Obličje, ki je izražalo še pred sekundo brezskrbnega otroka, se je včasih v trenutku izpre-menilo, tako da je izražalo največjo preplašenost in celo tudi sirovo oholost. Če sem ga nenadoma poklical, sem lahko razbral iz njegovih oči: »Kaj hočeš od mene? Pusti me na miru, saj vidiš, da sem stalno zaposlen. Ne utegnem!«
Zaposlen je bil v resnici vedno. Prsti, roke, noge, glava, telo, vse je bilo v stalnem gibanju. Dvigal je zdaj to, zdaj drugo ramo in ne spominjam se, da bi bil stal kdaj popolnoma mirno. Ne morem si dečka niti danes predstavljati, da bi hodil po cesti tako, kakor hodijo drugi otroci. Vedno je hitel, vedno se mu je mudilo. Pri tem je z rokami brusil ob bokih ko prav okoren vojak-novinec, ki hoče strumno korakati, pa stopa tako leseno, kakor bi ne znal balansirati z rokama. Pozdravljal pa je ali povsem površno ali z globokim poklonom, tako da je dvignil klobuk visoko v zrak in ga spustil z iztegnjeno roko do tal; časih pa sploh ni pozdravil.
Najbolj sem postal pozoren na dečka ob njegovem govoru. Glas mu je bil hripav, sirov in trd; besede so mu pretrgano bruhale iz grla, kakor pri trobenti, ki jo preizkušava novinec. Stavki so bili pomanjkljivi tudi v govoru. Izpuščal je cele besede in posamezne zloge, kakor da bi se mu mudilo, da spravi čimprej »cel« stavek iz ust.
Naravno je, da je moral razred ponavljati. Napredoval pa je prihodnje leto, tako da se nahaja sedaj v drugem razredu. Je tudi danes slab učenec, a nekoliko se je pomiril njegov temperament; zdravstveno stanje se mul je izboljšalo.
Deca s takimi dispozicijami bi se morala za eno ali dve leti pozneje sprejemati v šolo.
Pacifizem in zgodovinska vernost v šolskih knjigah.
Američan John Harbourt je napisal zanimiv članek z naslovom »Svetovna vojna v francoskih, nemških, angleških in ameriških 'srednje šolskih učnih knjigah«. Pisec je pregledal in proučil 16 ameriških, 8 angleških, 13 nemških in 4 francoske učne knjige novejše izdaje, da bi ugotovil, kakšne informacije dobivajo dijaki o važnih zgodovinskih dogodkih iz svojih knjig. Pregledno je uredil 73 dejstev po sledečih vprašanjih ozir. točkah: o začetku svetovne vojne, o prodiranju v Belgijo, o vlogi Amer:ke med vojno, o mirovni konferenci, o Versaillski pogodbi in o »Društvu narodov«. Niti v enem od 73 slučajev se ne ujemajo avtorji! Največ avtorjev 39 od 41 knjig, se ujema v tem, da je bila Amerika v vojni radi podmorniškega boja. Še v nekaterih slučajih se približujejo poedina mišljenja raznih avtorjev. Da je Nemčija pripomogla do vojne s tem, da je Avstro-Ogrsko pripravila v vojno, priznava 10 (od 16) ameriških knjig, 6 (od 8) angleških, 4 (od 13) nemških in vsi 4 francoski učbeniki.
V glavnem so razlike v mišljenjih zelo velike. Nesumljiva dejstva so se v mnogih primerih zamolčala ali pa se trdijo mišljenja, ki niso splošno resnična. Da je n. pr. Anglija hotela ohraniti evropski mir. priznava samo 5 (od 16) ameriških, 7 (od 8) angleških, 1 (od 13) nemških in 2 (od 4) francoskih knjig, ozir. avtorjev. Temu nasproti trdi 10 (od 13) nemških piscev, da bi Angleška lahko preprečila svetovno vojno, če bi hotela, česar pa vse ostale knjige ne omenjajo. Da je bil ed ni povod, da je Anglija stopila v vojno, pogaženje nevtralnosti Belgije, navaja 14 (od 61) ameriških, vseh 8 angleških, vse 4 francoske in samo 1 (od 13) nemška knjiga; medtem ko pa 12 nemških knjig (od 13) navaja, da je bil to samo navidezni vzrok. Vsi nemški učbeniki naglašajo, da niio poedine točke mirovnih pogodb v duhu Wilsonovih 14 točk. S tem mišljenjem se ujema;o 4 (od 16 ameriški in 2 (od 8) angleška avtorja, medtem ko se ta problem v francoskih šolskih knjigah niti ne omenja posebej.
»Društvu narodov« so avtorji posvetili v svojih knjigah malo pažnje. O tej instituciji se toliko omenja, da je ustvarjena kot izraz težnje za mednarodne pravice, in sicer v vseh ameriških, v 7 (od 8) angleških in v 2 (cd 4) francoskih knjigah, medtem ko pregledane nemške knjige nimajo o tem niti črke.
Zanimivo je tudi to dejstvo, da nobena francoska ne angleška knjiga ne omenja, da bi bila bivša srbska vlada vpletena v intrige proti bivši Avstro-Ogrski, medtem ko to navaja vseh 13 nemških, a od ameriških knjig samo — ena sredješolska knjiga.
Tako sliko zgodovinske »objektivnosti« je podalo 41 srednješolskih knjig, pisanih v duhu 4 držav, oziroma narodnosti. Vsekakor bi bila zanimiva še nadaljnja raziskovanja v tem pravcu ... že zaradi bogatih — presenečenj.
Torej čaka pedagoge poleg drugih činiteljev še hvaležna naloga in misija! (Po »Učiteljskem Pokretu«, 1933./1,—2.)	—Až —
VESTI
Društvo Rdečega križa.
Njegovo kraljevsko Visočanstvo knez Pavle je prevzel posle predsednika društva Rdečega križa na Vidov dan 28. junija t. 1. ter je sporočil vsem sodelavcem tale pozdrav:
»Vrnivši se s potovanja iz inozemstva sem z veseljem prevzel dolžnost predsednika društva Rdečega križa naše drage (kraljevine Jugoslavije.
Naše društvo je znano in spoštovano med narodom zaradi svojega dobrotvornega dela. To mi daje upanje, da bom našel v izpolnjevanju poverjenih mi dolžnosti mnogoštevilne in navdušene sodelavce, in da bo naš Rdeči križ sposoben in pripravljen, da izvrši svoje naloge, katere njegovi vzvišeni zaščitniki in naš narod od njega pričakujejo. Vsem odborom, članom in prijateljem Rdečega križa pa sporočam svoj prisrčni pozdrav.«
Pavle s. r.
RAZGLED
Šolstvo v Kanadi.
V	Kanadi imajo dvojno narodnost (franc. in angl.) in dvojno vero (kat. in protest.). Temeljni šolski zakon, ki je bil izdan 1. 1846., se ozira na pravice rodbine, cerkve in države. — Šolska uprava je poverjena šolskemu odboru, ki mu načeluje tajnik z dvema pomožnima tajnikoma, eden od njiju je Francoz in katolik, drugi Anglež in protestant. Vsak brani svoj narod in svojo vero. Šolski svet ima 35 kat. in 24 prot. članov in odloča o pravnih in upravnih šolskih zadevah, o šolskem nadzorstvu in o imenovanju šolskih nadzornikov za mesta in za podeželje, o učiteljiščih (10 kat. in 10 protest.), o sestavi izpitnih komisij, o izboru testov in o izpitih, o finančnih vprašanjih šolstva. Vsaka pokrajina ima 5 šolskih okrajev, vsak okraj pet občin. Vsak šolski okraj vodi pet šolskih komisarjev, ki upravljajo imetje šol, skrbijo za šolske stavbe, za šolsko higieno, imenujejo in plačujejo učitelje, izvršujejo disciplinarno moč nad učenci in roditelji, določajo dneve za preizkušnje, nadzorujejo šolstvo, se udeležujejo izpitov, prirejajo tečaje za odrasle in podeljujejo štipendije. V 1825 občinah je zdaj 7250 ljudskih šol. 690 nadaljevalnih tečajev za odrasle, 68 višjih šol. Učiteljev je 26.000, učencev 580.000 (od 5. do 18. leta). Na 4 univerzah študira 29.000 dijakov. Poleg tega imajo še 20 učiteljišč, 25 kolegijev, 16 šol za umetnosti in obrt, 8 tehničnih strokovnih šol, 3 poljedelske zavode, 5 zavodov za gluhoneme in slepe, 1 visoko šolo za trgovino in politehniko. Stroški za šolstvo so znašali 28 milijonov dolarjev. (II Corriere delle Maestre 1933, 70.) 4 * 4
Iz ruskega šolstva.
V	SSSR živi 153 različnih narodov. Nekateri imajo nekaj stotin, drugi na milijone duš. Kulturna višina ni povsod enaka. Pred revolucijo je imelo le 30 narodov svojo abecedo. Zato je bilo toliko analfabetov. . Od
1. 1918. smejo narodnosti ustanavljati lastne šole. Takih manjšinskih šol je sedaj 6000 za 500.000 otrok, in kakih 60.000 dijakov višj.h šol lahko vstopi v 21 delavskih ali 13 poljedelskih fakultet.
Ukrajina je imela 1. 1911. izključno ruske šole (17.387). Zdaj ima 21.758 šol, od katerih je 90% docela ukrajinskih. Za to šolstvo so izdali skoro milijardo rubljev. Od šoloobveznih otrok poseča šolo 98%. Delavnice ima 66% mestnih in 39% vaških šol.
Tudi v Beli Rusiji poseča 97 9% šoloobveznih otrok res šole, ki so beloruske, poljske ali židovske.
Tudi v Tatarski republiki imajo obvezno šolstvo. Karelija ima že 107 nižjih šol, 12 višjih šol, 3 univerze in 1 zavod za znanstveno proučavanje. Sedaj ima čez 100 narodnosti lastno abecedo. Za 16 mongolskih plemen so uvedli latinico.
V manjšinskih šolah se uče od 3. lela naprej drugi (jačji) jezik, od 5. leta naprej ruščino. Organizacija šol ni povsod enaka. (Časopis Csl. uč. obce 1933, 65.)
Stanje turškega šolstva.
Šolsko ministrstvo v Turčiji ima dva glavna oddelka: administrativni in didaktični oddelek. — Administrativni ima tri generalna ravnateljstva: za visoko, za srednje in za ljudsko šolstvo. Univerze imajo 5 fakultet: 1. medicinsko, 2. prirodoznanstveno, 3. filozofsko, 4. teološko in 5. pravno. Univerzi je priključen seminar za učitelje srednjih šol. Druge turške visoke šole so: inže-njerska, trgovska, gospodarska, gozdarska akademija, visoka šola za državoznanstvo, visoka šola umetnosti, rudarska, živinarska, topografska akademija in pedagoški institut. — Za vse te šole je treba maturitetnega izpričevala. Akademije imajo po večini internate.
Srednje šole so: liceji (6 r.), učiteljišča (5 r.), obrtne in trgovske, gospodarske in niž-
je srednje šole (v manjš. mestih). Imajo tudi zavod za učitelje glasbe in telovadbe. Liceji in učiteljišča imajo tudi internate.
Šolska obveznost se začenja s 6. ali 7. letom in traja 5 let. Od 1.1925./26. imajo ljudske šole nov učni načrt po vzoru zapadnih držav. Da se učiteljstvo modernizira, se prirejajo počitniški tečaji, na katere pozivajo tudi inozemske strokovnjake.
Turško šolstvo ima premalo učiteljev, tndi šolska obveznost še ni povsem izvedena, tako da še vedno polovica otrok ne poseča šole. Ta nedostatek hočejo odpraviti z večerno šolo za analfabete, pa tudi pri vojaštvu. — Po statistiki iz 1. 1928./29. je bilo na Turškem 6836 ljudskih šol, 155 srednjih in 20 visokih šol. Učencev je bilo na ljudskih šolah 484.748, na srednjih 31.484 in na visokih šolah 4349. — Učiteljev je bilo skupaj 18.483. Vsako leto odhaja precej dijakov v razne kulturne države. (Schulreform 1933, 485.)
VI. pedagoški teden v Pragi
je zelo lepo uspel. Vsa obravnavana vprašanja so bila zelo aktualna. Ta prireditev združuje vselej češko učiteljstvo vseh kategorij, od učiteljic zabavišč do profesorjev univerz. Narodnost se ne upošteva. Predavali in poslušali so tudi Nemci. Poslušalcev je bilo nad 600 iz vseh čeških krajev in slojev. — Na programu so bile razen predavanj, diskusij in obiskov raznih podjetij tudi zanimive demonstracije, razstave in produkcije. Film je imel poleg radia prvo besedo. — Razstava učnih sredstev, avtodidaktičnih pripomočkov, skavtizma, mednarodne mladinske literature — bile so razstavljene tudi ameriške. japonske in grške knjige — je bila izredno poučna in zanimiva. Zlasti so se odlikovale švedske, norveške in danske knjige po svoji umetniški opremi.
Učenčeva lenoba.
Lenobo imenujemo strah pred duševnim in telesnim delom. V šolski praksi imenujemo lenuha vsako dete, ki ne kaže ne čilosti ne zvedljivosti in se dela, kakor bi ne zmoglo nobenega napora. Po vzrokih njenega nastanka deli francoski psiholog dr. H. M. Fay lenobo takole:
1.	Lenoba kot slaba stran značaja nastaja radi nedostatka želje po kreposti, znanju ali časti ali radi nedostatka nravstvenega čuta, na katerem temelji ljubezen do staršev, spoštovanje nravstvenega in družabnega reda in do vsega, kar je dobro in pravilno. Tudi more nastati radi slabe ali prevelike družno-sti. Tako lenobo leči vzgojitelj..
2.	Lenoba radi menjajoče se razpolože-nosti nastaja pri čilih, nestalnih otrocih, ki iščejo neprestano nove in nove zabave, nadalje pri potrtih otrocih in pri tistih, ki se razburjajo radi najmanjšega vzroka. Tudi to lenobo leči vzgojitelj, ali čisto po dogovoru z zdravnikom.
3.	Lenoba radi nedostatnega delovanja nekaterih žlez in drugih notranjih bolezni se pojavlja pri slabo nadarjenih otrocih. Leči jo zdravnik.
4.	Lenoba radi živčnih bolezni je znana. Vsaka živčna bolezen povzročuje spremembo značaja in oslabi sposobnost za delo.
5.	Lenoba radi raznih kužnih bolezni se javlja kot nepojasniv odpor proti delu pri zelo nadarjenih otrocih, dasi se bolezen še ni pokazala. Tu sem spada revmatična infekcija, skrita tuberkuloza, začenjajoča se difte-rija ali kaka druga nalezljiva bolezen.
Ce torej kako sicer dela volj no dete kaže znake lenobe, morajo starši, zdravnik in učitelj iskati nje vzrok, potem se tudi dete izleči. (L'Education 1933, 431.)	***
Spomin otrok.
J. O. Vertes je preiskal 70 otrok od 6. do 18. leta glede na spomin. Spomine na posamezne dogodke je proučeval po 10 minutah, po 24 urah in teden dni po dogodku. Ugotovil je: 1. Najmanj ugodna doba za spomin je bil presledek 24 ur. 2. Spomin se krepi s starostjo otrok in z večjo inteligenco. 3. Deklice in otroci iz boljših rodbin imajo boljši spomin. 4. Največje število zmot se pojavi v roku 24 ur, najmanjše po 10 minutah, 5. Starejši otroci večkrat produ-cirajo krive spomine kot mlajši. 6. Boljši učenci redkeje popravljajo spomine kot slabši. 7. Število obledelih spominov je pri starejših otrocih manjše. 8. Število obledelih spominov naraste drugega dne. 9. Med številom pogreškov v spominih in med številom izpad-kov se da ugotoviti obratno razmerje. 10. Tako tudi med številom popravljenih spominov in med številom izpadkov. 11. Doba, ki je potrebna za obnovitev spomina, je različna po starosti, spolu in inteligenci otrok. 12. Vzroki pozabe so razne ovire. 13. Čuv-stveni vplivi so zelo važni za pozabo. 14. Po 10 minutah se je pozabilo 17%, po 24 urah 23%, po enem tednu 154% učiva. 15. Večina primerov kaže zmanjšanje spominov iz učiva po 24 urah in čez teden, a nekateri slučaji kažejo naraščanje spominov čez teden dni proti onim po 24 urah. (Child Development 1932, 473.)
Šola in zdravje.
1.	Skupno s starši se potrudi, da rešiš v šolo stopivšega otroka vsake hibe, ki se da odstraniti.
2.	Potrudi se, da bo šolska zgradba nudila otroku udobno, krasno zavetje in igrišče, razredi naj bodo lepo in dobro razsvetljeni, sedeži primerni, zahodi in umivalnice čisti.
3.	Šolsko ozračje bodi mirno in pouk radosten.
4.	Zdravo reakcijsko gibanje v zgradbi in na planem naj povede učence k zdravemu uživanje prostega časa.
5.	Zdrave navade v šoli naj ustvarijo zdrave navade doma.
6.	Uči učence osebne higiene in javnega zdravstva, čigar glavna pravila mora vsak poznati (omejevanje bolezni, odstranjevanje mrhovine, kanalizacija, čistoča ulic, pitna voda, čista hrana, čist zrak, mir).
7.	Nauči otroka ceniti zdravje, ki je temelj blaginje in skupna potreba naroda.
8.	Skrbi za redne zdravniške preglede.
9.	Skrbi za prehrano v bedi živečih in ne dovolj rejenih otrok. (The Journal of the Nat. Educ. Ass. 1933, 184.)	* * *
Tečaje za šolske zdravnike in profesorje
zdravstva
so lani uvedli na Ogrskem na medicinskih fakultetah. Vodstvo tečajev je poverjeno profesorju zdravstva dotične univerze, predavatelje imenuje šolsko ministrstvo. Tečaj traja dva meseca in obsega teoretsko in praktično pripravo. Vrši se enkrat na leto (sept.—okt., ali marc—apr.), ako se oglasi v Budimpešti vsaj 25, drugod pa vsaj 15 kandidatov. Tečaj oglasi na začetku semestra dekan medic, fak., podrobno osnovo tečaja, zahteve pri izpitih in honorar predavateljem določa ministrstvo po predlogu vodje tečaja. Predsednik izpitne komisije je dekan medic, fak., člani pa so: delegat šol. min. in ravnatelj tečaja, ki navadno tudi sam izprašuje, dasi so k temu opravičeni tudi drugi člani poverjeništva. Ustni izpit traja 15 minut, nato predava kandidat 20 minut o izbrani temi. — Kdor izpit prebije, dobi naslov »šolskega zdravnika
in profesorja zdravstva«. (Vestnik 1934, 176.)
$ * *
Novi učni načrt za telesno vzgojo v Angliji.
Načrt je namenjen telesni vzgoji otrok do 12. leta. V načrtu se posebno poudarja pravilno držanje telesa pri telovadbi, pri delu in počitku; važnost se polaga na ritmične vaje in odklanja se toga in odrevenela formalna telovadba. Načrt zahteva od krajevnih faktorjev prostore in naprave za telovadbo in igro. Opozarja na važnost vsakdanje telovadbe. Šolska telovadba naj ustvarja temelje za poznejšo zdravstveno telovadbo posameznikov v življenju. Zato naj bi vaje bile zabavne. Sploh pa je treba za telesno kulturo tehle pogojev: 1. dete mora biti iz zdrave rodbine; 2. mora biti pravilno vzgojeno; 3. mora se držati hig'enskih zakonov; 4. hrana mora biti dovoljna in primerna; 5. okolica mora biti zdrava. (Times Ed. S. 1933, 380.)
Smernice za telovadni pouk na pomožnih šolah v Nemčiji.
Pruski minister šolstva je izdal za telovadbo na pomožnih šolah tele smernice: Pri telovadbi se ne sme otrok čutiti bolnega. »Kar drugi znajo, znam tudi jaz,« bodi geslo. To večini se neguje igra, tudi proste vaje in
vaje na orodju se prirejajo v obliki iger. To raznih hibah tvorijo otroci razne skupine. Vsak dan 30 minut telovadbe. Po možnosti naj otroci telovadijo na planem. Treba ie primernega orodja (obroči, palice). Dečki in deklice se poučujejo posebe, deklice imajo učiteljico. (Zentralblatt 1933, 261.) * * *
Vaška šola.
Pedagoška centrala v Brnu je 16. in 17. februarja t. 1. razpravljala na posebnem shodu o problemu malorazredne vaške šole. Pri debati so ugotovili sledeče naloge, ki jih mora rešiti učiteljstvo za vaško šolo: 1. Sistematično proučevanje podeželja glede na higieno, psihologijo, etiko in pedagogiko. 2. Ustanoviti je treba malorazredne poiz-kusne šole. 3. Preizkusiti je treba nove metode in pripraviti učne knjige. 4. Časopisi in publikacije. 5. Priprava učiteljstva za malorazredne šole. 6. Organizacija semenišč in tečajev. 7. Sodelovanje pedagoških odborov učiteljskih društev z učiteljstvom malorazrednih šol. 8. Gmotno stanje učiteljev malorazrednih šol je treba ured ti. 9. Stanovanjskemu vprašanju učiteljstva v šolskem kraju je treba posvetiti vso pozornost.	* * ~
Obrtni tečaji za maturante.
Kakor pri nas, je tudi drugod preveč šolanih ljudi. Država jih odklanja, ker ne more več ljudi nameščati, kakor jih nujno rabi. »Češke slovo« od 5. X. 1933. opozarja na to, da obrtni red prepoveduje maturantom vstop v obrtništvo, ker zakon zahteva štiriletno učno dobo, obrtno šolo itd. Take ovire bi morale pasti in uvesti bi bilo treba večerne obrtne tečaje za maturante, da bi mogli vsaj v obrti in trgovini najti zavetje.
s * s
Koliko pozabi otrok čez počitnice.
Zdaj trajajo počitnice mnogo dlje nego v stari šoli in vprašanje, koliko otrok čez počitnice pozabi, ie tudi postalo važnejše. V Komenskem 1933 poroča na str. 330. Josip Prajer, da je preizkušal 129 otrok petega in 80 četrtega šolskega leta ljudske šole in dognal, da otroci čez počitnice sorazmerno mnogo pozabijo, ali da zadene škoda bolj točnost kot naglost spoznatkov. Vsi enako ne pozabljajo, tudi ne pozabljajo vseh strok enakomerno.
Državna pomoč pri prevažanju otrok z
avtomobilom.
L. 1933. je dal francoski parlament šolskemu ministru 500.000 frankov na razpolago, da subvencionira občine, ki so uvedle prevažanje daleč od šole stanujočih otrok z avtomobili v šolo. Ta akcija pomaga odpravljati enorazrednice in se bori proti slabemu šolskemu obisku. (Manuel General 1933, 7.)	* * *
KNJIGE, ČASOPISI IN UČILA
Dr. Stjepan Matičevič, Pojam rada ili aktivnosti u radnoj školi. — Zagreb 1934, str. 16.
Nedavno je izšla v Zagrebu drobna, toda vseb nsko pomembna knjižica, ki jo je napisal dr. Stj. Matičevič, profesor pedagogike na zagrebški univerzi. V njej obravnava najvažnejši ali vsaj najvidnejši princip ipve šole, čigar prav:lno umevanje in upoštevanje je fundamentalnega pomena za uspešno šolsko prakso. Avtor pravilno na-glaša takoj v početku, da je »... škola rada dotično pedagogija rada samo jedna približna i krupna oznaka, jedno manje ili više praktično uobičajeno ime za ono, što za-pravo jest ili što bi imala biti savremena — recimo naopčeniti e — ,nova škola' i njena pedagogija.« Saj vemo, da je tudi naš slovenski izraz »delovna šola« nedostaten, deloma preširok, deloma preozek ali vsaj mnogoznačen, radi česar se ga mnogi pedagogi upravičeno izogibajo. Mesto besede »delovna šola« uporabljajo rajši izraz »aktivna šola, mesto skovanke »samodejavnost« (da ne govorimo o »samodelavnosti«!) pa »aktivnost«. Toda Matičeviču, ki kot znanstvenik stremi za tem, da bi po možnosti vse značilnejše manifestacije novejšega pedagoškega mišljenja in postopanja skupil pod en princip, da bi jih izvedel iz tega enega edinstvenega gledišča, s čimer bi to mišljenje in postopanje v resnici zadobilo svoj edinstveni in sistematski značaj, tudi imenovani princip aktivnosti ali dejavnosti ne zadošča. Z duhovitim utemeljevanjem se marveč zavzema za pojem funkcije, ki da dopušča širše in hkrati točnejše pojmovanje nove šole ter omogoča edinstveno koncepcijo sodobnih pedagoških teženj, s tem pa tudi edinstveno formiranje, izenačenje in sproščenje šolskega dela, ki se tudi reši pretiravanj in zablod v metodičnem postopku. Zakaj iz vrhovnega funkcionalnega principa je možno deducirati razmeroma preproste in razumljive nadaljnje metodične norme, ki jih potrebuje tudi povprečni praktik v svojem vsakdanjem poslu. Avtor navaja dve formuli bolj občega značaja, izpeljani iz postavljenega funkcionalnega principa, ter ju v knjižici tudi točneje tolmači :
1.	Stavljaj u funkciju, uposli sve vrijedne ljudske sposobnosti spoznajne (osjetilne i inisaone), čuvstvene i voljne.«
2.	Udesi svoje uzgojne (pedagogijske) metode tako, da izazoveš kulturnoj, naročilo nacionalnoj gradnji odgovarajuče (adektivne) psihofizičke funkcije: tjelesne, inisaone, čuvstvene i voljne.«
Posebno važna je druga formula, kajti avtor upravičeno očita mnogim praktikom nove šole nejasnost, polovičarstvo ;n nedoslednost, češ da ne upoštevajo vsakokratne osnovne funkcije, ki naj se obrazuje, ter da
uporabljajo neadekvatna izumetničena sredstva. V podkrepitev navaja M. zares drastične primere, ki na žalost niso izjeme ter bi jih našli tudi pri nas.
Z vsem poudarkom svari avtor, ki ni nasprotnik, temveč pristaš nove šole, pred napačno izvajano »delovno pedagogiko«: »... moram s ovog odgovornog mjesta da kažem, da je bolje da je nema, da volim više savjestan rad po starijoj pedagogiki i po metodama ,stare škole', nego krivi rad po takvoj novoj pedagogiji i školi«. In v boljše umevanje svoje ostre sodbe navaja h koncu celo vrsto zablod in opasnosti, ki jih oči-tuje današnja praksa delovne šole in ki jih poznamo tudi pri nas (prim. moj članek »Bistvo delovne šole« v Ped. zborniku SŠM za 1928., ki vsebuje ob završetku slična svarila! Povodi se medtem niso zmanjšali, nego prej povečali. Toda o tem drugič!): nova, še večja šablona in nezmiselni metodični mehanizem, enostransko (manualno odn. tehniško) pojmovanje dela, pretiravanje čistega »svobodnega duhovnega dela«, ki zavaja h govoričenju, nezdravi dialektiki in frazam, skratka, k staromodnemu verba-lizmu, prenašanju večine dela na dom in s tem na roditeke, opravljajoče naloge namesto svoje dece, s čimer postaja šola — »škola nerada i nesamostalnosti«!
Knjižico, ki je vkljub svojemu neznatnemu obsegu važna ter bo marsikomu nekoliko izprašala vest, tudi našemu učitelj-stvu najtopleje priporočam.
Gustav Šilih.
Dr. Stjepan Matičevič, Osnovi nove škole. — Biblioteka »Škole rada«, uredjuje Šalih Ljubunčič. — Sv. 1, str. 32. — Zagreb 1934, A. Brusina naslj. V. i M. Steiner, Zagreb, Ilica 17. — Ceiia Din 8—.
Pričujoča knjižica, ki otvarja mnogo obetajočo zagrebško edicijo Škola rada«, dopolnjuje zgoraj obravnavano razpravo Pojam rada ili aktivnosti u radnoj školi« ter hkrati zgovorno priča o avtorjevem suverenem obvladanju težke snovi, tem težje, ker — kakor sam priznava — osnove današnje sodobne moderne šole teoretski še niso sigurno zgrajene in ker nova šola v mnogih ozirih šele išče samo sebe v teoriji in naravno tudi v praksi. Vzgojna znanost se nalazi pred problemom formiranja tra-ženog, iščekivanog, novog, modernog čovje-ka, a tog modernog čovjeka i nema još, on i sam sebe traži.« Samo v tej zvezi moremo razumeti današnji pedagoški reformni pokret, ki je »zapravo samo jedna pojava opčenitog, filozofijskog i kulturnog nazi-rania na svijet i život, jednog novog nazi-ranja. koje sebi pomalo krči puteve i ovla-duje savremenim čovjekom na svim područ-jima njegova mišljenja i rada.« Tu je ključ za razumevanje teženj in poskusov sodobne
vzgoje, najbolj znanih pod imenom »nova šola«, posebno njenih najznačilnejših oblik. Matičevič pa poudarja pravilno, da obsega pojem »nova šola« vse šolstvo, nižje in višje, in da torej, predočuje sumaren pojem.
V nadaljnjem razpravlja avtor v zanimivo pisanem poglavju o ideologiji novega človeka, odkrivajoč njegovo stvarnost kot višjo sintezo naturalnega in kulturnega, zahtevajoče izmirjenje animalnih in duhovnih energij v edinstvenem, popolnem, harmoničnem doživljanju človeške prirode in človeka v prirodi kot totalnost (novi naturalizem, tretji humanizem!). Jedro spisa, navezujoče na to poglavje, pa tvori mojstrski napisana razprava o ideologiji nove šole. Njeno ceno more pravično oceniti samo tisti, ki pozna številne in raznolike momente nove šole, kdor ve, da se vzgojni znanosti doslej še ni posrečilo, podati obče priznanega profila nove šole, čeprav ne manjka poskusov. Avtorjevo sintetično motrenje množice pojavov in njegove ostroumne dedukcije ustvarjajo pred nami pravcato verigo pojmov: priroda, življenje, človek, doživljaj, izražaj, kultura, delo, ustvarjanje, umetnost, svoboda, individualizem, optimizem, filantr opija, socialnost, morala, vera, nacionalizem. Na tem mestu ni mogoče pokazati organske zveze med poedinimi navedenimi momenti (teoretskimi oporišči, kakor jih imenuje avtor), omenjam le dejstvo, da se veže pojem prirode kot izhodišče vse sodobne materialne in duhovne orientacije preko vseh ostalih členov s pojmom nacionalizma, torej z zakoreni'njenjem v domačih tleh, tedaj koncem koncev spet s prirodo in življenjem. Ob koncu postavlja M. sledečo formulo kot izraz sodobnega pedagoškega stremljenja: »Mlad čovjek neka se aktivnim sudjelovanjem razvija, raste i diže pod auspicijama punog okolnog mu života, to če reči njegove prirodne domače kulturne za-jednice.«
Kot zaključek tega prikaza lahko rečemo, da pomeni Matičevičeva knjižica pomembno obogatitev naše pedagoške literature. Posebno dobro bo služila pedagoškim seminarjem na učiteljskih šolah in učiteljskim delovnim zajednicam. Želeti bi b:lo samo, da bi se avtor s svojim ogromnim pedagoškim znanjem in s svojo pronicano kritičnostjo kaj kmalu lotil obsežne sistematske pedagogike, ki bi ne nudila samo obče orientacije in dragocenih pobud, nego trdno osnovo za pravilno umevanje in izvajanje novih pedagoških stremljenj.
Gustav Šilih.
Dr. SI. Popovič, Priloži metodici sred-njoškolske nastave, Beograd 1934.
Že znani srbski psiholog in pedagog je spisal novo psihološko-metodično knjižico pod gornjim naslovom. V njej naobrača psi-
hološke izsledke, ki jih je dognal v svojem že pred enim letom izišlem delu »Samoiskazi kao sredstva za vežbanje mladeži u samo-posmatranju« (1933), na metodiko srednješolskega pouka in skuša podati posebno pismenim sestavkom, kakor jih navadno pišejo po srednjih šolah, globljo psihološko podlago. Po vrsti kaže v posameznih poglavjih, kako srednješolski profesor v vseh predmetih lahko pospešuje pri učencih sposobnost v psihološkem opazovanju samega sebe. Najprvo govori o tem, kako se naj pri pismenih sestavkih vežbajo dijaki v samoopa-zovanju, nato daje navodila, kako naj urijo svojo estetsko sposobnost v opazovanju lepih objektov in svojem risanju, končno prikazuje, kako naj učitelji zgodovine, matematike in naravoslovnih znanosti izrabljajo psihološke izsledke mladinske psihe v metodiki poučevanja. Kakor vsa Popovičeva dela je tudi to delo temeljito in stvarno pisano. V njem bo našel učitelj, posebno pa še srednješolski profesor, obilo praktičnih navodil, ki jih bo s pridom uporabljal pri svojem pouku.	Dr. Jos. Jeraj.
Dorde Lazarevič: Zgodovina Jugoslovanov. S poglavitnimi dogodki iz obče zgodovine. Za srednje in strokovne šole. Prva knjiga. Izdala »Narodna prosveta« v Beogradu, 1934. Strani 140, cena vez. 30 Din.
Po sedmi srbo-hrvatski izdaji je Pavle Flere poslovenil Lazaričevo »Zgodovino j u g o s 1 o v a n o v«, ki služi od 1. 1931. kot učbenik za (nižje) srednje in strokovne šole. Po številu izdaj lahko sodimo, da je bilo po tej učni knjigi v srbohrvatskih šolah v zadnjih treh letih veliko povpraševanje. Vendar nam v vsebinskem, oziroma metodičnem oziru ne prinaša knjiga nič kaj posebno novega, kajti mnogo tistih hib in težav (strokovno - znanstveno vrednotenje snovi), s katerimi se borijo vsi naši šolski zgodovinski priročniki, je najti in zaslediti tudi v Lazarevičevem učbeniku. Ne mislim sicer trditi, da je učna snov ravno ekscerpirana in okrajšana po debelih zgodovinskih zbirkah za — odrasle, vendar je tudi v tej knjigi zbrana in obdelana snov le bolj po ožjih znanstvenih vidikih in v strogem sistematičnem redu. Radi tega prinaša knjiga mnogo zgodovinskih podatkov in dejstev, toda vse večinoma bolj na kratko in v skrčenem obsegu, zato si je iz nekaterih poglavij (n. pr. Prva slovanska država, str. 15., samo 10 vrst, in dr.) res težko ustvariti dejansko in vsestransko sliko posameznega zgodovinskega dogodka določene dobe ali osebe v zgodovinskem razvoju. Sicer so pa prav v tem pogledu vse naše učne zgodovin, knjige pomanjkljive in zgrešene... in kdor se bo v bodoče mogel rešiti te »tradicije« pri spi-sovanju šolskih zgodovin, priročnikov, temu bo vsa šolska mladež dolgovala mnogo proti-uslug in hvaležnosti. Pa tudi materialni in
formalni uspehi zgodovinskega pouka bodo ledaj drugačni, boljši nego so danes po vseh šolah!
Vkljub gori navedenim pristavkom pa ima Lazarevičeva zgodovina vendarle neke prednosti pred drugimi zgodovin, knjižicami. Celotna snov prve knjige, ki obsega dogodke od selitve Slovanov do sklepa srednjega veka (1492) v zvezi z občno zgodovino, je v primeri z drugimi učbeniki še precej podrobno logično, oziroma deloma metodično razvrščena na enote in pod-enote (dispozicija), zato je knjiga, ozir. njena snov še precej pregledna (gl. vsebino ozir. kazalo ob sklepu knjige). Nadalje krasi zbirko mnogo lepih zgodovinskih slik raznih kraljev, samostanov v srednjeveški Srbiji, krajev, utrdb itd., lahko bi jih bilo še več; kajti slikovni del knjige dostikrat več pripomore k razumevanju kakor pa dolgovezen tisk. Pač pa je škoda, da ne prinaša knjiga še drugih metodičnih pripomočkov za lažje pojmovanje snovi in teksta, n. pr.: primernih, enostavnih zgodovinskih kart, tabel in skic (obseg Samove države, države Nemanjičev, Bosne in dr.), razne grafične preglede in razvojne slike, rodovnike posameznih dinastij z važnejšimi predstavniki i. dr. Ni mnogo učiteljev zgodovine, ki bi sami med zgodovin, uro mislili na to, oziroma zahtevali od učencev, da si delajo sproti primerne preglede in sintetične slike! Pod črto bi bile nadalje potrebne navedbe, ozir. opozorila za vire, kje je n. pr najti kako ožjo literarno oblikovano zgodovinsko snov (poezija, proza) za dopolnitev ali poglobitev v snov v drugi uri ali pa doma. Pri nas navaja take vire z opozorilom samo Brinarjeva zgodovina za meščanske šole. Če tudi nima originalna srbohrvatska izdaja teh metodičnih pripomočkov, bi jih vendar bilo mogoče vstaviti v prevod, s čimer bi knjiga kot učbenik veliko pridobila na pedagoški uporabnosti. S temi pristavki sprejemamo Laza-revičevo zgodovino v prevodu med naše učne zgodovinske priročnike za meščanske (v:š. narodne) in nižje srednje, strokovne šole. Morda bi se le dale v drugi knjigi izločiti hibe in nedostatki prve knjige? Verujemo!
A. Žerjav.
Meščanska šola — Gradanska škola. Časopis Udruženih nastavnika gradan. škola u kraljevini Jugoslaviji. Uredil Dragotin Humek. Letnik X., Maribor 1933./34., str. 248.
Deset let že izhaja glasilo nastavnikov meščanskih šol in pred nami leži zadnji X. letnik »Meščanske šole«. V znak majhnega jubileja je izšla majska-junijska številka v povečanem obsegu in z izbranej-šim gradivom, med katerim se odlikuje zlasti članek zagrebškega univ. prof. dr. Stj. Matičeviča s temo »Š k o 1 s k o - o r g a-nizatorna i pedagogijska pitanja oko gradanske škole« (188.—
195. str.). Nadalje so v tej številki še članki »Ugled gradan. škole« (M. Dordevič), »Na prelomu izmedu stare i nove pedagogije« (D. Vujnovič), »Gradansko obrazovanje« (P. Bogovič), »Dački internati« (D. Radovano-vič) in dr. poučno stanovska poglavja.
»Meščanska šola« izhaja v drobni revijalni obliki mesečno in posamezne številke vzbujajo na zunaj bolj skromen vtis. Kako se je moral list in z njim vred njegov urednik boriti za obstoj in veljavo, nam pove uvodni članek D. H u m e k a , ki piše v zadnji številki: »V teh desetih letih lahko čitamo poučno povest o našem hotenju in nehotenju, o borcih, ki so neglede na levo in desno in brez koristolovstva in osebnih ambicij garali za našo in naših šol čast, pa o onih, ki so odprtih ust in prekrižanih rok čakali na čudež pečenih golobov in odpravo dela, in še o onih, ki so s krepelcem v rokah stali za plotom in nemilo tepli delavce ...« Da se list ni mogel razmahniti v obsegu in po vsebinski vrednosti, je predvsem kriva nezadostna materialna fundacija časopisa s strani organizacije, ki je določila premajhen prispevek za stanovsko glasilo. Dandanes pač skoro nihče noče pisati in sodelovati v listu brez honorarja, zato tudi število sotrudnikov ni bilo veliko in njihovo sodelovanje je bilo omejeno le bolj na stanovske probleme in zadeve (hitrejše napredovanje nastavnikov v VI., V. in v IV./1.2. uradn. skupino, ekvivalentno priznanje svoječasnih priv. meščanskošolskih izpitov z diplomskimi izpiti na Viš. pedagoških šolah) ter na reformo zakona o meščanskih šolah. Posebnih drugih pedagoških in kulturno-znanstvenih problemov pa časopis iz razumljivih vzrokov ni izrecno obravnaval in reševal, kar sicer tudi sodi v vsak revialen časopis.
Če ostane prihodnji letnik »Meščanske šole« v dosedanjem duhu in v dosedanji smeri urejevanja, bi stavili organizaciji U. N. G. Š. kot založnici sledeči predlog: Opusti naj se dosedanja revialna oblika lista, pač pa se naj spremeni list v časopisni tednik ali desetdnevnik, podobno kakor izhaja »Učiteljski tovariš«. S tem bi se list naibrže pocenil, a obenem bi se s to obliko povzdignil značaj stanovskega glasila. Za v tem smislu reformirani časopis bi bilo tudi med člani večje zanimanje kakor pa za dosedanjo skromno revijico enkrat v mesecu. Enako bi seve tudi članki zadobili večjo aktualno vrednost v časopisu in stik med organizacijo in člani bi bil bolj živ in p 1 o d o v i t kakor je ta dandanes med centralo in njenimi člani.
Pripomnimo, da izdaja sekcija U. N. G. Š. za drav. banovino poseben mladinski list Razori« za učence meščanskih šol. Zanimivo je to, da je ta mesečnik pod uredništvom Gasparija docela r e a 1 i s t i č -
n o usmerjen, radi česar ga dijaki radi či-tajo. Večina prispevkov dopolnjuje tudi pouk.
Alb. F. Silvin.
Naš rod. V. letnik, 1933,—1934. — Uredil Josip Ribičič. — List izdalo JUU — sekcija za dravsko banovino v Ljubljani. — Str. 256.
Spričo dokaj burnih debat in razgibane svoječasne ankete o mladinskem časopisu, ki so prinašale najrazličnejša, često diametralno nasprotna naziranja, človek nekam z večjim zanimanjem prelistava pravkar zaključeni 5. letnik »Našega roda« in se pri tem natihoma izprašuje, ali je zares »preveč literaren«, kakor so mu očitali, in potemtakem neuporaben kot nadomestilo čitank (katerih odstranitev odn. nadomestilo je, mimogrede povedano, pridržano šolski oblasti!). Sodim, da ne kaže zamenjavati dveh različnih pojmov. Po mojem mnenju vobče ne more biti naloga mladinskega lista, da služi kot šolsko čtivo, marveč je namenjen otroku doma, izven šole, je njegovo zasebno čtivo. Pereči problem čitank bo treba rešiti popolnoma drugače! Pri presojanju mladinskega lista pa se moramo samo vprašati: ali stoji na dostojni umetniški višini in ali ustreza potrebam dece narodne, predvsem osnovne šole, kateri je v prvi vrsti namenjen. Vsa ostala vprašanja so manj pomembna.
Urednik je razdelil poedine številke na več oddelkov, od katerih je prvi, najobsežnejši, menda namenjen pretežno leposlovju in deci srednje in zrele otroške dobe, najmlajšim pa je rezerviran poseben kotiček, Cicibanov rod«. To upoštevanje različnih potreb je pravilno (najbolje bi pač bilo, ako bi imeli najmlajši svoj list!), nepotrebno pa se mi zdi ostalo rubriciranje, izvzemši posebno rubriko za drobiž in otroške dopise. Tudi se mi zdi prav, da prevladuje v listu proza, ki je dokaj, pestra in v glavnem na dostojni umetniški višini. Prvenstvo gre nedvomno Milkovičevemu Medvedku Markcu«, ki je pisan živahno in neprisiljeno, v zdravem sočnem jeziku, pol realistično, pol pravljično. Tudi daljša povest Kriste Hafnerjeve Šimnov Lipe« v polni meri zadovoljuje vkljub nekoliko preja-kemu didaktičnemu poudarku; gladko tekoči jezik in plastično prikazovanje pokrajine in prirodnih pojavov sta poleg nekoliko medlega dejanja njeni glavni odliki. Izmed krajših sestavkov je treba podčrtati šaljivko »O šolanem psu« nepozabnega Milčinskega. Mnogo šibkejša je v listu vezana beseda, osobito lirika, ki je z malo izjemam: nedo-življena in trivialna, mestoma tudi formalno nezadovoljujoča. 1 ako zvani poučni sestavki, ki jim v mladinskem slovstvu drugih narodov, kakor sem že večkrat opozarjal, posvečajo mnogo pažnje in se jih lotevajo pisci odličnih kvalitet, so v Našem rodu« suhoparni in skoro bi dejal premalo literarni«. Sodim, da bo moral uredn k v bo-
doče prav tu razviti največjo dejavnost, s čimer bo zadovoljil tudi mnoge kritike, pogrešajoče v prvi vrsti te vrste čtiva. Še nekaj besed o posebnosti »Našega roda«, o spisih, ki so pol rebusi, pol običajni sestavki, (V tem letniku »Brdavs«.) Ne trdim, da se deca ob njih razbiranju ne zabava, ali to je tudi vse. Kdor pa le nekoliko pozna psihološko analizo čitalnega akta (gl. n. pr. Meumann, Abriss der experimentellen Pädagogik 1914, str. 344/350!), se je moral nasmehniti ali pa jeziti ob nekoliko kričavi svoječasni reklami, kako hitro se otroci ob tej »metodi« nauče citati! Sploh bi človek priporočal vsem, ki imajo opravka z mladinskimi publikacijami te ali one vrste, da se čim bolj ozirajo na dognane rezultate mladinoslovja, ker se bodo tako izognili marsikatere nevšečnosti, hkrati pa koristili mladini.
Celotni vtis V. 1. »Našega roda« vkljub naštetim nedostatkom nikakor ni neugoden, nasprotno list naj ostane na dosedanji črti, stremeč za čim večjo izpopolnitvijo v nakazani smeri.	Gustav Šilih.
Burger-Steiskal: Praxis und Theorie der Schulklasse. 244 str. Deutscher Verlag für Jugend und Volk. Wien. 1931.
Knj'ga nudi globok vpogled v praktično delo poizkusnih razredov in poizkusnih šol na Dunaju. V žilavem, požrtvovalnem delu je dunajsko učiteljstvo izvedlo šolsko reformo in v smotrnem delu rešilo najbolj pereče probleme ter jih včlenilo v veličastno zgradbo svojega šolstva. O tem nam knjiga izčrpno pripoveduje. Kako se vse to lahko izvede, kakšni so uspehi, kritična opazovanja, tudi to izvemo iz posameznih poglavij. Delo je časten dokument neprekosljive učiteljske marljivosti, strokovnjaškega pedagoškega vodstva in lepih uspehov.
K. F. Sturm: Die pädagogische Refortti-bewegung der Gegenwart. 115 str. Zickfeldt, Osterwieck 1930.
Knjiga nudi dober pregled o glavnih fazah pedagoškega razvoja od Herbarta dalje. Umetniškovzgojni pokret, osebnostna pedagogika, ravnaj se po otroku, delovna šola. vzgoja in občestvo, Montessori so njena najvažnejša poglavja. Na koncu knjige skuša avtor tako rekoč izravnati ali zasuti prepad med staro in novo šolo, kar pa se mu je seveda le deloma posrečilo.
F. Schürholz: Grundlagen einer Wirtschaftspädagogik, 13 str. K. Stenger, Erfurt.
Socialni problem, struktura nove mladine, žena v poklicnem življenju, duhovna borba za vodstvo v gospodarstvu in za socialni red, vse to gledano iz različnih vidikov, naposled v zvezi z gospodarsko in socialno pedagogiko kot nalogo so najvažnejša poglavja te zanimive knjige.
UČITELJSKA TISKARNA
je najmoderneje urejena in izvršuje vsa tiskarska dela od najpriprostejšega do najmodernejšega. Tiska šolske, mladinske, leposlovne in znanstvene knjige. — Ilustrirane knjige v enobarvnem ali večbarvnem tisku. Brošure in knjige v malih in največjih nakladah. Časopise, revije in mladinske liste, račune, proračune, vabila, vizitke, jedilne liste, posmrtnice, žurnale. — Okusna oprema ilustriranih katalogov, cenikov in reklamnih listov. Lastna tvornica šolskih zvezkov. Šolski zvezki za osnovne, meščanske in srednje šole. Risanke, dnevniki fn beležnice. Vse tiskovine za društva in šole (lepake, letake, izpričevala itd.) dajte v tisk Učiteljski tiskarni.
Zahtevajte cenike!
Najnižje cene!
registrovana zadr. z omejeno zavezo
V LJUBLJANI
LEPE KNJIGE,
PRAVE TISKOVINE,
DOBRE ŠOLSKE IN PISARNIŠKE POTREBŠČINE
spadajo v vsako šolo, ki stremi za napredkom in hoče doseči uspeh.
ALI STI SI iE PRESKRBELI
Z VSEM POTREBNIMI
Še Je öas, naročite hitro po učiteljski stanovski zadrugi na naslov:
KNJIGARNA
UČITELJSKE TISKARNE
LJUBLJANA MARIBOR
FRANČIŠKANSKA 8	TYRŠEVA 44