26  Sodobna pedagogika/Journal of Contemporary Educational Studies  Violeta Jurković Let./Vol. 69 (135) Št./No. 2/2018 Str./pp. 26–41 ISSN 0038 0474 Spletne jezikovne dejavnosti in priložnostno učenje angleščine med slovenskimi študenti Povzetek: Priložnostno ali informalno učenje tujega jezika se od formalnega in neformalnega razlikuje po tem, da se odvija ob uporabi tujega jezika v vsakdanjem življenju, za táko učenje pa ni nujno, da je namerno. Svetovni splet ponuja neomejene možnosti za priložnostno učenje tujih jezikov, predvsem angleščine kot prevladujočega jezika svetovnega spleta. Ker v Sloveniji še nimamo raziskav o priložnostnem učenju angleščine kot prevladujočega jezika v spletnem okolju, je cilj pričujoče kvantitativne in kvalitativne raziskave ugotoviti, v kolikšni meri slovenski dodiplomski študentje svetovni splet uporabljajo za sprejemniške in tvorbne jezikovne dejavnosti ter interakcijo in kateri jezik pri tem pogosteje uporabljajo, torej materinščino, angleščino ali druge tuje jezike. Temeljni rezultati kažejo, da je pogostost rabe sprejemniških dejavnosti večja od pogostosti rabe tvorbnih in interakcijskih dejavnosti, da ne moremo trditi, da je angleščina za slovenske študente prevladujoči jezik spletne rabe, ker se predvsem tvorbne in interakcijske dejavnosti odvijajo večinoma v slovenščini, pri sprejemniških pa je izbira jezika najbolj odvisna od dostopnosti in ažurnosti informacij. Ključne besede: spletno priložnostno učenje angleščine, sprejemniške dejavnosti, tvorbne dejavnosti, interakcija, prevladujoči jezik UDK: 378 Znanstveni prispevek Dr. Violeta Jurković, izredna profesorica, Univerza v Ljubljani, Fakulteta za pomorstvo in promet, Pot pomorščakov 4, 6320 Portorož; e-naslov: violeta.jurkovic@fpp.uni-lj.si  Jurković 27 Uvod V začetni fazi razvoja svetovnega spleta v začetku devetdesetih let prejšnjega stoletja so bile spletne strani statične narave, kar pomeni, da jih uporabniki niso mogli spreminjati, ampak so jih lahko zgolj spremljali oz. brali. V tem prvem obdobju tehnologij Web 1.0 so bile spletne jezikovne dejavnosti torej omejene na sprejemanje pisnih, slušnih ali avdiovizualnih besedil, tvorjenje lastnih vsebin ali interakcija z drugimi uporabniki pa ni bila mogoča. Tehnologije Web 2.0, ki so se začele pojavljati v začetku 21. stoletja, pa, nasprotno, omogočajo vsakemu uporabniku, da postane ustvarjalec spletnih vsebin ter prek orodij, kot so spletni dnevniki, wikiji in predvsem družbena omrežja, vstopa v komunikacijo s številnimi drugimi uporabniki svetovnega spleta. Z vidika priložnostnega učenja tujih jezikov je torej pomembno razlikovanje med tehnologijami Web 1.0, ki so omogočale le sprejemniške jezikovne dejavnosti, in tehnologijami Web 2.0, ki omogočajo tudi udeležbo v tvorbnih in interakcijskih dejavnostih. Priložnostno ali informalno učenje tujega jezika se od formalnega in neformalnega razlikuje po tem, da se odvija ob uporabi jezika v vsakdanjem življenju, za táko učenje pa ni nujno, da je namerno (Evropska komisija 2000). Primeri priložnostnega učenja so spremljanje televizijskih serij, pisanje spletnega dnevnika ali klepet s spletnimi prijatelji prek pogovornih aplikacij. V primeru angleščine kot prevladujočega jezika svetovnega spleta (Tan, Ng in Saw 2015) se je tako uveljavil izraz spletno priložnostno učenje angleščine (angl. Online Informal Learning of English; Toffoli in Sockett 2010), ki pomeni uporabo digitalnih orodij za sprejemanje jezikovnega vnosa, tvorbo iznosa in udeležbo v jezikovni interakciji nematernih govorcev angleškega jezika v angleščini. Skorajda neomejen dostop do spletnih vsebin in orodij za današnje uporabnike spleta pomeni stopnjo možne izpostavljenosti avtentični rabi angleščine, kakršni nismo bili priča nikoli prej. Prav zato danes angleščina tudi v državah »razširjajočega se kroga« (Kachru 1985), kjer prej ni bila tradicionalno prisotna kot jezik okolja, vse manj ohranja vlogo tujega jezika in postaja jezik okolja svetovnega spleta, kjer »digitalni prebivalci« (White in Le Cornu 2011) iz današnjih mlajših generacij preživijo vsaj del svojega dneva. 28 Sodobna pedagogika/Journal of Contemporary Educational Studies  Jurković Pregled formalnega in neformalnega tujejezikovnega izobraževanja v Sloveniji ponujata Skela in Sešek (2012). Priložnostno učenje pa poleg formalnega in neformalnega učenja pomembno prispeva k razvoju sporazumevalne zmožnosti v tujem jeziku, tudi zato ker jezikovni uporabniki danes na spletu preživijo več časa kot pri jezikovnem pouku v šoli in na tečajih (Sockett in Kusyk 2015). V Sloveniji še nimamo raziskav o priložnostnem učenju angleščine kot prevladujočega jezika v spletnem okolju, zato smo si za cilj pričujoče raziskave zastavili ugotoviti, koliko slovenski dodiplomski študentje svetovni splet uporabljajo za tvorbne in sprejemniške jezikovne dejavnosti ter interakcijo in kateri jezik pri tem pogosteje uporabljajo: materinščino, angleščino ali drug tuji jezik. Rezultati raziskave bodo tako omogočili odgovor na vprašanje, ali je angleščina tudi med slovenskimi dodiplomskimi anketiranci prevladujoči jezik uporabe spletnega okolja za sprejemniške, tvorbne in interakcijske dejavnosti. S tem prispevek dodaja nov del k sestavljanki o formalnem, neformalnem in priložnostnem učenju tujih jezikov v Sloveniji. Teoretični okvir Tudi prenovljena izdaja Skupnega evropskega jezikovnega okvira (SEJO; Svet Evrope 2017) jezikovne dejavnosti deli na sprejemanje, tvorjenje, interakcijo in posredovanje. Slednje vključuje zlasti tolmačenje in prevajanje, ki nista v splošni vsakodnevni rabi vsakega posameznika, zato ta dejavnost v raziskavo ni vključena. Med sprejemniške dejavnosti, pri katerih gre za enosmerno komunikacijo, ki ne vključuje tvorbe jezika ali interakcije, se uvrščajo slušno, bralno in avdiovizualno razumevanje. Primera slušnega razumevanja sta razumevanje pogovora med drugimi govorci ali poslušanje obvestil in navodil. Bralno razumevanje vključuje dve skupini: razumevanje besedil z določenim namenom, npr. branje za splošno orientacijo, in branje specifičnih besedilnih žanrov, npr. navodil. Avdiovizualno sprejemanje pomeni gledanje posnetih ali neposredno predvajanih video posnetkov, pri učinkovitih uporabnikih tudi filma. Tvorbne dejavnosti zajemajo splošno govorno in splošno pisno izražanje. Splošno govorno izražanje vključuje monolog z opisovanjem doživetja, monolog z navajanjem informacij, monolog v obliki zastopanja stališča, javna obvestila in naslavljanje občinstva. Splošno pisno tvorjenje pa se deli na dejavnosti ustvarjalnega pisanja in pisanja poročil ter esejev. Za interakcijo so potrebne tako sprejemniške kot tvorbne dejavnosti. Interakcija načeloma zahteva vsaj dva posameznika, ki v interakciji gradita govorni ali pisni diskurz. Ker se je v zadnjih 20 letih močno povečala pisna interakcija v obliki pošiljanja in sprejemanja kratkih sporočil, ki posnemajo govorno interakcijo, prenovljeni SEJO poleg splošne govorne (npr. izmenjava informacij) in pisne interakcije (npr. obvestila, sporočila in obrazci) prinaša še ponazoritvene lestvice za splošno interakcijo v spletnem okolju. Ta vključuje večkodne oblike pogovora in diskusije (npr. dialog s pomočjo pogovornih aplikacij z enim ali več sogovorniki v realnem času) ter ciljno usmerjeno izmenjavo in sodelovanje v spletnem okolju (npr. spletno nakupovanje izdelkov ali storitev). V okviru priložnostnega učenja tujih jezikov, ki se odvija ob izvajanju sprejemniških, tvorbnih in interakcijskih dejavnosti v digitalnem okolju, se tako Spletne jezikovne dejavnosti in priložnostno učenje angleščine med slovenskimi študenti/  29 Online language activities and informal learning of english among Slovenian students kot relevantne pokažejo teorije o učenju in usvajanju tujih jezikov, ki utemeljujejo pomen jezikovnega vnosa ob sprejemniških dejavnostih, iznosa ob tvorbnih dejavnostih in interakcije ali izmenjave oz. sočasnega izvajanja sprejemniških in tvorbnih dejavnosti. Jezikovni vnos ali »najpomembnejši pojem na področju učenja in poučevanja tujih jezikov« (Gass 1997, str. 1) kot temeljni element jezikovnega učenja obravnavajo teorije o naključnem učenju, pogostosti (glej Ellis 2002), jezikovnem vnosu (Krashen 1981) in jezikovnem opažanju (Schmidt 1990). V skladu s teorijo o naključnem učenju bo uporabnik novo znanje usvajal prek izpostavljenosti tujemu jeziku, ne da bi pri tem imel namen, da bi se jezika učil. Ob izvajanju jezikovne dejavnosti je torej pozornost uporabnika jezika usmerjena v pomen jezikovnega vnosa in ne v njegovo obliko. Kljub temu nikakor ne moremo trditi, da se jezika v tem primeru učimo povsem nezavedno, saj uporabniki tujega jezika v proces ostajajo vključeni kot »dejavni in strateški procesorji informacij« (Rieder 2003, str. 29). Temeljna predpostavka teorije pogostosti je, da se bodo uporabniki tujega jezika najprej naučili tistih jezikovnih elementov, ki se v jezikovnem vnosu pojavljajo pogosteje kot drugi. Pri izpostavljenosti jezikovnemu vnosu se vzpostavljajo nove miselne povezave ali krepijo že obstoječe, kar zagovarja tudi teorija povezovanja (Ellis 2006). Krashen (1981) v svoji teoriji o jezikovnem vnosu trdi, da se učenje odvija takrat, ko so učenci izpostavljeni razumljivemu jezikovnemu vnosu. Termin razumljiv jezikovni vnos je S. M. Gass (1988) nadgradila v razumljeni vnos, kar pomeni, da je dejavno procesiranje jezikovnega vnosa za uporabnika oz. učenca nujen element učnega procesa. Tudi Schmidtova teorija jezikovnega opažanja upošteva predpostavko, da mora biti uporabnik jezika pri jezikovni rabi oz. učenju dejavno spoznavno udeležen, saj je opažanje določenega elementa jezikovnega sistema osnovni pogoj za to, da se ga naučimo. Če povzamemo teorije, ki utemeljujejo pomen jezikovnega vnosa, lahko rečemo, da je izpostavljenost ogromni količini jezikovno bogatega in razumljivega ter kasneje razumljenega jezikovnega vnosa prvi in temeljni pogoj za priložnostno učenje tujega jezika. S pomembnostjo jezikovnega iznosa za jezikovno učenje se je temeljito ukvarjala M. Swain (2000). Po njenem mnenju je razumljiv iznos poleg razumljenega vnosa drugi sestavni del sodelovalnega dialoga, ki do novega znanja torej vodi prek izmenjav razumljivega iznosa (tistega, kar izrečemo oz. zapišemo) in razumljenega vnosa (razumevanja izrečenega ali zapisanega in odziva na to). Sodelovalni dialog učenca tujega jezika spodbuja h globljemu procesiranju jezika kot zgolj sprejemanje jezikovnega vnosa. Če želi učenec doseči svoj sporazumevalni cilj, mora tako velikokrat preseči domet svojega trenutnega vmesnega jezika. Ob tvorbi jezikovnega iznosa tudi opazi vrzel med svojim znanjem in znanjem boljših jezikovnih uporabnikov ter poskuša najti rešitve za jezikovne težave, na katere naleti, kar znova vodi k jezikovnemu učenju. Ellis in Shintani (2014) podobno menita, da je interakcija oz. kombinacija jezikovnega vnosa in iznosa eden od temeljnih pogojev za jezikovno učenje. Ob tem se lahko naslonimo tudi na Vigotskega z družbenokulturno tradicijo, ki poudarja vlogo medosebne (ali znotrajosebne) interakcije v smislu prostora, kjer se učenje odvija. Artigal (1992) tako nazorno zapiše, da naprave Chomskega za usvajanje jezika ne moremo najti v glavah jezikovnih uporabnikov, temveč v interakcijah med njimi. 30 Sodobna pedagogika/Journal of Contemporary Educational Studies  Jurković Pomen priložnostnega učenja za razvoj sporazumevalne zmožnosti, kjer uporabnikom jezik služi kot sredstvo za dosego komunikacijskega cilja in ne kot cilj učenja (kar pomeni, da pri uporabi tujega jezika spoznavno energijo usmerjajo v jezikovni pomen in ne v jezikovno obliko), so v zadnjih letih empirično raziskali Sockett in Kusyk (2015) ter Cole in Vanderplank (2016). Na temelju teorije dinamičnih sistemov, ki vrednoti interakcijo med dvema ali več spremenljivkami in njihov vpliv na delovanje celotnega sistema skozi čas, sta Sockett in Kusyk (2015) med francoskimi študenti tujih jezikov in književnosti izvedla raziskavo o vplivu spremljanja televizijskih serij v angleščini na globino in širino razumevanja večbesednih enot, za katere je korpusna analiza pokazala, da se tipično pojavljajo v tem televizijskem žanru. Temeljna sklepa raziskave sta bila, da spletno priložnostno učenje angleščine nedvomno prispeva k razvoju sporazumevalne zmožnosti in da ima táko učenje veliko skupnega z naravnim usvajanjem tujega jezika, na primer izpostavljenost avtentičnemu jezikovnemu vnosu in izvajanje zunaj šolskega razreda, kjer sta komunikacijski namen in osredotočenost na jezikovni pomen pomembnejša kot jezikovna oblika. Cole in Vanderplank (2016) sta pri dveh skupinah brazilskih učencev na visoki stopnji sporazumevalne zmožnosti ugotavljala razlike v znanju med samostojnimi učenci, ki so se angleščine naučili priložnostno, in visoko motiviranimi ter izkušenimi učenci, ki so se je naučili večinoma v šolskem okolju formalnega izobraževanja. Rezultati sklopa testov jezikovnega znanja so pokazali, da lahko odrasli učenci dosežejo visoko stopnjo sporazumevalne zmožnosti v angleščini, ne da bi bili vključeni v formalne oblike izobraževanja. Samostojni učenci so izkazali boljše bralno razumevanje, boljše razmerje med prenosom znanja iz sprejemniške v tvorbno rabo, boljše razumevanje nians jezika in metaforične rabe, kar avtorja utemeljujeta z bogastvom in količino jezikovnega vnosa, visoko stopnjo instrumentalne motivacije in prepustnim čustvenim filtrom (Krashen 1981). Raziskava je nakazala tudi, da je pri pouku tujega jezika v šolskem okolju možnost fosilizacije napak večja kot pri priložnostnem učenju, saj je šolsko okolje sicer lahko zelo bogato z avtentičnim vnosom, toda tudi z vmesnim jezikom učencev, ki pa praviloma vsebuje niz številnih in značilnih napak. V zaključnem delu teoretičnega okvira navajamo še izsledke raziskav, ki so v državah razširjajočega se kroga (Kachru 1985) ugotavljale uporabo materinščine in angleščine za opravljanje jezikovnih dejavnosti pri uporabi digitalnih tehnologij in svetovnega spleta. Uporabo angleščine v digitalnem svetu so med nematernimi govorci angleščine v Maleziji med najstniki ugotavljali Tan, Ng in Saw (2010). Rezultati kažejo, da je bila angleščina prevladujoči jezik za opravljanje spletnih jezikovnih dejavnosti, saj je »pokrila« skoraj štiri petine teh dejavnosti. Najpogosteje izvajane jezikovne dejavnosti so bile (v padajočem vrstnem redu) pošiljanje kratkih sporočil, nalaganje glasbe in filmov, pošiljanje in prejemanje elektronskih sporočil, branje informacij o za anketirance osebno pomembnih temah, ogled kratkih posnetkov, iskanje informacij za šolske potrebe, igranje igric, obiskovanje osebnih spletnih strani drugih uporabnikov, uporaba spletnih klepetalnic, branje dnevnih novic in pisanje spletnih dnevnikov. Raziskava je pokazala tudi, da uporabniki predvsem pisna digitalna Spletne jezikovne dejavnosti in priložnostno učenje angleščine med slovenskimi študenti/  31 Online language activities and informal learning of english among Slovenian students besedila sprejemajo pomembno pogosteje, kot jih ustvarjajo. Izjema je bila pisanje spletnih dnevnikov, ki pa jih je ustvarjalo le zelo majhno število anketirancev. Raziskavo o uporabi digitalnih medijev in prevladujočem jeziku spletnih jezikovnih dejavnosti med tajskimi študenti sta opravila Jarvis in Achilleos (2013). Večina anketirancev se je strinjala, da informacije s svetovnega spleta pridobivajo predvsem v angleščini. Medtem ko jih je manj kot polovica imela spletne prijatelje tudi v drugih državah, pa je velika večina navedla, da je prevlada angleščine največja pri kratkih posnetkih, ki so si jih anketiranci ogledovali predvsem za zabavo. Pri uporabi družbenih omrežij je, nasprotno, prevladovala tajščina, vendar je bila tudi angleščina pomembno zastopana. Avtorja tako skleneta, da je velik delež izpostavljenosti angleščini v neangleško govorečih državah pripisati prav uporabi digitalnih medijev, kjer so uporabniki obkroženi z avtentičnimi rabami angleščine, kar bi morali sebi v prid izkoristiti tudi učitelji tujih jezikov, predvsem angleščine. Raziskava, ki sta jo med dodiplomskimi študenti v Franciji in Nemčiji izvedla Sockett in Kusyk (2015), je pokazala, da med sprejemniškimi dejavnostmi, ki jih anketiranci opravljajo na svetovnem spletu, najbolj izstopa poslušanje glasbe, sledi spremljanje televizijskih serij, gledanje kratkih posnetkov, branje besedil in gledanje filmov. Tvorbne in interakcijske dejavnosti na spletu opravlja veliko manjši delež anketirancev, med najpogostejšimi pa so pošiljanje in branje sporočil na Facebooku, pošiljanje in branje kratkih sporočil s pomočjo drugih pogovornih aplikacij, pisanje in branje elektronskih sporočil in uporaba Skypa. Metodologija Raziskovalni instrumenti Podatke, ki so predstavljeni v tem prispevku, smo zbrali s pomočjo dveh raziskovalnih instrumentov. Spletno anketo smo uporabili za zbiranje kvantitativnih podatkov, kvalitativne podatke pa smo pridobili s polstrukturiranimi intervjuji. Uporaba mešanih metod raziskovanja se je uveljavila tudi na področju računalniško podprtega učenja tujih jezikov, saj triangulacija različnih metod omogoča vpogled v različne ravni raziskovalnega vprašanja (Stickler in Hampel 2015). Veljavnost spletne ankete smo najprej preverili s pomočjo kolegov, ki so anketo izpolnili in potrdili, da ustreza namenu, za katerega je bila oblikovana. Anketo je nato izpolnila še pilotna skupina študentov, ki je dala svoje komentarje, v skladu s katerimi je bila anketa znatno skrajšana, nekatere trditve pa drugače ubesedene, združene ali izpuščene. Povezavo do spletne ankete smo zatem poslali učiteljem tujega jezika na treh slovenskih javnih univerzah, ki so povezavo posredovali svojim študentom. V raziskavi smo se torej odločili za priložnostno vzorčenje, ki je oblika neverjetnostnega vzorčenja, pri katerem izberemo tiste anketirance, ki so najlažje dostopni oz. razpoložljivi. S pomočjo spletne ankete smo zbrali podatke o starosti, spolu, jezikovnih dejavnostih pri uporabi svetovnega spleta ter najpogosteje uporabljenem jeziku pri teh dejavnostih. Spletna anketa je bila dostopna od decembra 2016 do marca 2017. Za analizo kvantitativnih podatkov smo uporabili program IBM SPSS Statistics 23.0. 32 Sodobna pedagogika/Journal of Contemporary Educational Studies  Jurković Izmed 904 anketirancev jih je 171 izrazilo pripravljenost sodelovati v kvalitativnem delu raziskave, ki je temeljil na polstrukturiranih intervjujih. Končni nabor intervjuvancev obsega 16 študentov, ki so se odzvali na elektronsko povabilo na intervju ob določenem terminu. Te študente smo s pomočjo programa Skype intervjuvali aprila in maja 2017. Polstrukturirane intervjuje smo uporabili predvsem s ciljem ugotoviti razloge, zaradi katerih se intervjuvanci odločajo za rabo angleškega ali maternega jezika pri sprejemniških ali tvorbnih jezikovnih dejavnostih in interakciji v spletnem okolju (spremljanje televizijskih programov, serij in filmov, branje daljših besedil in spletnih novic, pisanje in branje elektronskih sporočil, iskanje informacij za študijske in neštudijske potrebe). Intervjuje smo transkribirali in povzeli ključne kategorije. Zaradi zagotavljanja anonimnosti intervjuvancev so ti pri navajanju rezultatov označeni s spolom (M – moški, Ž – ženski) in starostjo (številska vrednost). Anketiranci Spletna anketa v kvantitativnem delu raziskave je zajela priložnostni vzorec 904 rednih študentov treh slovenskih javnih univerz (Univerze v Ljubljani, Univerze v Mariboru in Univerze na Primorskem). V vzorcu je 626 (69 %) žensk in 275 (31 %) moških (v treh primerih spol ni bil naveden). Povprečna starost anketirancev ob izvajanju ankete je bila 20,6 leta. Najnižja starost je bila 18, najvišja pa 40 let. V 24 primerih starost anketiranca ni bila navedena. Med 16 intervjuvanci v kvalitativnem delu raziskave je bilo šest moških in deset žensk. Stari so bili od 19 do 33 let. Rezultati Preglednica 1 prikazuje opisne statistike za spletne jezikovne dejavnosti, ki jih anketiranci opravljajo prek digitalnih naprav. Za ugotavljanje pogostosti opravljanja dejavnosti smo uporabili lestvico od 1 do 5 (1 – nikoli ali skoraj nikoli, 2 – nekajkrat na mesec, 3 – nekajkrat na teden, 4 – vsak dan, 5 – večkrat na dan). Podatki so v tabeli predstavljeni v padajočem vrstnem redu glede na povprečno vrednost. Sprejemniške dejavnosti so označene s črko S, tvorbne s črko T, interakcijske pa s črko I. Opisne statistike iz Preglednice 1 kažejo, da med jezikovnimi dejavnostmi, ki jih anketiranci opravljajo prek digitalnih medijev, prevladujejo sprejemniške. Med dejavnostmi, ki jih anketiranci izvajajo vsaj bolj pogosto kot nekajkrat na teden (povprečna vrednost je višja od 3), tako najdemo poslušanje glasbe, branje elektronske pošte, branje komentarjev na družbenih omrežjih, branje informacij, ki niso povezane s študijem, pa tudi takih, ki jih anketiranci potrebujejo za študijske namene, in gledanje avdiovizualnih kratkih posnetkov. Med najpogosteje izvajanimi dejavnostmi najdemo tudi dve tvorbni dejavnosti pisanja, in sicer pisanje kratkih sporočil in elektronske pošte. Interakcijsko dejavnost komunikacije s sošolci o študijskih zadevah anketiranci prav tako izvajajo bolj pogosto kot nekajkrat na teden. Kazalnik sicer ne omogoča vpogleda v to, ali je komunikacija govorna ali pisna. Spletne jezikovne dejavnosti in priložnostno učenje angleščine med slovenskimi študenti/  33 Online language activities and informal learning of english among Slovenian students Povprečna Standardni vrednost odklon Statistika Koeficient asimetrije Koeficient sploščenosti Std. Std. Statistika Statistika napaka Statistika napaka (S) Poslušam glasbo. 3,88 0,94 -0,73 0,09 0,13 0,18 (S) Berem elektronsko pošto. 3,78 0,80 -0,34 0,09 -0,23 0,18 (S) Na družbenih omrežjih berem komentarje. 3,65 1,11 -0,72 0,09 -0,26 0,17 (I) S sošolci komuniciram o študijskih zadevah. 3,59 0,87 -0,23 0,09 -0,43 0,18 (S) Berem informacije, ki niso povezane s študijem. 3,54 0,99 -0,27 0,09 -0,68 0,18 (S) Berem informacije, ki jih potrebujem za študij. 3,45 0,89 -0,12 0,09 -0,37 0,18 (T) Pišem kratka sporočila. 3,42 0,87 0,30 0,09 -0,53 0,17 (S) Gledam kratke posnetke, ki imajo besedilo. 3,29 0,97 -0,12 0,09 -0,48 0,17 (T) Pišem elektronsko pošto. 3,16 0,87 0,28 0,09 -0,22 0,18 (S) Berem dnevne novice. 3,08 1,08 -0,07 0,09 -0,73 0,18 (S) Berem daljša besedila. 2,72 0,95 0,24 0,09 -0,32 0,18 (S) Dostopam do spletnih jezikovnih slovarjev. 2,65 1,00 0,37 0,09 -0,46 0,18 (S) Gledam tuje filme, serije ali druge programe brez podnapisov. 2,61 1,09 0,44 0,09 -0,52 0,18 (S) Gledam tuje filme, serije ali druge programe s podnapisi v angleškem ali drugem tujem jeziku. 2,51 1,09 0,51 0,09 -0,50 0,18 (T) Na družbenih omrežjih puščam komentarje. 2,41 1,09 0,53 0,09 -0,42 0,17 (I) Z učitelji komuniciram o študijskih zadevah. 2,31 0,85 0,54 0,09 0,24 0,18 (S) Gledam tuje filme, serije ali druge programe s podnapisi v maternem jeziku. 2,23 1,05 0,70 0,09 -0,24 0,18 (S) Gledam televizijske programe. 2,01 0,96 0,84 0,09 0,06 0,17 (S) Poslušam radijske oddaje. 1,63 0,80 1,34 0,09 1,34 0,17 (S) Berem e-knjige. 1,56 0,80 1,71 0,09 2,83 0,18 (S) Igram igrice, pri katerih je treba brati navodila. 1,54 0,85 1,88 0,09 3,43 0,18 (I) Igram igrice, pri katerih je treba v pisni obliki komunicirati s soigralci. 1,37 0,81 2,62 0,09 6,86 0,18 (S) Poslušam posneta predavanja. 1,35 0,66 2,22 0,09 5,10 0,17 (S) Poslušam podcaste. 1,35 0,65 2,32 0,09 6,20 0,18 (I) Igram igrice, pri katerih je treba v govorni obliki komunicirati s soigralci. 1,30 0,74 3,11 0,09 9,96 0,18 (T) Drugim uporabnikom puščam glasovna sporočila. 1,27 0,60 2,83 0,09 9,13 0,17 (S) Poslušam zvočne knjige. 1,16 0,43 3,53 0,09 13,00 0,18 (T) Pišem spletni dnevnik. 1,12 0,41 4,65 0,09 25,98 0,17 (T) Ustvarjam zvočni dnevnik. 1,04 0,24 8,23 0,09 78,65 0,18 Preglednica 1: Opisne statistike za spletne jezikovne dejavnosti 34 Sodobna pedagogika/Journal of Contemporary Educational Studies  Jurković Tudi med dejavnostmi, ki jih anketiranci izvajajo manj pogosto kot nekajkrat na teden, vendar bolj pogosto kot nekajkrat na mesec (poprečna vrednost je višja od 2, vendar nižja od 3), prevladujejo sprejemniške, denimo branje daljših besedil, dostopanje do spletnih slovarjev, gledanje tujih filmov, serij ali drugih programov s podnapisi ali brez in gledanje televizijskih programov. Medtem ko so anketiranci označili, da spletne komentarje berejo bolj pogosto kot večkrat na teden, pa jih dajejo manj pogosto, kar pomeni, da komentarje bolj pogosto sprejemajo, kot tvorijo. V to kategorijo lahko po pogostosti opravljanja dejavnosti uvrstimo še interakcijsko dejavnost komunikacije z učitelji v pisni ali govorni obliki. V zadnji skupini so še dejavnosti, ki jih anketiranci izvajajo manj pogosto kot nekajkrat na mesec, pri nekaterih se povprečna pogostost močno približa oznaki nikoli ali skoraj nikoli. Med njimi so sprejemniške dejavnosti poslušanja radijskih oddaj, branja e-knjig, branja navodil pri igranju igric, poslušanja posnetih predavanj, podcastov in zvočnih knjig. Tudi interakcijski dejavnosti igranja igric, ki vključujeta govorno ali pisno komunikacijo s soigralci, med anketiranci nista pogosto zastopani. Na repu dejavnosti po povprečni pogostosti so še tvorbne dejavnosti puščanja glasovnih sporočil, pisanja spletnega dnevnika in govornega ustvarjanja zvočnega dnevnika. Kot zanimivo lahko omenimo razliko med pogostostjo slušnega sprejemanja (trditve se začnejo z besedo »poslušam«) in avdiovizualnega (»gledam«). Poslušanje glasbe je sicer najpogostejša spletna jezikovna dejavnost, ki jo opravljajo anketiranci, statistično pomembno pogostejša tudi od gledanja kratkih posnetkov (t = –16,406, p = 0,000), obe dejavnosti pa anketiranci opravljajo bolj pogosto kot nekajkrat na teden. V naslednji skupini dejavnosti po pogostosti, torej tistih, ki jih anketiranci opravljajo bolj pogosto kot nekajkrat na mesec, vendar manj pogosto kot nekajkrat na teden, pa so samo dejavnosti avdiovizualnega sprejemanja (gledanje tujih filmov, televizijskih serij, televizijskih in drugih programov). Vse preostale dejavnosti slušnega sprejemanja so v skupini z najmanjšo pogostostjo, torej, ki jih anketiranci izvajajo manj pogosto kot nekajkrat na mesec, pri čemer se vrednost pri nekaterih, npr. pri poslušanju podcastov in zvočnih knjig, močno približa oznaki nikoli ali skoraj nikoli. Razloge za te razlike je podrobno opisal (M, 22): »Če primerjam avdio in video medij, avdio medij je zgolj zvočen, video pa vključuje zvočne in vizualne elemente. Če gledamo razne vsebine, imamo vse servirano na krožniku in vse, kar delamo, je to, da absorbiramo. [… ] Zdi se mi torej, da je glavni razlog ta, da se je družba navadila na to, da jo konstantno bombardirajo z informacijami, avdiovizualnimi impulzi itd., ko pa imamo medij, ki deluje na bolj imaginativnem pristopu, pa marsikdo težje obdrži koncentracijo, se ‚zgublja’ ali preprosto mu misli odtavajo. Tako da mislim, da je zaključek ta, da je bistveno lažje nekaj gledati kot poslušati.« Pozitivna vrednost koeficienta asimetrije, višja od 2, kaže nenormalno asimetrično porazdelitev spremenljivk v desno, kar pomeni, da je pri teh trditvah večina anketirancev označila nizke vrednosti pogostosti rabe. Pozitivna vrednost koeficienta sploščenosti, višja od 2, pa kaže na nenormalno koničasto porazdelitev teh spremenljivk. Spremenljivke z nenormalno porazdelitvijo so bile iz nadaljnje analize izločene. Spletne jezikovne dejavnosti in priložnostno učenje angleščine med slovenskimi študenti/  35 Online language activities and informal learning of english among Slovenian students Analiza podatkov iz Preglednice 1 je pokazala, da anketiranci digitalne medije, razen pisanja kratkih in elektronskih sporočil, večinoma uporabljajo za sprejemniške dejavnosti. V drugem delu raziskave pa nas je zanimalo, kateri jezik pri tem prevladuje: materinščina, angleščina ali kateri od drugih tujih jezikov. Anketirance smo zato vprašali, kateri jezik najpogosteje uporabljajo za opravljanje navedenih spletnih jezikovnih dejavnosti, pri čemer smo kot odgovor dopustili le eno možnost. Iz tega dela analize smo izločili spremljanje tujih filmov, serij ali drugih programov s podnapisi ali brez, saj dejavnost sama po sebi določa izvajanje v tujem jeziku in ne materinščini. Preglednica 2 tako prikazuje odstotne vrednosti anketirancev, ki določenih jezikovnih dejavnosti ne izvajajo, ki jih najpogosteje izvajajo v maternem jeziku, v angleščini ali tujem jeziku, ki ni angleščina. (S) Poslušam glasbo. (S) Berem elektronsko pošto. (S) Na družbenih omrežjih berem komentarje. (I) S sošolci komuniciram o študijskih zadevah. (S) Berem informacije, ki niso povezane s študijem. (S) Berem informacije, ki jih potrebujem za študij. (T) Pišem kratka sporočila. (S) Gledam kratke posnetke, ki imajo besedilo. (T) Pišem elektronsko pošto. (S) Berem dnevne novice. (S) Berem daljša besedila. (S) Dostopam do spletnih jezikovnih slovarjev. (T) Na družbenih omrežjih puščam komentarje. (I) Z učitelji komuniciram o študijskih zadevah. (S) Gledam televizijske programe. (S) Poslušam radijske oddaje. Tega ne počnem 3% 2% 4% 2% 8% 2% 3% 3% 3% 9% 10 % 15 % 19 % 8% 11 % 33 % V materinščini V angleščini 8% 90 % 58 % 92 % 48 % 61 % 90 % 6% 90 % 68 % 45 % 25 % 67 % 85 % 36 % 51 % 78 % 5% 34 % 3% 40 % 30 % 5% 86 % 4% 19 % 41 % 44 % 12 % 3% 44 % 11 % V drugem tujem jeziku 11 % 3% 4% 3% 4% 7% 2% 5% 3% 4% 4% 16 % 2% 4% 9% 5% Preglednica 2: Najpogostejši jezik pri opravljanju spletnih jezikovnih dejavnosti Med spletnimi jezikovnimi dejavnostmi, ki so v Preglednici 2 prikazane glede na najpogostejši jezik opravljanja dejavnosti, so tri tvorbne, in sicer pisanje kratkih sporočil, elektronske pošte in komentarjev na družbenih omrežjih. Podatki kažejo, da pri vseh tvorbnih dejavnostih prevladuje uporaba materinščine, najbolj opazno pri pisanju kratkih sporočil in elektronske pošte, kjer delež anketirancev, ki za te dejavnosti najpogosteje uporabljajo materni jezik, dosega 90 %. Jezik, ki ga pri tem uporabljajo anketiranci, določa prejemnik sporočila, kot je v povezavi s pisanjem elektronske pošte razložila npr. (Ž, 23): »Mislim, da e-pošto študentje pišemo predvsem v slovenščini slovenskim govorcem (najpogosteje profesorjem oz. v povezavi s študijem), saj gre za uradna sporočila, ki naj bi se pisala v knjižnem jeziku in nadomeščajo navadno pošto. Sama e-pošto vedno pišem v slovenščini (s profesorji, s kolegi s fakultete, z delodajalcem, ko iščem kakšne informacije ...), razen ko komuniciram s tujci (v povezavi z Erasmus prakso, za spletna naročila iz tujine, z znanci iz tujine ...). Takrat uporabljam večinoma angleščino ali francoščino.« 36 Sodobna pedagogika/Journal of Contemporary Educational Studies  Jurković Pri tretji tvorbni spletni jezikovni dejavnosti, dajanju komentarjev na družbenih omrežjih, je opazen večji delež študentov, ki komentarjev sploh ne pišejo. Tudi pri tej dejavnosti prevladuje materinščina, čeprav je raba angleščine nekoliko večja kot pri pisanju kratkih in elektronskih sporočil. Razloge za to povzema tipična izjava (M, 20): »Večina mojih prijateljev na družabnih omrežjih je Slovencev, zato ni razloga, da bi uporabljal angleščino.« Sprejemniške spletne jezikovne dejavnosti lahko razdelimo v tri skupine: v prvi prevladuje najpogostejša raba angleščine, v drugi sta angleščina in materinščina podobno zastopani, v tretji pa prevladuje uporaba materinščine. Sprejemniške dejavnosti, pri katerih prevladuje raba angleščine, so poslušanje glasbe, gledanje kratkih posnetkov in dostopanje do spletnih slovarjev. V isto skupino lahko uvrstimo še spremljanje tujih filmov, serij ali drugih programov s podnapisi ali brez, saj dejavnost sama po sebi določa izvajanje v tujem jeziku in ne materinščini. Razloge, zakaj raba angleščine pri teh dejavnostih prevladuje, povzema tipična izjava (Ž, 20): »Seveda prevladuje tu ameriška kultura. Tudi vsebin je veliko več in ponudba širša kot v slovenščini. Serije in druge oddaje pa so narejene na drugačnem nivoju kot slovenske. Sploh serije v zadnjih letih.« Glede spletnih slovarjev kaže, da anketiranci dostopajo do eno-, dvo- ali večjezičnih slovarjev v kombinaciji z angleščino in drugimi tujimi jeziki. Raba materinščine in angleščine sta podobno pogosto zastopani pri branju informacij, ki niso povezane s študijem, branju daljših besedil in spremljanju televizijskih programov prek digitalnih medijev. Pri branju informacij, ki niso povezane s študijem, in branju daljših besedil se zdi, da je glavno vodilo izbire dostopnost, pri čemer je prva izbira običajno slovenščina, kot kaže tipična izjava (Ž, 23): »To je odvisno od dostopnosti. Če gre za teme, o katerih se da dobiti bolj izčrpne informacije samo v angleščini, jih poiščem v angleščini, če pa na neko temo obstaja dovolj informacij v slovenščini, pri iskanju uporabim slovenščino.« Pri daljših besedilih je poleg dostopnosti za nekatere intervjuvance pomemben tudi jezik, saj lahko slabše znanje angleščine pomeni oviro za razumevanje: »V vsakem primeru berem daljša besedila raje v slovenščini. Daljše je besedilo, več je besed, ki jih v angleščini ne razumem, zato bi se skozi daljše besedilo veliko bolj lovil, kot če bi prebral nekaj kratkega.« (M, 20) Pri spremljanju televizijskih programov je ključnega pomena žanrska narava oddaje: »Sama nekatere televizijske programe spremljam v maternem jeziku (predvsem poročila in razvedrilne oddaje), filme pa običajno gledam v angleščini ali ostalih jezikih. Odvisno je torej od vrste programa.« (Ž, 21) V tretjo skupino, kjer prevladuje raba slovenskega jezika pred angleškim, pa se glede na rezultate raziskave v padajočem vrstnem redu uvrščajo branje elektronske pošte, branje dnevnih novic, branje informacij, ki jih anketiranci potrebujejo za študij, branje komentarjev na družbenih omrežjih in poslušanje radijskih oddaj. Kot smo že omenili pri pisanju elektronske pošte, tudi pri branju elektronske pošte jezik komunikacije določa dejstvo, da ta večinoma poteka med govorci slovenskega jezika. Pri branju dnevnih novic in informacij, ki jih anketiranci potrebujejo za študij, je prva izbira materni jezik, če so informacije v njem dostopne, sicer pa intervjuvanci uporabijo tudi angleščino, kot nakazuje izjava (Ž, 19): »Odvisno je od dostopnosti. Informacije, ki se jih da dobiti v slovenščini, poiščem najprej v maternem jeziku Spletne jezikovne dejavnosti in priložnostno učenje angleščine med slovenskimi študenti/  37 Online language activities and informal learning of english among Slovenian students (npr. v povezavi z mojo fakulteto ali na strani ministrstva), saj jih lažje razumem, če pa gre za informacije npr. o študiju v tujini, uporabljam angleščino.« Za odločitev, da bodo uporabili angleščino, sta pomembni hitrost objavljanja in količina dostopnih podatkov: »Večino takih informacij najdem v angleščini, saj so te lažje dostopne, prisotne na vseh družabnih omrežjih in hitrejše. Večje je tudi število zadetkov, če iščem v angleščini.« (M, 20) Nazadnje podatki še kažejo, da dve interakcijski spletni jezikovni dejavnosti, komunikacija s sošolci in komunikacija z učitelji o študijskih zadevah, potekata v maternem jeziku. Ker interakcija vključuje izmenjavo tvorbnih in sprejemniških dejavnosti, zanje velja podobno, kar smo ugotavljali za pisanje in branje elektronskih sporočil, in sicer da komunikacija večinoma poteka med slovenskimi govorci in da zatorej potrebe po uporabi angleščine ni. Diskusija in zaključek Cilj, ki smo si ga zastavili na začetku raziskave, je bil ugotoviti, koliko slovenski dodiplomski študentje svetovni splet uporabljajo za tvorbne in sprejemniške jezikovne dejavnosti ter interakcijo in kateri jezik pri tem pogosteje uporabljajo, ali materinščino ali angleščino kot prevladujoči jezik spletnega okolja. Raziskava najprej potrjuje izsledke tujih raziskav med nematernimi govorci angleščine v državah razširjajočega se kroga (Tan, Ng in Saw 2010, Jarvis in Achilleos 2013, Sockett in Kusyk 2015), in sicer da prevladujejo sprejemniške dejavnosti. To pomeni, da kljub možnostim, ki jih ponujajo tehnologije Web 2.0, večina rabe svetovnega spleta temelji na tehnologijah Web 1.0, za katere je tipična komunikacija enega tvorca spletne vsebine s številnimi prejemniki. Tudi pri komentarjih na družbenih omrežjih je branje kot sprejemniška dejavnost pogostejše od pisanja kot tvorbne dejavnosti. Med tvorbnimi dejavnostmi so pogostejše tiste, ki jih lahko ob boku sprejemniških dejavnosti uvrstimo med sestavne dele jezikovne interakcije. Tako npr. pisanje kratkih sporočil in pisanje elektronske pošte, kjer predvidevamo, da bo prejemnik na sporočilo odgovoril in tako vstopil v interakcijo s tvorcem sporočila. V zvezi s prevladujočim jezikom spletne rabe ne moremo trditi, da je angleščina za slovenske študente prevladujoči jezik, hkrati pa je njena prisotnost jasno izkazana predvsem pri tistih sprejemniških dejavnostih, ki izhajajo iz prevlade angloameriške zabavne kulture, npr. pri poslušanju glasbe, gledanju kratkih posnetkov, televizijskih serij, filmov in podobno. To so tudi tiste dejavnosti, pri katerih je poleg angleščine očitno zastopana raba drugih tujih jezikov. Da sta materinščina in angleščina podobno zastopani pri branju daljših besedil, tudi za študijske namene, kaže na to, da se z razvojem svetovnega spleta pomembno povečuje dostopnost informacij tudi v jezikih, ki niso angleščina, v našem primeru slovenščini, četudi angleščina po spletni prisotnosti še vedno močno prekaša vse preostale. Slovenščina je za anketirance prva izbira, ko iščejo informacije, vendar pa angleščino običajno najprej uporabijo predvsem takrat, ko potrebujejo ažurne informacije ali ko so vsebine v angleščini lažje dostopne kot v slovenščini. 38 Sodobna pedagogika/Journal of Contemporary Educational Studies  Jurković Tvorbne dejavnosti se predvsem v sklopu jezikovne interakcije odvijajo večinoma v slovenščini, saj so prejemniki sporočil, ki jih posredujejo slovenski tvorci besedil, tudi sami govorci slovenskega jezika, tako da ni razlogov za uporabo angleščine. Do podobnih rezultatov sta prišla tudi Jarvis in Achilleos (2013), in sicer da ima manj kot polovica tajskih študentov spletne prijatelje tudi v drugih državah, tako da so za medsebojno komunikacijo uporabljali materinščino. Ker se učenci tujega jezika zavedajo prednosti priložnostnega učenja in ker spletne jezikovne dejavnosti opravljajo tudi z namenom, da bi izboljšali svoje jezikovno znanje (Kusyk in Sockett 2014), prav tako pa je visoka stopnja uporabe določene dejavnosti lahko dober kazalnik osebnega interesa in motivacije zanjo (Sockett in Kusyk 2015), je za učitelje tujih jezikov pomembno, da so seznanjeni z možnostmi, kjer njihovi učenci priložnostno vstopajo v stik s tujim jezikom. Medtem ko je bil v preteklosti učitelj glavni jezikovni zgled za učence, pa danes velja, da jezikovne zglede jezikovni uporabniki vedno bolj pogosto iščejo zunaj šolskega okolja (Toffoli in Sockett 2015). To je za učitelje še dodaten izziv, saj se ukvarjajo z učenci s še bolj raznolikimi izkušnjami s priložnostnim učenjem kot v preteklosti in torej s še bolj različnimi stopnjami jezikovnega predznanja (prav tam). Ker sodobna tehnologija omogoča tako usvajanje tujega jezika, predvsem angleščine, ki je podobno učenju tujega jezika v njegovem naravnem okolju (Sockett in Kusyk 2015; Cole in Vanderplank 2016), lahko jezikovni vnos, ki so mu jezikovni uporabniki izpostavljeni zunaj šolskega okolja, smiselno povežemo z dodatnim jezikovnim vnosom, iznosom in interakcijo v šolskem okolju (Sockett in Kusyk 2015), npr. v obliki obrnjenega učenja. Ker je gledanje tujih filmov med anketiranci dovolj pogosto, da kaže na njihov osebni interes za to dejavnost, si lahko npr. pri pouku tujega jezika stroke poslovnih ved študentje doma najprej ogledajo film v angleščini, ki obravnava to področje (npr. Wall Street, Too Big to Fail), jezikovne naloge v razredu pa temeljijo na povezavah med vsebino filma in nosilno vsebino pouka. Ker živimo v času, ko imajo podobe in torej avdiovizualno sprejemanje vedno večjo vlogo ne samo v svetu zabave (Liu, 2013), je naloga učiteljev tujih jezikov zagotovo tudi ta, da v smiselni meri izkoristijo moč sodobnih medijev. Omejitve predstavljene raziskave so hkrati tudi priložnosti za nadaljnje raziskovalno delo na tem področju. V naši raziskavi smo se osredotočili na anketirance iz visokega šolstva, pomembno pa bi bilo raziskati tudi razlike med njimi in drugimi generacijami. Priložnostno učenje angleščine se namreč začne že v predšolski dobi, starejšim generacijam ponuja možnosti za vseživljenjsko učenje, predvidevamo pa lahko obstoj znatnih razlik v rabi digitalnih medijev in jezikovne spletne rabe npr. v zgodnjih najstniških letih, pozni adolescenci, pri odraslih srednjih let in starejših odraslih. Raziskava se je prav tako le bežno dotaknila vloge drugih jezikov pri spletnih jezikovnih dejavnostih, ki pa je v okviru Evropske unije in spodbujanja razvoja raznojezičnosti prav tako pomembna. Čeprav smo uporabili tudi kvalitativne metode raziskovanja, pa je za podrobno razumevanje spletnih jezikovnih dejavnosti potrebna raziskava, ki bo temeljila na dnevniškem beleženju uporabe svetovnega spleta v tujih jezikih v daljšem obdobju. Spletne jezikovne dejavnosti in priložnostno učenje angleščine med slovenskimi študenti/  39 Online language activities and informal learning of english among Slovenian students Zahvala Avtorica se zahvaljuje vsem kolegom jezikoslovcem in njihovim študentom, ki so s svojo pomočjo omogočili nastanek raziskave. Literatura in viri Artigal, J. M. (1992). Some considerations on why a new language is acquired by being used. International Journal of Applied Linguistics, 2, št. 2, str. 221–240. Cole, J. in Vlanderplank, R. (2016). Comparing autonomous and class-based learners in Brazil: Evidence for the present-day advantages of informal, out-of-class learning. System, 61, str. 31–42. Ellis, N. C. (2002). Frequency effects in language acquisition: A review with implications for theories of implicit and explicit language acquisition. Studies in Second Language Acquisition, 24, št. 2, str. 143–188. Ellis, N. C. (2006). Cognitive perspectives on SLA: The associative-cognitive CREED. AILA Review, 19, št. 1, str. 100–121. Ellis, R., & Shintani, N. (2014). Exploring language pedagogy through second language acquisition research. London and New York: Routledge. Gass, S. M. (1988). Second language acquisition and linguistic theory: The role of language transfer. V: S. Flynn in W. O‘Neil (ur.). Linguistic theory in second language acquisition. studies in theoretical psycholinguistics, vol. 8. Dordrecht: Springer, str. 384–403. Gass, S. M. (1997). Input, interaction, and the second language learner. New York, London: Routledge. Jarvis, H. in Achilleos, M. (2013). From computer assisted language learning (CALL) to mobile assisted language use (MALU). TESL-EJ, 16, št. 4, str. 1–18. Kachru, B. B. (1985). Standards, codification, and sociolinguistic realm: The English language in the outer circle. V: R. Quirk in H. Widdowson (ur.). English in the world. Cambridge: Cambridge University Press, str. 11–30. Krashen, S. D. (1981). Second language acquisition and second language learning. Tarrytown: Pergamon Press Inc. Kusyk, M. in Sockett, G. (2014). From informal resource usage to incidental language acquisition: language uptake from online television viewing in English. ASp, 62, str. 1–19. Liu, J. (2013). Visual images interpretive strategies in multimodal texts. Journal of Language Teaching and Research, 4, št. 6, str. 1259–1263. Rieder, A. (2003). Implicit and explicit learning in incidental vocabulary acquisition. VIEWS, 12, str. 24–39. Schmidt, R. (1990). The role of consciousness in second language learning. Applied Linguistics, 11, št. 2, str. 129–158. Skela, J. in Sešek, U. (2012). Od globalnih smernic do lokalnih kontekstov: učenje in poučevanje tujih jezikov v Sloveniji. Jezik in slovstvo, 57, št. 3-4, str. 63–82. Sockett, G. in Kusyk, M. (2015). Online informal learning of English: frequency effects in the uptake of chunks of language from participation in web-based activities. V: S. W. Eskildsen in T. Cadierno (ur.). Usage-based perspectives on second language learning. Berlin: DeGruyter, str. 153–178. 40 Sodobna pedagogika/Journal of Contemporary Educational Studies  Jurković Stickler, U. in Hampel, R. (2015). Qualitative research in CALL. CALICO Journal, 32, št. 3, str. 380–395. Svet Evrope. (2017). Common European framework of reference for languages. Companion volume with new descriptors. Provisional edition. Dostopno na: https://rm.coe.int/ common-european-framework-of-reference-for-languages-learning-teaching/168074a4e2 (pridobljeno 25. 9. 2017). Swain, M. (2000). The output hypothesis and beyond: Mediating acquisition through collaborative dialogue. V: J. P. Lantolf (ur.). Sociocultural theory and second language learning. Oxford: Oxford University Press, str. 97–114. Tan, K. E., Ng, M. L. in Saw, K. G. (2010). Online activities of writing practices of urban Malaysian adolescents. System, 38, str. 548–559. Toffoli, D. in Sockett, G. (2010). How non-specialist students of English practice informal learning using web 2.0 tools. ASp, 58, str. 125–144. Toffoli, D. in Sockett, G. (2015). University teachers’ perceptions of Online Informal Learning of English (OILE). Computer Assisted Language Learning, 28, št. 1, str. 7–21. White, D. S. in Le Cornu, A. (2011). Vistors and residents: A new typology for online engagement. First Monday, 16, št. 9. Dostopno na: http://firstmonday.org/article/view/3171/3049 (pridobljeno 20. 9. 2017). Violeta JURKOVIČ (University of Ljubljana, Slovenia) ONLINE LANGUAGE ACTIVITIES AND INFORMAL LEARNING OF ENGLISH AMONG SLOVENIAN STUDENTS Abstract: Informal foreign language learning takes place when language users use a foreign language in their everyday lives as a means to reach a communicative goal rather than as a goal in itself, which makes informal foreign language learning largely unintentional. The Internet provides unprecedented opportunities for informal foreign language learning, in particular for the learning of English as the dominant language of the online world. However, in Slovenia, no research has yet been conducted on the informal learning of English in the digital environment. Therefore, using a combination of quantitative and qualitative methodologiesy, the goal of the present research study is to explore the use of receptive, productive, and interactive online language uses, as well asand preferred language use among Slovenian undergraduate students. The main results indicate a higher frequency of use of English in receptive activities than in if compared to the frequency of use of productive activities and interactions. Moreover, English cannot be confirmed as the preferred online language among the respondents, given that they enter productive activities and interactions mainly in their mother tongue, and while their choice of the language for receptive activities seems to significantly dependvary significantly depending on spatial and temporal information accessibility. Keywords: online informal learning of English, receptive activities, productive activities, interaction, preferred language E-mail for correspondence: violeta.jurkovic@fpp.uni-lj.si