39 Razvoj učne motivacije: pomoč učencu s posebnimi potrebami z vključevanjem elementov formativnega spremljanja Development of Learning Motivation: Supporting a Pupil with Special Educational Needs by Incorporating Formative Assessment Elements Ksenija Mlekuž, Osnovna šola Sveta Ana Izvleček Prispevek prikazuje pomoč učencu s posebnimi potrebami, in sicer s čustvenimi motnjami ter pri- manjkljaji na posameznih področjih učenja. Primer je bil spremljan v okviru triletne razvojne naloge Ustvarjanje učnih okolij za 21. stoletje (Zavor RS šolstvo, 2020–2023). V članku so predstavljeni pris- topi, ki jih svetovalni delavec lahko uporabi za graditev in spodbujanje učne motivacije, pri tem pa izhaja iz individualnih potreb učenca. Vključevanje elementov formativnega spremljanja omogoča bolj poglobljeno, usmerjeno in sistematično delo z učencem, hkrati pa učencu omogoča aktivno vključevanje oziroma soustvarjanje procesa pomoči. Abstract The article demonstrates the provision of support to a pupil with special educational needs, namely with emotional disorders and specific learning disabilities. This case was monitored as part of the three-year development project Creating Learning Environments for the 21st Century (National Edu- cation Institute of the Republic of Slovenia, 2020–2023). The article presents approaches that a coun- sellor can use to build and stimulate learning motivation, while basing them on the pupil’s individual needs. Incorporating formative assessment elements enables more in-depth, targeted and systematic work with the pupil, while simultaneously enabling the pupil to be actively involved in or to co-create the support process. Ključne besede: gradniki učne motivacije, čustvene težave, formativno spremljanje Keywords: building blocks of learning motivation, emotional problems, formative assessment Šolsko svetovalno delo | TEORIJA V PRAKSI – VODILNA TEMA 40 Šolsko svetovalno delo | TEORIJA V PRAKSI – VODILNA TEMA Uvod Pri delu z učenci s posebnimi potrebami pogosto opa- žamo težave z učno motivacijo. Slabši rezultati na uč- nem področju ali izraziti učni primanjkljaji vodijo v dvom o svojih sposobnostih, občutek nemoči, odpor in nemotiviranost za nadaljnje učenje. Z vključitvijo v triletno razvojno nalogo Ustvarjanje učnih okolij za 21. stoletje (ZRSŠ, 2020–2023) sem želela iskati in raz- vijati učinkovite pristope, kako v okviru svetovalnega dela graditi in spodbujati učno motivacijo ter pri tem izhajati iz individualnih potreb in zmožnosti učenca. Hkrati pa je bil moj cilj tudi razvijanje uporabe ele- mentov formativnega spremljanja v procesu individu- alne pomoči učencu. V predstavljenem primeru je opisana strokovna pod- pora, pomoč učencu s posebnimi potrebami v tretjem triletju, ki je z odločbo usmerjen v izobraževalni pro- gram s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo kot otrok s čustvenimi motnjami in primanj- kljaji na posameznih področjih učenja (težave s po- zornostjo in koncentracijo, slabša samoorganiziranost, šibko bralno razumevanje, specifični primanjkljaji pri matematiki). Ob specifičnih težavah na področju učen- ja je bilo pri učencu mogoče opaziti tudi veliko čust- veno stisko, občutljivost, zapiranje vase, nezaupanje v svoje zmožnosti ter izrazite težave na področju moti- vacije za šolsko delo. Vloga motivacije in čustev pri učenju Kobal Grum in Musek (2009) motivacijo opredelita kot psihološki proces, ki se nanaša na usmerjeno vedenje in z njim povezana čustva, misli, stališča, pojmovanja, prepričanja in druge psihične vsebine. Učna motivacija pa je po Marentič Požarnik (2019) skupni pojem za vse vrste motivacij v učni situaciji; obsega vse, kar daje (od zunaj ali od znotraj) pobude za učenje, ga usmerja, mu določa intenzivnost, trajanje in kakovost. Tudi Juriševič (2012) pravi, da je motivacija ključni dejavnik dinamike učnega procesa. V obliki različnih motivacijskih sestavin, kot so na primer interesi, atri- bucije, samopodoba, cilji, zunanje spodbude, vredno- te, energetizira učni proces tako, da ga najprej aktivira, nato pa bolj ali manj zavestno usmerja do zaključka učne naloge oziroma učnega cilja. Vedenjski izraz mo- tivacije, ki je ob tem razviden iz učenčevega razmiš- ljanja, čustvovanja in ravnanja, imenujemo učna mo- tiviranost. »Pri tem je pomembno razumeti, da se mo- tivacija vedno dogaja v učencu, da je učenec osrednji vir lastnega motivacijskega delovanja. Učencu torej nikakor ne moremo ‚dati‘ motivacije, saj je ta pravza- prav ‚že v njem ‘ . Drži pa, da z različnimi motivacijskimi spodbudami, ki jih učencem namenimo med pouče- vanjem, to ‚motivacijo‘ lahko negujemo, ozaveščamo, dodatno krepimo, spodbudimo ali pa, nasprotno, celo pripomoremo k njenemu zniževanju.« (Juriševič, 2012, str. 9) Kakšna je torej vloga učitelja pri spodbujanju motivi- ranosti učencev? V priročniku Spodbujanje motivira- nosti za globinsko učenje (Bizjak idr., 2022, str. 12) je pojasnjena oziroma opisana kompleksnost motivacij- skih struktur s »štirimi temeljnimi gradniki učne mo- tivacije. Opredeljeni so kot učenčeve zmožnosti, ki jih učitelj razvija med poukom – gradi učenčevo motiva- cijsko strukturo: 1. Učenec/-ka zmore uskladiti učne cilje z osebnimi in v njih poiskati osebni smisel. 2. Učenec/-ka zmore uravnavati čustva (prijetna in neprijetna), pozornost in voljo tako, da ga/jo spod- bujajo k učinkovitemu doseganju ciljev. 3. Učenec/-ka o sebi razmišlja na način, ki mu/ji v konkretni učni situaciji omogoča usmerjenost v doseganje učnih ciljev (in ne v obrambo občutka lastne vrednosti). 4. Učenec/-ka uporabi socialno mrežo za učinkovito učenje in vzpostavljanje oz. ohranjanje visoke ravni učne motivacije.« Razvoj gradnikov je mogoč, če je pouk organiziran tako, da omogoča njihovo graditev. Za razvoj kakovo- stne motivacije in s tem pozitivnega odnosa do učenja pa je potreben tudi načrten razvoj gradnikov. Ob tem je treba dodati, da je delitev na štiri ločene gradnike umetna, saj se pri vsakem posamezniku na svojstven način povežejo v celoto – v posameznikovo motivacij- sko strukturo (Bizjak idr., 2022). 41 Razvoj učne motivacije: pomoč učencu s posebnimi potrebami z vključevanjem elementov formativnega spremljanja Juriševič (2006) v integrativnem modelu učne moti- vacije ugotavlja, da si učenec v času šolanja pridobi- va različne učne izkušnje, na podlagi katerih oblikuje svojo motivacijsko strukturo. To najprej tvorijo posa- mezne sestavine (cilji, interesi, vrednote, samopodo- ba, atribucije, zunanje spodbude). Te sestavine se nato začno integrirati med seboj ter oblikujejo specifične motivacijske usmerjenosti. Ob notranji in zunanji mo- tivacijski usmerjenosti doda še usmerjenost nemoč in izogibanje, za katero so značilni predvsem odsotnost nadzora nad lastnim učenjem ter motivacijski cilji izogibanja učenju ter učni neuspešnosti. Slednja mo- tivacijska usmerjenost se povezuje s čustvi, kot so na primer zaskrbljenost, strah, nemoč, žalost, ki se poja- vijo kot odgovor na učenčeve učne izkušnje. Juriševič (2012) razlaga, da učenci s tako motivacijsko naravna- nostjo nimajo nadzora nad lastnim učenjem, v učnih situacijah se počutijo nemočno, njihovi prevladujoči motivacijski cilji so usmerjeni k izogibanju učne ne- uspešnosti. Medtem ko je za notranjo in zunanjo mo- tivacijsko naravnanost značilno samoregulacijsko uče- nje, se kaže popolna odsotnost slednjega pri učencih, ki imajo naravnanost k izogibanju učenju in učnim neuspehom. Pomen vloge čustev v procesu učenja, kako čustva podpirajo proces učenja, pojasnjuje tudi Bizjak (2022): • uravnavajo pozornost – določajo, s čim se bo naš razum v danem trenutku ukvarjal; • izboljšajo zapomnitev: če miselno aktivnost v pro- cesu učenja spremljajo čustva, se v možganih obli- kujejo globje in bolj razvejane nevronske poti. Pozitiven odnos do učenja učenca spodbuja v globin- sko učenje. Odpor do učenja, ki je posledica občutka »ne zmorem«, pa v učencu sproži strategije za obram- bo svoje samopodobe. Individualno delo z učencem in formativno spremljanje Delo z učencem je potekalo v obliki individualnih te- denskih srečanj, ki so obsegala naslednja področja: • poglabljanje razumevanja učenca, • razvoj zmožnosti uravnavanja čustev, • krepitev akademske samopodobe in razvoj učinko- vitih učnih strategij ter samouravnavanja učenja, • evalvacija napredka (sprotna, končna). Pri načrtovanju, izvajanju in evalvaciji pomoči učen- cu sem izhajala iz »štirih temeljnih gradnikov učne motivacije« (Bizjak 2022). Za učenca sem najprej prip- ravila vprašalnik o učenju, s čimer sem želela dobiti na- tančnejši vpogled v njegov odnos do učenja, motivaci- jo in način učenja. Glede na diagnostično oceno so cilji zastavljeni na področju drugega in tretjega gradnika, ob upoštevanju, da so vsi štirje gradniki povezani med seboj: • učenec se uči uravnavati čustva tako, da ga spodbu- jajo k učinkovitemu doseganju ciljev; • učenec razmišlja o sebi na način, ki mu omogoča usmerjenost v doseganje učnih ciljev in ne v ob- rambo občutka lastne vrednosti. Drugi gradnik opisuje učenčevo zmožnost uravna- vanja čustev, pozornosti in volje, tretji gradnik pa se nanaša na učenčevo razumevanje sebe v učni situaciji. Dejavnosti, ki sem jih v delo z učencem vključevala za razvijanje drugega in tretjega gradnika učne motivaci- je, podrobneje predstavljam v nadaljevanju. Zelo pomembno se mi je zdelo v proces pomoči aktiv- no vključiti tudi učenca. Pri načrtnem razvoju grad- nikov učne motivacije sem z vključevanjem elementov formativnega spremljanja želela učencu omogočiti soustvarjanje svetovalnega oziroma učnega procesa. Veliko sva se pogovarjala o njegovih močnih in šibkih področjih, osebnih ciljih, interesih, željah, podpornih dejavnikih v šoli ipd. Ugotavljala sva, da ne prepozna nobenega močnega področja pri sebi, da ima izrazito nezaupanja vase in v svoje sposobnosti, da je ob števil- nih neuspehih žalosten in se zapre vase. Učenca sem vključila v oblikovanje ciljev oziroma na- menov učenja ter kriterijev uspešnosti, da bi mu to omogočilo razumevanje – kaj se bo učil in zakaj ter kaj bo moral znati, narediti, da bo uspešen. Tako je njegovo učenje postajalo bolj osmišljeno, v ciljih je ob vodenju iskal osebni smisel ter se tako učil tudi prev- zemati odgovornost za svoje učenje. Učenec je ob tem spremljal svoj napredek, ki temelji na dokazih. Usmer- 42 Šolsko svetovalno delo | TEORIJA V PRAKSI – VODILNA TEMA jala sem ga s sprotnimi povratnimi informacijami in ga med obravnavo pogosto spodbujala, da je zapisal ugotovitve, načrte, napredek na določenem področju, težave, skrbi itd. Svoje izdelke, izpolnjene delovne liste, zapise in refleksije je zbiral v mapi. S pomočjo gradiva, zbranega v mapi, je lahko spremljal obravnavane vsebi- ne, opravljene dejavnosti, prepoznaval svoj napredek, uspehe, spremembe. Povratne informacije, ki jih damo učencu, ga spodbu- jajo k razmišljanju o tem, kako bi svoje delo lahko še izboljšal. Pomembno je, da so razumljive in konkretne ter povezane z nameni učenja in kriteriji uspešnosti, da učenca motivirajo in vodijo v procesu učenja. Izredno pomembne so tudi tiste, ki prihajajo od učenca nazaj k nam, prav tako je nujna izmenjava izkušenj in po- vratnih informacij z učitelji, ki učenca učijo pri pouku. Razvijanje drugega gradnika učne motivacije: uravnavanje čustev Čustva pomembno vplivajo na proces učenja. Z name- nom, da učenec ozavesti svoja čustva, o njih razmišlja, jih ubesedi in poveže s konkretnimi situacijami, sem uporabila dejavnost dopolnjevanja povedi na temo čus- tev (npr. Vesel sem … Žalosten sem … Najbolj sem po- nosen …). V začetku se je pokazalo, da učenec z učen- jem povezuje zgolj neprijetna čustva, kot sta žalost in jeza: »žalosten sem, ko se trudim, pa mi ne gre; žalosten sem, ker nisem nikjer uspešen, ko dobim slabo oceno; je- zen sem, ko se moram učiti …«. V naslednjih svetovalnih pogovorih sva pozornost usmerjala v prepoznavanje in razumevanje čustev in njihove vloge, na ustrezno ravnanje z njimi, na spreje- manje tudi neprijetnih čustev. Iskala sem načine, kako učenca spodbujati, da bo neprijetna čustva ob učenju uravnaval tako, da ga bodo vodila v reševanje proble- mov in premagovanje ovir, ne pa v pasivnost in izogi- banje. Neprijetna čustva so koristna. Opominjajo nas na ne- varnost, nas odvračajo od vedenjskih vzorcev, ki za nas niso dobri, sporočajo nam, da naše potrebe niso zadovoljene. Čustveno vznemirjenje nam da energijo in nas spodbudi k vedenju, s katerim poskrbimo zase, nas motivira za spremembe. Pri učenju ustreznega rav- nanja s čustvi, spretnosti uravnavanja čustev, so lahko v pomoč tudi naslednja vprašanja: • Katero čustvo doživljam? • Kako ga občutim v telesu, kaj razmišljam? • Kakšen je po navadi moj odziv, ko začutim to čustvo? • Kaj mi to čustvo želi povedati? • Kaj v tem trenutku potrebujem? • Kaj lahko storim, da bom zadovoljil svoje potrebe? Kot pomoč pri zavedanju in opazovanju telesnih ob- čutkov, čustev, misli, vedenja, sem v delo z učencem vključevala tudi enostavne dihalne vaje, vaje čuječnos- ti, sproščanja. Po njih se je učenec počutil sproščeno. Kmalu je tudi sam predlagal, da narediva kakšno vajo, ker je »živčen, utrujen, ima slab dan, piše test …«. Vaje sva izvajala večinoma kot uvod v uro, po potrebi tudi med uro, če sem opazila, da je učencu padla pozornost ali se je začela kazati utrujenost. Prav tako so vaje učin- kovite tudi v zaključku ure, kot priprava na nadaljnje šolsko delo v razredu, ocenjevanje znanja ipd. Primer dihalne vaje, ki jo na primer uporabimo, ko učenec ni zbran, je raztresen, je izmenično dihanje skozi nosnici. Vaja lahko pomaga, da se učenec umi- ri; se v tistem trenutku osredotoči zgolj na to, s katero nosnico mora dihati. Vajo izvajamo tako, da globoko vdihnemo in nekaj trenutkov zadržimo dih. S pal- cem desne roke rahlo pritisnemo na desno nosnico, jo zapremo in izdihnemo skozi levo, nato pa vdihne- mo skozi levo nosnico. Potem si z desnim prstancem zapremo levo nosnico, sprostimo desno in izdihnemo. Ponovno vdihnemo skozi desno nosnico ... Ponovimo desetkrat. Dihanje naj bo počasno in globoko, kot da bi hoteli povohati rožo. Lahko tudi zapremo oči. Zavedanje dogajanja v danem trenutku je bistvena last- nost čuječnosti. Zavedamo se lahko telesa, dihanja, misli, čustev, zvokov, vonjev, dotikov. Čuječnost lahko služi kot način sprostitve, spoznavanja sebe, svojega mišljenja in čustvovanja. Čuječnost učencem poma- ga pri boljšem osredotočanju, uravnavanju čustev in učinkovitejšemu spoprijemanju s stresom. Vaje sem 43 Razvoj učne motivacije: pomoč učencu s posebnimi potrebami z vključevanjem elementov formativnega spremljanja večinoma izbirala iz priročnikov Čuječnost za otroke in najstnike (Burdick, 2019) in Čuječnost: kratke vaje za otroke (2020). Z vajami čuječnosti dobimo občutek nadzora nad svo- jimi občutki in mislimi ter zmožnost, da predelamo negativne čustvene izkušnje, ki jih doživljamo. Učencu sta bili posebej všeč vaji Lovljenje metulja ter Oblak misli (2020), ki spodbujata opazovanje svojih misli. Lahko jih zgolj opazujemo, ne da bi jih vrednotili kot dobre ali slabe, ali pa slabe izpustimo, »odpihnemo«, da gredo, izzvenijo. Po vajah sva z učencem opravila tudi kratko evalvacijo v obliki pogovora ali zapisa. Pri vaji Oblak misli učenca vodimo z naslednjimi navodi- li: »Globoko vdihni skozi nos in počasi izdihni skozi usta. Med vdihom si predstavljaj, kako nad tvojo glavo nastaja oblak. Misel, ki se ti utrne, si predstavljaj ujeto v oblaku, ki je nastal nad tvojo glavo. Med izdihom si predstavljaj, kako oblak pihaš stran. Počasi se vse bolj oddaljuje in se v nekem trenutku povsem razblini.« Učenca sem spodbujala, da se bolj osredotoča na po- zitivne dogodke v svojem življenju, več pozornosti usmeri tudi na pozitivna čustva. Ob krepitvi učenca na čustvenem področju sem bila posebej pozorna na to, da je delo potekalo v zaupnem, spodbudnem in spro- ščenem vzdušju, da se je učenec pri izražanju svojih čustev, misli, potreb, želja in opažanj počutil varno in sprejeto. Razvijanje tretjega gradnika učne motivacije: razumevanje sebe v učni situaciji Izhodišče za načrtno razvijanje tretjega gradnika učne motivacije je bilo učenčevo izrazito majhno zaupanje v lastne sposobnosti ter razmišljanje o sebi, usmerjeno v obrambo občutka lastne vrednosti. Pri srečevanju z učencem sem v pogovoru pogosto zaznavala prepriča- nje, da je nesposoben, ter s tem povezana čustva žalosti in jeze. Učenje je v njem sprožalo neprijetna čustva, zato ga je odlagal, se mu izogibal in hitro obupal ob ovirah, kar je ponovno vodilo v neuspeh, slabe dosežke in prepričanje, da ne zmore biti uspešen. Za učno motivacijo je pomembno razmišljanje učen- ca, da s trudom in izbiro pravih načinov učenja lahko napreduje, prav tako prepričanje, da zmore doseči učni cilj, če se zavzeto loti učenja, vztraja in uporabi učin- kovite učne strategije. Učenec tako svojo uspešnost ali neuspešnost pripisuje dejavnikom, na katere ima vpliv, na primer pri neuspehu oceni, da se je začel učiti pre- pozno, med učenjem ni bil zbran ipd. Pomoč učencu sem usmerila v prepoznavanje njegovih močnih pod- ročij, spreminjanje samoomejujočih misli v spodbud- ne ter pomoč pri učenju in razvijanje učinkovitih uč- nih strategij. Ob učenčevi nizki samopodobi in močnem prepri- čanju, »da nikjer nisem dober«, se pri iskanju močnih področij nisva usmerila zgolj na akademsko področje. Spodbujala sem ga k razmišljanju o različnih področjih iz vsakodnevnega življenja, na katerih bi lahko poiskal svoje sposobnosti, zanimanja, moči, talente, ki bi mu omogočali izkušnjo, da zmore biti uspešen, in razvi- jali prepričanje o lastni samoučinkovitosti. V sodelo- vanju z učitelji smo na določenih področjih načrtovali tudi začasno prilagajanje zahtevnosti učnih nalog, da jih je učenec zmogel uspešno rešiti. Ko je napredoval, se je težavnost nalog povečevala. Doživljanje uspeha je pozitivno vplivalo na učenčev občutek »zmorem«. Sporočilo učitelja, da verjame, da je učenec lahko us- pešen, pomeni spodbudo in učencu pomaga, da razvija bolj pozitivna prepričanja o sebi. Pomembno je, da je pohvala usmerjena v proces, učenčev trud in vloženo delo, vztrajnost in uspešne strategije. Potrebno je ve- liko pozitivnih potrditev, zato je pomembno opaziti in spremljati vse male napredke in dosežke. Poiščemo lahko podobne situacije, v katerih je bil uspešen, saj to učencu dokazuje, da je sposoben in kaj vse zmore. Spreminjanje samoomejujočih misli v spodbudne je dejavnost oziroma proces, s katerim učenca vodimo, da ozavesti svoje misli – kako vplivajo na njegovo po- čutje in učenje –, in mu pomagamo, da negativne misli zamenja s takimi, ki ga bodo spodbujale, opogumljale, motivirale. Uporabila sem učenčeve izjave, ki sem jih zapisovala ob srečanjih. Med pogovorom sem učen- ca vodila v razmišljanje, kako te negativne misli in z njimi povezana čustva vplivajo na njegovo motivacijo za učenje. Ugotavljal je, da učenje odlaga in se mu iz- 44 Šolsko svetovalno delo | TEORIJA V PRAKSI – VODILNA TEMA ogiba, saj je povezano z neprijetnimi čustvi, pogosto že vnaprej pričakuje, da bo neuspešen, in vedno zno- va dobiva dokaze, da je nesposoben. V pogovoru sva iskala načine, kako bi lahko razmišljal drugače, da bi se počutil bolje in bi mu to pomagalo pri izboljšanju učnih dosežkov. Učenec je nato na kartonček zapisal nove, spodbudne misli. Motivacijski kartonček je vse šolsko leto imel v peresnici. Koliko je učencu uspelo razmišljati na drugačen način, sva med šolskim letom spremljala tedensko. Poročal je, da »kartonček večkrat pogleda, da se spomni, kaj si lahko reče, kadar se slabo počuti; velikokrat mu to pomaga, da se zbere, nadaljuje z delom …«. Zelo pomembno se mi je zdelo učenčevo opažanje, da se v povezavi z učenjem občutenje žalosti ne pojavlja več, predvsem ker je bilo to čustvo, ki ga je najbolj oviralo in vodilo v otopelost, pasivnost in zapi- ranje vase. Preglednica 1: Spreminjanje samoomejujočih misli v spod- budne Uspešen bom, ko bom spremenil negativne misli. Samoomejujoče misli Spodbudne misli Žalosten sem, ker mi ne gre. Če se potrudim, se zmorem naučiti. Jezen sem, ker se moram iti učit. Zmorem se motivirati, pripraviti k učenju. Vem, da bom preizkus pisal slabo. Veliko sem se učil, dobro bom pisal. Trudil sem se, pa ni v redu. Nisem se dovolj učil ali pa se nisem učil na pravi način. Sem nesposoben. Vem, da imam močna področja. Graditev učenčevega samozaupanja, krepitev pre- pričanj o samoučinkovitosti, spodbujanje primernih vzorcev pripisovanja (ne)uspeha in ozaveščanje nači- na razmišljanja v učni situaciji sem ves čas povezovala tudi z naslednjimi dejavnostmi: • razvijanje učinkovitih učnih strategij, • pomoč pri načrtovanju in organizaciji učenja, • spremljanje, samoevalvacija, refleksija. Učenca sem spodbujala, naj opredeli svoje cilje, pove- zane z učenjem, razmisli o svojih strategijah učenja, v čem želi napredovati, kaj izboljšati. Povedal je, da si snov prebere iz učbenika, včasih tudi večkrat, in si sko- raj nič ne zapomni, zato bi se rad naučil, kako se učenja lotiti drugače, da bo uspešnejši. Učenca sem usmerja- la pri učenju posameznih predmetov, učenju strate- gij uspešnega branja in učenja iz učbenikov, strategij predelave snovi, ugotavljala sva, kaj vpliva na boljše razumevanje in zapomnitev med učenjem ipd. Poma- gala sem mu pri načrtovanju učnih aktivnosti, ob posa- meznih učnih vsebinah sva skupaj oblikovala namene učenja in kriterije uspešnosti, da je lažje razumel, kaj se bo učil, predvsem pa kaj bo moral znati, da bo uspešen. Preglednica 2: Načrtovanje učenja Uspešen bom, ko … Kaj potrebujem Uspelo mi je / Ni mi uspelo bom tedensko spremljal, poznal datume pisnih ocenjevanj znanja. Moj koledar učenja /preglednica doma na vidnem mestu se bom pravočasno dogovoril z učitelji za ustna ocenjevanja ob upoštevanju datumov pisnih preizkusov. Vpis v koledar učenja bom vedel, kaj se moram naučiti za ocenjevanje pri posameznem predmetu. Učbenik, urejeni zapiski; poslušam navodila učitelja; če nisem prepričan, vprašam učitelja, sošolca bom izdelal časovni načrt učenja. Razpredelnica po dnevih, načrtovan čas učenja in vsebina (poglavja, naslovi) – koliko časa potrebujem za učenje te snovi; za pomoč pravočasno prosim še učiteljico DSP se bom pravočasno začel učiti. Časovni načrt učenja Motivacija  45 Razvoj učne motivacije: pomoč učencu s posebnimi potrebami z vključevanjem elementov formativnega spremljanja Učenca sem uvajala tudi v razmišljanje o lastnem uče- nju, v načrtovanje ciljev, organizacijo učenja, spremlja- nje in vrednotenje svojega napredka, iskanje vzrokov za uspeh in neuspeh. Opredelil je svoje cilje, povezane z učenjem, načrtoval poti za doseganje ciljev, analiziral svoje dosežke in ob ciljih, ki jih ni dosegel razmišljal, kaj bo v prihodnje spremenil, da bo uspešen. Ob vode- nju je učenec počasi ozaveščal, da s trudom in izbiro pravih načinov učenja lahko napreduje, da zmore biti uspešen. Dokazi in evalvacija Svetovalni proces oziroma proces pomoči, ki temelji na načelih formativnega spremljanja, vključuje tudi zbi- ranje dokazov, ki kažejo, koliko je učenec uspešen na poti uresničevanja namenov učenja. Učenec ima svo- jo mapo, v katero vstavlja svoje izdelke, delovne liste, zapise ipd. Zbrano gradivo mu omogoča, da vidi svoj napredek ter spremlja in vrednoti, kako mu gre. Izdel- ki, ki prikazujejo njegova močna področja in uspehe, spodbujajo njegovo pozitivno doživljanje sebe. Ugotovitve ob zaključku razvojne naloge sem oblikova- la na podlagi evalvacije, v katero sem vključila pogovor z učencem ob izpolnjenem evalvacijskem vprašalniku na koncu razvojne naloge, zbrane podatke iz zapisov svetovalnih pogovorov v procesu pomoči, izdelke/do- kaze iz njegove mape in poročila učiteljev, ki učenca poučujejo. Učenec uspešneje uravnava čustva. Svoja čustva zmo- re razumeti in sprejeti, razume, kaj v njem sproži nega- tivna čustva in kaj v danem trenutku potrebuje. Sprva je na vsak najmanjši neuspeh odreagiral tako, da se je popolnoma zaprl, sklonil glavo, prekinil s komu- nikacijo in večkrat tako ostal velik del ure ali celo do konca ure. Sedaj le še redko deluje na ta način in potre- buje zgolj nekaj minut, da zmore ponovno nadaljevati z delom. Večkrat pokaže svoje veselje, je nasmejan; ve- liko redkeje je videti otožen, tih, odsoten. Tudi iz opa- žanj učiteljev je razvidno, da je učenec videti »veliko bolj zadovoljen; napredoval je v odzivnosti in komuni- kaciji«. V evalvacijskem vprašalniku je učenec zelo pozitivno ocenil dejavnosti, tako svetovalne pogovore o čustvih kot vaje dihanja, čuječnosti, sproščanja. Učenec zmore prepoznati svoja močna področja. Ima boljšo samopodobo in je razvil bolj pozitivna prepriča- nja o sebi. Aktivneje sodeluje pri pouku, časovno na- črtuje in spremlja učenje, tudi samoiniciativno prosi za pomoč pri učenju in pripravi na ocenjevanje. Postal je samostojnejši, bolj zavzeto se loti učenja in vztraja. Ob posameznih neuspehih je manj ranljiv, saj jih ne povezuje z občutkom lastne vrednosti. Verjame, da s trudom ter izbiro pravih načinov učenja in razmišlja- nja lahko napreduje. 6. razred 8. razred Slika 3: Primerjava razmišljanja o sebi v 6. razredu in na koncu šolskega leta v 8. razredu. Vir: Ksenija Mlekuž, 2024. 46 Šolsko svetovalno delo | TEORIJA V PRAKSI – VODILNA TEMA Sklep Učenje uravnavanja čustev, razvijanje pozitivnih pre- pričanj o sebi, pomoč pri organizaciji učenja, usmer- janje k spremljanju učenja in vrednotenju napredka je zelo pozitivno vplivalo na učenčev občutek »zmorem« in motivacijo za učenje. Načrtni razvoj motivacijskih gradnikov ter spodbujanje pozitivnega odnosa do uče- nja sta učenca usmerjala v kakovostnejše učenje. Viri in literatura Bizjak, C., Rajh, S., Bačnik, A., Hajdinjak, M., Majer Kovačič, J., in Vrabič, N. (2022). Spodbujanje motiviranosti za globinsko učenje. Zavod RS za šolstvo. https://www.zrss.si/pdf/Odnos_do_ucenja_prirocnik.pdf Burdick, D. (2019). Čuječnost za otroke in najstnike. Družinski in terapevtski center Pogled. Boričević Maršanić, V ., in Selak Bagarić, E. (2020). Čuječnost: kratke vaje za otroke. Center za krepitev zdravja. https://www.zd-kranj.si/data/ files/1596016502.pdf Juriševič, M. (2012). Motiviranje učencev v šoli. Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta. Juriševič, M. (2006). Učna motivacija in razlike med učenci. Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta. Kobal Grum, D., in Musek, J. (2009). Perspektive motivacije. Znanstvena založba Filozofske fakultete. Marentič Požarnik, B. (2019). Psihologija učenja in pouka: od poučevanja k učenju. DZS. Ob formativnem spremljanju učenca sem bolj poglobljeno prepoznavala njegove specifične potre- be in se natančneje usmerjala v področja, na katerih je potreboval pomoč. Formativno spremljanje je tako prispevalo k boljši strukturiranosti in sistematičnosti ter s tem učinkovitosti procesa pomoči.  Slika 4: Ocena počutja pri učenju ob zaključku razvojne naloge – 9. razred. Vir: Ksenija Mlekuž, 2024.