UČITELJEV GLAS Vzgoja & izobražeVanje 92 pouče Vanje učenca z aspergerje Vim sindromom Blanka Jerman C ent er Jane z a Le v c a Teaching a Student with Asperger‘s Syndrome uvod Aspergerjev sindrom (v nadaljevanju AS) je razvojna mot- nja, ki jo uvrščamo v skupino motenj avtističnega spektra. Ioan (2006) ocenjuje, da ima v splošni populaciji ena od tristotih oseb AS in da ga pogosteje prepoznamo pri moš- kih kot pri ženskah. AS so imeli tudi posamezniki, ki so s svojimi edinstvenimi sposobnostmi in specifičnimi intere- si pripomogli k izjemnim zgodovinskim dosežkom. To so Michelangelo Buonarroti, Isaac Newton, Jonathan Swift, Thomas Jefferson, Vincent van Gogh, Albert Einstein, Alan Turing in številni drugi. V prispevku bom jedrnato predsta- vila AS na splošno, v nadaljevanju pa se bom osredotočila na specifično delovanje učencev z AS na področju vedenja in govora in nanizala nekaj priporočil za poučevanje učen- cev z AS, ki jih uporabljam pri delu z omenjeno populacijo. kaJ Je asperger Jev sinDroM »AS je razvojna motnja, ki sodi v skupino motenj avtistične- ga spektra. Za to skupino motenj so značilni primanjkljaji na področju socialne interakcije in komunikacije ter ome- jen izbor interesov, ki se odraža v igri, domišljiji in vede- nju. Pogosto strokovnjaki to motnjo opisujejo kot avtizem brez motnje v duševnem razvoju (ali visoko funkcionalni avtizem) oziroma blagi avtizem.« (Jurišič in Kompan Erzar, 2012: 71) To motnjo je leta 1944 opisal Hans Asperger. Avtor je predstavil štiri otroke, stare od 6 do 11 let. Ome- jeni otroci so imeli veliko težav s socialnimi spretnostmi in so se, kljub ustreznim kognitivnim sposobnostim, težko vključili v skupino vrstnikov. Aspergerjevi opisi so še vedno vključeni v opredelitve AS in zajemajo naslednja področja: primanjkljaji v nebesedni komunikaciji (omejena upo- raba mimike in kretenj, težave v razumevanju nebesednih sporočil sogovorca), posebnosti v besedni komunikaciji (melodija in slog pripovedovanja sta izjemno natančna, težko vzdržujejo temo pogovora, njihova komunikacija je pogosto enosmerna), naravnanost k intelektualiziranju čustev (težko intuitivno razumejo čustva in komunikacijo drugih, kar pogosto vodi v nerazumevanje okolice), šibko zavedanje telesa (nenavadna drža in zavedanje telesne sheme, pri svojih učencih opažam hojo po prstih) in teža- ve pri socialnem prilagajanju, kar je posledica vseh prej naštetih dejavnikov (Jurišič in Kompan Erzar, 2012). Učenci z AS imajo potrebo po druženju z vrstniki, vendar težko navezujejo stike. Nekateri so verbalno zelo zgovorni, manj pa uporabljajo kretnje in mimiko obraza kot njihovi vrstniki. Jurišić (2016) pravi, da lahko učenec z AS o temi, ki ga zanima, razlaga v nedogled, pri čemer sta melodija in slog pripovedovanja zelo natančna. Med pripovedovanjem o njemu zanimivi temi bo imel učenec z AS težave s prebi- ranjem neverbalnih sporočil z obraza sogovornika ter tako spregledal, da razlaga o temi, ki sogovornika že dolgo ne zanima več. Pri svojem delu z mladostniki, ki imajo AS, kot najbolj zna- čilne opažam predvsem šibkejše socialne spretnosti, saj težko razumejo neverbalno govorico sogovornika. Težave imajo tudi pri razumevanju sarkazma in cinizma in težko prepoznavajo ter izražajo čustva. Njihova motorika je lah- ko okorna, lahko imajo šibkejše finomotorične spretnosti, zaradi česar potrebujejo več časa za prepis. Opažam tudi hojo po prstih. Poučevanje učencev z AS je svojevrsten izziv, saj se učen- ci z AS na senzorne dražljaje odzivajo drugače. Nekatere motita hrup in svetloba ter težko senzorno integrirajo več dražljajev hkrati. Lahko se zgodi, da učenec z AS v razredu učitelju kaže bok ali hrbet, vendar ga sočasno pozorno posluša. V splošni populaciji ima ena od tristotih oseb AS, ki ga pogosteje prepoznamo pri moških kot pri ženskah. AS so imeli tudi posamezniki, ki so s svojimi edinstvenimi sposobnostmi in specifičnimi interesi pripomogli k izje- mnim zgodovinskim dosežkom. To so Michelangelo Buo- narroti, Isaac Newton, Jonathan Swift, Thomas Jefferson, Vincent van Gogh, Albert Einstein, Alan Turing in številni drugi (Ioan, 2006). priporočila pri poučevanJu učenca z asperger JeviM siNdromom Kesič Dimic (2010) in Jurišić (2016) navajata naslednja priporočila, ki jih lahko prenesemo na različna področja v šoli in zunaj nje: • Na začetku učne ure razložimo strukturo ure, ki bo sle- dila, in ji dosledno sledimo. • Pri podajanju navodil uporabljamo preprosto in konkret- no izražanje. Dajemo po eno navodilo hkrati. Izogi- UČITELJEV GLAS | 2020 | št. 1–2 | Vzgoja & izobražeVanje 93 bajmo se podrobnostim, ki bi učenca z AS odvrnile od bistva. • Učencu jasno povemo, ko od njega pričakujemo odgo- vor. • Po navodilu počakamo na njegov odgovor. • Namesto vprašanja: »Ali razumeš?« mu rečemo: »Povej mi, kaj moraš storiti.« • Nalogo razdelimo na več manjših podvprašanj. • Uporabljajmo metode vizualnega učenja. Celoto prika- žimo vizualno, kar je podpora pri tem, da učenec z AS »vidi« celotno sliko. • Omogočimo mu podaljšan čas za ocenjevanje znanja. • Uporabljamo kontrolne sezname, ki učencu z AS omo- gočijo oznako že opravljenega koraka/naloge. V nadaljevanju sledita sliki s primerom ponazoritve struk- ture učne ure in primeroma vizualne metode učenja.  SLIKA 1. Na začetku učne ure najavimo strukturo te. Ustno opišemo zaporedja dejavnosti. Priporočeno je, da se zaporedje dejavnosti predstavi tudi pisno. Iz slike je razvidno, kako lahko zaporedje dejavnosti prikažemo na diapozitivu.  SLIKA 2. V desnem zgornjem delu diapozitiva je barvno označeno, v katerem delu učne ure smo. UČITELJEV GLAS Vzgoja & izobražeVanje 94 socialna pravila Učenca z AS moramo dosledno poučevati razredna in soci- alna pravila, saj se nenapisanih pravil socialnega vedenja ne zaveda in nenamerno govori ali dela stvari, ki druge učence lahko užalijo. Ko učencu z AS razložimo pravila, se jih v veliki večini strogo drži. Velikokrat pride do situacij, ko vedenje učenca z AS ni v skladu z nenapisanimi pravili vedenja. Attwood (2007) pravi, da v ta namen številni uči- telji in svetovalni delavci uporabljajo tehniko »socialnih zgodb«, ki se uporablja za učenje ustreznega socialnega vedenja in se je izkazala za zelo uspešno. Gray (1994) razloži, da s pomočjo kratke zgodbe opišemo določeno situacijo, povemo, kaj se dogaja in zakaj, ter raz- ložimo ustrezna socialna dejanja. Zgodba je sestavljena iz štirih vrst povedi: Opisovalne povedi objektivno opišejo kraj dogajanja in nastopajoče. Te povedi nam povedo, kaj osebe delajo, in razložijo, zakaj to počnejo. Povedi perspektive učencu opišejo in razložijo reakcije ter občutja nastopajočih v dani situaciji. Usmerjevalne povedi učencu povedo, kaj se pričakuje, da v dani situaciji stori ali reče. Kontrolne povedi učencu pomagajo razviti strategije, da si laže zapolni, kaj storiti in kako razumeti podobno situa- cijo. Smiselno je, da jih v večji meri predlagajo in zapišejo učenci sami. Gray (1994) poudari, da mora med zgoraj opisanimi vrstami povedi obstajati ustrezno razmerje. Pri analizi situacije je smiselno uporabiti eno usmerjevalno ali kontrolno poved in od dve do pet opisovalnih povedi ali povedi perspektive. Upoštevanje tovrstnega razmerja nam omogoči, da zgodba ne postane seznam pravil, temveč učencu tudi razloži, kdaj naj jih upošteva in zakaj. Izbirajmo besede, ki so primerne učenčevi starosti in njegovim verbalnim orodjem. Zgodbo lahko tudi zapišemo v prvi osebi in v sedanjiku, saj bo imel tako mladostnik občutek, da se dogaja v tem trenutku. To pripomore k temu, da zgodbo doživlja bolj osebno. Učitelji mladostnikov z AS lahko zgodbo napišejo z uporabo zah- tevnejšega besednjaka, lahko pa učencu pomagajo tudi pri izdelavi stripa. Zgodba lahko govori o pravilih vedenja med poukom ali opisuje, kaj storiti in reči, če med nakupova- njem v trgovini sreča sošolca. Atwood (2007) navede primer socialne zgodbe, ki sledi. V moji šoli je veliko prostorov (opisovalna poved). Enemu prostoru se reče jedilnica (opisovalna). Učenci malice po navadi jedo v jedilnici (opisovalna). Učenci zaslišijo zvonec za malice in vedo, da se morajo pri vratih postaviti v vrsto (poved perspektive). Učenci so lačni in takoj hočejo jesti (poved perspektive). V vrsti stojimo zato, ker želimo biti pravični do tistih, ki v vrsti stojijo najdlje (poved perspek- tive). Vsak učenec, ki bo prišel za menoj, se bo postavil na konec vrste (usmerjevalna poved). Ko bom prišel jaz, se bom postavil na konec vrste (usmerjevalna poved). Posku- sil bom mirno in tiho stati v vrsti, dokler ne bom na vrsti  SLIKA 4. Pri pouku družboslovja uporabljamo didaktično igro »Ticket to ride Europe«, ki spodbuja sodelovalno učenje in urjenje socialnih spretnosti znotraj skupine, strateško mišljenje ter hkrati vidno pomnjenje večjih evropskih mest ter krepi orientacijo znot- raj Evrope (Moon, 2004).  SLIKA 3. Z vizualno metodo učenja spodbujamo vidno pomnjenje in povezovanje elementov v zaokroženo celoto. UČITELJEV GLAS | 2020 | št. 1–2 | Vzgoja & izobražeVanje 95 (usmerjevalna). Vrste za malice se premikajo počasi, tako kot to počne moja najljubša žival – želva (kontrolna po- ved). Včasih se vrsta premika hitreje, včasih počasneje, ob- časno pa se celo ustavi (kontrolna). Učitelji in sošolci bodo zadovoljni, če bom tiho čakal v vrsti (poved perspektive). Zgornjo socialno zgodbo sem izbrala, ker so odmori najpri- jetnejši del šolskega dne za večino učencev, vendar ne za učenca z AS. Odmori so zanj bolj obremenjujoči, saj sta v tem času pomanjkljiva nadzor in struktura. V skupnih prostorih se odvija intenzivno družabno življenje z veliko hrupa, kar za večino učencev z AS ni prijetno. Učenec z AS sčasoma usvoji pravila socialnega vedenja, vendar za to potrebuje navodila in pomoč pri analizi do- godkov in perspektiv. Pravil socialnega vedenja se učenec z AS ne more naučiti z naravno intuicijo. jeziK Učenci z AS fonologijo in sintakso obvladajo podobno kot njihovi vrstniki, razlike se pa pojavijo na določenih področjih pragmatike (uporaba jezika v socialnem konte- kstu – reševanje pogovora, premagovanje nagnjenosti k dajanju nerelevantnih pripomb, presojanje, kdaj ne motiti pogovora), semantike (ne pomisli na več možnih pomenov, besedne zveze dobesedno interpretira) in prozodije (nena- vaden ton, naglas ali ritem). Ta značilni govorni profil je prvi opisal Hans Asperger (Attwood, 2007). strategije za razvoj govornih veščin Attwood (2007) predlaga strategije za razvoj govora, ki sem ji razdelila na strategije za razvoj pragmatike, strategije za razvoj semantike in strategije za razvoj prozodije. Strategije za razvoj pragmatike Učenca naučimo: • primernih izjav za začetek pogovora, • prositi za pojasnilo v primeru zmedenosti, • primernih sočutnih izjav, • prepoznati znake oziroma namige, kdaj je v pogovoru primeren trenutek za odgovor ali za prekinitev pogo- vora,  SLIKA 5. Učenca spodbujamo k samoevalvaciji branja. Skupaj z njim in ob pomoči pripomočka za forma- tivno spremljanje (bralnega kolesa) tvorimo jasno in kratko povratno informacijo. Učenci po poslušanju svojega branja na krogu označijo, kje se nahajajo pri posameznem kriteriju uspešnosti. Bolj kot je učenec pri branju uspešen, bliže naredi simbol sredini bralnega kolesa (Novak, L., Vršič, V., Nedeljko, N., Dolgan, K., Dolinar, M., Kerin, M., … Podbornik, K., 2018). UČITELJEV GLAS Vzgoja & izobražeVanje 96 • uporabljati socialne zgodbe ali stripovske pogovore za pisno in slikovno predstavo različnih ravni komunika- cije. Strategije za razvoj semantike • Izogibajmo se sarkastičnim in ciničnim izjavam. • Premislimo, kako bi si učenec lahko napačno razlagal našo izjavo ali navodilo. • Razložimo mu metafore, preneseni pomen ipd. Strategije za razvoj prozodije Učenca spodbujajmo k pravilnemu naglaševanju, ritmu in tonu za poudarjanje ključnih besed in k dodajanju čustve- nega prizvoka. Pri glasnem branju umetnostnega besedila učenca spodbu- jamo k doživetemu in sproščenemu branju. Pred glasnim branjem z učencem ponovimo, katera so tista področja bra- nja, na katera bo med branjem usmeril največ pozornosti. Po glasnem branju učencu pomagamo pri samoevalvaciji branja, pri čemer si lahko pomagamo tudi s pripomočkom. sklep Učenci z Aspergerjevim sindromom potrebujejo dosledno učenje socialnih pravil in govornih veščin. Pri tem smo jim v veliko podporo specialni in rehabilitacijski pedagogi in predmetni učitelji, ki jih lahko na tej poti podpremo s predstavljenimi strategijami, ki so uporabne tudi za pou- čevanje učencev, ki nimajo prepoznanih posebnih potreb. vIrI In lIteratura attwood, t. (2007). Aspergerjev sindrom: Priročnik za starše in strokovne delav- ce. ljubljana: Megaton. gray, c. (1994). comic Strip conversations. arlington: future Horizons. ioan, j. (2006). asperger´s Syndrome and High achievement: Some very remar - kable People. london: jessica kingsley Publishers. jurišić, b. (2016). otroci z avtizmom: Priročnik za učitelje in starše. ljubljana: izo - braževalni center Pika, c enter janeza levca. kesič dimic, k. (2010). v si učenci so lahko uspešni: napotki za delo z učenci s posebnimi potrebami. ljubljana: rokus klett. jurišič, b., kompan erzar, k. (2012). [Spremna beseda]. v: a. klemenc, Kako je biti jaz: Knjiga o fantu z Aspergerjevim sindromom. ljubljana: dzc janeza levca. Moon, a. (2004). Ticket to Ride Europe [družabna igra]. days of Wonder, inc. novak, l., v ršič, v ., nedeljko, n., dolgan, k., dolinar, M., kerin, M., … Podbornik, k. (2018). formativno spremljanje na razredni stopnji: priročnik za učitelje. ljubljana: zavod republike Slovenije za šolstvo.