Godina 2 I Broj 2/ 2019. Varaždinski učitelj- digitalni stručni časopis za odgoj i obrazovanje godina 2/broj 2/ 2019. Varaždinski učitelj digitalni stručni časopis za odgoj i obrazovanje Varaždin, kolovoz 2019. ISSN 2623-7237 2 Varaždinski učitelj- digitalni stručni časopis za odgoj i obrazovanje godina 2/broj 2/ 2019. Nakladnik Varaždinski učitelj -digitalni stručni časopis za odgoj i obrazovanje Glavni i izvršni urednik Zoran Hercigonja, mag.edu.inf. Grafička priprema i dizajn Zoran Hercigonja Izdanje časopisa Godina 2 / Broj 2/ 2019. Kontakt e-mail: zoran.hercigonja@gmail.com ISSN 2623-7237 3 Varaždinski učitelj- digitalni stručni časopis za odgoj i obrazovanje godina 2/broj 2/ 2019. Sadržaj: Zoran Hercigonja, mag. edu.inf. KRITIČKO MIŠLJENJE KAO GLAVNI ZADATAK MEDIJSKOG ODGOJA I OBRAZOVANJA ...........................................................................................................................[7] Natalija Mihelčic Gradišar, profesor povijesti i geografije MEDUPREDMETNO POVEZIVANJE POVIJESTI I SPORTA mr. sc. Vesna Nosic, prof. savjetnica EPITAFI U SLAVONSKOM BRODU I OKOLICI .[13] .[19] Anica Globan Kovačic, učiteljica savjetnica ŠKOLSKI PROJEKT „NAŠ PLANET" .[37] Natalija Mihelčic, prof. PO TRAGOVIMA LJUBLJANE I LJUBLJANICE - otkrivanje povijesti grada i rijeke ............................................................................................................................[48] Tanja Jagarinec UČENJE UČENJA .[60] 4 Varaždinski učitelj- digitalni stručni časopis za odgoj i obrazovanje godina 2/broj 2/ 2019. Lucija Stepanic, mag.prim.educ. VRŠNJAČKO NASILJE I PREVENTIVNI PROGRAMI ............................................................................................................................[67] mr. sc. Vesna Nosic, prof. savjetnica PSEUDONIMI KNJIŽEVNIKA ............................................................................................................................[78] mag. Aleksandra Jagarinec, prof. razredne nastave METODE I TEHNIKE SAVLADAVANJA STRESA KOD UČITELJA ............................................................................................................................[91] Anica Kovačic, prof. razredne nastave OBLICI RADA S NADARENIM UČENICIMA U OSNOVNOJ ŠKOLI ............................................................................................................................[101] dr. sc. Draženka Skupnjak, učiteljica savjetnica SOCIO-EMOCIONALNE OSOBITOSTI DAROVITIH I MOGUCE POTEŠKOCE ............................................................................................................................[109] Dušanka Vujičic, Mr. inf. mang., nastavnica savjetnica ŽIVI KUTAK U NASTAVI PRIRODE I DRUŠTVA ............................................................................................................................[121] Svetlana Bulatovic Stanišic, dipl. muzičarka, nastavnica savjetnica MUZIKOTERAPIJA-MUZIKA KAO LIJEK ............................................................................................................................[129] 5 Varaždinski učitelj- digitalni stručni časopis za odgoj i obrazovanje godina 2/broj 2/ 2019. 6 Varaždinski učitelj- digitalni stručni časopis za odgoj i obrazovanje godina 2/broj 2/ 2019. Stručni rad KRITICKO MIŠLJENJE KAO GLAVNI ZADATAK MEDIJSKOG ODGOJA I OBRAZOVANJA Zoran Hercigonja, mag.edu.inf. Medicinska škola Varaždin 7 Varaždinski učitelj- digitalni stručni časopis za odgoj i obrazovanje godina 2/broj 2/ 2019. Sažetak U svijetu krcatom gomilom informacija i medijskih sadržaja, alternativnih činjenica i „lažnih vijesti", procjena istinitosti zahtijeva posebnu vještinu koja se razvija u sustavu obrazovanja čovjeka. Nedostajuča usmjerenost odgojno-obrazovnog sustava osposobljavanju pojedinca za sposobnost procjenjivanja istinitosti serviranih informacija kako bi bio sposoban zaštititi se od negativnih utjecaja i iskorištavanja od strane neoimperijalističke tržišne sile marketingom i marketinškim trikovima, postaje glavni problem u modernom svijetu. Medijsko dirigiranje i nametanje obrazaca potreba prema zakonu ponude i potražnje isključuje čovjeka iz konteksta samo-odredujučeg biča koje je u stanju jasno formirati i izraziti vlastite potrebe i vlastita odredenja. Zagušljivost „medijske diktature" mlade ljude pretvara u pasivne potrošače bez mogučnosti razvoja osobnog filtera za kritičko probavljanje sadržaja. Rad se bavi prikazivanjem realnog stanja na medijskoj pozornici i promišljanju važnosti kritičkog mišljenja u svijetu medijskog imperijalizma. Ključne riječi: medij, kritičko promišljanje, samo-odredenje, emancipacija, analiza 8 Varaždinski učitelj- digitalni stručni časopis za odgoj i obrazovanje godina 2/broj 2/ 2019. 1. Uvod Obrazovne institucije, trebale bi omogučiti mladim ljudima aktivno sudjelovanje u društvenim zbivanjima i mogučnost provjeravanja različitih društvenih istina. No često je praksa prepuštati se medijskom dirigiranju i dopustiti da oni odreduju djelovanje pojedinca i njegove životne odabire. Sve postoji, sve je servirano, „dovoljno je samo pritisnuti dugme i prepustiti se čarobnom svijetu prepunom užitaka."[5].Takoder obrazvoni sustav još uvijek podliježe tradicionalnom pristupu i modelima odgoja i obrazovanja odnosno autoritarnom obliku socijalizacije. Drugim riječima individue se pripremaju za život u zajednici na temelju „prilagodbe datim uvjetima i postoječoj strukturi moči" [3]. Medijsko dirigiranje upravo tako proširuje svoj manipulativni utjecaj obuzdavajuči kreativnost te učvrščujuči konformizam na temelju datih uvjeta i propozicija. 2. Medijski sadržaji u službi ekonomije Medijski sadržaji, uvjetovani su ideologijom zarade potiskujuči tako produkciju kvalitetnih sadržaja i programa u okviru edukativnih priloga. Potiskivanjem dokumentarnog sadržaja iz medijskog emitiranja utječe se i na odgojno-obrazovnu ulogu medija. Odgojno-obrazovnu ulogu medija sve više zamjenjuje manipulativna uloga kroz nametanje etičkih, moralnih i drugih vrijednosti i stavova društva. Naravno nije problem toliko u nametanju stavova kao u kvaliteti emitiranog sadržaja. „Zbog neisplativnosti i zbog zahtjevnih formi, struktura i standard, potisnuti su, skoro u cjelosti iz medijskog programa" [5]. Mediji u službi ekonomije največim dijelom rade na produkciji zabavnih sadržaja. Točnije hiperprodukcija sitcoma i nasilnih filmova, promocija rudimentarnosti i trivijalnosti kroz serije i filmove gdje se nameče sirovi kult snage i isforsirana erotizacija, pogubno djeluju na psiho-fizičku i duhovnu formaciju mlade osobe, a pritom dokidaju razvoj osobnog filtera za kritičko probavljanje sadržaja. Problem zabavnih sadržaja je u samoj kvaliteti. Posljednjih godina, kvaliteta zabavnih sadržaja, spuštena je na razinu skromih potreba publike. Medij u službi ekonomije traži najmasovnije potrebe radi osnovnog cilja: zarade. Izostankom kritičkog mišljenja mijenjaju se dosadašnji vrijednosni sustavi djece i mladih. Sustav vrijednosti proizlazi iz okoline odnosno sredine u kojoj djeca i mladi borave. Naime medijsko posredovanje i serviranje nekvalitetnih sadržaja, postalo je okolina iz koje proizlaze vrijednosti razine skromnih potreba publike odnosno vrlo često vrijednosti se svode na hedonizam (zabavu), pragmatizam, utilitarnost (osobna korist) te oslabljenost za društveni angažman uslijed nepovjerenja u politički i ekonomski sustav. Time se mladima postupno otupljuje bilo kakva „kritičnost prema društvu predajuči ih postoječem redu stvari gdje se po pravilu ostvaruju interesi močnih društvenih snaga."[6]. 9 Varaždinski učitelj- digitalni stručni časopis za odgoj i obrazovanje godina 2/broj 2/ 2019. Pretjerana ovisnost o medijskom odobravanju i potvrdivanju, otupljuje čovjekovu kritičnost prema istinama pa često pojedinac i ne primjecujemo kako su mediji u suštini subjektivni, sugestivni, selektivni i manipulativno agresivni. Vrijednosti suvremenog društva znatno su se izvrnule uslijed suvremenih odrednica medijskog dirigiranja vezane uz fenomene pretjeranog biocentrizma, pluralizma i naglašenog potrošačkog mentaliteta. Zašto odgojno-obrazovni sustav nije u stanju odgajati emancipirane pojedince sklone kritičkoj analizi i promišljanju? Odgovor je u sve vecoj utilitarnosti odgojno-socijalnih struktura. Masovni mediji odreduje uvjete i trendove na temelju zakona ponude i potražnje te vlastite koristi i mogucnosti zarade. Time strukture poput društvenih mreža, kulturna scena mladih i nezavisne udruge istomišljenika ulovljene u nametnute trendove utječu na mlade razvijajuci konformizam i svijest u okvirima potrošačkih potreba. Odgojno-obrazovna institucija samim time ne priprema gradane odnosno mlade u skladu s potrebama društvene stvarnosti nego potrebama tržišta i zakona ponude i potražnje. Na temelju toga odgojno-obrazovne institucije gube pravu svrhu i odgajaju mlade da postanu konzumenti i pasivni promatrači. Sami mediji pod utjecajem globalnih ekonomskih gibanja i korporativnog inženjeringa oblikuju stavove vezane uz potrošačku kulturu u brzu zaradu. Ukoliko takav trend postane stvarnost i pravilo razviti ce se kultura podaništva. Stjecajem okolnosti škole kao odgojno-obrazovne institucije usvajaju taj model podaništva kao glavni model po kojem se vrši odgoj i obrazovanje i priprema mladih za život u zajednici. 3. Kritičko mišljenje kao glavni zadatak medijskog odgoja i obrazovanja Mišljenje jest psihički proces kojim odredujemo svojstva pojava i otkrivamo odnose medu njima, stoga možemo zaključiti da je kritičko mišljenje svakako misaoni proces kojim se nešto analizira, prosuduje i vrednuje [6]. Kritičko mišljenje podrazumijeva aktivniji pristup vlastitom razvoju. Kritičko mišljenje je sposobnost razmišljanja o problemu na način da se odvojimo od vlastitog mišljenja i predrasuda o njemu kako bismo uz pomoc logike došli do rješenja i saznanja u što trebamo vjerovati. Kritičko propitivanje nije samo utvrdivanje pozitivnih i negativnih konotacija te ishoda pojedinog sadržaja, vec i mogucnost zauzimanja odredenog stava prema serviranom sadržaju. Kritičnost omogucava emancipaciju pojedinca od sintagme „poslušnog i pasivnog promatrača" „izgradenog na proizvodnoj traci sjevernoameričkog modela komercijalne televizije" [3]. Kritičko mišljenje je resurs koji omogucuje prisvajanje analitičkog i evalutivnog stava spram serviranih činjenica. 10 Varaždinski učitelj- digitalni stručni časopis za odgoj i obrazovanje godina 2/broj 2/ 2019. Kritički promišljati znači i analizirati svoj odnos prema društvu i društveno-političkoj situaciji iznoseci vlastite stavove u odnosu na servirane obrasce razmišljanja kojima dirigiraju mediji. Mediji vrlo često svojim sadržajima odreduju što ce pojedinac raditi, kako ce govoriti, što ce misliti. Unaprijed zadane teme i obrasci ponašanja otupljuju potrebu za razmišljanjem i propitivanjem. „Cjelokupna industrija medija značajno participira u ukupnoj globalnoj industriji medijskih oligopola" [7]. Drugim riječima mediji su vrlo često ukalupljeni u službu individualnih interesa oligarha industrijske proizvodnje i potrošačkih navika. „Ako ne znamo promišljati, preispitivati, pozorno čitati i slušati... nemoguce nam je procijeniti koje su od tih informacija istinite i dobronamjerne, a koje zlonamjerne izmišljotine. Nasjedamo manipulatorima i postajemo igračke u njihovim igrama. Ako ne znamo kritički misliti nismo slobodni nego smo nesvjesni zarobljenici medijskih, političkih, ekonomskih i svih drugih manipulacija kojima nas društvo pretvara u stado poslušnih ovaca" [4]. Najbolji alat za razvijanje kritičkog promišljanja je zapravo vlastito mišljenje koje nema previše doticaja s tudim mišljenjima, odnosno njihovim utjecajem na nas. Kritičko razmišljanje ne ugrožava individualnost ili karakter osobe; ono omogucava svojevrsnu emancipiranost u kritičkoj analizi i promišljanju medijski uvjetovanih i serviranih sadržaja kako bi se pritom ostvarila samo-aktualizacija i samo-odredenje nasuprot obrascima medijske diktature. Obrazovne institucije uče nekom obliku kritičkog mišljenja, samo što vrlo često kritičko mišljenje svode na strogu polarizirajucu raščlambu; na odredivanje dobrih i loših značajki ponudenog u vidu traženja boljeg ishoda za osobu unutar ponudenog i serviranog. Prema tome kritičko mišljenje je i dalje svedeno na diktaturu medija. Mediji serviraju potrebe pojedinca unutar kojih pojedinac ne promišlja uistinu potrebitost i svrhovitost u odnosu na vlastito samo-odredenje vec suštu korist ponudenog što nije dovoljno za izlazak iz postojece paradigme pasivnog potrošača. Kritičko mišljenje ne podrazumijeva isključivo raščlambu u zadanim okvirima kakvim ga najčešce predstavljaju obrazovne institucije vec razmišljanje izvan nametnutih okvira predrasuda i dirigiranih normi, globalističkim pogledom odvojenim i od vlastitog mišljenja i predrasuda. 11 Varaždinski učitelj- digitalni stručni časopis za odgoj i obrazovanje godina 2/broj 2/ 2019. 4. Zaključak Pretjerana konzumacija nekvalitetnog medijskog sadržaja naglašenog potrošačkog mentaliteta dovodi do para-socijalne komunikacije. Sami mediji tada namecu teme i trendove bez mogucnosti korištenja kritičkog filtera koji pojedinca brani od obmanjujucih marketinških trikova i iskorištavanja. U medijskom odgoju i obrazovanju djece i mladih potrebno je razvijati vještine njihove samo-aktualizacije i samo-odredenja potreba kroz medijsku pismenost s naglaskom na kritičkom promišljanju analiziranju vlastitog odnosa prema društvu i društveno-političkoj situaciji iznoseci vlastite stavove u odnosu na uvjetovane obrasce date medijskom diktaturom. 5. Literatura [1] Božovic, R. (2009): Život kulture, Beograd, Izdavačko preduzece „Filip Višnjic" [2] Golubovic, Z. (2007): Ličnost, društvo i kultura, Beograd, Službeni glasnik. [3] Herman, S. E., Mekčesni, V. R. (2004): Globalni mediji, Beograd, CLIO. [4] Juričic, D. Kritičko mišljenje (Ne daj da te prave ovcom), pristupano 20.6.2018., dostupno na https://kateheza.files.wordpress.com/2015/01/kriticko-misljenje-ne-dai-da-te-prave-ovcom.pdf [5] Karovic M. (2018) Medijska inkulturacija mladih u slobodnom vremenu-doktorski rad [6] Kolic-Vehovec, S. (1999.) Edukacijska psihologija Rijeka: Filozofski fakultet u Rijeci [7] Tapavički-Duronjic T. (2911) Komuniciranje u medijasferi, BARD FIN -a. BEOGRAD 12 Varaždinski učitelj- digitalni stručni časopis za odgoj i obrazovanje godina 2/broj 2/ 2019. Stručni rad MEDUPREDMETNO POVEZIVANJE POVIJESTI I SPORTA Natalija Mihelčic Gradišar Osnovna šola Stopiče, Slovenija 13 Varaždinski učitelj- digitalni stručni časopis za odgoj i obrazovanje godina 1/broj 1/ 2018. Sažetak Multidisciplinarno (medupredmetno) povezivanje sve više prodire u škole kao učinkovit pristup poučavanja.Čak i još tako neobično povezivanje dviju školskih predmeta postaje dobar primjer koji pokazuje da se u svakom školskom predmetu krije dio drugog školskog predmeta. Medupredmetno povezivanje povijesti i tjelesnog odgoja u sedmom razredu osnovne škole otvorilo je nove izazove i očekivanja za učenike kao i za profesore. Povijest i tjelesni odgoj imaju mnogo toga zajedničkog što je pokazalo medusobno povezivanje. Znanje i iskustvo kod ovakvog načina rada su zasigurno dobar znak za provedbu složenijih metoda nastavnog sata i programa koji motiviraju mnoge profesore, posebno učenike. Ključne riječi: olimpijske igre, antika, medupredmetno povezivanje, povijest, tjelesni odgoj 14 Varaždinski učitelj- digitalni stručni časopis za odgoj i obrazovanje godina 1/broj 1/ 2018. 1. Uvod Francuski filozof iz 17. stoječa u svojem radu "Rasprava o metodi" zapisao je do danas poznati rijek "Mislim, dakle jesam", koji kaže da "razlike u mišljenju nastaju sa različitim pristupima, uzimajuci u obzir različite stvari" (URL 1). Ob tom se postavlja pitanje kako opravdati čak i tako dobro zamišljenu nastavu ako se ne postignu ciljevi koje je nastavnik postavio prije izvedbe nastavnog sata. Odgovor na ovo pitanje leži u prenesenom i doslovnom smislu Descartesevog izreka koje se može sa različitim didaktičkimi pristupima jako dobro prikazati. Novi didaktički pristup podučavanju teoretičkih i tehničkih predmeta koji se prakticiraju več neko vrijeme znači "novi vjetar" izmedu starih, tradicionalnih načina podučavanja. Medupredmetno povezivanje u duhu interdisciplinarnosti traži put izmedu podučavanja u razredu i uvijek impresionira sa novim idejama, očekivanjima i napokon i odgovorima učenika i studenata. Neki kažu da su "medupredmetna povezivanja plod entuzijasta, dobrih profesionalaca i dobrih srodnih duša" (Rutar Ilc, 2010, 10) koji sa zadovoljstvom sudjeluju u traženju izazova i žele učenicima i studentima omogučiti više životnu i osmišljenu nastavu. Drugi zagovaraju drugačiju ideju kroskurikularnih veza da se radi o samo više djelotvornom učenju, takoder zaslijedimo i mišljenja o previše i slabo kvalitetnih medupredmetnih povezivanjima koje studente i učenike samo zbunjuju i čine učenje teškim. Radi se o prvoj ili drugoj verziji predstave o medupredmetnih povezivanjima, vrsta didaktičkog pristupa zaslužuje posebnu pozornost medu nastavnim redovima, posebno medu stručnjacima društvenih znanosti gdje se često zahtijeva puno pamčenja, učenja napamet i nabrajanja. Prednost ovakve vrste povezivanja se prikazuje kod više sofisticiranima (tematskim) nastavnim sadržajima, kod više zanimljivoj i aktivnoj nastavi te na izgradnji više integriranom znanju. 2. PLANIRANJE MEDUPREDMETNOG POVEZIVANJA Želja za raznolikošču nastave kod povijesti poticala je realizaciju ovakvog oblika nastave. Na humanističkom sveučilištu se ovakav oblik nastave prakticira rijetko, tako da je njegova priprema bila teška i izazovna. S profesoricom tjelesnog odgoja smo se odlučile da fascinantnu povijesnu temu o olimpijskim igrama uprizorimo u dramskoj sceni. Medupredmetno povezivanje održavalo se u 7. razredu, gdje su sudionici usvojili ciljeve i sadržaj o olimpijskim igrama prema več tradicionalnoj metodi poučavanja (nastavna metoda tumačenja). Njihovo znanje stečeno u učionici pomoču medupredmetnog povezivanja s tjelesnim odgojem preneslo se u praksu. Učenici su o sadržaju nastave bili informirani nekoliko sati prije izvršenja medupredmetnog povezivanja. Pri tom su sudjelovali kao ko-kreatori medupredmetnog nastavnog sata. Povezivanje je bilo osmišljeno kao nastavni sat povijesti o utrdivanju znanja o grčkim olimpijskim igrama s naglaskom na njegovoj provedbi. 15 Varaždinski učitelj- digitalni stručni časopis za odgoj i obrazovanje godina 1/broj 1/ 2018. S obzirom na vrijeme medupredmetno povezivanje se održalo dva školska sata. Nastava je bila održana u školskoj dvorani; takoder su bili pripremljeni i sportski rekviziti te tehnička oprema. Povezivanje nastave povijesti s tjelesnim odgojem sastojao se od dva dijela cijelog medupredmetnog nastavnog sata temeljenog na sveobuhvatnom ponavljanju učnog sadržaja pomocu praktičkog uprizorenja učnog gradiva koje je pomoglo da se olakša pamcenje i objašnjavanje povijesne teme. Tehnička pomagala koja su pomogla kod postizanja boljih rezultata i uprizorenja prvih olimpijskih igara u davnim vremenima bila su metar, zviždaljka, štoperica, papir, olovke, težina, medicinke, pikado, radio i dramski rekviziti po izboru sudionika. 2.1. DOGODILO SE 776. GODINE U duhu starih grčkih bogova i očekivanja pobjede sudionici su se pripremili za sat. Sudionici koji su bili odgovorni za igranje uloga su na sat došli odjeveni u staru grčku odjecu i obucu. U tom kontekstu, u glavnoj ulozi su nastupila dva sudionika u ulozi kralja i njegove supruge. Ostali su sudjelovali kao natjecatelji na olimpijskim igrama: suci i gledatelji. Prostorija u kojoj se je odvijala medupredmetna nastava bio je prostor za tjelesni odgoj u kojem su sudionici zajedno s profesoricama pripremili pojedinačne prostore za natjecanje iz različitih disciplina. Natjecali su se natjecali u četiri discipline: skok u daljinu, bacanje koplja zamijenilo je bacanje pikada sa prilagodenim pravilima, bacanje diska zamijenilo je bacanje medicinke i trčanje na staro-grčki način. Nakon pripreme arene disciplina slijedilo je odredivanje sudaca i natjecatelja za svaku disciplinu. Nakon tehničke pripreme je slijedio početak uprizorenja olimpijskih igara na star klasičan način. Motivacijski dio bio je kratko utrdivanje glavnih karakteristika olimpijskih igara, za bolju ideju o razlogu i jedinstvu Grka u to vrijeme predstavljala je slika Zeusa, prilijepljena na jedan od zidova u dvorani. Sudionici su pomocu slika lakše razmišljali o važnosti igara te u daljnjem razmatranju utvrdili što su olimpijske igre značile Grcima u antičko doba, kakva je bila njihova organizacija, kako su se pripremali za natjecanje, tko je na njima mogao sudjelovati, gdje su bile održane prve olimpijske igre i kako su obožavali pobjednika. Nakon kratkog uvoda slijedilo je uprizorenje svečanosti koja je u staroj Olimpiji najavilo početak pet dana igara. Na olimpijskim igrama je bio prisutan i vladar grčkog grada-države kojeg je utjelovio jedan od sudionika. Njegova uloga na olimpijadi bila je samo zastupnička i otvorio je olimpijske igre. Slijedila je himna. Profesorica tjelesnog odgoja je za himnu odabrala melodiju modernih olimpijskih igara te isječak pokrenula na kasetofonu odnosno preko CDa. Sudionici-natjecatelji i sudionici-suci su za vrijeme slušanja himne stajali okrenuti prema sliki Zeus i time počastili vrhovnog grčkog boga. Nakon toga je uslijedila svečana prisega natjecatelja, pročitao ju je jedan od sudionika-sudaca za kojim su je ponovili svi ostali. Otvaranje olimpijskih igara je bio sastavni dio ceremonije. S njom je zaključen formalni obred, a nakon toga slijedio glavni dio. To je bilo natjecanje u olimpijskim disciplinama. Sudionici-natjecatelji su zauzeli svoja mjesta u disciplini kojoj su bili dodijeljeni i počeli sa zagrijavanjem za nekoliko minuta. Profesorica tjelesnog odgoja je sa zviždaljkom najavila početak natjecanja. Veselo navijanje, promocija i pljesak sudionika-publike u dvorani je atmosfera tijekom dogadanja nastave vrlo razvedrilo. 16 Varaždinski učitelj- digitalni stručni časopis za odgoj i obrazovanje godina 1/broj 1/ 2018. Empatija natjecatelja, suca i gledatelja bila je vrlo dobro odigrana, ali prije svega takoder se je osjetio stari antički olimpijski duh koji je bio prisutan i u 776. godini prije Krista. Početak pojedinačne discipline održao se istovremeno i trajao je gotovo cijeli školski sat. Nakon natjecanja su sudionici-suci koji su bilježili rezultate sudionika-sportaša u pojedinačnim disciplinama javno objavili pobjednike natjecanja u pojedinim disciplinama. Radost medu sudionicima-natjecateljima bila je jaka i velika. Sudionici-natjecatelji su se pretvorili u prave olimpijce. Sa radošcu i aklamacijom sudionika-gledatelja njihova pobjeda je bila još impresivnija, posebice je označila pohvalu dobrim sportskim vještinama. Nakon nekoliko minuta slavlja smo s profesoricom tjelesnog odgoja pozvale na opuštanje mišica i na kratko raztezanje kao što su učinili i stari Grci u to doba. Nakon završetka natjecanja slijedila je provjera znanja natjecatelja po disciplinama u obliku kviza. Svaka grupa je morala na komad papira napisati točne odgovore na pitanja koja su im bila postavljena. Odgovori skupina bili su bodovani nakon završetka kviza pa su se svi bodovi zbrojili te odredili pobjednički tim. Bodovi pobjedničke skupine su donijeli dodatne bodove sudioniku-pobjedniku koji je pobjedio u pojedinačnoj disciplini. Kviz je bio održan okvirno za petnaest minuta i pokazao znanje sudionika tijekom medupredmetne nastave. Kviz se sastojao od pitanja opceg znanja o povijesti olimpijskih igara i pitanja koja su se odnosila na (sportski) sadržaj utrka, disciplina i tehnika natjecanja. Sudionici su se vrlo dobro dokazali u poznavanju ove teme i sveobuhvatno usvojili povijesno-sportsko znanje o olimpijskih igara. Za završni dio igranja uloga i sklapanja olimpijskih igara uslijedile su dodjele nagrada i zaključni obred. Prije nego što je započeo svečani dio na radiju se opet začula melodija himne s kojom su sudionici-natjecatelji pokazali počast bogu Zeusu, kojeg se poštuje kao "začetnika olimpijskih igara" (Šugman, 1997, 47). Nakon himne slijedila je dodjela nagrada. Pobjednici u raznim disciplinama bili su nagradeni okao prvo vijencem koji je ilustrirao trijumf pobjednika te sa čokoladnom poslasticom koju smo sa profesoricom tjelesnog odgoja dodjelili kao nagradu za vrlo dobar, sportski i natjecateljski duh. Zatim je slijedila zahvalila grčkim bogovima. Sudionik-natjecatelj pripremio je kratku notu zahvalnosti, u kojoj se je zahvalio bogovima za pobjedu i za povlastice koje su dobili na olimpijskim igrama. Za njom su zahvalu ponovili takoder i ostali sudionici olimpijskih igara, od sudaca do gledatelja. 17 Varaždinski učitelj- digitalni stručni časopis za odgoj i obrazovanje godina 1/broj 1/ 2018. 3. Zaključak U fazi evaluacije nastavnog sata medupredmetnog povezivanja smo sa profesoricom i sudionicima/učenicima evaluirali nastavni sat. Kao što je bilo gore spomenuto, refleksija nastavnog sata bila je pozitivna i zadovoljavajuča. Povratne informacije su pokazale da je kombinacija dva različita područja bila dobrodošla te je dovela do fleksibilnog i visoko kvalitetnog nastavnog rada i metoda sa sudionicima. Otkrili smo da su strah medu profesorima i brojne pripreme za takav školski rad suvišne. Baš suprotno, ovakav način rada povezuje medusobno nastavnike te uz mnoštvo zanimljivih interakcija izmedu sudionika i profesora donosi potvrdu da je interdisciplinarna suradnja izazov koju smo sa profesoricom tjelesnog odgoja rado prihvatile i izvodile. To je (bio) jedan od koraka za daljnji buduči kvalitetan rad. 4. Popis literature [1] Rutar Ilc, Z. (2010): Priročniku na pot. V: Medpredmetne in kurikularne povezave. Priročnik za učitelje. Ljubljana. Zavod RS za šolstvo. [2] Šugman, R. (1997): Zgodovina svetovnega in slovenskega športa. Ljubljana. Fakulteta za šport. URL 1:// http://sl.wikipedia.org/wiki/Descartesov izrek (9. 1. 2017). 18 Varaždinski učitelj- digitalni stručni časopis za odgoj i obrazovanje godina 1/broj 1/ 2018. Stručni rad EPITAFI U SLAVONSKOM BRODU I OKOLICI Nisi rekao ni riječ, nisi rekao zbogom Ostavio si nas da žalimo za tobom. (S. Matic)1 mr. sc. Vesna Nosič, prof. savjetnica Gimnazija „Matija Mesič" Slavonija 1 br. 8, HR-35000 Slavonski Brod A 1 Ovaj rad posvečujem Stjepanu Matiču, učeniku 3. I razreda, koji je tragično preminuo. 19 Varaždinski učitelj- digitalni stručni časopis za odgoj i obrazovanje godina 1/broj 1/ 2018. Sažetak Epitaf označava nadgrobni natpis i kratku lirsku pjesmu koja sažeto ocrtava čovjekov odnos prema prolaznosti života i ljudskoj sudbini. Najstariji hrvatski epitaf je Valunska ploča. Napisana je glagoljicom i latinicom, a potječe iz druge polovice 11. stolječa. Nalazi se u trijemu ispred crkve sv. Marka iznad Valuna na otoku Cresu. Izradi ovoga rada pristupila sam s namjerom da proučim literaturu o epitafima i potaknem učenika Gimnazije „Matija Mesic" da zapišu dio epitafa na groblju u Slavonskom Brodu i na seoskim grobljima u okolici, a zatim da napravimo školski projekt. Učenici su od 2010. do 2018. godine popisali 1400 epitafa: 517 na gradskom groblju i 883 na okolnim seoskim grobljima. U ovom radu predočeno je samo 200 primjera epitafa prepisanih s nadgrobnih spomenika. Prepisani epitafi pripadaju novijim hrvatskim epitafima koji se dijele na nominalne, aforističke i literarizirane epitafe. Ključne riječi: epitaf, noviji hrvatski epitafi, nominalni epitafi, aforistički epitafi, literarizirani epitafi. 20 Varaždinski učitelj- digitalni stručni časopis za odgoj i obrazovanje godina 1/broj 1/ 2018. 1. Uvod Epitaf je nagrobni natpis, ali i kratka refleksivna pjesma koja ukratko ocrtava čovjekov odnos prema prolaznosti života i ljudskoj sudbini. Izradi ovog rada pristupila sam s namjerom da proučim literaturu o epitafima i potaknem učenike Gimnazije „Matija Mesic" da prepišu dio novijih epitafa s nadgrobnih spomenika na gradskom groblju u Slavonskom Brodu, kao i na okolnim seoskim grobljima, a nakon toga da napravimo izložbu. Rad je podijeljen u četiri dijela: Prvi dio, Podrijetlo i značenje riječi epitaf; kratka povijest epitafa, ukratko objašnjava porijeklo i značenje riječi epitaf, a zatim sažeto prikazuje povijest epitafa. Drugi dio, Epitafi u čitankama iz Hrvatskog jezika za gimnazije, sadrži pregled čitanki i način obrade epitafa u pojedinih autora. Treci dio, Noviji epitafi u Slavonskom Brodu i okolici, donosi 200 epitafa zapisivanih od 2010. do 2018. godine na 24 groblja. Četvrti dio, Značajke epitafa iz Slavonskog Broda i okolice, predočava u kratkim crtama obilježja prepisanih epitafa. 2. Podrijetlo i zračenje riječi epitaf; kratka povijest epitafa Riječ epitaf potječe iz grčkog jezika (epitaphios - nadgrobni, pogrebni), a označava: „1. natpis na nadgrobnom spomeniku" odnosno nadgrobnicu; to je ujedno i „2. književna pjesma u povodu nečije smrti".[4] Najstariji epitafi na svijetu pronadeni su u starom Egiptu. Najstariji epitafi na području današnje Hrvatske potječu iz antike: najprije iz grčkog i helenskog, a zatim iz rimskog razdoblja. Najstariji hrvatski epitaf, tzv. Valunska ploča, potječe iz druge polovice 11. stoljeca. Napisana je glagoljicom i latinicom, a nalazi se u trijemu ispred crkve sv. Marka iznad Valuna na otoku Cresu. I drugi značajni srednjovjekovni epitafi, uklesani glagoljicom na nadgrobnim kamenim pločama, nalaze se na Kvarnerskim otocima, u Hrvatskom primorju, Istri i Dalmaciji. Epitafi na srednjovjekovnim nadgrobnim spomenicima, tzv. steccima, nastajali su od 12. do 16. stoljeca u Bosni i Hercegovini i južnoj Hrvatskoj. Pisani su bosančicom te imaju iznimnu umjetničku vrijednost. Nadgrobni natpisi na hrvatskom području pišu se, dakle, od antičkog vremena do danas. Dijele se na starije i novije hrvatske epitafe. Noviji epitafi datiraju od sredine 19. stoljeca.[1] 21 Varaždinski učitelj- digitalni stručni časopis za odgoj i obrazovanje godina 1/broj 1/ 2018. 3. Epitafi u čitankama iz Hrvatskog jezika za gimnazije U Nastavnom planu i programu Hrvatskog jezika za gimnazije epitafi se obraduju u predmetnom području književnost u prvom razredu u nastavnoj cjelini Lirika. Proučene su sljedece čitanke: 1. „Baština riječi 1" autora Milivoja Solara, Snježane Zrinjan i Višnje Sorčik 2. „Čitanka 1" skupine autora i 3. „Književni vremeplov 1" autorice Dragice Dujmovic-Markusi2. Čitanka „Baština riječi 1" donosi definiciju epitafa, pjesmu Maka Dizdara „Zapis o zemlji", prijevod stihova lanna Pannonija s latinskog jezika i motta pjesme Maka Dizdara, zapis sa sarkofaga kraljice Jelene iz 10. stoljeca i zapis sa stecka iz 1442. godine. „Čitanka 1" donosi obašnjenje stecaka, pjesmu „Zapis o zemlji" Maka Dizdara i Tri zapisa sa stecaka. Čitanka „Književni vremeplov 1" najiscrpnije obraduje ovu temu: najprije donosi tri kratka epitafa sa stecaka („Hrelja"; „Slovo za Ivana"; „Slovo o vremenu"), zatim podrijetlo riječi epitaf, definiciju epitafa, pojašnjenje stecaka, pjesmu Dragutina Tadijanovica upucenu Ivanu Goranu Kovačicu „Goranov epitaf", pjesmu Maka Dizdara „Zapis o zemlji", prijevod stihova s latinskog jezika lanna Pannonija koji se nalaze na početku pjesme Maka Dizdara te na kraju još jedan Dizdarov epitaf - „Zapis o blagu". Noviji epitafi u Slavonskom Brodu i okolici Učenici jezične, opce i matematičke gimnazije od 2010. do 2018. godine prepisivali su epitafe na 24 groblja. Prepisali su 1400 epitafa: 517 na gradskom groblju i 883 na seoskim grobljima u okolici. Abecedni popis groblja je sljedeci: Bartolovci, Brodski Stupnik, Brodski Varoš, Čajkovci, Donji Andrijevci, Garčin, Gundinci, Kaniža, Kruševica, Lužani, Oprisavci, Oriovac, Podvinje, Radovanje, Sapci, Sibinj, Sikirevci, Slavonski Kobaš, Slavonski Brod, Slavonski Šamac, Stari Perkovci, Stari Slatinik, Strizivojna, Vrpolje i Zadubravlje. Epitafi su preslikani s nadgrobnih spomenika. Pisani su hrvatskim standardnim jezikom, ali sadrže brojne jezične pogreške koje nisu ispravljane. Kosa crta u epitafima označava završetak retka u stihu ili prozi. Tri točke u okrugloj zagradi označavaju izostavljeni dio teksta (ime/ime i prezime pokojnika ili osobe koja je podigla spomenik, datum rodenja i smrti pokojnika). Uz svaki epitaf navedeno je ime i prezime zapisivača epitafa. 2 U Gimnaziji „Matija Mesic" u Slavonskom Brodu koristi se čitanka „Književni vremeplov 1". 22 Varaždinski učitelj- digitalni stručni časopis za odgoj i obrazovanje godina 1/broj 1/ 2018. ABECEDNI POPIS GROBLJA I EPITAFA 1. Bartolovci 1. Smiluj mu se Bože / po svetom milosrdu svome. (Izabela Tomakic) 2. Zauvijek si s nama, / svakog dana, svakog jutra / danas mnogo više nego jučer / mnogo manje nego sutra (Izabela Tomakic) 3. Služio sam vjerno Bogu i svom narodu. (Izabela Tomakic) 4. Svidjelo se dragom Bogu / da okiti raj / i uzeo malog (...) / u svoj zagrljaj (Izabela Tomakic) 5. Otišao si kad si najviše volio živjeti. / Sjecanje na tvoj dragi lik ostaje vječno. (Izabela Tomakic) 2. Brodski Stupnik 1. Snivaj, snivaj mili sanak / Dok ti dode sudnji danak / Zbogom ostaj mili sine / I bratac moj jedini (Marija Barac) 2. Ponosni što smo vas imali / beskrajno tužni što smo vas izgubili. (Sladana Bradaric) 3. Čeznemo nad tvojim likom / Plačemo nad tvojom slikom / Tiho te zovemo u gluhoj noci / Mada znamo da neceš doci. (Sladana Bradaric) 4. Pod našim si srcima rastao. / Na putu za vječnost zastao. / Uz nas samo kratko ostao. / Bog te sebi za ljubav uzeo. (Marija Barac) 5. Ovdje leži tjelo milo / koje je nama život bilo / s kim smo znali što je radost / bez koga znamo što je žalost. (Marija Barac) 6. Mili sinovi vas više / nema / vaša slika naša / uspomena. (Jelena Šoštaric) 7. Život nestaje u trenutku / ali sjecanje ostaje zauvijek. (Jelena Šoštaric) 8. S tobom smo znali što je život / što je radost, bez tebe / znamo što je tuga i žalost. (Jelena Šoštaric) 9. Gospodine / u tebe se uzdam (Jelena Šoštaric) 10. Ovdje počiva u miru Božjem (...) / Lahka mu zemlja! (Jelena Šoštaric) 23 Varaždinski učitelj- digitalni stručni časopis za odgoj i obrazovanje godina 1/broj 1/ 2018. 3. Brodski Varoš 1. Tebi je sada lakše, / a nama puno teže / ali ostaje ona naša nit / zauvijek da nas veže. (Ivona Dutko) 2. Svakog dana, svake noči, / svakog jutra u cik zore / naše misli tebi hrle / u nebeske tvoje tvore! (Ivona Dutko) 3. Hvala ti za svu ljubav i dobrotu / vječno češ biti u našim srcima. (Ivona Dutko) 4. Njega podič više k nama nije moč, / naše srce za njim tuguje dan i noč. (Ivona Dutko) 5. Ovdje leži teška rana / jedna mladost pokopana / samo naša tugo kleta / od dvadeset si nam / otišao ljeta. (Ivona Dutko) 4. Čajkovci 1. Voljeni nikad ne umiru. (Irena Jovič) 2. Ovo je tihi dom obitelji (...) (Irena Jovič) 3. Lahka joj zemlja! (Irena Jovič) 4. Sine, / tebe više nema, / tvoja osta uspomena. / Ti počivaš, / mi plačemo, / dok se s tobom / ne sastanemo. (Irena Jovič) 5. Glazba cvili, a pjesma plače, / uz nju se čuje najbliži glas, / rodeni sine i dragi brate, / zašto si ostavio nesretnike nas? (Irena Jovič) 5. Donji Andrijevci 1. Čuvamo te... / Kao što školjka biser čuva / u našim srcima i molitvama. / Tvoj osmijeh nas prati... / Tu smo pored tebe sine / ni pisma ne moraš slati. (Mia Oreškovič) 2. Bila si naš rajski cvijet / Tvojoj i našoj sreči nije bilo kraja / Neka te svjetlost prati / do vječnog raja. (Anamaria Vukašinovič) 3. Život je prestao, / ali ljubav če živjeti vječno (Anamaria Vukašinovič) 4. Prijatelju, / dal' me znaš il' ne znaš / izmoli mi očenaš. (Matej Vinarič) 5. U duši bol što te nema, / u srcima ponos što smo te imali (Matej Vinarič) 24 Varaždinski učitelj- digitalni stručni časopis za odgoj i obrazovanje godina 1/broj 1/ 2018. 6. Andeli me zovu, zovu / da ja podem k njima / na nebu je nama kuca / nama nesretnima. (Matej Vinaric) 7. I oduvijek je bilo / da ljubav ne zna / dubinu svoju / dok ne dode čas rastanka (Matej Vinaric) 8. Dobri prijatelji su poput zvijezda / Ne vidiš ih uvijek, / ali znaš da su tu. (Tena Degmečic) 9. Ne tugujte dragi moji / Ja umrijeti nisam htio / Životu sam se veselio / Ali Bogu sam bio mio / I on je tako htio. (Matej Vinaric) 10. U cvijetu svoje mladosti / Ti sine ode jedina radosti / Znajuči mili / Da te zauvijek gube / Majka, otac i sestre / Sliku ti ljube / Uplakani od tuge. (Matej Vinaric) 6. Garčin 1. Ni godine koje su prošle, / ni život koji teče, / sjecanje na tebe / izbrisati nece. (Matea Boic) 2. Sjecanja na tebe me bude nocu / jer kraj mene nisi ti. / Utjeha mi ostaje Bog / i naša mala Melani. (Matea Boic) 3. S ponosom i ljubavlju čuvamo uspomenu na vas. (Eva Elizabeta Matoševic) 4. Voljeni ne umiru. (Eva Elizabeta Matoševic) 5. Sa ovog svijeta Bog me uze, / osta samo tuga, bol i suze. (Eva Elizabeta Matoševic) 6. Suze niz obraze teku / kao kapi tople kiše, / svi smo te voljeli, / ali dragi Bog ponajviše. (Eva Elizabeta Matoševic) 7. Hvala vam za sve što ste nam dali. (Eva Elizabeta Matoševic) 8. Otišao si iznenada, Bog je tako htio, / Sretni smo bili, dok si s nama bio. (Eva Elizabeta Matoševic) 9. Bio si najveca ljudska vrijednost / hvala ti za sve što si učinio za nas / vrijedilo je živjeti s tobom / nikada te necemo zaboraviti. (Ana Matičevic) 10. Gospodin te blagoslovio, / pokazao ti lice svoje, / svratio pogled svoj na tebe / i dao ti mir... (Ana Matičevic) 25 Varaždinski učitelj- digitalni stručni časopis za odgoj i obrazovanje godina 1/broj 1/ 2018. 7. Gundinci 1. Što zemlja razdvaja, / to nebo spaja. (Martina Varzic) 2. Ostaješ zauvijek naša radost, / naša bol i naša uspomena. (Martina Varzic) 3. Draga mama na svemu ti hvala / Što si nama u životu dala / Na tvom grobu sadicemo cvijece / Koje nikad uvenuti nece. (Martina Varzic) 4. Srest cemo se jednom, majko, medu zvijezdama. (Martina Varzic) 5. Bol i tuga u našim srcima, / uplakane oči danima. (Martina Varzic) 8. Kaniža 1. Svakog dana liju se suze / što sudbina od nas te uze / voljeni tvoji grob ce ti kititi / jer te nikada nece prežaliti (Emanuela Hrajnek) 2. Dok počivaš mirno u tišini toj / ja za tobom tugujem / dragi sine moj. / Sudbina okrutna zadade nam rane / otkide te od nas, kao dvijet sa grane. (Emanuela Hrajnek) 3. Uskrsnuce je naša vjera, / susret je naša nada, / misli su naša ljubav. (Emanuela Hrajnek) 4. I ondje gdje sam ja / bit ce i moj sluga (Emanuela Hrajnek) 5. Voljeni nikad ne umiru / dok žive oni koji ih vole (Emanuela Hrajnek) 9. Kruševica 1. Spavaj slatko sine u carstvu vječnog sna / kako je tvojim roditeljima to njihovo srce zna. (Eva Kopic) 2. Struju sam radio / mnoge mnoge domove / sam osvijetlio / pa i meni da svjetli / vječni dom. (Eva Kopic) 3. Draga braco život nas je rastavio, / ali su naša srca zauvijek spojena. (Eva Kopic) 4. Tuga i bol još su veci / jer ni zadnje zbogom / nisi stigao reci. (Eva Kopic) 5. Prerano si nas ostavio / srce bolno jeca / za tobom tuguju / supruga i tvoja djeca. (Eva Kopic) 10. Lužani 26 Varaždinski učitelj- digitalni stručni časopis za odgoj i obrazovanje godina 1/broj 1/ 2018. 1. Svako Ijeto na Tvom grobu / Procvast ce cvijece, / Ali tvoje srce nikad više / Zakucati nece! (Lana Jergovic) 2. Tko kraj moga groba prode, / Neka malo okom skrene. / Nek se sjeti tada mene / I mladosti izgubljene. (Lana Jergovic) 3. ...a ti si srcem svim, / tako mnogo Sunca dala, / šta možemo neg' ti reci / od sveg srca hvala! (Lana Jergovic) 4. Samo nebo tajnu / tvog odlaska zna / što si nas napustio tako mlad / bila je to sudbina zla / koja te razdvojila od nas. (Lana Jergovic) 5. Poci cemo daleko iznad / zvijezda u nebeske dvore. / Viječnosti ovdje smo bili / samo prolaznici. (Lana Jergovic) 11. Oprisavci 1. Tvoj dragi lik i tvoja dobrota / Ostat ce s nama do kraja života. (Ivan Kurkutovic) 2. Bog me dade Bog me uze / Osta majka lijuc suze. (Ivan Kurkutovic) 3. Zbogom djeco draga / Ubiše nas zlobni ljudi / Bog nek im dobri sudi. (Ivan Kurkutovic) 4. O premilostivi Isuse, / Podijeli mu život vječni! (Ivan Kurkutovic) 5. Ko god prode pored groba moga / Nek se sjeti dačkog doba moga. (Ivan Kurkutovic) 12. Oriovac 1. Počivaju u miru Božjem (Lana Beronja) 2. Lahka mu zemlja (Lana Beronja) 3. Ovdje čekaju uskrsnuce (...) (Lana Beronja) 4. Voljeni sine i dragi brate, / još uvijek tri srca kucaju za te (Lana Beronja) 5. Pokoj vječni (Lana Beronja) 6. Kad pročitaš moje ime, / čitaoče, požali me. / Oh, kakva je smrt nemila / mladost moju pokosila. / Pokosi mi lijepe nade i / crnoj me zemlji dade. (Irena Rosandic) 7. Umro mučeničkom smrcu / za slobodu Hrvatske. (Irena Rosandic) 27 Varaždinski učitelj- digitalni stručni časopis za odgoj i obrazovanje godina 1/broj 1/ 2018. 8. Ljubeči domovinu život izgubi / 1944. godine daleko od obitelji. / Kad več groba nema / spomenik mu podižu djeca. (Dorotea Krnič) 9. Mučenički slavno pade, / za ideale život dade, / pokoj vječni Bog mu daj / njegovoj duši vječni raj. (Dorotea Krnič) 10. Rano si nas ostavila, / kčerko naša mila. / K andelima si otišla / jer si nalik njima bila. (Dorotea Krnič) 13. Podvinje 1. Duh Sveti neka te prati. (Marija Vidakovič) 2. Neka te Božja ljubav prati. (Marija Vidakovič) 3. Svjetlost vječna svjetlila mu (Marija Vidakovič) 4. Srest čemo se jednom medu zvijezdama (Valentina Jarič) 5. Leti ko lišče što vir ga vije / za let si dušo stvorena / za zemlju nije za pokoj nije / cvijet što nema korijena (Valentina Jarič) 6. Laka ti zemlja, / mirni ti snovi, / neka ti duša / ka Bogu plovi. (Katarina Dogaš) 7. Sinovi spavajte mirno vječni san / združiče nas sudnji dan (Filip Gruber) 8. Zbogom! Idem, on me zove / čuvaj mi andelčiče moje (Filip Gruber) 9. Pozivam za svjedoka vrijeme, / početak i svršetak svega / da je svaki čovjek na gubitku (Filip Gruber) 10. Otišo je otac moj polako, / otišo je s mirisima jutra (Filip Gruber) 14. Radovanje 1. U vječni spomen hrvatskim braniteljima. (Ivana Tomljenovič) 2. Neka ti je laka hrvatska zemljica. (Ivana Tomljenovič) 3. Ponosni smo što smo te imali / i zauvijek tužni što smo te izgubili. (Ivana Tomljenovič) 4. Ostala je samo bol. (Ivana Tomljenovič) 5. „U tebe se uzdam Gospodine, / dobrota tvoja neka bude nad nama." (Ivana Tomljenovič) 6. (...) moli za nas. (Ivana Tomljenovič) 28 Varaždinski učitelj- digitalni stručni časopis za odgoj i obrazovanje godina 1/broj 1/ 2018. 7. Gospodin je pastir moj / ni u čem ja ne oskudijevam, / na poljanama zelenim / On mi daje odmora. (Ivana Tomljenovic) 8. Nemirno je srce naše / dok se ne srnin / u tebi, Gospodine. (Ivana Tomljenovic) 9. Crna zemljo lahka njemu budi, / ne pritišci ove mlade grudi. (Ivana Tomljenovic) 10. Zaustavljena stranica knjige života, / mladost presječena, želja ne ispunjena. (Ivana Tomljenovic) 15. Sapci 1. Mrak je svijetao / tišina glasna / otkad si umro / smrt mi je jasna. (Ivana Švedic) 2. Mirno spavaj zlato moje / mirno spavaj andele moj bijeli (Ivana Švedic) 3. Tebe ovdje nema / samo tvoja slika / majci uspomena (Ivana Švedic) 4. Bog je ljubav / i tko ostaje / u ljubavi, / u Bogu ostaje / i Bog u njemu (Ivana Švedic) 5. Voljena kceri / kako se pati / to samo znade / otac i mati (Ivana Švedic) 6. U tišini vječnog srca / s tobom su moje misli (Ivana Švedic) 7. Poput daška je čovjek / dani njegovi kao sjena nestaju (Ivana Švedic) 8. Gospodin te blagoslovio. / Pokazao ti lice svoje, / svratio svoj pogled na tebe / i dao ti mir. (Ivana Švedic) 9. Suze niz obraz teku / kao kapi tople kiše / svi smo te voljeli / ali dragi Bog puno više (Ivana Švedic) 10. Vrijeme prolazi, ali bol i tuga za tobom / ostaju vječno u našim srcima (Ivana Švedic) 11. Mirno spavaj zlato moje / mirno spavaj andele moj bijeli (Ivana Švedic) 16. Sibinj 1. Ti bez života mi bez srece / srce te naše prežaliti nece (Helena Bogunovic) 2. Laka ti bila Hrvatska gruda (Helena Bogunovic) 3. Snivaj mirno vječni sanak majčina nado. (Dorotea Travarevic) 29 Varaždinski učitelj- digitalni stručni časopis za odgoj i obrazovanje godina 1/broj 1/ 2018. 4. Tu pod ovom hladnom zemljom / leže kosti vrijednih tijela / hladna ih je zemlja / u zagrljaj svoj uzela. (Dorotea Travarevic) 5. Neka ti je laka / Hrvatska zemlja / za koju si svoj / mladi život dao (Dorotea Travarevic) 6. S vjerom u vječni život / U koji te Bog poveo / S molitvom na usnama / Čekamo trenutak / Ponovnog susreta s tobom (Dorotea Travarevic) 7. Spavaj tata naša te molitva prati (Bjanka Kovačevic) 8. Sudbina je tako htjela / da je nama tebe u najljepšem / cvjetu mladosti od nas uzela / i nama veliku bol nanjela (Dorotea Travarevic) 9. Teško je povjerovati da više nisi sa mnom, / ali je dobro znati da si jednom bila. (Dorotea Travarevic) 10. Suza sama od sebe krene / kada te netko spomene (Dorotea Travarevic) 17. Sikirevci o 1. Dragi dado3 na svemu ti hvala, / sadit cemo cvijece koje nikad uvenuti nece. (Ivana Živic) 2. Nije meni mladom laka smrt bila / kad je moju mladost Sava pokupila. (Ivana Živic) 3. Oko tebe grobovi, svud tišina nijema. / Tako si nam potreban, a više te nema. (Stjepan Matic) 4. U tišini vječnog mira prati te naša ljubav (Stjepan Matic) 5. Nisi rekao riječ, nisi rekao zbogom. / Ostavio si nas da žalimo za tobom. (Stjepan Matic) 6. Na tvom grobu tiho se molimo, / kao i prije silno te volimo. (Sandra Tomic) 7. Bio si lijepi mladi cvijet / Prerano si ostavio ovaj svijet / Nama si ostavio bol sa tugom / da tebi ljepše bude na svijetu drugom. (Sandra Tomic) 8. Rijeke života nas nose različitim putovima, / ali sve imaju isti kraj. Vječnost. (Sandra Tomic) 9. Utjeha ne postoji, a tuga i bol ostaju. (Sandra Tomic) 10. Tvoja ljubav, plemenitost, dobrota i tvoja sjena / ostat ce s nama za sva vremena. (Sandra Tomic) o 3 Dado je slavonizam, a znači otac. 30 Varaždinski učitelj- digitalni stručni časopis za odgoj i obrazovanje godina 1/broj 1/ 2018. 18. Slavonski Brod 1. Smrt nije kraj. (Marija Buzar) 2. Voljeni nikad ne umiru (Marija Buzar) 3. Darovao sam život za domovinu / nadam se nagradi vječnog života. (Vlatka Lubina) 4. Ja sam uskrsnuce i život. / Tko u mene vjeruje, / ako i umre, živjet ce. (Nina Rosandic) 5. Tu počiva čovjek mio / koji nam je život bio. (Karlo Živatovic) 6. Pod mojim si krilom rastao / Na putu za vječnost zastao / Bog te za ljubav uzeo / Meni molitvu ostavio! (Ana Karlic) 7. Ti si, Gospodine, život i uskrsnuce naše. (Andrej Matkovic) 8. Živim, ali ne više ja, / vec Krist živi u meni (Vjenceslav Damičevic) 9. Navik on živi ki zgine pošteno (Vjenceslav Damičevic) 10. Godine prodoše / a bol se ne briše / što dalje ide / boli sve više (Brigita Hiller) 11. Došlo vrijeme da i ja u vječnost podem! (Tomislav Krištija) 12. Nek' te Božja ljubav prati. (Damir Tolic) 13. Dragi sine visoki jablane / grubo su ti salomljene grane, / salomito mlado tijelo vito / blagi osmjeh srce plemenito. (Barbara Domjanovic) 14. ...sine voljeni / ne brišu te / godine niti se / skriva tama / andeo si koji / nas prati i / vječno živi / sa nama... (Domagoj Dokuzovic) 15. Sjaj svijeca i molitve naše / neka vas prate. (Zlatko Gavran) 16. U grobu je mir. (Marko Gangur) 17. Zauvijek si u našim srcima. (Stela Vasiljevic) 31 Varaždinski učitelj- digitalni stručni časopis za odgoj i obrazovanje godina 1/broj 1/ 2018. 18. Brate nisi rekao ni riječi / nisi rekao ni zbogom / ostavio si jadnu sestru / da tuguje za tobom (Rea Dimitarevic) 19. Voljeni sine, tog tmurnog i kišovitog dana / u najljepšem cvijetu mladosti, / otišao si na put s kojeg / se nikada neceš vratiti. / Tvoj lik živjet ce vječno / u našim srcima. / S ljubavlju i tugom mislimo na tebe. (Monika Kovačic) 20. Laka ti bila hrvatska zemlja. (Kristina Duspara) 21. Dragi sine! Tiho snivaj svoj vječni san. (Ivan Sudic) 22. Vrijeme prolazi, ali ne donosi zaborav. / Po dobroti te pamtimo, s ljubavlju spominjemo / i u srcu zauvijek čuvamo. (Matea Popadic) 23. Smrt je granica života, ali ne i kraj sjecanja. (Elizabeta Kovač) 24. Ja spavam, a srce je moje budno. (Ivana Milkovic) 25. Ovdije sam legao, / spavam na svojoj zemlji. (Jela Cosic) 26. Tvoj se život ugasio, prerano je bilo / ostala sam tužna ja i naše djete milo. (Dominik Udovičic) 27. Do videnja, draga majko, / do videnja / Ti mi, mila, jednom bijaše sve, / taj rastanak dogovoren / bez našeg htijenja / obecava i sastanak, zar ne? (Maja Bervar) 28. Davno ti sam legao / i dugo ti mi je / ležati / Davno / da trava mi kosti / Davno / da crvi mi meso / Davno / da stekoh tisucu imena / Davno / da zaboravih svoje ime (Davor Drčelic) 29. Inati se, Slavonijo. / Sin tvoj u srcu te nosi. (Klara Klaic) 30. Sve je prolazno, / život ode u trenu, / ali sjecanja ostaju zauvijek (Kristina Vidovic) 19. Slavonski Kobaš 1. Ovdje leži teška rana / jedna mladost pokopana / rano naša tugo kleta / od sedamnaest si nam otišao ljeta (Marija Plemenčic) 2. ...I Bog stvori sunce, ono dode, prode / i opet se vrati. / I Bog stvori mjesec, on dode, prode / i opet se vrati. / I Bog stvori čovjeka, on dode, prode / al' nikad se više ne vrati. (Marija Plemenčic) 3. Dragi naš (...) u duši bol što te nema / u srcu ponos što smo te imali / bio si voljen i ostat ce u srcima našim nezaboravljen. (Marija Plemenčic) 32 Varaždinski učitelj- digitalni stručni časopis za odgoj i obrazovanje godina 1/broj 1/ 2018. 20. Slavonski Šamac 1. U srcu tuga, / na grobu tišina / u našem domu praznina. (Mario Bošnjakovic) 2. Samo je u Bogu mir, dušo moja, / samo je u njemu spasenje. (Marizabela Zmaic) 3. U srcu si našem ti pali heroj hrvatski. / Sestrice te tvoje vole i Bogu se za te mole. / Majka cvijecem grob ti kiti, liku hrvatski plemeniti. (Marizabela Zmaic) 4. Mnogo htjela / mnogo započela / sudbina kleta / mladost joj uzela. (Marizabela Zmaic) 5. Tu pod ovom hladnom pločom / leže kosti vrijednog tijela / Hrvatska ih majka zemlja / u zagrljaj svoj uzela. (Marizabela Zmaic) 21. Stari Perkovci 1. U srcu tuga, / na grobu tišina / u našem domu praznina. (Mario Bošnjakovic) 2. Samo je u Bogu mir, dušo moja, / samo je u njemu spasenje. (Marizabela Zmaic) 3. U srcu si našem ti pali heroj hrvatski. / Sestrice te tvoje vole i Bogu se za te mole. / Majka cvijecem grob ti kiti, liku hrvatski plemeniti. (Marizabela Zmaic) 4. Mnogo htjela / mnogo započela / sudbina kleta / mladost joj uzela. (Marizabela Zmaic) 5. Tu pod ovom hladnom pločom / leže kosti vrijednog tijela / Hrvatska ih majka zemlja / u zagrljaj svoj uzela. (Marizabela Zmaic) 22. Stari Slatinik 1. Samo oni koji te vole / znaju kako je živjeti bez tebe. (Dora Boric) 2. Ljudski je život tek trenutni bljesak, / što danas bi stijena vec sutra je pijesak. (Dora Boric) 3. Nek živi zemlja moja / nek na njoj sunce sja / nek rodi rodna gruda / jer tako cu živjeti ja. (Dora Boric) 4. S ljubavlju tugom i ponosom / čuvamo uspomenu na tebe. (Dora Boric) 5. Ponosni što smo vas imali, / beskrajno tužni što smo vas izgubili. (Dora Boric) 33 Varaždinski učitelj- digitalni stručni časopis za odgoj i obrazovanje godina 1/broj 1/ 2018. 23. Strizivojna 1. Lahka mu tijelu bila žemljica, / a rajsku slavu uživala dušica. (Rozalija Damjanovic) 2. Dvanaest ljeta ja sam bio / kad sam život izgubio. / Tijelo moje nek počiva / a dušica raj uživa. (Rozalija Damjanovic) 3. Sunce žarko spusti svoje zrake. / Ovdje leži jedino u majke. (Katarina Damjanovic) 4. Za Hrvatsku i za dom / dadoh život svoj. / Ubiše me, nisam kriv / Volio bih da sam živ. (Patricija Užarevic) 5. Heroji ne umiru... (Patricija Užarevic) 6. Snivajte djeco vječni sanak / dok ne dode sudnji danak. (Patricija Užarevic) 7. Ne plačite nad grobom mojim, / samo mu tiho pridite. / Sjetite se dobrote moje i / vječni mi mir poželite. (Patricija Užarevic) 8. Smrklo se Sunce nama / prekrila nas mučna tama / ljuto tišti gorka rana / sreco naša zakopana. (Patricija Užarevic) 9. Bura života mlada te skrši. / Tvoj mladi život prerano svrši. / Snivaj mirno doci ce čas / kad ceš opet biti uz nas. (Patricija Užarevic) 10. Kap od rose kad zablista / na tvom grobu sine mili / znaj da to su suze gorke / majke što za tobom cvili. (Patricija Užarevic) 24. Vrpolje 1. Andeli nek te čuvaju / I s tobom snove snivaju! (Marijan Matic) 2. Jedini! / Zauvijek si u našim / snovima, mislima i srcima! (Marijan Matic) 3. Tvoj mi vedar osmijeh / Izblijediti nece, / Nosit cu ti cvijece, / Palit cu ti svijece. (Marijan Matic) 4. Pusti suzu, mora pasti, / Život nam se svima gasi! (Marijan Matic) 5. Čovječe, prah si bio, / U prah ceš se pretvoriti. (Marijan Matic) 34 Varaždinski učitelj- digitalni stručni časopis za odgoj i obrazovanje godina 1/broj 1/ 2018. 25. Zadubravlje 1. Ne umiru oni koji se vječno pamte. (Kristina Martic) 2. Crna zemljo što se ne otvoriš / Roditelju što ne progovoriš / i pogledaš najmilije svoje / kako tužni pred tobom stoje (Kristina Martic) 3. Tvoje srce zauvijek ce kucati u našim srcima. (Kristina Martic) 4. Kad ti život počne najljepše cvasti / u taj hladni grob morala si pasti. / Tvoju dušu Bog k sebi uze, / tvoji najmiliji proljevaju suze. (Kristina Martic) 5. Bog je ljubav i tko ostaje u ljubavi, / u Bogu ostaje i Bog u njemu. (Kristina Martic) 5. Značajke epitafa iz Slavonskog Broda i okolice Noviji hrvatski epitafi, pa tako i epitafi u Slavonskom Brodu i okolnim selima, mogu se podijeliti u tri osnovne skupine.[1]. Prvu skupinu čine nominalni epitafi. Oni su najbrojniji (čine 90% novije hrvatske epitafike), a sadrže samo „ime i prezime pokojnika, najčešce uz simbol križa ili kojeg drugog ikoničkog znaka"[4] Drugu skupinu tvore aforistički epitafi. Oni sadrže „aforizme, poslovice, poslovične izričaje, mudre misli, epigrame i citate"4, kao i parafraze. Cirati su uzimani iz „Biblije", ponajviše iz „Psalama", iz „Kur'ana" te iz pjesama hrvatskih pjesnika Antuna Gustava Matoša, Dragutina Domjanica, Antuna Branka Šimica, Tina Ujevica, Nikole Šopa, Josipa Pupačica, Nikole Milicevica i dr. te ruskog pjesnika Sergeja Aleksandroviča Jesenjina. Trecu skupinu čine literarizirani epitafi koji „književno tematiziraju sve što se može reci o pokojnicima, i to tako da se tekstom postigne što veca izražajnost i fukcionalna primjenjivost."5 No, ni literarizirani epitafi nisu dosegli visoku umjetničku vrijednost nego na impresionistički način, najčešce klišejiziran, opisuju dogadaje iz pokojnikovog života, smrt i odnos ožalošcenih prema pokojniku, ali i odnos pokojnika prema njima (jer on živi u vječnosti). Kršcanski svjetonazor i hrvatstvo odlike su vecine epitafa. Autori epitafa nepoznati su pojedinci iz naroda čiji su literarni tekstovi ostali zauvijek uklesani na mnogim nadgrobnim spomenicima u Slavonskom Brodu i okolici. 4 O. c., str. 493. 5 O. c., str. 493. 35 Varaždinski učitelj- digitalni stručni časopis za odgoj i obrazovanje godina 1/broj 1/ 2018. 6. Zaključak Epitaf označava nadgrobni natpis i kratku lirsku pjesmu koja sažeto ocrtava čovjekov odnos prema prolaznosti života i čovjekovoj sudbini. Nadgrobni natpisi na hrvatskom području pišu se od antike do danas. Dijele se na starije i novije epitafe. Noviji epitafi dijele se na nominalne, aforističke i literarizirane. Autori epitafa su anonimni pojedinci iz naroda. Učenici Gimnazije „Matija Mesič" od 2010. do 2018. godine popisali su 1400 epitafa na 24 groblja u Slavonskom Brodu i okolnim mjestima. Popisani epitafi pripadaju skupini novijih hrvatskih epitafa. Odlikuju ih istovjetne sadržajne, stilske i idejne značajke, kao i epitafe u drugim dijelovima Hrvatske. U tišini vječnog mira prati te naša ljubav. (Stjepan Matič) 7. Literatura [1] Botica, S. (2007.). Novi hrvatski epitafi. Zagreb: Školska knjiga. [2] Dujmovič-Markusi, D. (2007.). Književni vremeplov 1. Zagreb: Profil. [3] Hercigonja, E. (1975.). Povijest hrvatske književnosti 2: Srednjovjekovna književnost. Zagreb: Liber-Mladost [4] Hrvatski enciklopedijski rječnik (2002.). Zagreb: Novi Liber. [5] Skupina autora (2014.). Čitanka 1. Zagreb: Školska knjiga. [6] Solar, M.; Zrinjan, S.; Sorčik, V. (2014.). Baština riječi 1. Zagreb: Alfa. 36 Varaždinski učitelj- digitalni stručni časopis za odgoj i obrazovanje godina 1/broj 1/ 2018. Stručni rad Skolski projekt „Naš planet" Anica Globan Kovačic, učiteljica savjetnica Osnovna škola Vojnic 37 Varaždinski učitelj- digitalni stručni časopis za odgoj i obrazovanje godina 1/broj 1/ 2018. Sažetak Autor sam projekta „Naš planet" koji je realiziran u dva navrata šk.god. 2010./2011. i 2017./2018. U projektu su sudjelovali svi učenici i djelatnici OŠ Vojnic. Učenici su istraživali okoliš te saznali kako ga sačuvati te u njemu uživati sada, ali i u vremenima koja dolaze. Sudjelovanje u projektu je izazvalo veliko zanimanje u učenika. Dan otvorenih vrata, kao završnica projekta, dao je mogucnost svima zainteresiranima da se upoznaju s rezultatima projekta. Suradnja s lokalnom zajednicom je bila na visokom nivou. Ključne riječi: okoliš, ekologija, OŠ Vojnic 38 Varaždinski učitelj- digitalni stručni časopis za odgoj i obrazovanje godina 1/broj 1/ 2018. 1. Uvod Na sjednici Učiteljskog vijeca sam upoznala učitelje sa svrhom, ciljem i namjenom Projekta. Svaki je učitelj dobio svoj obrazac. Tablica 1. SVRHA I CILJEVI PROJEKTA Sažetak teme ili ideje projekta: Popis obrazovnih sadržaja koje ce učenici naučiti u projektu: Ključne vještine koje ce učenici steci ovim projektom. Najvažnije, one koje cete vrednovati. Navike i stavovi koje ce učenici steci radom na ovom projektu: Utvrdite granice projekta. KLJUČNA PITANJA Navedite ključna pitanja i potencijalne izazove za koje smatrate da su od izuzetne važnosti za ovaj projekt i koji su povezani sa stjecanjem učeničkih znanja koja cete vrednovati na kraju projekta. Navedite i opišite ulogu informacijsko-komunikacijske tehnologije koja ce se koristiti u projektu. PLAN VREDNOVANJA Definirajte očekivana postignuca ciljeva projekta U početnoj fazi projekta: Tijekom projekta: Na kraju projekta: Definirajte uvjete za primjereno ostvarenje svakog zadatka projekta 39 Varaždinski učitelj- digitalni stručni časopis za odgoj i obrazovanje godina 1/broj 1/ 2018. Naziv zadataka: Uvjeti za ostvarenje zadatka: Naziv zadataka: Uvjeti za ostvarenje zadatka: PLAN PROVEDBE ZADATAKA PROJEKTA Detaljizirajte projekt tako da napravite popis svih zadataka koje je potrebno napraviti da bi se dobio konačan rezultat projekta. Što učenici moraju znati da bi mogli izvršiti zadatke? Kada i na koji način ce naučiti ono što ne znaju, a potrebno im je za realizaciju zadataka? Naziv zadatka: VREMENSKI TIJEK IZVOOENJA PROJEKTA Navedite datum i vrijeme trajanja svake aktivnosti. Aktivnost Datum Vrijeme trajanja 1. 2. 3. 4. 5. 6. 40 Varaždinski učitelj- digitalni stručni časopis za odgoj i obrazovanje godina 1/broj 1/ 2018. 7. 8. 9. 10. UPUTE UČENICIMA ZA RAD U PROJEKTU Napravite uputu za izvodenje projekta koja se sastoji od niza koraka koje je potrebno napraviti da bi se projekt realizirao. U uputu uvrstite i popis potrebnih materijala kao i izvore informacija koje ce učenici koristiti za rad na projektu. Kako ce učenici dati svoja mišljenja o radu u projektu? a) diskusijom b) putem individualnog obrasca c) putem skupnog obrasca 2. O projektu 2.1.Cilj projekta > upoznati učenike s osnovnim znanjima o planetu Zemlji, s prirodnim elementima (reljef, klima, vode, tlo, biljni i životinjski svijet) i njihovu meduodnosu s društvenim pojavama > upoznati učenike s ekološkim problemima u svijetu i sa značenjem i mogucnostima očuvanja okoliša za zdravlje i kvalitetu života sada i u buducnosti > poticati zanimanje za opažanje u prirodi, istraživanje i logično zaključivanje o sastavnicama i ustroju živoga svijeta > usvajanje znanja o očuvanju i promicanju zdravlja > znati obrazložiti važnost pravilnoga odlaganja otpada > uočiti vezu izmedu aktivnosti ljudi i onečišcenja okoliša te navesti primjere iz zavičaja > razlikovati smece i otpad te koristan i štetan otpad > znati na koji način smanjujemo količinu kucnog otpada 41 Varaždinski učitelj- digitalni stručni časopis za odgoj i obrazovanje godina 1/broj 1/ 2018. > razvijanje sposobnosti za primjene informacijske i komunikacijske tehnologije u različitim područjima primjene > razvijati sposobnost znanstvenoga razmišljanja i priopcavanja rezultata istraživanja > upotrebljavati uzrastu primjerene multimedijske izvore za istraživanje (interaktivne udžbenike, obrazovne programe, multimedijske enciklopedije i sl.) > razvijati promatranje, otkrivanje novih spoznaja, smisla za analizu > usmjeravati učenike na donošenje zaključaka > razvijati prosudivanje i obrazlaganje > poticati znatiželju i istraživačku zainteresiranost > razvijati i njegovati kritičko mišljenje i zaključivanje na temelju opažanja > razvijati znatiželju za prirodu i prirodne pojave > istraživati i upoznavati zavičajne posebnosti > promicati ljubav prema zavičaju i domovini > razvijati želju za očuvanjem i zaštitom prirodne baštine > razvijati ekološku svijest > razvijati odgovornost za vlastito zdravlje > pružiti mogucnost za suradničko učenje i navikavanje na zajednički rad > razvijati sposobnosti izražavanja doživljaja, osjecaja, misli i stavova > ostvarivanje uspješne usmene i pisane komunikacije > razvijati samostalni i suradnički, praktični i stvaralački rad > razvijati vizualno, kritičko i stvaralačko mišljenje > razvijati likovnu/vizualnu komunikaciju > razvijati glazbenu kreativnost > uspostavljanje i usvajanje vrijednosnih mjerila za (kritičko i estetsko) procjenjivanje glazbe > razvijati i poticati vještine timskog rada kroz pristup koji se temelji na eksperimentiranju i istraživanju i usmjeren je prema učenicima > razvijati sposobnost motrenja, usporedivanja i zaključivanja > razvijati sposobnost kritike i samokritike > razvijati upornost u radu > razvoj senzibiliteta prema ekologiji > razvijati učeničku kreativnost na svim područjima (dramsko, literarno, glazbeno i likovno stvaralaštvo) 2.2.Namjena > poticanje učenika na samostalno učenje i usvajanje uspješnih strategija učenja i služenja znanjem pripremajuci ih za cjeloživotno obrazovanje > razvijanje navika skupnog i suradničkog učenja kao i sposobnosti samoprocjene i samovrednovanja osobnih postignuca te mogucnost objektivne usporedbe s postignucima drugih > istraživačko učenje, veza sa stvarnim svijetom, korištenje raznih izvora informacija uključujuci različite oblike medija (knjige, časopise, CD-e, TV, internet i sl.) > razumjeti kako na koristan način rasporediti prikupljene podatke > sustavno senzibiliziranje i motiviranje učenika za razvijanje tolerancije i empatije prema drugomu i drugačijem > korištenje timova 42 Varaždinski učitelj- digitalni stručni časopis za odgoj i obrazovanje godina 1/broj 1/ 2018. > primjenjivati stečena znanja u svakidašnjem životu > omogucavanje osobne afirmacije učenika > medusobno prihvacanje mišljenja > doživjeti školu kao mjesto susreta, zajedništva, radosti i učenja > uključivanje obitelji i lokalne zajednice u proces poučavanja i učenja > aktivan boravak u prirodi > sudjelovanje u obilježavanju Dana planeta Zemlje 2.3.Nositelji autor: Anica Globan Kovačic, učiteljica savjetnica svi učenici i djelatnici OŠ Vojnic 2.4.Način realizacije > utvrdivanje rokova za izvodenje projekta > dodjeljivanje zaduženja za provodenje projekta i samog Dana otvorenih vrata > sastanak s učenicima predmetne nastave- odabir radionica i davanje zaduženja, učenici zaduženi za doček gostiju, podjelu promotivnog materijala, tehničku podršku aktivnosti > učenici razredne nastave ce sudjelovati u radionicama unutar svojeg razrednog odjela > izrada konačnog programa aktivnosti i vremenika svih aktivnosti > izrada promotivnog materijala > distribucija promotivnog materijala po osnovnim školama Karlovačke Planiranje projekta: > sažetak teme županije, obavijest medijima o održavanju aktivnosti > utvrdivanje popisa obvezatnih znanja koje ce učenici naučiti u projektu > utvrdivanje vještina koje učenici moraju steci radom u projektu > utvrditi i napisati mišljenja i stavove koje ce učenici razvijati tijekom rada u projektu > utvrdivanje ključnih pitanja > napraviti popis potrebnih alata, programa, i ostalih tehničkih resursa koji ce se koristiti u okviru projekta Izvodenje projekta: > ovisno o nastavnom predmetu i voditelju radionica (izrada modela Zemlje; onečišcenje okoliša; izrada stabla od otpadnog materijala -žica, papira i limenki bezalkoholnih pica; prikupljanje starog papira; reciklaža novinskog papira; sastavljanje reklame ili i reklamnog plakata koji ce potaknuti ljude na pravilno odlaganje otpada; izrada stalaka za olovke te držača časopisa, sadnja cvijeca, likovne, literarne, dramsko-scenske radionice...) 43 Varaždinski učitelj- digitalni stručni časopis za odgoj i obrazovanje godina 1/broj 1/ 2018. 2.5.Vremenik > od rujna do travnja > Dan otvorenih vrata 20. travnja (Dan planeta Zemlje se obilježava u vrijeme proljetnog odmora učenika) 2.6.Troškovnik > potrošni materijal za rad učenika (papiri za fotokopiranje, papiri u boji, kartoni, hamer papiri, ljepilo, glina, tegle, sadnice, žica, promotivni plakati, CD-i, ...); oko 1 000 kuna > troškove snosi Škola 2.7.Način vrednovanje > voditelj svake radionice ispunjava radne listove koji nam služe za pracenje napretka rada te nam pružaju informacije o: trenutnom stanju napretka projekta, planovima i sugestijama za daljnje korake, eventualnim problemima i poteškocama koje mogu narušiti ostvarivanje ciljeva projekta te prijedlozima za njihove ispravke, dodatnim potrebama projekta koje nisu navedene u početnom planu projekta > ocjenjujemo konkretne rezultate projekta i aktivnosti učenika > anketni listic posjetiteljima pri odlasku iz Škole > samovrednovanje > pohvale i priznanja 2.8.Način korištenja rezultata vrednovanja > poticaj za daljnje razvijanje ekološke svijesti i istraživačkog učenja > poticaj za daljnje razvijanje učeničke kreativnosti na svim područjima 3.Zaključak Plan projekta sam poslala Ministarstvu zaštite okoliša, prostornog uredenja i graditeljstva te smo od njih dobili pokroviteljstvo. Ovaj cemo projekt, zbog njegove uspješnosti, sigurno ubrzo ponoviti. Za obje godine sam zamolila poznatog ilustratora Niku Baruna da nam napravi logo. 44 Varaždinski učitelj- digitalni stručni časopis za odgoj i obrazovanje godina 1/broj 1/ 2018. Sl. 1 Sl.2. 45 Varaždinski učitelj- digitalni stručni časopis za odgoj i obrazovanje godina 1/broj 1/ 2018. Sl.7. Sl.8. 46 Varaždinski učitelj- digitalni stručni časopis za odgoj i obrazovanje godina 1/broj 1/ 2018. Opis tablica i fotografija Tablica 1 - Obrazac za svakog učitelja 51.1. Ilustracija Nike Baruna za šk.god. 2010./2011. 51.2. Ilustracija Nike Baruna za šk.god. 2017./2018. 51.3. Izgled hola za Dan otvorenih vrata 51.4. Kukci od drva 51.5. Radovi vezilja 1 51.6. Radovi vezilja 2 51.7. Cvjetovi od papira 51.8. Zasadeno cvijece 51.9. Hranilica za ptice 51.10. Ukrašavanje staklenih boca 51.11. Životinje od plastelina 51.12. Od plastike i vune... 47 Varaždinski učitelj- digitalni stručni časopis za odgoj i obrazovanje godina 1/broj 1/ 2018. Stručni rad PO TRAGOVIMA LJUBLJANE I LJUBLJANICE -otkrivanje povijesti grada i rijeke Natalija Mihelčic, prof. Osnovna škola Stopiče, 8322 Stopiče, Slovenija 48 Varaždinski učitelj- digitalni stručni časopis za odgoj i obrazovanje godina 1/broj 1/ 2018. Sažetak Ovaj put osvjetljujem primer povezivanja sati povijesti s muzejem, koji se je izvršio izvan institucionalnih (muzejskih i školskih) prostora. Kao i dosada suradivanje škole s muzejem bilo je jako uspješno, pogotovo izvan školskih prostorijama, gdje su učenici učili i upoznavali prijestolnicu svoje države, Ljubljane. Sa suradnjom Mestnog muzeja Ljubljana je rad sa učenicima bio izveden u samom gradu Ljubljane i djelomice uzduž rijeke Ljubljanice u središtu grada. Muzejski rad činio se odličan oblik rada na otvorenom jer je ponudio neposredan dodir s okolinom i prostorom gdje su učenici lakše predstavljali dogadaje stoljecima natrag i zamišljali, kako je Ljubljanica nekada puno značila za tadašnje stanovništvo te kakvu ulogu je odigrala za cijelo mjesto. Muzejski rad u sklopu dana aktivnosti bio je izveden za učenike 8. razreda, a istovremeno se rad temeljio na riješavanju radnih listova te promatranja (povijesnih) zgrada, krajolika i vrveža u mjestu. Ključne riječi: muzej, Ljubljana, muzejski rad, Ljubljanica. 49 Varaždinski učitelj- digitalni stručni časopis za odgoj i obrazovanje godina 1/broj 1/ 2018. 1. Uvod Ni ovaj put sat povijesti u okviru dana aktivnosti, koji je trajao cijeli dan, nije bio izveden bez suradnje muzeja, ali ovaj put Mestnog muzeja Ljubljana, koji najbolje prezentira prošlost prijestolnice kroz različita razdoblja. Njegova uloga za dan aktivnosti za učenike 8. razreda bila je vrlo važna zbog nudenja ogromne količine muzejskih eksponata i znanja o glavnom gradu, takoder mogucnosti izvedbe vodenog ogleda po Ljubljani i uzduž veceg dijela Ljubljanice. Treba spomenuti, da kompleksnost ovakvog načina rada produbljava znanje pojedinaca, omogucava prikupljanje novih iskustava i svakako, nudi mogucnosti za stjecanje znanja na način, koji odgovora pojedincu. Tu imamo u mislima načine koji pružaju brzo pamcenje, razumijevanje i njihovi interpretaciju - ti načinu mogu imati vizualni-slušni aspekt, takoder je snalaženje u nekom prostoru vrlo važno. Posjet muzeju uz vodeni ogled i rad na otvorenom svakako znače zanimljiv i živ način učenja, pogotovo za one, kojima učenje stvara poteskoce u različitim aspektima učenja. Ali ovakav rad s učenicima tretira se za nekoliko bolje zahtjevnijim i u pedagoškom smislu na višoj razini jer učenicima omugucava da znanje steknu preko različitih vidika nudenja i pružanja kanala učenja, takoder veliku ulogu odigra je i sam prostor kao prostor učenja. Ali danas se uključenost muzeja i drugih kulturno-odgojnih ustanova prefirira te promovira do točke da rad s njima postaje nešto samo po sebi prihvaceno. Moramo reci da tehničko-organizacijski se je potrebno pripremiti na izvedbu takvog sata, ali svrha je pružiti učenicima što bolji način stjecanja znanja o odrednoj temi. Tu se srecu različite nijanse i načini učenja, koji prezentiranju povijest. Naime muzejski rad odnosno učenje u muzeju povezano je i s višepredmetnim povezivanjem, interdisciplinarnošcu te upoznavanju prostora u kojem se kao posjetioci nalaze. Vecu važnost cemo tu posvetiti muzeju i prostoru, o višepredmetnom povezivanju i interdisciplinarnošcu cemo samo napomenuti da imaju takoder veliku ulogu kod učenja jer nude više pogleda i znanja o nekoj temi, pogotovo da učenici steknu važnu komponentu ovakvog rada - dobiju cjelovito znanje o odredenoj temi iz različitih pogleda. Kao o važnosti medupredmetnog i meduinstitucionalnog povezivanja su pisali mnogi, takoder je o važnosti muzeja u školskim planovima pisalo mnogo autora, ali možemo reci s dobrim razlogom. Muzeji kao odgojna ustanova ne može i ne smiju biti otudeni od prostora (okoline) u kojoj se nalazi. Njegovo djelovanje znači stvaranje veza s pojedincima, grupama, drugima ustanovama i organizacijama, u našem primjeru sa školom. Pogledajmo nekoliko pozitivnih značajki ovakve suradnje. Prema pisanju Vlaste Vodeb znači suradnja s muzejem traženje trajnog odnosa i veza s anjim, koje se svodi na unutranju moč za osobni razvoj, razvijati osjecaj za kulturnu baštinu, razmjenu znanja i spretnosti te na kraju i sve to nudi i muzeju da opravda svoje postojanje [5]. Upravo zbog toga je suradnja sa njim jako dobrodošla i prihvatljiva. Za razliku od konvencionalne nastave muzeji imaju važnu ulogu »hranitelja« povijesti te nude mogucnost aktivnog sudjelovanja dionika kod upoznavanja kako lokalne tako i svjetske povijesti jer se ta odvija na potpuno drugačiji način kao što su učenici navikli. Takoder, muzej nudi mnoge aktivnosti za učenike, pogotovo u današnje vrijeme, kada je pedagoška djelatnost postala jedna od najvažnijih muzejskih aktivnosti. Pravilno je da se učenici tijekom svog osnovnog obrazovanja upoznaju s muzejskim aktivnostima, posebno kod predmeta povijesti. 50 Varaždinski učitelj- digitalni stručni časopis za odgoj i obrazovanje godina 1/broj 1/ 2018. 2. Priprema dana aktivnosti Priprema dana aktivnosti je temeljena na tehničkoj, organizacijskoj, vremenskoj pripremi te pripremi sadržaja. Posljednja je bila najlakša jer je učitelj u sklopu svojih sati povijesti u 8. razredu odlučio temu o prjestolnici svoje države produbiti i učenike provesti u sam grad, gdje su direktno došli u doticaj s njim i njegovomj prošlosti. Zbog puno odradenih nastavnih sati o Ljubljanici kod drugih školskih predmeta se je učitelj sa sigurnošcu odlučio, da ce Ljubljanica koja tece kroz glavni grad biti idealna tema dana aktivnosti i povijesti, potrebna za daljnje proucavanje od strane učenika. Naravno, organizacija i izvedba dana aktivnosti zahtijevala je prilično puno vremena; potrebna je bila takoder suradnja s muzejskim pedagogom u dotičnom muzeju i naposlijetku priprema radnih listova kao konačnog rezimea cijelog dana aktivnosti. Ciljevi sata povijesti su se odnosili na bolje (u)poznavanje državne povijesti odnosno prijestolnice. Učenici su upoznavali važnost Ljubljanice, kako je rijeka utjecala na stanovništvo u doba poplava, zašto i po čemu je poznata Ljubljana kroz različite povijesne dogadaje i kakav je njezin značaj danas. Stoga su bile pomno izabrane pojedinačne točke, koje su prikazivale najvažnije značajke povijesnih dogadaja. Učenici su nakon dolaska u Ljubljanu najprije posjetili Mestni muzej Ljubljana, gdje su pogledali stalni postav o Ljubljanici i Ljubljani u rimskoj eri. Tek onda su s muzejskim pedagogom i učiteljima otišli na teren, prema točkama promatranja, koje je izabrao muzejski pedagog. Tijekom aktivnosti su morali riješavati radne listove i pozorno slijediti tumačenje, objašnjavanje i pokazivanje pedagoga. 3. Na puti prema Ljubljanici i Ljubljani Nakon temeljite pripreme je započelo putovanje prema glavnom gradu Ljubljani. Tamo su se učenici susreli s muzejskim pedagogom u Mestnom muzeju Ljubljana, koji ih je najprije proveo po stalnom postavu o antičkoj Emoni i njezinim počecima. U okviru toga je bila uključena i Ljubljanica, koja je odigrala važnu ulogu kod djelovanja Emone. Nakon posjeta izložbe slijedio je obilazak Ljubljanice i Ljubljane po pojedinačnim točkama koje je muzejski pedagog izabrao. Na njima su učenici promatrali okolinu te rijeku i rješavali radni list. Upoznavanje glavnog grada bilo je zanimljivo. Svakako treba spomenuti da grad ima jako bogatu prošlost, stoga na tom mjestu ispostavljam samo nekoliko važnih činjenica o gradskoj prošlosti koje su učenici upoznavali tijekom izvedenog dana. Prošlost nastanka mjesta Emone seže u 14. godinu, u Augustova doba kada je nastala rimska Emona. Njezino ime (Emona) nije rimskog izvora, naime formalni naziv je Colonia Iulia Emona koje je dobila po familija Gaja Julija Cezarja i njegovog necaka Oktavijana, kasnije zvanog Augusta. Mjesto se je gradilo tri godine u vojnom razdoblju, kada su Rimljani osvajali zapadni dio Balkana. U emonski prostor su se naselili vojnici nakon odsluženog vojnog roka (veterani, naime kao nagradu su dobili zemlju, koju su mogli kultivirati, osim njih su tu življeli i civili (kolonijalisti) [7]. Vecina kolonijalista bili su iz Sjeverne Italije i Akvileje. 51 Varaždinski učitelj- digitalni stručni časopis za odgoj i obrazovanje godina 1/broj 1/ 2018. Emona je nastala na području koje je bilo močvarno i vodenasto, ali su je uspjeli isušiti i naseliti mjesto. Mjesto je imalo oblik pravokutnika. Bedemi su se dizali od 6 do 8 metara, a okolo mjesta bio je uspostavljen vodeni jarak. U mjesto su vodile uredene ceste, a život u njemu bio je održan prema rimskim običajima. Osrednja djelatnost Emonaca bila je trgovina, koja je kolala Ljubljanicom i donosila te odnosila blago. Najradije su se jeli slanutak, puhovi u umaku, različita žita, osim toga vino je predstavljalo osnovno pice [7]. Emona je s dolaskom krščanstva promijenila svoju sakralnu strukturu, a njezin pad i utjecaj slijedio je u 6. stoljecu. Za nju je započelo novo razdolje, srednji vijek. Prije toga bila je uništena zbog dolaska Huna i Langobarda. Srednjovjekovna Ljubljana dobila je mnogo novih objekata, mjenavalo se stanovništvo te je doživljela puno promjena na socijalnom, ekonomskom i političkom području. Područje je bilo zauzeto i pripadalo je pod Franke u 9. stolječu, a tek u srednjom vijeku izmedu 1112. i 1125. godine, kada se spominje da je Rudolf podario oglejskom patrijarhatu malu zemlju u blizini Ljubljanskog grada. Tek kasnije, 1144. godine se spominje ime Luwigana [1]. Slično se je dogadalo i u novom vijeku, kojeg je 1895. godine jako označio snažnii potres. Potresje porušio vecinu zgrada u mjestu.Pritom Ljubljana je postala središte Ilirskih provincijalaca te postala dom mnogim slovenskim stvarateljima kao što su bili Ivan, Cankar, France Prešern,Jože Plečnik i drugi. Još i danas ima veliku ulogu u slovenskom prostoru kao glavni grad te je središte skoro svih (političkih, gospodarskih, kulturnih, odgojnih ...) dogadaja u državi. 4. Radni list i rezultati Radni list se je sastojao od različitih zadataka, koji su od učenika zahtijevali dobro promatranje okoline, muzejskih eksponata, slušanje i tumačenje. Zadaci su obuhvatili najvažnije značajke povijesti grada te su se odnosili na glavne ciljeve teme. I. točka: Mestni muzej Ljubljana 1. Nalaziš se u muzeju gdje si saznao puno o prošlosti Emone. Zapiši, koje godine je mjesto nastalo. 2. Tko je izgradio mjesto? 3. Zašto je uz Ljubljanicu nastao i Nauportus? 4. Kakvu je ulogu imala Ljubljanica u rimskom dobu? Što ukazuje na činjenicu, da je rijeka bila dio života stanovništva u tadašnjem vremenu? 5. U muzeju si vidio/vidjela kloaku. Nacrtaj ju te zapiši, zašto su je upotrebljavali. 6. Na slici je prikazan način grijanja u rimskom dobu. Kako se je sustav zvao i opiši, kako su se Rimljani grijali u ono doba. 52 Varaždinski učitelj- digitalni stručni časopis za odgoj i obrazovanje godina 1/broj 1/ 2018. Izvor:[3] 7. Emonci su za osobnu higijenu upotrebljavali strigilis. Za što je to služilo? 8. Utjecaj Rimljana na život Emonaca se je pokazao i na upotrebi javnih toaleta. Pogledaj donju sliku te odgovori, zašto su se javne toalete uspjele održati. Izvor: [6], II. točka: Novi trg, pred Mestnim muzejem Ljubljana 1. Nekoliko metara od tvog stajališta teče Ljubljanica. Zapiši, zašto je ovaj dio mjesta turistički vrlo posjecen. 2. U kakve svrhe se sada upotrebljava Ljubljanica? 3. Novi trg je isprva bio ribičko naselje, u srednjem vijeku ga je naselilo plemstvo. Nabroji još dvije grupe stanovnika onog doba. 4. Dobro pogledaj sliku. Postoji razlog, da se je ovom dijelu pojavio Brijeg. Objasni, što se je onda dogadalo. 53 Varaždinski učitelj- digitalni stručni časopis za odgoj i obrazovanje godina 1/broj 1/ 2018. Na slici se vidi da Ljubljanica nekada nije tekla po tako uskom i dubokom koritu kao danas, zato je više puta poplavljala. Izvor: [4] 5. Na Brijegu je djelovala i: A) naplatna postaja B) ured za mostove C) carinarnica ili riječna mitnica III. točka: Stari trg 1. Prjedemo Ljubljanicu kroz Šentjakobski most. Napiši, po kome je most dobio ime. 2. U neposrednoj blizini mosta koz rijeku održavao se sajam. Zašto? 3. Obrati pozornost na zgrade i zapiši, koje važne zgrade se tu nalaze. 4. Donja slika prikazuje Tranču u srednjem vijeku. Čemu je bila namjenjena Tranča? Izvor: [2] IV. točka: Mestni trg 54 Varaždinski učitelj- digitalni stručni časopis za odgoj i obrazovanje godina 1/broj 1/ 2018. 1. Nalaziš se na najmladem predjelu grada u srednjem vijeku. Idi prema toku Ljubljanice do Špitalskih vrata. Po čemu su vrata dobila ime? 2. U ovom dijelu se je nekada nalazila i Špitalska ulica, gdje su bile postavljene kramarske utice. Što misliš, zašto? 3. Prodeš mimo crkve. Šentklavž su postavili več u 13. stolječu, najvjerovatnije ribari i ladari. Što misliš, kojem svecu je crkva posvečena? A) sv. Florjan B) sv. Nikolaj C) sv. Klemen i Fridolino V. Prešernov trg 1. Nakon pregleda Mestnog trga i Ljubljanice u ovom predjelu prodeš koz most koji se zotr Tromostovje. Skoro na sredini trga stoji kip. Koji kip/spomenik stoji na trgu po kojem je trg dobio i ime? 2. Pročitaj odlomak i onda odgovori. »1895. godine Ljubljanu je pogodio velik potres, koji je uništio večinu mjesta. Nakon potresa 1896. godine je gradonačelnik Ljubljane postao Ivan Hribar, zaslužan da je mjesto dobilo popotresnu obnovu te izloženje mnogih spomenika. Jedan izmeču tih je i spomenik kojeg vidiš na tom trgu. Kip je izradio Ivan Zajc, podstavakpa Maks Fabiani. /.../Kip osobe se ozira prema Wolfovoj ulici, na kojoj je življela njegova velika ljubav, Primičeva Julija.« Izvor: [2] a) Zašto je njegov pogled na nju jako tužan? b) Tko je bio Ivan Hribar i za što je zaslužan? VI. Novi trg 1. Nakon pregleda vračaš se prema Novom trgu, prema največoj knjižnici u Sloveniji. Pomozi si s donjom slikom i napiši, koja zgrada je nekada stajala na mjestu knjižnice? 55 Varaždinski učitelj- digitalni stručni časopis za odgoj i obrazovanje godina 1/broj 1/ 2018. Izvor: [2] 2. Tko je bio njezin vlasnik? 3. Kakvu važnost ima Narodna i univerzitetskaknjižnica u slovenskom i tudem prostoru? Radni list se sastojao od zadataka koji su bili vecinom vezani na promatranje okoline i mjesta te rijeke. Od učenika su zadaci zahtijevali da primijete stare i nove promjene na zgradama, slušaju tumačenje muzejskog pedagoga te pitaju što nisu razumijeli ili su nešto novo otkrili. Put po kojem ih je muzejski pedagog vodio bio je organiziran kao vodeni ogled po glavnim trgovima stare Ljubljane uzduž Ljubljanice te uz pojedinačne točke je bilo dato kratko i osnovno tumačenje povijesnih činjenica i dogadaja iz različitih razdoblja povijesti grada. Naravno, u samom muzeju su učenici dobili glavne podatke o nastanku mjesta. Takoder su bili upuceni da na putu pitaju što ih bude zanimalo te dobro promatraju mjesto i njegove zgrade. Takoder učenici su dobili i osnovne informacije o putu odnosno kako bude muzejski rad protjecao te na što moraju obratiti pažnju. Zadaci i djelatnosti, vezane s njima na terenu i u muzeju, bile su povezane s opcim i specifičnim materijalnim, proceduralnim i odnosnim ciljevima nastavnog plana i programa za predmet. Osim specifičnih i materijalnih ciljeva za pojedine predmete (geografija, povijest, arheologija ...), učenici razvijaju i procesne ciljeve, kao što su vještine nastavne i prostorske vizualizacije, pretraživanja, pregleda literature (tu vještinu su pridobili prije odlaska na dan aktivnosti), vještina prikupljanja podataka, interpretacijskih sposobnosti samostalnog rada i kritička procjena, analiza i sinteza. Odnosni ciljevi odnose se na razvijanje osjecaja za kulturnu baštinu te razvijanje poštovanja prema različitim kulturnim identitetima na području Ljubljane. Kao uvijek, nakon provedenog rada bio je proveden i upitnik o danu aktivnosti. Od učenika se tražilo da na kratko daju svoje mišljenje o danu te navedu kako su bili zadovoljni s aktivnostima. Pitanja su bila vezana za izvršenje i organizaciju 56 Varaždinski učitelj- digitalni stručni časopis za odgoj i obrazovanje godina 1/broj 1/ 2018. aktivnosti tijekom dana. Upitnik je obuhvatio i procjenu učenika o preporukama za daljnji rad i poboljšanja. Osim upitnika rezultati su pokazani i grafom. Iz grafa je vidljivo da su učenici uglavnom osvojili večinu znanja te im je bio ovakav rad zanimljiv i neodoljiv. Neki od njih su bili jako fascinantni s njime što ih je angažiralo da u buduče još više zavole ovakav način učenja. Rezultati usvojenog i stečenog znanja su se pokazali kod pismenog i usmenog ucenjivanja, gdje su učenici pokazali višu stopu znanja te razumijevanja za tematiku o prijestolnici i rijeci. To im je takoder pomoglo kod razumijevanja kasnije prošlosti mjesta i njezine uloge. Graf 1: Zadovoljstvo učenika s danom aktivnosti. 40% 35% 30% 25% 20% 15°% 10% 5% 0% Jako zadovoljno Vrlo zadovoljno Zadovoljno Malo zadovoljno Nezadovoljno 57 Varaždinski učitelj- digitalni stručni časopis za odgoj i obrazovanje godina 1/broj 1/ 2018. Graf 2: Mišljenje učenika o muzejskom radu. Muzejski rad kao ... ■ Izazov ■ Novo iskustvo ■ Mogucnost razvoja novih načinov učenja ■ Timski rad 5. Zaključak Refleksija od strane učenika bila je pozitivna. Povratne informacije pokazale su da kombinacija dviju ili više različitih područja dovodi do fleksibilnog i visokokvalitetnog načina učenja, nastave i metoda rada. Rezultati su otkrili da su učenici dobro usvojili znanje o glavnom gradu što im bude kasnije pripomoglo kod razumijevanja dogadanja i zbivanja kao posljedica prošlosti. Takoder je muzejski rad i upoznavanje s njim donio puno učenicima jer su shvatili svrhu muzeja i njihovog rada te razumijeli zašto je važno da imamo muzeje i muzejske zbirke. Svakako treba napomenuti, da rezultati potvrduju, da je izvanškolska nastava sigurno dobar primjer kvalitetnog i dugotrajnog usvojenog znanja, a pogotovo znači novo iskustvo za učenike, posebno za one, koji još nisu imali mogučnosti iskusiti takvo što. To je pokazalo i zadovoljstvo učenika te njihov rezultati kod usmenog i pismenog ocjenivanja, posebice učenika sa poteškočama u učenju. Sigurno če se ovakav rad sa školarcima nastaviti i u buduče jer praksa pokazuje zadovoljstvo i donosi dobre rezultate. 58 Varaždinski učitelj- digitalni stručni časopis za odgoj i obrazovanje godina 1/broj 1/ 2018. 6. Izvori i literatura [1] Mallinus,D. (1988): La Yougoslavie. Brussels: Éd. Artis-Historia. [2] Peunik, P. (2010): Odkrivamo in raziskujemo prestolnico Slovenije. Spraševalec. Ljubljana: Mestni muzej Ljubljana. [3] Peunik, P. (2011): Po sledeh antične Emone. Ljubljana: Mestni muzej Ljubljana. [4] Rupar, M. (2008): Po sledeh srednjeveške Ljubljane. Ljubljana: Mestni muzej Ljubljana. [5] Vodeb, V. (2011): Muzeji, javnost, dostopnost. Ljubljana: Urbanistični inštitut Republike Slovenije. [6] Vučajnik, R., Kikelj, Š.: 2000 let Emone. URL: http://www.veselasola.net/veselasola.net/portal/ucne poti/pil-20140715/index#state=1 (posjeceno: 16. 2. 2015) [7] Županek, B. (2014). 2000 let Emone, mesta v imperiju. V Revija Gea, Ljubljana: Mladinska knjiga Založba d.d. 59 Varaždinski učitelj- digitalni stručni časopis za odgoj i obrazovanje godina 2/ broj 2/ 2019. Stručni rad UČENJE UČENJA Tanja Jagarinec Srednja elektro-računalniška šola Maribor 60 Varaždinski učitelj- digitalni stručni časopis za odgoj i obrazovanje godina 2/ broj 2/ 2019. Sažetak Definicija učenja se s vremenom promijenila. Primarni model prijenosa znanja je smatrao studenta pasivnim primateljem. Novi model uveo je koncept učenja na temelju razlike izmedu očekivanog i uspostavljenog. Suvremeni koncept učenja uvodi svjesno učenje s naglaskom na metakogniciju. Učenje učenja povezano je s metakognicijom, a možemo ga nazvati i meta-učenje. To uključuje znanje i sposobnost korištenja odgovarajucih strategija učenja i strategije rješavanja problema, poznavanje prednosti i nedostataka vlastitog znanja, točnu samoprocjenu vlastitih postignuca, kritičko razmišljanje o svrsi i ciljevima učenja, dobro upravljanje vremenom i informiranje, sposobnost samo-motiviranja i razvijanje pozitivnog stava prema učenju. Kada učimo fiziku, moramo uzeti u obzir i epistemološki plan. Ključne riječi: meta-učenje, fizika, epistemologija 61 Varaždinski učitelj- digitalni stručni časopis za odgoj i obrazovanje godina 2/ broj 2/ 2019. 1. Uvod Kada razmišljamo o učenju prvo pomislimo na školu, udžbenike, učenje "napamet". Medutim, i van škole takoder neprestano učimo - kuhati nove obroke, koristiti nove elektroničke uredaje, voziti bicikl ili govoriti novi jezik. Primjeri učenja uključuju širok spektar naših aktivnosti, fokusirajuci se na psihološki aspekt učenja. Brz tehnološki i informacijski razvoj potiče pojedince na samostalno stjecanje novih znanja - zapravo, učimo cijeli život - zato je ključna kompetencija modernog vremena učenje učenja. Učenici bi stoga trebali naučiti kako učiti - neovisno o bilješkama, knjigama, webu i drugim izvorima. Učenje je njihov rad, sposobnost samostalnog učenja jednako je važna kao i stečeno znanje u pojedinom predmetu - to znanje vec može biti zastarjelo na kraju školovanja. Stoga je ključno da pojedinac može steci nova znanja i nakon završetka škole. [3,8] 2 Učenje 2.1 Definicija učenja Jean Piaget, prirodoslovac koji se kasnije okrenuo psihologiji, uveo je pojam učenja. Prije je bio na snazi model prijenosa znanja, gdje je učenik djelovao samo kao primatelj. Novi model se temeljio na načelu povratne informacije - to jest učiti iz razlike izmedu očekivanog i utvrdenog. Stoga se znanje povecava s postupnom izgradnjom logičkih struktura ili, se zamjenjuje jačim logičkim jedinicama. [8] Istraživanje učenja možemo razlikovati na dva načina. Prvi način je promatrati stvarne situacije učenja kao što su učenje matematike, stranog jezika ili bilo koje druge vještine, a u tim pojedinačnim slučajevima stvaramo sliku, u kojim okolnostima i kojim metodama ljudi najbolje poznaju ove predmete. Drugi način je pronaci principe koji se primjenjuju na učenje opcenito, zainteresirani smo za sam proces učenja, što se dogada kada ljudi uče. Pokušavamo izvesti definiciju koja bi nam pomogla uspostaviti jednostavne i kontrolirane situacije za dokazivanje osnovnih pravila učenja. [4] 2.2 Metakognicija Spoznaja znači stjecanje, obradu i prihvacanje novih znanja i vještina. Metakognicija je proces razmišljanja višeg reda, svjesni smo procesa učenja i svjesni smo svojih potreba. Metakognicija nam omogucava planiranje i pracenje vlastitih mentalnih aktivnosti, organizaciju vlastitog učenja, učinkovito upravljanje vremenom i informacijama. Strukturirana je iz metakognitivne spoznaje, metakognitivnih iskustava, metakognitivnog znanja, metakognitivne kontrole, metakognitivnog planiranja, metakognitivnog pracenja i samoregulacije. Učenje učenja je inherentno metakogniciji. Možemo ga nazvati i meta-učenje, tj. pracenje i reguliranje vlastitog procesa učenja. [2] 62 Varaždinski učitelj- digitalni stručni časopis za odgoj i obrazovanje godina 2/ broj 2/ 2019. 3 Učenje učenja 3.1 Korištenje odgovarajucih strategija učenja i strategije rješavanja problema Strategije učenja su ciljane aktivnosti učenja koje pojedinac koristi i prilagodava situaciji učenja. Razlikujemo kognitivne (memorija) i materijalne (bilješke) strategije učenja. Takoder se razlikuju prema svrsi, dobi učenika i predmetnom području. S tog gledišta, podjela na primarne i sekundarne strategije učenja takoder imaju smisla. Prikladne strategije učenja su one koje utječu na obradu informacija, pamcenje i razumijevanje stvari tijekom učenja (mnemotehnika, sažetci, misaoni obrasci). Strategije sekundarnog ili potpornog učenja kontroliraju proces obrade informacija i utječu na pažnju i motivaciju (plan učenja, nastavni plan i program), usko su povezani sa strategijama upravljanja emocionalnim procesima. Ako je biheviorizam naglašavao važnost potpornog učenja, onda je kognitivizam svoju pozornost usmjerio na sekundarno učenje - uspješna strategija učenja mora naravno uzeti u obzir i jedno i drugo. [7] Široko korištena klasifikacija strategija učenja podjeljena je u pet točaka. 1. Model mentalnog učenja odreduje kako učenik tumači situaciju učenja - ako se usredotočite na pamcenje, on ce poduzeti drugačiju strategiju, kao da se usredotočuje na dublje razumijevanje. 2. Strategije obrade materije Mentalne strategije uključuju uspostavljanje veza, strukturiranje, analiziranje, konkretiziranje i mnemonizaciju informacija. Materijalne strategije usredotočene su na vanjske procese (izrada bilješki, ekstrakti, misaoni obrasci) 3. Metakognitivne strategije odražavaju se u pracenju i reguliranju procesa podučavanja. 4. Ovladavanje emocionalno-motivacijskim stanjima podrazumijeva samoprocjenu, koncentraciju, svijest da uspjeh u učenju nije slučajnost, vec posljedica napora i dobrih strategija, visoka procjena odredenih ciljeva i, posljedično, spremnost na ulaganje u postizanje tih ciljeva, upravljanje negativnim emocijama vezanim za učenje i upravljanje stresom. 5. Tumačenje uvjeta učenja i zahtjeva uključuje zahtjeve i očekivanja, uzima u obzir metodu procjene itd. [7] Najvažnije strategije učenja uključuju uspješne strategije čitanja. Učenje iz udžbenika i drugih izvora još je jedna važna strategija. Kada se uči iz udžbenika, važno je da se to prilagodi učeniku, odnosno njegovoj razvojnoj razini i razini razumijevanja i iskustva. Tradicionalni udžbenici nisu se pokazali dovoljno uspješnima da bi doveli u pitanje naivna epistemološka uvjerenja učenika. Takoder je važno da učenici mogu kombinirati podatke iz udžbenika s onima iz drugih izvora. Ovdje treba naglasiti važnost knjižnica i knjižničnog obrazovanja i informacijske pismenosti. Tu je i sve više i više elektronskih medija u kojima su potrebni odabir i kritičnost. [6, 7] 63 Varaždinski učitelj- digitalni stručni časopis za odgoj i obrazovanje godina 2/ broj 2/ 2019. Najčešce korištena metoda učenja je metoda interpretacije, stoga je važna strategija učenja učenja kroz slušanje. Učenici mogu slušati učitelja u razredu ili gledati online predavanje. Za učenje slušanjem potrebne su učinkovite strategije slušanja, kao što su pažnja na strukturiranje materije, aktivno samoispitivanje i odgovaranje na pitanja (što takoder očekujemo od dobrog predavanja) i selektivno transparentno post-tumačenje. [7] Ne susrecemo se često sa strategijama rješavanja problema, najvjerojatnije zato što se razlikuju prema predmetu učenja. Možemo se držati stabiliziranog uzorka. Prvo dobro čitamo zadatak i možemo opetovano razumjeti tekst. Potom pokušavamo razumjeti pojavu odnosno fenomen i napraviti tablicu u kojoj razlikujemo poznate i nepoznate količine. Takoder nacrtamo skicu i unosimo podatke. Rastavimo fenomen kako bismo saznali koju izjavu ili zakon možemo koristiti za spremanje i zapisivanje. Ovaj problem stavljamo u jednadžbu. Idite lijevo od jednadžbe za prijenos nepoznate količine, prvo pokušajte jednadžbu s jedinicama - ako se ne podudaraju, nešto nije u redu. Takoder, podudaranja jedinica ne znači da je jednadžba ispravna. Razmotrimo značenje ovisnosti u jednadžbi, možemo je i potvrditi ostavljajuci jednu ili drugu količinu da raste preko svih granica ili se postavi na nulu. Tek tada unosimo numeričke podatke u jednadžbu i izračunavamo rezultat. Takoder bismo trebali pitati je li rezultat smislen ako je njegova veličina u skladu s veličinom linije podataka. Konačno, ponovno provjerite račun. [8] 3.2 Prednosti i nedostaci vlastitog znanja Poznavanje prednosti i nedostataka vlastitog znanja, njegovih jakih i slabih područja odnosi se na meta-učenje. Povratne informacije su važne, uključujuci i oblik brojčanih ocjena, a još više od učitelja i kolega u razredu, i samorefleksije. Učenici su na istoj razini razvoja, tako da drugi učenici mogu oponašati metakognitivno funkcioniranje više vještih kolega. Važno je da nastavnik daje kognitivne i metakognitivne procese pri rješavanju zadatka (ne objašnjava postupke bez misaonih procesa), vec neko vrijeme reflektira i refleksiju učenika. Učitelji ne bi trebali dati samo svoj kognitivni model, vec bi i učenici trebali predstaviti svoje metakognitivne procese. Stoga, učitelj može pomoci učeniku da upozna karakteristike učenika ili, stvaranje kognitivnog samopoštovanja. Učenik mora biti sposoban prosuditi što zna, što ne razumije, koja su njegova jaka područja i koja nisu, te slabijim područjima posvetiti više vremena i truda. Kroz komunikaciju i procjenu se razvijaju kompetencije učenja učenja. [3] 3.3 Samoprocjena vlastitih postignuča Moramo dopustiti učenicima samoprocjenu vlastitih postignuca, tako da ce ova procjena biti točnija. Nastavnik treba pomoci učenicima da shvate svrhu zadataka kako bi razumjeli kriterije ocjenjivanja, uključili učenike u osmišljavanje kriterija ocjenjivanja i pronašli načine za poboljšanje tih kriterija, kako bi učenici dobili mogucnost barem djelomičnog nadzora nad svojim učenjem, pomažuci učenicima da vide učenje kao srodan proces tražit ce veze s prethodnim i buducim učenjem, povecati motivaciju i podržati razvoj samopouzdanja i omoguciti samoprocjenu. [3] 64 Varaždinski učitelj- digitalni stručni časopis za odgoj i obrazovanje godina 2/ broj 2/ 2019. 3.4 Kritičko razmišljanje o svrsi i ciljevima učenja Za napredek u učenju, ciljevi koje pokušavamo postici su vrlo važni. Oni nas motiviraju da budemo svjesni razlika izmedu sadašnjeg trenutka i mjesta gdje želimo biti. Učitelj pomaže učenicima da postave realne ciljeve, zajedno s njima prati napredak i pomaže im postici i ocijeniti ciljeve. [1] 3.5 Upravljanje vremenom i informacijama Važna vještina koja prati učenje je samoregulacija vremena. To je povezano s upravljanjem informacijama i koliko vremena trošimo na odredenu aktivnost. Takoder je važno kontrolirati raspodjelu aktivnosti i obveza prema njihovoj važnosti. [1] 3.6 Sposobnost samo-motiviranja, ustrajnost u učenju Za ovu sposobnost, ključni razlozi zašto uopce učimo je odluka o ulaganju u vrijeme i učenje, te inzistiranje na učenju kako bi aktivnost ostala potpuna. Interna motivacija temeljena na znatiželji nije dovoljna za uspješno učenje. [3,7] 3.7 Razvijanje pozitivnog stava prema učenju Pozitivan stav prema učenju povezan je s emocionalnim iskustvom učenja u ranim razdobljima obrazovanja. Stoga je potrebno stvoriti pozitivnu klimu i pozitivan stav prema učenju, buduci da ta rana iskustva imaju značajan utjecaj na kasnije uspješno učenje i napredak tijekom cijelog života. Važno je vjerovati u vlastitu sposobnost uspješnog učenja i prevladavanja prepreka i shvatiti da su pogreške dio života i procesa učenja. [3] 3.8 Učenje i epistemologija Epistemologija je kratka teorija znanja ili teorija znanja kognitivnih teorija (o spoznaji utemeljenoj na iskustvu). Ne možemo razumjeti fiziku bez teorije fizike, a ne možemo razumjeti obrazovanje bez teorije obrazovanja. Epistemologija je povezana sa sumnjom - pita nas kako znamo što znamo. [5 Epistemološka uvjerenja učenika - njihovi pogledi na prirodu znanja i učenja -utječu na njihov pristup obrascima fizike, ali i na njihov pogled na svijet, na metakognitivne prakse i na okruženje za učenje. Čak i najbolje reforme kurikuluma nisu bile najuspješnije u oblikovanju sofisticiranih epistemoloških uvjerenja učenika. Novi hrvatski kurikulum za fiziku je izvrstan, ali uspjeh meta-učenja i formiranje epistemoloških uvjerenja kroz obrazovanje ovisi o učenicima i nastavnicima. Istraživanja su pokazala da učenici mogu produktivno učiti koncepte 65 Varaždinski učitelj- digitalni stručni časopis za odgoj i obrazovanje godina 2/ broj 2/ 2019. bez razmišljanja o naučenom i bez značajnih promjena u svojim epistemološkim uvjerenjima. Stoga, svaki učitelj mora sam odlučiti hoce li pokriti manje koncepata ili tehnika rješavanja problema zbog epistemološke agende. [6] 4. Zaključak Učenje učenja je daleko više od pukog razvoja strategija za sposobnost pohranjivanja podataka. To je višeslojni proces i samokontrola nad tim procesom -meta-učenje. To je učenje razmišljanja, traženja uzročno povezanih odnosa izmedu stvari. Radi se o planiranju i pracenju procesa rješavanja problema - i matematičkih i životnih. Učimo samo-motivaciju i ustrajnost, učimo kako sami učiti i o suradnji. Osim učenja, bavimo se i pitanjem zašto vjerujemo u ono u što vjerujemo, zašto kažemo da je nešto istinito i kako opravdavamo činjenicu da je nešto istinito. 5. Popis literature [1] Ažman, T. (2009). Učenje učenja [2] Bakračevič Vukman, K. (2007). Nekatera potrebna psihološko-pedagoška znanja učiteljev v luči ključnih kompetenc za vseživljenjsko učenje s poudarkom na učenju učenja [3] Bakračevič Vukman, K. (2010). Psihološki korelati učenja učenja [4] Borger, R., Seaborne, E. A. M. (1972). Psihologija učenja. [5] Tara Brabazon. URL: https://www.youtube.com/watch?v=SWtPhvIXaOg (20. 5. 2018) [6] Elby, A. (2001). Helping physics students learn how to learn [7] Marentič Požarnik, B. (2000). Psihologija učenja in pouka [8] Strnad, J. (2006). O poučevanju fizike 66 Varaždinski učitelj- digitalni stručni časopis za odgoj i obrazovanje godina 2/ broj 2/ 2019. Stručni rad VRSNJACKO NASILJE I PREVENTIVNI PROGRAMI Lucija Stepanic, mag.prim.educ. OŠ Novo Čiče, Trg Antuna Cvetkovic 27, 10 415 Novo Čiče 67 Varaždinski učitelj- digitalni stručni časopis za odgoj i obrazovanje godina 2/ broj 2/ 2019. Sažetak Vršnjačko nasilje postalo je učestalo, što dokazuje činjenica da su nerijetko u dnevnom tisku zabilježeni slučajevi nasilja medu djecom. Statistički podaci pokazuju njihov porast. 2017.godine je na razini Hrvatske zabilježeno 745 takvih kaznenih djela. U svrhu promocije nenasilničkog ponašanja, svake godine obilježava se Nacionalni dan borbe protiv vršnjačkog nasilja ili „Pink Shirt Day", u Hrvatskoj poznat kao Dan ružičastih majici. Nažalost, malo je škola koje implementiraju programe intervencije i prevencije vršnjačkog nasilja. Iz tog razloga, u ovom radu bit ce izložena tematika nasilja medu djecom u školi, raširenost tog problema te dostupni programi prevencije i suzbijanja bullyinga. Takoder, bit ce navedeni hrvatski zakonodavni okviri koji omogucuju implementaciju takvih programa u školski sustav kao i na moguce prepreke u njihovoj provedbi. Ključne riječi: bullying, hrvatski zakonodavni okvir; nasilje; prevencija; vršnjaci 68 Varaždinski učitelj- digitalni stručni časopis za odgoj i obrazovanje godina 2/ broj 2/ 2019. 1. Uvod Zbog ubrzanog načina života i nerijetko iskrivljenih životnih prioriteta, koji u drugi plan stavljaju komunikaciju, obitelj i njegovanje medusobnih odnosa, naša svakodnevica ispunjena je izazovima kojih često nismo svjesni. Sve to može biti „okidač" otudenja ljudi i moralne krize , pa tako i pojave nasilja u obitelji, na radnom mjestu, medu vršnjacima. [2] Nude se razne definicije nasilja, a prema M. Field, nasilništvo obuhvaca „psihološko, emocionalno, socijalno ili tjelesno uznemiravanje jedne osobe od strane druge". [3] Klaric figurativno spominje i oblik nasilja prisutan u društvenim strukturama i odnosima, a naziva ga strukturalnim nasiljem. [3] Ono označava „neodgovarajucu ili nepostojecu akciju društva prema različitim društveno negativnim i neprihvatljivim pojavama", odnosno neadekvatan rad na suzbijanju bilo kakvog oblika nasilja i neprimjerenog ponašanja. 2. Problematika vršnjačkog zlostavljanja Fokus ovog rada je na vršnjačkom nasilju, jednom od učestalih oblika nasilništva. lako na velikoj vecini škola u Republici Hrvatskoj stoji natpis da je ovo „mjesto nulte tolerancije na nasilje", situacije iz prakse pokazuju da to nije uvijek slučaj. Nasilje medu djecom, vršnjačko nasilje ili bullying naziv je za nepoželjno ponašanje djece kada jedno ili više njih opetovano i namjerno uznemiruje, napada ili ozljeduje drugo dijete koje nije u mogucnosti obraniti se. Zanimljivo je istaknuti kako se, ponašanje koje je danas opisano kao nasilje medu djecom, 1960-ih i 1970-ih godina smatralo normalnim dijelom djetinjstva koje je svako dijete na neki način doživjelo, na putu do odraslosti. [10] Djeca koja su trpila nasilništvo, nisu nailazila na razumijevanje odraslih, a škole po tom pitanju nisu ništa poduzimale. Nedostatak podrške i razumijevanja za djecu je veliki stres te ima dalekosežne posljedice. Tek zadnjih desetljeca problem nasilja postaje češcim predmetom istraživanja te se razvijaju i usavršavaju razne teorije komunikacijskih vještina i tehnika koje pomažu u borbi protiv nasilja. [3] Važan preokret u shvacanju ovakvih obrazaca ponašanja napravili su švedski liječnik Heinemann i Dan Olweus, norveški profesor psihologije, nakon ozbiljnog slučaja zlostavljanja koji se dogodio u jednoj norveškoj školi i zabrinuo javnost. Vlada je tada odlučila reagirati i naložila detaljnije proučavanje te pojave i suzbijanje problema kroz osmišljavanje preventivnog programa. Kroz svoja istraživanja, Heinemann i Olweus, promatrajuci djecu u njihovoj interakciji, primijetili su problematična ponašanja, njihovu učestalost, obrasce i posljedice za djecu. [l0] U Hrvatskoj su se tim problemom prvi pozabavili stručnjaci u Dječjoj bolnici u Zagrebu, danas poznatijoj pod nazivom Poliklinika za zaštitu djece. Bullying ima tri ključne odrednice: trajanje, namjerno ponavljanje negativnih postupaka i neravnopravan odnos moci. [5] Obzirom na interakciju sudionika, može biti izravno što uključuje ruganja, udaranja, kritiziranja, vrijedanja i sl. te neizravno poput ogovaranja, ignoriranja ili isključivanja iz društva. Nasilje medu djecom najčešce se manifestira u dva oblika, fizičkom i verbalnom. Fizičko nasilje uključuje guranje, udaranje, čupanje te je vidljivije od verbalnog nasilja ismijavanja, zadirkivanja, vrijedanja. Nerijetko verbalno nasilje prati fizičko. [10] Nasilništvo kao pojavu, nažalost, nije moguce u 69 Varaždinski učitelj- digitalni stručni časopis za odgoj i obrazovanje godina 2/ broj 2/ 2019. potpunosti iskorijeniti ali je moguče pružiti pomoč i podršku zlostavljanoj djeci te se u najboljim uvjetima, nasilništvo u školama može smanjiti i do 50 posto. [3] Prema stručnoj literaturi, glavni akteri bullyinga su nasilnik (ili grupa nasilnika) i žrtva. Treba istaknuti kako literatura predlaže da upotrijebljena terminologija ima bolje ekvivalente u „djeca koje trpe nasilje" i „djeca koja se nasilno ponašaju". Iz odgojnih razloga, izrazi nasilnik i žrtva nisu prihvatljivi buduči da „etiketiraju" djecu koja su još u razvoju i ne potiču ih na promjenu ponašanja. [13] U svrhu lakšeg snalaženja u radu, zadržani su izrazi dijete nasilnik i dijete žrtva. Neka najčešča obilježja napadača su prkos, eksplozivnost i slaba samokontrola, potreba za kontrolom ostalih, sklonost konfrontaciji s odraslima, manjak empatije, nepoštivanje pravila. Često je fizički jači od žrtve i dobiva potporu od druge djece koja mu se pridružuju iz straha. [2] Nerijetko su i sami bili žrtve nekog oblika nasilničkog ponašanja, umišljaju postojanje agresije prema sebi čak i kada to nije slučaj te jako dobro uspijevaju u pronalaženju slabe točke kod žrtve. Nasuprot njima, žrtve nasilničkog ponašanja su mirna, tiha djeca, nesigurna i niskog samopouzdanja s tek nekoliko prijatelja. [10] Pokazuju sklonost anksioznosti i depresivnosti te ostvaruju niže rezultate na mjerama školske sposobnosti i prosocijalnog ponašanja. [5] Malu skupinu čine djeca koja su istovremeno i zlostavljači i žrtve. Najčešče se radi o situacijama kada djeca koja su zlostavljana, reagiraju na način da sitnijim oblicima nasilja ugrožavaju „slabije" od sebe. Istraživanja su pokazala kako kod vršnjačkog nasilja, posljedice osječaju i nasilnik i žrtva, a djeca koja su i žrtve i nasilnici, trpe dvostruke posljedice te čine najrizičniju skupinu. Žrtve nasilja u djetinjstvu, u kasnijoj životnoj dobi češče se bore s osječajima tuge, usamljenosti, nesigurnosti. Često se klone situacija koje uključuju pregovore, konflikte ili bilo kakve oblike neslaganja. Teže izabiru zanimanje, ljubavnog partnera i održavaju funkcionalne obiteljske, ljubavne i prijateljske veze. Neke žrtve se socijalno izoliraju i zatvaraju u sebe, što znatno povečava rizik od ponovnog zlostavljanja. [2] Počinitelji nasilja pak s takvim predispozicijama skloniji su kriminalnim radnjama u budučnosti. Što to onda utječe na razvoj tog nepoželjnog ponašanja? Svakako na to pitanje ne postoji univerzalno točan odgovor, no ono što je sigurno da veliki značaj nose osobne karakteristike djeteta i obitelji u kojoj odrasta, škola, kao i činjenica da je nasilno ponašanje naučeno ponašanje u ranim godinama života. Do pete godine života, djeca postupno preuzimaju vrijednosti i pravila svojih roditelja, društva i zajednice u kojoj žive. [1] Djeca koja su živahnija, energičnija, impulzivna i nestrpljiva, imaju veči rizik da postanu nasilnici. Takoder, ako obitelj, kao djetetov najraniji uzor, nije izvor pažnje i topline več pozornica nasilnog ponašanja, vjerojatno je da če se dijete na isti način ophoditi i prema svojim vršnjacima. I na kraju, školsko okružje koje ne njeguje osječaje prihvačenosti, poštovanja i bliskosti učenika i nastavnika, kao i loš nadzor u odredenim dijelovima škole, idealno je za pojavu bullyinga. Svjetska istraživanja raširenosti nasilja medu djecom, pokazala su da je postotak djece žrtava školskog nasilja vrlo sličan: Australija 17%, Engleska 19%, Japan 15%, SAD 16%, Španjolska 17%, Norveška 14%. [10] Istraživanje provedeno u 22 europske zemlje, od strane Nansela i suradnika iz 2004., utvrduje najnižu učestalost počinitelja nasilja u Švedskoj i Walesu - 3%, a najvišu u Danskoj -20%. [5] Novija istraživanja pokazuju kako je večina djece bila zlostavljana ili 70 Varaždinski učitelj- digitalni stručni časopis za odgoj i obrazovanje godina 2/ broj 2/ 2019. svjedočila školskom zlostavljanju. Statistički podaci govore kako u američkim školama ima oko 2,1 milijuna nasilnika i 2,7 milijuna žrtava. Nasilništvo se dogada svugdje, bez obzira na veličinu i vrstu škole. Učenici nasilje prepoznaju kao veliki problem i prepreku da se osjecaju sigurno, opušteno i zašticeno te da ostvaruju bolji školski uspjeh. [3] Nasilje se najčešce dogada od 4.-8. razreda osnovne škole, a čak 71% nastavnika prešucuje i ne reagira na bullying, što je zabrinjavajuce. [4] Stanje u Hrvatskoj nije ništa bolje, jer su dobiveni rezultati pokazali kako 27% ispitanika, tj. gotovo svako četvrto dijete, svakodnevno trpi neki oblik nasilja. Od njih su 19% pasivne žrtve, a 8% „provokativne žrtve", odnosno djeca koja nasilje doživljavaju ali i čine. Analiza raširenosti nasilja pokazala je zanimljivu korelaciju pojave nasilja i školskog uspjeha te pojavu nasilja i dobi djece - djeca s nižim uspjehom češce su sudionici vršnjačkog nasilja, a nasilno ponašanje raste s dobi te svoj vrhunac ima na koncu osnovne škole i tada počinje opadati. Obzirom na spol, djevojčice su rjede nasilne i češce čine ili doživljavaju neki oblik verbalnog nasilja. Dječaci gotovo uvijek nasilje doživljavaju od dječaka, i to fizičke prirode. Sva djeca imaju pravo na učenje bez straha od nasilja bilo koje vrste, a to im trebaju omoguciti sve osobe koje su uključene u njihovo obrazovanje. Veliku odgovornost u suzbijanju vršnjačkog nasilja imaju u prvom redu roditelji, a nakon toga zajednica u kojoj djeca žive te školsko okružje u kojem se krecu. Roditelji, pružanjem ljubavi i pažnje svojoj djeci, prisutnošcu u njihovom životu i modelom prihvatljivog ponašanja, smanjuju vjerojatnost sudjelovanja u vršnjačkom nasilju. Dječje okružje trebalo bi biti zašticeno od oružja, obiteljskog nasilja, nasilja u medijima i konflikata. Jasna struktura pravila ponašanja i razumijevanje posljedica njihova kršenja, djeci pomažu da se na vrijeme odupru nasilnom ponašanju. Pojava nasilja sprječava se kroz trijadu medusobne suradnje i komunikacije učenika, roditelja te škole(nastavnici i stručni suradnici). Naglasak je i na izbjegavanju poticanja natjecateljskog ponašanja medu djecom, organizaciji i provedbi radionica socijalnih vještina i rješavanja konflikata, osmišljavanju školskih/razrednih pravila, hvaljenju i podupiranju pozitivnog i prijateljskog ponašanja te pružanju vlastitog primjera. [10] Sesar dodaje kako je u „našim područjima problem vršnjačkog nasilja tek u početnim fazama istraživanja, odnosno u fazi utvrdivanja raširenosti pojave, u razvijenim zemljama svijeta problem vršnjačkog nasilja vec je prošao kroz nekoliko faza: od utvrdivanja učestalosti pojave, rada na senzibilizaciji javnosti za ovaj problem, ... izrade prevencijskih i intervencijskih programa te konačno evaluaciji prevencijskih i intervencijskih programa". [5] 2.1.Preventivni programi Nastavno na opisan problem nasilja medu djecom, epidemiološke podatke o njegovoj raširenosti te smjernice za sprječavanje, bit ce predstavljen jedan od svjetskih programa prevencije vršnjačkog nasilja, uvršten u dvije baze učinkovitih programa prevencije problema u ponašanju, Blueprints for Healthy Youth Development i Collaborative for Academic Social Emotional Learing (CASEL), s osvrtom na UNICEF-ov program koji se svojedobno provodio u Hrvatskoj. 71 Varaždinski učitelj- digitalni stručni časopis za odgoj i obrazovanje godina 2/ broj 2/ 2019. Riječ je o Steps to Respect programu namijenjenom školama i radu s djecom starije školske dobi, od treceg do šestog razreda. Usmjeren je na smanjenje i prevenciju nasilja, jačanje individualnih kompetencija, modifikaciju školskog okruženja te edukaciju školskih djelatnika. Na individualnoj razini, razvija zaštitne čimbenike u vidu vještine rješavanja problema i socijalnih vještina dok na razini škole, kao zaštitni faktor navodi podršku i nagradivanje prosocijalne školske uključenosti. Stoga, cilj Steps to Respect programa je suzbijanje nasilja i destruktivnog ponašanja promatrača, stimulacija prosocijalnog ponašanja i unapredenje socio-emocionalnih vještina. Ovaj program pripada univerzalnoj razini prevencije, buduci da je usmjeren na ciljanu populacijsku skupinu, odnosno provodi se u okružju obitelji i škole te pruža podršku roditeljima i razvija socijalno-emocionalne kompetencije. Teorijsku podlogu program ima u socijalno-emocionalnom učenju, koji razvija socioemocionalne kompetencije poznavanja sebe (vlastitih emocija i odgovornosti), brige za druge (uvažavanje različitosti), odgovorno donošenje odluka (kontrola emocija, analiza situacija, rješavanje problema) i socijalna učinkovitost (komunikacija, pregovaranje, izgradnja odnosa). Svrhu ima u razvoju samokontrole, emocionalne svijesti i socijalnih vještine interakcije i razumijevanja meduljudskih odnosa. Dakle, pravovremenim oblikovanjem dječjih ponašanja, stavova i vrijednosti može se prevenirati dječje nasilje i spriječiti uobičajeno rješavanje vršnjačkih problema frustracijom i sukobom. Steps to Respect program odvija se u tri faze. Prva faza je analiza školskog okružja i prisutnih problema nasilja medu djecom. Druga faza je edukacija školskih djelatnika vezano uz provodenje programa i ophodenje učenicima sudionicima nasilja, a treca faza provodenje kurikuluma s učenicima u razredu. Kurikulum programa broji 11 osnovnih lekcija s još dvije dodatne cjeline koje sadrže dodatnih 7-10 radionica svaka. Teme koje se obraduju su: kako sklapati prijateljstva, prepoznavanje i razumijevanje i upravljanje osjecajima, empatija, sposobnost donošenja odluka, rješavanje konflikata, asertivna komunikacija itd. Za roditelje su dostupne brošure nakon svake lekcije, koje informiraju o tijeku programa, vještinama i vrijednostima koje su djeca usvojila te načinima podrške djece u njihovoj implementaciji u svakodnevnom životu. Materijali predvideni za lekcije su neutralni, kako bi mogli biti primjenjivi u svim kulturama, nacionalnostima i okruženjima. Navedeni program bio je evaluiran dva puta. 2005. godine Frey i suradnici u istraživanje su uključili 6 škola te ih u paru podijelili u kontrolne škole i škole u kojima se primjenjivao Steps to Respect program. Dobiveni rezultati u školama koje su provodile prevencijski program ukazali su na manju toleranciju nasilničkog ponašanja, vecu učeničku odgovornost, reagiranje i prijavljivanje nasilničkog ponašanja a ne samo pasivno promatranje. Sljedeca implementacija programa uključila je 33 škole takoder podijeljene na intervencijske i kontrolne. Rezultati su pokazali velik porast u promicanju nenasilne politike i strategije, poboljšanje školske atmosfere medu učenicima i nastavnicima, manje prijavljenih slučajeva nasilja, razvoj osobnih socioemocionalnih kompetencija. [17] U Hrvatskoj, važnu ulogu ima UNICEF-ov program naziva „Za sigurno i poticajno okruženje u školama", poznat i pod nazivom „Stop nasilju medu djecom", kojim se 72 Varaždinski učitelj- digitalni stručni časopis za odgoj i obrazovanje godina 2/ broj 2/ 2019. želi povecati osviještenost problema bullyinga medu djecom, roditeljima i školskim djelatnicima. Razvijen je i provoden u suradnji s domacim stručnjacima i Agencijom za odgoj i obrazovanje od 2003.- 2012. godine, kao odgovor na rastuci problem zlostavljanja i zanemarivanja djece uočen od strane gradana u ispitivanju koje je 2003. provela agencija Puls, na uzorku od 1000 kucanstava. U trenutku formiranja programa, istraživanje provedeno Olweusovim upitnikom na manjem uzorku zagrebačkih škola pokazalo je da 20% hrvatske djece učestalo trpi nasilje, a 17% djece čini nasilje, što zaključuje da oko 100 000 djece u Hrvatskoj biva izloženo vršnjačkom nasilju. Program je bio koncipiran na način da je uključena cijela škola, i zaposlenici i učenici i roditelji i lokalna zajednica. Svaka uključena škola dobila je mentora koji je educirao učitelje, nadgledao i pratio provodenje programa u toku jedne godine. Program je bilo potrebno sustavno provoditi, kako bi i nove generacije koje dolaze u školu prošle iste radionice. Učitelji su sa svojim razredima donosili vlastite vrijednosti, pravila i posljedice nasilničkog ponašanja, a kroz satove razrednika razvijali socio-emocionalne vještine te se educirali kako pomoci i pružiti podršku zlostavljanim vršnjacima. Bile su predvidene i radionice za roditelje kao i suradnja s lokalnom zajednicom. Poseban naglasak stavljen je na djecu koja su se kontinuirano nasilnički ponašala, želeci promijeniti njihovo ponašanje i razviti empatiju prema drugim učenicima. Zadovoljenjem kriterija programa, škola koja je sudjelovala, dobivala je status „Škola bez nasilja" te je taj status trebalo obnavljati svake tri godine, kroz stručnu evaluaciju. Program „Stop nasilju medu djecom" proveden je u 185 škola, educirano je 1500 učitelja i obuhvaceno je 150 000 djece. Evaluacija je pokazala da se za vrijeme provodenja, stopa vršnjačkog nasilja smanjila za 50 posto te se svrstava medu najuspješnije programe u svijetu. Učenici su se izjasnili da više primjecuju nasilje, manje su u strahu i u vecoj mjeri reagiraju na pojavu nasilja. Nakon 2012. godine UNICEF je program predao Ministarstvu znanosti, obrazovanja i sporta, s ciljem trajne implementacije programa u sustav. Nakon te predaje, školama su istekli statusi koje kasnije više nisu obnavljale postupkom evaluacije. Stoga, nažalost, na nekim školama još uvijek stoji natpis „Škola bez nasilja" no u njoj se ne provodi nikakav preventivni program te u svom punom smislu ne predstavlja ništa buduci da je s prestankom programa, ponovno počela rasti i stopa nasilja. [13] 2.2.Pravni okvir implementacije preventivnih programa u školski sustav Važno je istaknuti kako su osobe do 18 godina starosti, djeca i mladi, zašticeni Ustavom Republike Hrvatske kao i medunarodnim dokumentima kojih je naša država potpisnica. [14] Jedan od najznačajniji medunarodnih dokumenata je Konvencija o pravima djeteta UN-a iz 1989.godine te člankom 19. jasno govori o zaštiti djeteta od svakog oblika tjelesnog ili duševnog nasilja, povreda, iskorištavanja ili zlostavljanja. [6] Potpisivanje Konvencije pokrenulo je formiranje dodatnih zakonodavnih okvira vezano uz nasilje medu djecom, o čemu ce biti govora u nastavku. Obiteljski zakon, člankom 108. propisuje da je svatko „dužan obavijestiti centar za socijalnu skrb o kršenju djetetovih prava, a posebice o svim oblicima tjelesnog ili duševnog nasilja, spolne zloporabe, zanemarivanja ili nehajnog postupanja, 73 Varaždinski učitelj- digitalni stručni časopis za odgoj i obrazovanje godina 2/broj 2/ 2019. zlostavljanja ili izrabljivanja djeteta", što se tiče i školskih djelatnika u slučaju vršnjačkog nasilja. [9] Nastavno na to, Zakon o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi, člankom 70. obvezuje „Učitelji, nastavnici, stručni suradnici i ostali radnici u školskim ustanovama dužni su poduzimati mjere zaštite prava učenika te o svakom kršenju tih prava, posebice o oblicima tjelesnog ili duševnog nasilja, spolne zloporabe, zanemarivanja ili nehajnog postupanja, zlostavljanja ili izrabljivanja učenika, odmah izvijestiti ravnatelja školske ustanove koji je to dužan javiti tijelu socijalne skrbi, odnosno drugom nadležnom tijelu". [15] Zakon o socijalnoj skrbi, člankom 21. svrstava žrtve vršnjačkog nasilja pod korisnike socijalne skrbi. [16] Ministarstvo za demografiju, obitelj, mlade i socijalnu politiku donijelo je „Nacionalnu strategiju zaštite od nasilja u obitelji, za razdoblje od 2017. do 2022. godine" u kojoj piše da je ključ prevencije nasilja u školama i učinkovitosti preventivnih programa u kombinaciji teorijske snove i razvoja socijalnih vještina, stavova i vrijednosti djece i mladih. [8] „Nacionalna strategija za prava djece u RH za razdoblje od 2014. - 2020. godine", koju donosi Ministarstvo socijalne politike i mladih, kao neke od mjera zaštite od nasilja u školama ističe podršku financiranju programa suzbijanja nasilja medu djecom i nad djecom u školskom okruženju na svim razinama, osiguravanje kontinuirane edukacije djelatnika, djece i roditelja u vezi vršnjačkog nasilja, uvodenje programa vršnjačke medijacije u školski kurikulum. [7] Ministarstvo obitelji, branitelja i medugeneracijske solidarnosti izdalo je „Program aktivnosti za sprječavanje nasilja medu djecom i mladima" te ga je Vlada RH prihvatila 2004.godine. Ciljevi programa su prevencija novih slučajeva vršnjačkog nasilja, edukacija stručnjaka koji rade s djecom i mladima te ublažavanje i uklanjanje posljedica nasilja. [11] Nadalje, spomenuto Ministarstvo donijelo je i „Protokol o postupanju u slučaju nasilja medu djecom i mladima", iste godine. Protokol sadrži obveze nadležnih tijela (odgojno-obrazovnih institucija, centara za socijalnu skrb i policijskih uprava) i načine njihove suradnje. Nedostatak navedenog Protokola je što se više odnosi na pojavu fizičkog nasilja koje ima vidljive posljedice te daje upute kako reagirati u tom slučaju te ne donosi smjernice što i kako kada je u pitanju verbalno, socijalni ili psihološko nasilje. [12] Dodatno, svaka škola ima svoje dokumente u kojima je dotaknuta i tema nasilja medu djecom, a to su: Godišnji plan i program rada škole, Školski preventivni program, Školski program za suzbijanje nasilja, Odredbe statuta o pedagoškim mjerama, Evidencija o neprihvatljivim oblicima ponašanja učenika, Analiza odgojno-obrazovnog stanja u razrednom odjelu, Etički kodeks, Pravilnik o kucnom redu. 2.3.Izazovi u implementaciji i širenju programa Iz svega navedenog, može se iščitati kako su upravo škole prvo mjesto preventivnih investicija, pogotovo vezano uz vršnjačko nasilje. Kao što je prethodno spomenuto, Hrvatska poprilično zaostaje s osmišljavanjem i provedbom preventivnih programa, a razlozi tome mogu biti razni. Primjerice, ograničena financijska sredstva i resursi. Svaki preventivni program zahtijeva ulaganje u 74 Varaždinski učitelj- digitalni stručni časopis za odgoj i obrazovanje godina 2/ broj 2/ 2019. materijale, tehničku opremu, priručnike. lako je u „Nacionalnoj strategiji za prava djece u RH za razdoblje od 2014. - 2020. godine" navedeno kako ce se osigurati financijska podrška programima za suzbijanje nasilja medu djecom, ta sredstva nisu uvijek dovoljna. U zadnje vrijeme se puno govori o Europskim fondovima i bespovratnim sredstvima Europske Unije tako da bi se pomoc mogla pronaci i u njima. Što se tiče provoditelja programa, odnosno nastavnika i/ili stručnih suradnika, moguc je manjak zainteresiranih pedagoških djelatnika za provedbu programa. Kod nastavnika se često javlja osjecaj preopterecenosti školskim obavezama pa time i otpor prema ulaganju dodatnih napora u ovakve aktivnosti. Nastavnici koji se nevoljko upuste u izvodenje programa ili ne vjeruju u njegovu učinkovitost, mogu narušavati pravilno izvodenje prevencije, mijenjati ili preskakati sadržaj i slično. Idealno bi bilo da ovakve programe provode visoko motivirani djelatnici, medutim kako to nije uvijek slučaj, moguce je educirati postojece nastavnike te podici njihov entuzijazam i motivaciju. Sustavna podrška od strane instruktora, u vidu konzultacija za nastavnike ili zajedničkih sastanaka, omogucila bi svima da podijele svoja iskustva, frustracije i poteškoce s kojima se susrecu. S druge strane, tu je stav škole i opcenito školska klima. Podrška od strane ravnatelja i stručnih djelatnika je neizostavna. Brojne škole muče se s organizacijom vremena i aktivnosti u školama, no ukoliko ima volje i fleksibilnosti djelatnika, za sve može naci rješenje. Inače se dovoljno rano zna za implementaciju programa, tako da škola ima dovoljno vremena razraditi detaljan plan njegovog uklapanja u školski raspored. Što se tiče školske klime, provodenje preventivnih programa je obavezno medutim škole još uvijek imaju autonomiju u odabiru takvih programa. Nerijetko se odabiru programi koji ne zahtijevaju puno vremena i novaca i najčešce ne odgovaraju stvarnim potrebama škole i učenika. U slučaju izbora programa, bolje je odabrati program koji je pod vodstvom neke organizacije i udruge koja pruža podršku i nadgleda provedbu nasuprot programa koje škola sama osmisli. 3. Zaključak Nasilje medu djecom postaje učestala pojava koja se pretvara u problem. Vršnjačko nasilje karakterizira trajanje, ponavljanje negativnih postupaka (s namjerom) i neravnopravan odnos moci. Ovo nepoželjno ponašanje nosi posljedice kako za dijete koje nasilje trpi, tako i za dijete koje nasilje čini. Istraživanja su pokazala kako se nasilje najčešce dogada izmedu 4. i 8. razreda osnovne škole. U Hrvatskoj gotovo svako četvrto dijete svakodnevno trpi neki oblik nasilja. Od njih su 19% pasivne žrtve, a 8% „provokativne žrtve", odnosno djeca koja nasilje doživljavaju ali i čine. U Republici Hrvatskoj program koji je naišao na najveci učinak bio je „Stop nasilju medu djecom", odnosno „za sigurno i poticajno okruženje u školama" pod vodstvom UNICEF-a. U nedostatku domacih programa, koji su teorijski utemeljeni i evaluirani, može se posegnuti za učinkovitim svjetskim primjerima. Jedan od njih je Steps to Respect program namijenjen djeci od 3. - 6. razreda, s ciljem smanjenja i prevencija nasilja, jačanja individualnih kompetencija, modifikacije školskog okruženja te edukacije školskih djelatnika. Ovaj program, s teorijskim utemeljenjem u socijalnom učenju, kroz dvije evaluacije pokazao je odlične rezultate u porastu promicanja nenasilne politike i strategije, poboljšanju školske atmosfere medu učenicima i nastavnicima, manjem broju slučajeva nasilja te razvoju osobnih socioemocionalnih kompetencija. Konvencija o pravima djeteta 75 Varaždinski učitelj- digitalni stručni časopis za odgoj i obrazovanje godina 2/ broj 2/ 2019. senzibilizirala je javnost za probleme nasilja medu djecom, što je vidljivo u zakonodavnim okvirima Republike Hrvatske. „Nacionalna strategija zaštite od nasilja u obitelji, za razdoblje od 2017. do 2022. godine" i „Nacionalna strategija za prava djece u RH za razdoblje od 2014. - 2020. godine" prepoznaju da je ključ prevencije nasilja u školama i učinkovitosti preventivnih programa u kombinaciji teorijske snove i razvoja socijalnih vještina, stavova i vrijednosti djece i mladih te važnost financijske podrške, edukacije djelatnika i mijenjanja školskog kurikuluma. Prevencija problema vršnjačkog nasilja je u Hrvatskoj tek u fazi istraživanja i utvrdivanja raširenosti pojave, tj. daleko od uhodane provedbe i evaluacije učinkovitih programa. 4. Popis literature [1] Juul, J. (2018.). Agresivnost! Nov i opasan tabu?. Zagreb: Harfa. [2] Klaric, D. (2014.). Prepoznaj i djeluj!. Zagreb: Školska knjiga. [3] M. Field, E. (2004.). Živjeti bez nasilja. Zagreb, Naklada Kosinj. [4] Reic Ercegovac, I. (2016). Doživljeno vršnjačko nasilje: relacije s dobi, spolom, razrednim ozračjem i školskim uspjehom. Školski vjesnik: časopis za pedagogijsku teoriju i praksu, 65 (2), 251 -271. [5] Sesar, K. (2011). Obilježja vršnjačkog nasilja. Ljetopis socijalnog rada 2011., 18(3), 497-526. [6] Konvencija o pravima djeteta, https://www.unicef.hr/wp-content/uploads/2017/05/Konvencija 20o 20pravima 20djeteta full.pdf (13.05.2019). [7] Nacionalna strategija za prava djece u RH za razdoblje od 2014. - 2020. godine. (2014). Zagreb: Ministarstvo socijalne politike i mladih. [8] Nacionalnu strategiju zaštite od nasilja u obitelji, za razdoblje od 2017. do 2022. godine. (2017). Zagreb: Ministarstvo za demografiju, obitelj, mlade i socijalnu politiku. [9] Obiteljski zakon, https://www.zakon.hr/z/88/Obiteljski-zakon (15.05.2019). [10] Poliklinika za zaštitu djece i mladih. (2010). Nasilje medu djecom. Preuzeto s https://www.poliklinika-dieca.hr/publikaciie/nasilie-medu-diecom-2/ (15.05.2019). 76 Varaždinski učitelj- digitalni stručni časopis za odgoj i obrazovanje godina 2/ broj 2/ 2019. [11] Program aktivnosti sprječavanja nasilja medu djecom i mladima. (2004.) Zagreb: Ministarstvo obitelji, branitelja i medugeneracijske solidarnosti (MOBMS). [12] Protokol o postupanju u slučajevima nasilja medu djecom i mladima. (2004.) Zagreb: Ministarstvo obitelji, branitelja i medugeneracijske solidarnosti (MOBMS). [13] UNICEF. (2010.). Za sigurno i poticajno okruženje u školama-priručnik. Preuzeto s https://www.unicef.hr/wp- content/uploads/2015/09/Stop nasilju medju djecom prirucnik.pdf (15.05.2019.). [14] Ustav Republike Hrvatske, https://www.zakon.hr/z/94/Ustav-Republike-Hrvatske (13.05.2019). [15] Zakon o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi, https://mzo.hr/sites/default/files/migrated/01 zakon o odgoju i obrazovanju u oiss.pdf (13.05.2019). [16] Zakon o socijalnoj skrbi, https://www.zakon.hr/z/222/Zakon-o-socijalnoj-skrbi (13.05.2019). [17] Blueprints Programs, https://www.blueprintsprograms.com/evaluation-abstract/steps-to-respect (15.05.2019). 77 Varaždinski učitelj- digitalni stručni časopis za odgoj i obrazovanje godina 2/ broj 2/ 2019. Stručni rad PSEUDONIMI KNJIŽEVNIKA mr. sc. Vesna Nosic, prof. savjetnica Gimnazija „Matija Mesic" Slavonija 1 br. 8, HR-35000 Slavonski Brod 78 Varaždinski učitelj- digitalni stručni časopis za odgoj i obrazovanje godina 2/ broj 2/ 2019. Sažetak Pseudonim označava izmišljeno ime koje neka osoba stalno ili povremeno koristi u svom stvaralačkom radu. Stručni članak donosi rezultate istraživanja pseudonima književnika iz europskih književnosti te američke i hrvatske književnosti od antike do danas. Članak je koncipiran u četiri dijela: 1. Podrijetlo i značenje riječi pseudonim, razlozi pojave pseudonimnosti književnih djela 2. Postanak pseudonima pojedinih europskih, američkih i hrvatskih književnika 3. Podjela pseudonima, raznolikost potpisa književnika 4. Popis pseudonima književnika iz europskih književnosti te američke i hrvatske književnosti. Različiti su razlozi zbog kojih su književnici uzimali pseudonime. Razlozi su se kroz povijest mijenjali, ali cilj je uvijek ostao isti - sakriti identitet! No, skrivajuci svoj identitet, književnici su otkrivali nešto drugo - svoju kreativnost kojom su često iznenadivali čitatelje. Ključne riječi: pseudonimi književnika, razlozi pojave pseudonimnosti, podjela pseudonima. 79 Varaždinski učitelj- digitalni stručni časopis za odgoj i obrazovanje godina 2/ broj 2/ 2019. 1. UVOD Uz imena i prezimena književnika u čitankama iz Hrvatskog jezika često susrecemo njihova umjetnička imena odnosno pseudonime. U Gimnaziji „Matija Mesic" u Slavonskom Brodu koriste se čitanke „Književni vremeplov" autorice Dragice Dujmovic-Markusi i suradnica. Izradi ovog rada prišla sam želeci istražiti, otkriti i osvijetliti pseudonime književnika iz europskih književnosti, zatim američke i hrvatske književnosti koji su obuhvaceni nastavnim programom Hrvatskog jezika za gimnazije. Rad je oblikovan u četiri dijela. U prvom dijelu, koji ima naslov Podrijetlo i značenje riječi pseudonim, razlozi pojave pseudonimnosti književnih djela, ukratko se objašnjava podrijetlo i značenje riječi pseudonim, a zatim se navode najčešci razlozi zbog kojih su pojedini književnici odlučili uzeti jedan ili više pseudonima. U drugom dijelu, Postanak pseudonima pojedinih europskih, američkih i hrvatskih književnika, osvijetljen je postanak pseudonima pojedinih književnika. U trecem dijelu, koji je naslovljen Vrste pseudonima, raznolikost potpisa književnika, dane su podjele pseudonima i šarolikost potpisa književnika. U četvrtom dijelu, koji ima naslov Popis pseudonima književnika iz europske književnosti te američke i hrvatske književnosti, donesen je popis pseudonima književnika od humanizma do postmodernizma. 2. PODRIJETLO I ZNAČENJE RIJEČI PSEUDONIM, RAZLOZI POJAVE PSEUDONIMNOSTI KNJIŽEVNIH DJELA Riječ pseudonim potječe iz grčkog jezika „(pseudonimos: lažnoimeni, lažnog imena; od pseudos: laž, izmišljotina i onoma: ime) - izmišljeno ili iskrivljeno ime kojim autor potpisuje sva ili neka od svojih djela".[1] Grčki povjesničar i filozof Ksenofont (430. pr. Kr. - 354. pr. Kr.) prvi je autor koji je upotrijebio pseudonim. Djelo „Anabaza, Povijest helenska" potpisao je pseudonimom Temistogen Sirakužanin. Dakle, prvi pseudonim nastao je u antičkoj Grčkoj. Od antičkih vremena do danas stvoreni su brojni pseudonimi. Različiti su razlozi zbog kojih su književnici odlučivali uzeti jedan ili više pseudonima. Iza pseudonima obično se nalazila: 1. želja za potpunom anonimnošcu zbog političkih razloga (opasnost za karijeru ili za život) 2. želja za izbjegavanjem kritika i negativnih recenzija 3. želja za skrivanjem pravog imena koje loše zvuči ili je trivijalno 4. skromnost [2] te 5. skrivanje spola (uglavnom ženskog jer se smatralo da pisanje književnih djela nije primjereno ženama) 6. naglašavanje književnikove povezanosti s rodnim krajem 7. autoparodija vlastitog autorstva brojnim pseudonim ima. 80 Varaždinski učitelj- digitalni stručni časopis za odgoj i obrazovanje godina 2/ broj 2/ 2019. 3. POSTANAK PSEUDONIMA POJEDINIH EUROPSKIH, AMERIČKIH I HRVATSKIH KNJIŽEVNIKA 3.1. Postanak pseudonima pojedinih europskih i američkih književnika Europski književnici koristili su pseudonime od renesanse do postmodernizma. Francuski književnik François Rabelais uzeo je pseudonim Alcofrybas Nasier pod kojim je 1532. godine objavio roman „Pantagruel" koji je zabranjen zbog opscenosti. Pseudonim je anagram njegovog imena i prezimena. Francuski komediograf Jean-Baptiste Poquelin od 1644. godine koristio je umjetničko ime Molière, a francuski književnik François-Marie Arouet le Jeune koristio je od 1718. godine pseudonim Voltaire nakon prvog velikog kazališnog uspjeha tragedije „Edip". I njegov pseudonim je anagram od Arouet I(e) J(eune), tj. Arovet J. I. jer su se tada U i V pisali kao V. Marie-Henri Beyle Stendhal, francuski književnik koji je djelovao na razmedu romantizma i realizma, imao je oko dvije stotine (!) pseudonima. Pseudonim Stendhal uzeo je po ruskom gradiču poznatom po karnevalima. Engleske književnice, sestre Charlotte, Emily Jane i Anne Brontë 1846. godine objavile su pod muškim pseudonimima „Pjesme Currera, Ellisa i Actona Bella" jer u to vrijeme pisanje književnih djela nije bilo primjereno ženama. Engleska književnica Marry Ann Evans objavila je pod pseudonimom George Eliot tri pripovijesti pod naslovom „Prizori iz svečeničkog života". Uslijedila je javna rasprava o identitetu Georgea Eliota. Pretpostavljalo se da je riječ o svečeniku ili svečenikovoj supruzi. Književnica je nastojala sakriti svoj život u izvanbračnoj zajednici s oženjenim kritičarom i esejistom G. H. Lewesom. Nakon što je postigla uspjeh, otkrila je svoj identitet. Mark Twain pseudonim je američkog književnika Samuela Langhornea Clemensa koji je radio kao putujuči tiskar, riječni pilot, kopač zlata, novinar i književnik. Mark Twain je pilotska oznaka za dvanaest stopa dubine na rijeci Mississipi. Anton Pavlovič Čehov, ruski književnik, nazvan je u srednjoj školi Antoša Čehonte pa je to ime koristio kao jedan od svojih pseudonima. Čileanski pjesnik Neftali Ricardo Reyes Basoalto uzeo je več u šesnaestoj godini pseudonim Pablo Neruda po češkom književniku Janu Nerudi. Ruski književnik Daniil Ivanovič Juvačev koristio je više od četrdeset (!) pseudonima. On je „autoparodist vlastitog autorstva brojnim pseudonimima".'5 Pseudonim Daniil Harms uzeo je prema detektivu Sherlocku Holmesu, popularnom liku Arthura Conana Doylea. 81 Varaždinski učitelj- digitalni stručni časopis za odgoj i obrazovanje godina 2/ broj 2/ 2019. 3.2. Postanak pseudonima pojedinih hrvatskih književnika Književnici u hrvatskom humanizmu, a poneki i u renesansi, koji su pisali na latinskom jeziku, tzv. latinisti, imali su latinske pseudonime. Marko Marulic, najveci hrvatski humanistički književnik i otac hrvatske književnosti, u latinskim djelima potpisivao se kao Marcus Marulus, Marcus Marulus Spalatensis, Marcus Marulus Delmata, a u hrvatskim i kao Marko Pečinic. Jakob Frass pravo je ime Stanka Vraza, slovenskog pjesnika, koji se priključio hrvatskom romantizmu. August Šenoa imao je i pseudonim Petrica Kerempuh. Kerempuh je lik iz kajkavskih pučkih legendi. Eugen Kumičic uzeo je pseudonim Bersečanin po rodnom selu Brseč u Istri, a Jenio Sisolski po brdu Sisola iznad Brseca. Silvije Strahimir Kranjčevic nazvao se Nehajski po brdu Nehaj pokraj Senja i Senjski po rodnom Senju. Ljubomil Tito Josip Franjo Babic pravo je ime Ksavera Šandora Gjalskog koji je svoj glavni pseudonim uzeo prema majčinoj obitelji. Služio se brojnim pseudonimima. Dragutin Domjanic imao je nekoliko pseudonima, a jedan je i Dragutin Zelinski po selu Sveti Ivan Zelina u blizini kojeg se nalazi mjesto Krče u kojem je roden. Milan Begovic tiskao je 1900. zbirku pjesama „Knjiga Boccadoro" pod pseudonimom Xeres de la Maraja. Zbirka je privukla vecu pozornost čitatelja i književnih kritičara. Tematika tjelesne ljubavi izazvala je oštru polemiku izmedu „mladih" i „starih" književnika. Milutin Cihlar Nehajev uzeo je pseudonim Nehajev po brdu Nehaj kraj rodnog Senja. Janko Polic Kamov izabrao je pseudonim Kamov po starozavjetnom liku Kama, Noinog sina koji, za razliku od brace, nije pokrio pijanog oca nego ga je promatrao gologa pa ga je otac prokleo nakon što se otrijeznio. Pseudonim naglašava Policevu ukletost i prognaničku sudbinu, a istodobno pokazuje „intelektualnu modu" u razdoblju hrvatske moderne. Antun Branko Šimic uzeo je pseudonim Drinovci po istoimenom selu u Hercegovini u kojem je roden. I pseudonim Hercegovac izražava Šimicevu povezanost s rodnim krajem. Znanstvena djela Mijo Mirkovic objavljivao je pod pravim imenom, a književna djela pod pseudonimom Mate Balota. Svoju prvu pjesmu („Tužna jesen") Dragutin Tadijanovic objavio je 1922. pod pseudonimom Margan Tadeon. Tek je 1930. počeo objavljivati pjesme pod svojim imenom. Ivan Kovačic dodao je 1935. godine svom imenu i drugo, Goran, izražavajuci na taj način povezanost sa zavičajem. U početku književne karijere Petar Šegedin se potpisivao pseudonimom Petar Kružic po hrvatskom vojskovodi i kapetanu Klisa iz 16. stoljeca. 82 Varaždinski učitelj- digitalni stručni časopis za odgoj i obrazovanje godina 2/ broj 2/ 2019. 4. VRSTE PSEUDONIMA, RAZNOLIKOST POTPISA KNJIŽEVNIKA Pseudonimi se mogu razvrstati na nekoliko načina: 1. s obzirom na raznolikost njihovih funkcija 2. s obzirom na broj autora koji se nalazi pod jednim pseudonimom 3. s obzirom na oblik. 1. Pseudonimi se, s obzirom na raznolikost njihovih funkcija, mogu razvrstati u sljedece skupine: 1. pseudonimi kojima je osnovna zadaca prikriti pravi identitet književnika (npr. engleska književnica Mary Ann Evans koristila je muški pseudonim George Eliot) 2. pseudonimi koji pomažu izgradnji književnikovog lažnog identiteta, a popraceni su izmišljenim biografijama i portretima književnika (npr. Aleksandar Sergejevič Puškin stavio je sebe samo u ulogu izdavača u svojem djelu „Pripovijesti pokojnog Ivana Petroviča Belkina", a u predgovoru je predstavio lažnog autora I. P. Belkina) 3. pseudonimi kojima je osnovna funkcija otkrivanje književnikove ličnosti, tj. isticanje onih njegovih karakteristika koje književnik u danom trenutnku smatra bitnima za sebe ili svoje djelo (npr. Vladimir Vladimirovič Nabokov služio se pseudonimom Vladimir Sirin od 1922. do 1940. godine kada je živio u Europi i pisao na ruskom jeziku; od ovog pseudonima je odustao nakon što je emigrirao u Ameriku i počeo pisati na engleskom jeziku) 4. pseudonimi kojima se književnici služe da bi se razlikovali od svojih istoimenjaka ili im se njihovo ime i prezime ne čine dovoljno atraktivnim ili prihvatljivim po značenju (npr. Il'ja Arnol'ovič Fajnzil'berg pravo je ime ruskog književnika židovskog podrijetla; uzeo je u postrevolucionarnom vremenu, i vremenu snažnog antisemitizma, pseudonim Il'ja A. Il'f) 5. pseudonimi koji se oblikuju prema zakonitostima estetske igre, a koji se odnose na kriptonime - šifrirane potpise u obliku anagrama, akrostiha i sl. (npr. Viktor Petrovič Burenin svoje parodije na ruskog pjesnika Andreja Bjelog potpisivao je pseudonimima Andrej Zelenyj, Andrej Želtyj. 6. „miješani tipovi" pseudonima.[2] 2. Pseudonimi se, s obzirom na broj autora koji se služi jednim pseudonimom, mogu podijeliti na: 1. individualne pseudonime - autor se isključivo ili pretežno služi pseudonimom po kojem je poznat (npr. Ksaver Šandor Dalski roden je kao Ljubomil Tito Josip Franjo Babic) 2. zajedničke pseudonime - posrijedi je suautorstvo dvaju ili više autora koji se u svom stvaralačkom radu isključivo služe zajedničkim pseudonimom (npr. francuska književnica George Sand rodena je kao Amantine Aurore 83 Varaždinski učitelj- digitalni stručni časopis za odgoj i obrazovanje godina 2/ broj 2/ 2019. Lucile Dupin; pisala je s književnikom Julesom Sandeauom pod zajedničkim pseudonimom Jules Sand). 3. Pseudonimi se, s obzirom na oblik, mogu razvrstati na pseudonime koji imaju oblik: 1. uobičajenog imena (npr. Jakob Frass uzeo je pseudonim Stanko Vraz) 2. oblik anagrama imena i prezimena (npr. François Rabelais uzeo je pseudonim Alcofrybas Nasier) 3. neobičan oblik (npr. Vjenceslav Novak uzeo je pseudonime OOM i IŽE) 4. pseudoandronima - kada se žena koristi muškim imenom (npr. Mary Ann Evans uzela je pseudonim George Eliot) 5. pseudoginima - kada se muškarac koristi ženskim imenom (npr. Zvonimir Majdak uzeo je pseudonim Suzana Rog)[7]. U potpisivanju svojih stvaralačkih radova književnici su pokazali raznolikost. Potpisivali su se samo autonimom, autonimom i pseudonimom/pseudonimima ili samo pseudonimom/pseudonimima. 1. književnik se u svom stvaralačkom radu isključivo ili pretežno služi jednim pseudonimom po kojem je poznat (npr. Ksaver Šandor Gjalski) 2. književnik se u svom stvaralačkom radu služi raznim ^pseudonimima, ali je poznatiji pod pravim imenom (npr. Antun Branko Šimic) 3. književnik se u svom stvaralačkom radu služi pravim imenom i jednim ili više pseudonima, ali je poznat pod pravim imenom (npr. Eugen Kumičic) 4. književnik se u svom stvaralačkom radu služi pravim imenom i jednim ili više pseudonima, ali je poznatiji pod pseudonimom (npr. Daniil Harms) 5. jednu vrstu svog stvaralačkog rada autor objavljuje pod pravim imenom, a drugu pod pseudonimom (npr. Mijo Mirkovic je pod pravim imenom objavljivao znanstvene radove, a pod pseudonimom Mate Balota književne). 6. Uz pravo ime i prezime te pseudonim(e), pojedini književnici u potpisivanju svojih radova koristili su i inicijale imena i(li) prezimena, kao i razne šifre. 84 Varaždinski učitelj- digitalni stručni časopis za odgoj i obrazovanje godina 2/ broj 2/ 2019. 5. POPIS PSEUDONIMA KNJIŽEVNIKA IZ EUROPSKE KNJIŽEVNOSTI TE AMERIČKE I HRVATSKE KNJIŽEVNOSTI EUROPSKI I AMERIČKI KNJIŽEVNICI RENESANSA (16. stoljece) 1. François Rabelais (1484.-1553.) Alcofrybas Nasier KLASICIZAM (17. stoljece) 1. Jean-Baptiste Poquelin Molière (1622.-1673.) Molière PROSVJETITELJSTVO (18. stoljece) 1. François-Marie Arouet le Jeune (1694.-1778.) Voltaire REALIZAM (1830.-1870.) 1. Marie-Henri Beyle Stendhal (1783.-1842.) Stednhal; Dominikque 2. William Makepeace Thackeray (1811 -1863.) Michaelangelo Titmarsh; George Savage Fitzboodle; Ikey Solomons 3. Charles Dickens (1812.-1870.) Boz 4. Charlotte (1816.-1855.), Emily (1818.-1848.) i Anne (1820.-1849.) Brontë Currer Bell, Ellis Bell i Acton Bell - muška imena 5. Mary Ann Evans (1819.-1880.) George Eliot 6. Samuel Langhorne Clemens (1835.-1910.) Mark Twain MODERNIZAM (od 1857. do danas) 1. Charles-Marie-René Leconte (1818.-1894.) Leconte de Lisle 2. Rene François Armand Prudhomme (1839.-1907.) Sully Prudhome 3. Jozef Teodor Konrad Nalecz Korzeniowski (1857.-1924.) Joseph Conrad 4. Anton Pavlovič Čehov (1860.-1904.) Antoša Čehonte 5. Boris Nikolajevič Bugajev (1880.-1934.) Andrej Bjeli 6. Sergej Aleksandrovič Jesenjin (1895.-1925.) Sergej Molot 85 Varaždinski učitelj- digitalni stručni časopis za odgoj i obrazovanje godina 2/ broj 2/ 2019. 7. Naftali Ricardo Reyes Basoalto (1904.-1973.) Pablo Neruda 8. Daniil Ivanovič Juvačev (1905.-1942.) Daniil Harms; Daniil Čarms; Dandan; Daniil Ivanovič Harms; Daniel Haarmst; Daniil Dandan; Čarms; Harmonius; Ivan Toporiškin; Harms-Šardam; Hharms; Pisac Kolpakov; Karl Ivanovič Šusterling; Horms; Hhoerms; Protoplast; Daniel Haarms HRVATSKI KNJIŽEVNICI HUMANIZAM (15. i 16. stoljece) 1. Ivan Vitez od Sredne (oko 1405.-1472.) Ioannes Vitez de Zredna 2. Ivan Česmički (1434.-1472.) Ianus Pannonius; Jan Panonac; Jan Pannonije 3. Juraj Šižgoric (oko 1445.-1509.?) Georgius Sisgoreus/Sibenicensis Dalmata; Georgius Sisgoritus; Gorgis 4. Marko Marulic (1450.-1524.) Marcus Marulus/Spalatensis/Delmata/Marko Pečinic 5. Juraj Divnic (1450.?-1530.) Georgius Diphnicus Dalmata 6. Karlo Pucic (1458.?-1522.) Carolus Puteus 7. Alojzije Crijevic (1458.-1527.) Ludovik Crijevic Tuberon; Aloysius de Crieva/Cerva/Cervinus/Cervarius 8. Ilija Crijevic (1463.-1520.) Elias Lampridii de Crieva; Aelius Lampridius Cervinus; Aelius Cerva Lampedinus 9. Jakov Bunic (1469.-1534.) Iacobus Bonus Epidaurus Dalmata; Bonus Racusaeus; De Bona 10. Franjo Trankvil Andreis (1490.-1571.) Tranquillus Andronicus Parthenius 11. Antun Vrančic (1504.-1573.) Antonius Verantius/Sibenicensis Dalmata 12. Matija Vlačic Ilirik (1520.-1575.) Matthias Flacius Illyricus RENESANSA (16. stoljece) 1. Mavro Vetranovic (1842.-1576.) Nikola/Niko Vetranovic/Vetranic; Maurus Vetrani 2. Marin Držic (1508.-1567.) Darsa; Dersa 3. Petar Zoranic (1508.-izmedu 1543. i 1569.) De Albis BAROK (17. stoljece) 1. Ivan Gundulic (1589.-1638.) Dživo; Giovanni Gondola; Plavčic; Plavkovic 86 Varaždinski učitelj- digitalni stručni časopis za odgoj i obrazovanje godina 2/ broj 2/ 2019. 2. Ivan Bunic Vučic (1592.-1658.) Bona; De Bona; Bonna; Buno; Dživo 3. Ignjat Durdevic (1675.-1737.) Ignazio Giorgi Bernardo; Injacijo Gjorgi; Dordic KNJIŽEVNOST 18. STOLJECA 1. Fran Krsto Frankopan (1643.7-1671.) Ditelina 2. Andrija Kačic Miošic (1690.-1760.) Starac Milovan 3. Tito (Tituš) Brezovački (1757.-1805.) Brezovachky; Brezovatsky; Grgo z Strahinja; Hanza iz Klanjaca ROMANTIZAM (1813.-1860.) 1. Jakob Frass (1810.-1851.) Stanko Vraz; Jakob Cerovčan; Jakob Rešetar; Nenad Bezimenovic; Ilir iz Štajera; Ilir iz Velike Ilirike 2. Dimitrija Demeter (1811-1872.) Afratinovic; Sincerus 3. Antun Nemčic (1813.-1849.) Gostovinski 4. Ivan Mažuranic (1814.-1890.) Slavomir 5. Matija Mažuranic (1817.-1881.) Jedan Domorodac PREDREALIZAM (1860.-1881.) 1. August Šenoa (1838.-1881.) Petrica Kerempuh; Veljko Rabačevic; Milutin; Branislav; Onufrius Kopriva REALIZAM (1881 .-1891 ./1892./1895.) 1. Eugen Kumičic (1850.-1904.) Jenio Sisolski; E. K. Bersečanin; Evgenij Kumičic 2. Vjenceslav Novak (1859.-1905.) Antipirinus; Cenzor; Čika Vene; Dr. Urania; Miško; Iže; Oom; Pero; Sancho; Živko Slunjanin; Smiljan 3. Silvije Strahimir Kranjčevic (1865.-1907.) Nehajski; Strahimir Senjski; Silv. Kr.; Silvij Krainčevic; Strahimir Nehajski; Senjanin; Deli-Kosmaj Durmitorov 4. Ljubo Babic / Ljubomil Tito Josip Franjo Babic (1854.-1935.) Ksaver Šandor Dalski/Gjalski; Ksaver Šandor-Gjalsky; Ksaver; Sandor de Gyala; Gyala; Xaver von Sandor de Gyala; Xaver Šandor-Gjalsky; K. Š. Gjalski; K. Š. Babic-Gjalski; Lj. Babic Gjalski; Ljubomil Tito Babic MODERNA (1891 ./1892./1895.-1914./1916.) 1. Ivo Vojnovic (1857.-1929.) Ignotus; Sergij P. 2. Antun Gustav Matoš (1873.-1914.) Schams 87 Varaždinski učitelj- digitalni stručni časopis za odgoj i obrazovanje godina 2/ broj 2/ 2019. 3. Vladimir Vidric (1875.-1909.) Tmivoj; Trnivoj 4. Dragutin Domjanic (1875.-1933.) Milivoj Seljan; Grga Vujec; Vanja P. Batjanov; Dragutin Zelinski; Grga; Jan; M. Z. Lenski; Milivoj Z. Lenski 5. Vladimir Nazor (1876.-1949.) Vladimir Primorski; Zorna Mirvlad 6. Milan Begovic (1876.-1948.) Xeres de la Maraja; Tugomir Cetinski; Stanko Dušic; Esop s Griča; Hipolit; Malyalio; Petronius 7. Milutin Cihlar Nehajev (1880.-1931.) M. Borišev; M. Hajev; Milutin Nehajev; Sincerus; Nehajev; Alpha; Milutin Borišev 8. Ivan Kozarac (1885.-1910.) Kerepov; Kosan; Olgin; K. Kerepov; Vanja Kosan 9. Janko Polic Kamov (1886.-1910.) Kamov 10. Fran Galovic (1887.-1914.) Gledalac; Hrvatski Dak; Samotni Putnik KNJIŽEVNOST OD 1914. DO 1952. 1. Augustin Ujevic (1891 -1955.) Tin 2. Ivo Andric (1892.-1974.) Res 3. Miroslav Krleža (1893.-1981.) Miroslav K. 4. Antun Branko Šimic (1898.-1925.) Slavče; Branko Zvonkovic; Drinovci; Hercegovac; Hrvatski dak; Samotni Putnik 5. Dragutin Tadijanovic (1905.-2007.) Margan Tadeon; Tadeon; Damjan R. Tadijansky; Lem Kamen; Tadijanski DRUGA MODERNA (1952.-1969.) 1. Mijo Mirkovic (1898.-1963.) Mate Balota 2. Vesna Parun (1922.-2010.) Pave Versa 3. Ivan Goran Kovačic (1913.-1943.) Goran 4. Petar Šegedin (1909.-1998.) Petar Kružic 88 Varaždinski učitelj- digitalni stručni časopis za odgoj i obrazovanje godina 2/ broj 2/ 2019. 6.ZAKLJUČAK Pseudonim označava izmišljeno ime koje neka osoba stalno ili povremeno koristi u svom stvaralačkom radu. U ovom istraživačkom radu pratila sam razvoj pseudonima književnika kroz povijest. Popisala sam dosad poznate pseudonime književnika iz europske književnosti te američke i hrvatske književnosti, a otkrila sam i puno novih. Dvadeset književnika iz europske i američke književnosti, koji su obuhvaceni programom Hrvatskog jezika za gimnazije, koristilo je 38 pseudonima6, a pedeset književnika iz hrvatske književnosti 158; dakle, 70 književnika upotrijebilo je oko 200 pseudonima. Različiti su razlozi zbog kojih su književnici uzimali pseudonime. Stvaralačkom maštovitošcu i razigranošcu pri oblikovanju pseudonima zasigurno su iznenadivali čitatelje. Pseudonimi su često izgledali kao zagonetke koje treba odgonetnuti: autor, nakladnik, čitatelj ili netko četvrti?! 7.LITERATURA [1] Benčic, Ž. (2002.). Pseudonim. // Mistifikacija/Parodija: Zagrebački pojmovnik kulture 20. stoljeca. Zagreb: Areagrafika, 5.-18. [2] Horvat, A. (1995.). Knjižnični katalog i autorstvo. Rijeka: Naklada Benja. [3] Hrvatska književna enciklopedija (2010.-2012.). Zagreb: Leksikografski zavod Miroslav Krleža. [4] Leksikon hrvatskih pisaca (2000.). Zagreb: Školska knjiga. [5] Leksikon stranih pisaca (2001.). Zagreb: Školska knjiga. [6] Oreškovic, M. (1978.). Anonimi, pseudonimi, inicijali i šifre hrvatskih književnika i drugih kulturnih radnika u knjigama i periodičnim publikacijama. Grada za povijest književnosti hrvatske 32:217.-294. [7] Pseudonim. // Proleksis enciklopedija. LZMK. 2009. URL: http://proleksis.lzmk.hr/ (pristupljeno 26. kolovoza 2018.) 6 Ovi pseudonimi su predočeni u radu dok 200-ak Stendhalovih i 30-ak Harmsovih nije predočeno. 89 Varaždinski učitelj- digitalni stručni časopis za odgoj i obrazovanje godina 2/ broj 2/ 2019. [8] Vidačič, M. (1951.). Pseudonimi, šifre i znakovi pisaca iz hrvatske književnosti. Grada za povijest književnosti Hrvatske. 21:7-141. [9] Vidačič, M. (1951.). Pseudonimi, šifre i znakovi pisaca iz hrvatske književnosti. Bibliografija hrvatskih književnih časopisa 19. stoljeca. Dopunski svezak, Kazala/priredio Vinko Brešič. Zagreb: Filozofski fakultet, FF-press. 90 Varaždinski učitelj- digitalni stručni časopis za odgoj i obrazovanje godina 2/ broj 2/ 2019. Stručni rad METODE I TEHNIKE SAVLADAVANJA STRESA KOD UČITELJA mag. Aleksandra Jagarinec, prof. razredne nastave OŠ NH Rajka Hrastnik 91 Varaždinski učitelj- digitalni stručni časopis za odgoj i obrazovanje godina 2/ broj 2/ 2019. Sažetak: Biti učitelj sve je teži zadatak. Radna opterecenja učitelja sve su veca. Učiteljska profesija je prema vecim istraživanjima medu najstresnijim profesijama. Učitelji si mogu kod sprječavanja i savladavanja stresa pomoci s različitim efektivnim metodama. Kod savladavanja stresa važno je racionalno razmišljanje i samopouzdanje pojedinca. Fizička aktivnost, opuštanje, joga i meditacija isto tako mogu pomoci kod savladavanja stresa. Ključne riječi: stres, učitelji, načini savladavanja stresa. 92 Varaždinski učitelj- digitalni stručni časopis za odgoj i obrazovanje godina 2/ broj 2/ 2019. 1. Uvod Biti učitelj sve je teži zadatak. Učitelji se moraju sve više prilagodavati učenicima, roditeljima i rukovodstvu škole. Čak je i administrativni rad sve zahtjevniji. U odjele osnovne škole uključenih je puno učenika s posebnim potrebama, učenici su sve manje disciplinirani, što je posljedica permisivnog odgoja, koji se izvodi u posljednjim godinama. Roditelji očekuju dobre ocjene, očekuju da ce se učitelj posvecivati njihovom djetetu što individualnije, a pri tom zaboravljaju da je to, s obzirom na broj učenika u razredu, vrlo teško. Isto tako imaju roditelji radi brzog tempa života sve manje vremena za odgoj djece kojeg prenose na ulogu učitelja. 2. Stresnost učiteljske profesije Profesija učitelja je po mnogim istraživanjima medu najstresnijim profesijama. Iako je radna klima krajnje napeta i kaotična, od zaposlenih se očekuje potpuna sabranost, kreativnost i visoka produktivnost. Takva klima uzrokuje stres kojeg učitelj svakodnevno doživljava na radnom mjestu. Devet načina za spriječavanje ili odmašnje savladavanje stresa kod učitelja: Kako se može učitelj suočiti sa stresnom situacijom u istom trenutku kad se ta pojavi i prikrade u organizam? Lorenz [6] navodi devet načina koji nam pomažu smiriti se u kriznim situacijama: 2.1. Poticajni govor Za samopouzdanje, hladnokrvnost i smirenost je vrlo važno da ste svjesni da ste sposobni obaviti sve što ce vas stici. Sastavite listu svojih znanja, sposobnosti i dostignuca s čim cete se sjetiti čega ste sposobni i što možete postignuti. 93 Varaždinski učitelj- digitalni stručni časopis za odgoj i obrazovanje godina 2/ broj 2/ 2019. 2.2. Duboko disanje Kad se stupanj stresa podigne, velika vecina ljudi prestaje disati za par sekundi što uzrokuje osjecaj napetosti, ljutnje, frustracije, posljedično gubimo pravu perspektivu, zbog čega možemo odreagirati prenaglo. Podjednako, neprekinuto disanje kroz nos jedan je lakših načina za smirenje vaših živaca iako može zvučati klišejski. 2.3. Spremite nered u vašem uredu Prije nego što odete kuci, ako je potrebno uzmite svaki dan nekoliko minuta dodatnog vremena i spremite svoj radni stol. Tako cete lakše ostati fokusirani na važne stvari i imati ih pod nadzorom, a uz to cete imati čistu i urednu radnu okolinu. 2.4. Mislite na pozitivne, ugodne stvari Kad se nadete u situaciji na trenutak pomislite na stvari koje vas usrecuju. Pustite, da vaše misli za sekundu ili dvije otplivaju. To nece nitko primjetiti, a vi cete se lakše suočiti s napetom situacijom i lakše i brže cete tu situaciji riješiti. 2.5. Dobro se naspavajte Premalo spavanja uzrokuje umor, napetost i lošu produktivnost. Sedam sati spavanja dnevno preporučljivi je minimum. Najveci pozitivan učinak ima spavanje koje traje neprekinuto od 8 do 10 sati dnevno. 2.6. Pravite kopije Pogotovo kad radite za računalom gdje postoji mogucnost da se podaci mogu brzo gubiti, nesrecom brisati ili virus napasti računalo, vrlo je važno da napravite kopije. Jednako važi za arhivu dokumenata kojeg uvijek radite s duplikatom. Kopije uvijek čuvajte na drugoj lokaciji od originala; u slučaju provale, krade, požara... na taj način možete se sačuvati teškoca i glavobolje. 94 Varaždinski učitelj- digitalni stručni časopis za odgoj i obrazovanje godina 2/ broj 2/ 2019. 2.7. Izadite na sunce Kad osjetite napetost, idite na kratku šetnju. Više ce vam koristiti 5 minuta šetnje nego jaka kava i jadanje suradniku oko nemogucih radnih uvjeta u kojim radite. 2.8. Vježbajte Uzmite si nekoliko minuta za vježbanje na radnom mjestu. Redovno vježbanje stimulirat ce vaše moždane stanice i nahraniti ih kisikom zbog čega cete lakše i sabranije nastaviti s radom. 2.9. Podite tokom dalje Ne uzmajte prepreke, smetnje, mali problem kao katastrofu, o kojoj cete sate i sate ili čak dane razmišljati što bi se sve moglo dogoditi, jer na kraju ce se to baš i dogoditi. Stvari uzmite takve kao što jesu i pomislite na trud, koji ste uložili u rad, a ne na loše rezultate. I trud nešto znači! Uz to su to važne poduke za buduce slične situacije iz kojih cete na kraju izaci kao pobjednik [6]. Kad stres vec nastupi potrebno je reagirati i taj stres ublažiti ili pokušati otpustiti. 3. Načini savladavanja stresa 3. 1. Racionalno razmišljanje i samopouzdanje Stres je često posljedica negativnog načina razmišljanja. Misli i osjecaji su nerazdvojivo povezani, zato naše misli kroje dobro ili slabo osjecanje. Racionalno razmišljanje nas odvodi u pozitivan odnos do života. Ako stvari i dogadaje prihvacamo u pozitivnom smislu, sretniji smo in zadovoljniji. Naše shvacanje dogadaja uvijek se temelji na našem iskustvu. Važno je da je faktor koji definira naše razpoloženje, način kako shvacamo dogadaje u svojoj okolini [10]. 95 Varaždinski učitelj- digitalni stručni časopis za odgoj i obrazovanje godina 2/ broj 2/ 2019. Za racionalno razmišljanje po Powellu [10] potrebni su: - protivljenje iskrivljenoj logici. Negativno i nelogično razmišljanje nadoknadimo logičnim i pozitivnim. - manje nefleksibilnosti u mišljenju. Pokušamo izbjegavati riječ "moram" te si s tim smanjujemo stres. - Mislene ljestve. Suočimo se sa strahovima. Izrazimo sve brige i moguce neprijatnosti u danoj situaciji te ih pokušamo što prije otpustiti. - pozitivne afirmacije. Ponavljamo si dobre i pozitivne misli, možemo ih čak zapisati i nositi ih uvjek sa sobom. Samopouzdani čovjek ima sposobnosti izraziti mišljenje bez čekanja, zna otvoreno izraziti osjecaje, ima samopoštovanje te visok osjecaj svoje vrijednosti i samopouzdanja. Takav čovjek je gospodar svog života, s okolinom navezuje pozitivne odnose i ne bavi se negativnošcu. Svako gleda za bolji "ja" jer jedino na taj način možemo napredovati i možemo ici dalje [10]. Kod ljudi se često pojavljuju poteškoce sa samopouzdanjem što ne utječe dobro na njihovu sposobnost ispunjavanja zahtjeva iz okoline. Samopouzdanje je sposobnost, koju čovjek treba za jasno izražavanje svojih želja, osjecaja, potreba i misli. Osnovne vještine samopouzdanja su [10]: - privacanje kritike. Nužno za osobni napredak je, da znamo prihvatiti kritiku, obraditi ju i pogotovo nešto iz nje naučiti. - izražavanje osjecaja. Osjecaji su motivacija za život i daju mu smisao, cilj i namjeru. Pojedinci kojima izražavanje osjecaja nije poteškoca, lakše se opuštaju, više su svjesni sebe, nisu nervozni, imaju manje zdravstvenih problema, s prijateljima imaju bliskije odnose, lakše se opuste. - naučiti se reci ne. Otkrit i direktan ne jača čovjeku samopouzdanje. - savladavanje ljutnje. Izražavanje ljutnje je pokretna snaga, koja čovjeka motivira za životne promjene. 3.2. Wellness Ljudi su sve više svjesni značenja zdravlja. Tjelesna aktivnost, opuštanje i zdrava prehrana postajaju sve važniji. Na to se odazivaju davatelji. Danas u Sloveniji liječilišta i rekreativni centri nude programe zdravlja, dobrog osjecanja, opuštanja i Ijepote, koje nude pod zajedničkim imenom wellness. Možemo birati medu uslugama njege lica i tijela, njege ruku i nogu, kose, masažama, aromaterapijom, upotrebom saune i bazena. Tvrtke su svjesne stresa i prema rješavanju stresa se odnose na različite načine. U inozemstvu najpoznatiji su programi liječenja ovisnosti od alkohola i droga i pomoc kod rješavanja obiteljskih tegoba. Jedna od 96 Varaždinski učitelj- digitalni stručni časopis za odgoj i obrazovanje godina 2/ broj 2/ 2019. mogučnosti izbor je različitih obrazovnih programa, seminara ili radionica gdje se možemo učiti savladavanja vremena, stresa, poboljšanja komunikacije, različitih tehnika opuštanja, osobnog rasta, motivacije, pozitivnog razmišljanja i timskog rada. I kod nas možemo nači puno antistresnih programa, namjenjenih svima koji žele istražiti i razumjeti što se krije iza pojma stres i potražiti način kako se suočiti s njim. Potiču u manjim grupama, da se ljudi osječaju bolje i sigurnije jer to je još uvijek tabu. Na osnovi predavanja i praktičkih vježbi uče se prepoznavati zakonitosti stresa i uspješno ga savladavati [8]. 3.3. Meditacija Sve brži tempo života razlog je da su se u zadnjim godinama razvile tehnike opuštanja. Bez obzira na to kakve su, imaju isti cilj: ublažiti posljedice stresa. S tim se možemo uspješno suočiti s različitim tehnikama mislenog treninga, raznim tehnikama opuštanja i meditacijom. Vrlo je važno da se naučimo fizički opustiti. Kad smo zabrinuti mišiči se grče i napinju. Biti opušten znači da je naše tijelo mirno i da su naše misli mirne, iako je to često vrlo teško postignuti. Meditacija je vježba s namjerom fokusa pažnje na jednu stvar. Što je ta stvar relativno je nevažno i razlikuje se s obzirom na tradiciju iz koje potiče. Meditator često ponavlja tiho ili glasno slog, riječ ili grupu riječi. To je poznato kao meditacija s mantrom. Fokus na definiran objekt je sidro pažnje. Mnogi meditatori fokusiraju se na svoj dah, ali možemo za objekt meditacije upotrijebiti što god nas opušta i odvrača našu pažnju od stresa [7]. Postoje različite vrste meditacije. U produžetku ukratko su predstavljene meditacija disanjem, analitička meditacija i ljekovita grupna meditacija. Kod toga moramo uzeti u obzir da postoji još puno više različitih vrsta meditacije. Meditacija disanjem - glavna umna aktivnost koju koristimo kod meditacije disanjem je svjesnost koja je sposobnost uma da zadrži pažnju fokusiranu na to što radi bez toga da bi zaboravio ili odlutao drugim predmetima. Tu je predmet koncentracije vlastiti dah kojeg pratimo i svjesni smo ga. U svom najefektivnijem obliku je svjesnost udružena s alternativnom budnošču, drugom aktivnošču uma, koja kao stražar pazi na smetnje i uznemiravajuče misli. Analitička meditacija - zadatak analitičke meditacije je da nam pomogne prepoznati i presječi pogrešne poglede i predodžbe koje uzrokuju nesreču i nezadovoljstvo. Meditaciju možemo izvoditi i u 97 Varaždinski učitelj- digitalni stručni časopis za odgoj i obrazovanje godina 2/broj 2/ 2019. grupi, obično je vodi jedna osoba. Naša životna iskustva ovisna su o tome kako mislimo i osjecamo o stvarima. Jer vecinu vremena stvari ne shvacamo takvim kao što jesu, stalno doživljavamo frustracije što negativno utječe na samopouzdanje [7]. 3.4. Joga i tjelesna aktivnost Tjelesna aktivnost je jedna od najefektivnijih metoda utjecanja na naše dobro osjecanje i zdravstveno stanje. Istraživanja dokazuju manju osjetljivost tjelesno aktivnih ljudi na stres i njegove posljedice. Redovna tjelesna aktivnost utječe pozitivno na rad i njegovu efektivnost, smanjuje anksioznost i depresiju, podiže raspoloženje i uspješnost kod rada te pozitivno utječe na psihofizičke sposobnosti. Isto ima pozitivan učinak na naše osjecaje, samopouzdanje, samopoštovanje i prihvacanje sebe [2]. Poslodavci koji nude organizirane tjelesne aktivnosti van radnog vremena ili čak medu radnim vremenom primjecuju pozitivne učinke na području produktivnosti i manje odsutnosti radnika radi zdravstvenih tegoba. Tvrtke su sve više svijesne pozitivnog učinka fizičke aktivnosti na efektivnost pri radu zato traže mogucnosti omoguciti radnicima sportske aktivnosti. Joga je vrlo primjerena vježba koju možemo izvoditi čak i na radnom mjestu, jer nam nije potreban poseban prostor i oprema. [11]. 3.5. Zdrava ishrana Za zdravlje ima zdrava i uravnotežena ishrana veliko značenje. Iz hrane dobivamo energiju, nudi nam rast i razvoj, te utječe na naše tjelesne i umne sposobnosti. S kombinacijom različite hrane možemo zadovoljiti svoje biološke potrebe po hrani i pridobiti energiju. Zbog loših prehrambenih navika iz mladosti možemo naučiti nezdrav način ishranjivanja. Posljedice su mnoge bolesti: pretilost, povecana količina masnoce u krvi i arterioskleroza, šecerna bolest, rak, istrošenost zglobova i smetnje hranjenja [9]. U današnjem društvu čovjek je premalo tjelesno aktivan, a energijska gustoca hrane je prevelika. Konzumiramo prevelike količine hrane jer s hranom nešto potiskujemo i tješimo se, a energijska vrijednost hrane nam nije važna. Isto tako obično konzumiramo premalo obroka koji nisu jednakomjerno i pravilno rasporedeni. Za hranu si ne uzmemo vremena, što znači da si ne uzmemo 98 Varaždinski učitelj- digitalni stručni časopis za odgoj i obrazovanje godina 2/ broj 2/ 2019. vremena ni za sebe. Zdrava, uravnotežena ishrana je ta koja sadržava sve hranljive tvari u takvim količinama i omjeru dovoljnim za djelovanje svih tjelesnih funkcija. Energijska i hranjiva vrijednost ishrane se razlikuje s obzirom na starost i tjelesnu aktivnost. Stručnjaci za ishranu su na osnovi istraživanja oblikovali piramidu ishrane, na osnovi koje razdjelimo jelovnik na pet manjih obroka. Kad smo pod stresom više smo podvrgnuti lošim prehrambenim navikama i nezdravom načinu života. Kad smo pod stresom posebno su važni vitamini C i B-kompleks, koji se medu utjecajem stresa brzo potroše. Bitno je da smanjimo konzumiranje alkohola, cigareta i kofeina te jedemo više puta dnevno manje količine hrane bogate vitaminima [9]. Jedimo jednakomjerno razdjeljeno kroz cijeli dan da smo cijelo vrijeme opskrbljeni energijom i da ne dolazi do nagllih dizanja i padanja krvnog šecera koji nas vodi u to da tražimo slatke ili slane grickalice. U tijelu u stanju stresa dolazi do -psihičkih i fizičkih pritisaka, opterecenja - do vecih potreba za hranljivim tvarima. U primjeru lošije, nepravilne i nepotpune ishrane može doci do nedostatka nekih hranljivih tvari kao što su vitamini A, C, E in B-kompleks (posebno folati), minerali (kalcija, kalija, magnezija, natrijuma, željeza), aminokiselina, esencijalnih masnih kiselina i antioksidanata. Medu vitaminima je u vrijeme stresa najviše na udaru antioksidant vitamin C, kojeg tad tijelo intenzivno troši [3]. O tome što i kako bi trebali jesti kad smo pod utjecajem stresa, govori Lindemann [4]: - ne žurite kad jedete, uzmite si vrijeme i hranu temeljito prežvačite. Jedite sabrano te medu jelom ne čitajte novine i ne gledajte televizije. - Jedite nemasnu hranu, pogotovo u manjim količinama i raznoliku. Izbjegavajte obilne obroke. - Hrana nek sadržava puno vitamina. Vitamina A i C je u raznolikoj hrani dosta. - Hrane nemojte soliti, radije upotrebljavajte začine i bilja koja su bez soli. - Omjer medu životinjskom i biljnom masnocom u vašoj hrani neka bude 1 : 1. Uzrok stresa ne možemo tek tako riješiti, ali možemo različitim metodama smanjiti njegove posljedice. Često se dogodi da se ljudi kod prvih simptoma stresa obrate liječniku. Liječnik prepiše lijekove koji ne odagnaju uzrok vec samo posljedice. Tijelo se želi samo od sebe riješiti akumuliranog stresa, dati mu moramo priliku i pokazati dobru volju. Svaki odmor kao što je spavanje, čitanje, opuštanje, rekreacija opušta stres iz našeg tijela i korisno utječe na tijelo. Za sebe cemo napraviti puno više ako naučimo slušati svoje tijelo i slijediti ga bez obzira na to što misle ili rade drugi [5]. 99 Varaždinski učitelj- digitalni stručni časopis za odgoj i obrazovanje godina 2/ broj 2/ 2019. 3.6. Spavanje Spavanje je bitno za opstanak, zdravlje te dobru tjelesnu i psihičku spremnost. Važnije od duljine spavanje je kako dobro spavamo, premalo ili previše spavanja može uzrokovati razdražljivost i pogoršanje duševnih sposobnosti. Vecina odraslih spava sedam sati dnevno, neki čak devet, drugima je dosta tek pet sati nocnog odmora [5]. Savjeti za dobro spavanje [1]: - Izostavimo spavanje ili drijemanje preko dana ili uvečer. - Preko dana dobro se navježbajmo, oznojimo i pobrinimo za svjež zrak. - Prije spavanje izostavimo kofein (kavu, čaj, kokakolu), alkohol i obilnu večeru. - Kod spavanja imamo red: idemo spavati i ustajemo uvjek u isto vrijeme. - Ugasimo televizor, prije spavanja popijmo čašu toplog mlijeka (u mlijeku je triptofan, koji djeluje na spavanje), operimo zube i u krevetu pročitajmo koji odlomak iz knjige. - Ako nam misli preskakuju i ne mogu se smiriti ustanimo i popijmo još jednu čašu toplog mlijeka. Stres je medu najgorim smetnjama nocnog odmora. Zbog njega smo nocu budni i trudimo se zaspati jer nas muče brige zbog akumuliranih briga ili nas savlada strah pred buducnošcu. Kad nam na kraju uspije zaspati, vecinu puta budimo se još više iscrpljeni i umorni jer su brige ostale tamo gdje smo ih ostavili navečer. [1]. 4. Zaključak Učitelji si mogu kod savladavanja stresa pomoci tako da upotrebljavaju tehnike za samopomoc u vecoj mjeri. Institucije, koje se bave radom učitelja mogu učiteljima olakšati rad s tim da smanje količinu administracije i riješe problem prenatrpanosti razrednog odjela jer u natrpanim razrednim odjelima nije moguce kvalitetno izvoditi nastavu. 100 Varaždinski učitelj- digitalni stručni časopis za odgoj i obrazovanje godina 2/ broj 2/ 2019. 5. Literatura: [1] Božič, M. (2003). Stres pri delu, Ljubljana: GV Izobraževanje. [2] Cecic Erpič, S. (18. 12. 2010). Kako se učinkovito spoprijeti s stresom. Pridobljeno 18.12.2010 na: http://med.over.net/clanek/i19794/#.Urs06NLuJRo. [3] Kralj, Z. (2003) Skrbimo za svoje zdravje - Stres, Ljubljana: Lek. [4] Lindemann, H. (1977). Premagani stres, Ljubljana: Cankarjeva založba. [5] Looker, T. in Gregson, O. (1993). Obvladajmo Stres, Ljubljana: Cankarjeva založba [6] Lorenz, K. (15. 1. 2011). 10 Ways to Survive a Stressful Job. Pridobljeno 15.1. 2011 na: http://www.poslovni-bazar.si/?mod=articles&article=1053. [7] McDonald, K. (1984). How to meditate, Boston: Wisdom Publications. [8] Orthaber, S. (2004). Obvladovanje stresa v delovnem okolju (Diplomsko delo). [9] Pokorn, D. (1997). Uravnotežena prehrana, Prehrana vir zdravja,45-54. [10] Powell, T. (1999). Kako premagamo stres, Ljubljana: Mladinska knjiga. [11] Stankovic, T. (4. 1. 2010). Ergonomski program General Motors »Varnost na delovnem mestu mora biti naša prioriteta«. Pridobljeno 4. 1. 2010 na: http://www.obalnokadrovskodrustvo.si/DEL0VA%20B0RZA%20DELA.htm. 101 Varaždinski učitelj- digitalni stručni časopis za odgoj i obrazovanje godina 2/ broj 2/ 2019. Stručni rad OBLICI RADA S NADARENIM UČENICIMA U OSNOVNOJ ŠKOLI Anica Kovačic, prof. razredne nastave, Osnovna škola Ljudski vrt, Ptuj, Slovenija 102 Varaždinski učitelj- digitalni stručni časopis za odgoj i obrazovanje godina 2/ broj 2/ 2019. Sažetak Jedan od zadataka osnovne škole je i otkrivanje nadarenih učenika i njihovih talenata. Mnogo takve djece prisutno je u učionicama, a cilj moderne škole je omoguciti ovim učenicima da se optimalno razvijaju i ostvaruju svoj potencijal. Na temelju toga se nastava i izvannastavne aktivnosti trebaju organizirati na takav način da potičemo kreativnost, razvoj viših oblika razmišljanja, istraživanje, rješavanje problema, korištenje različitih izvora informacija i tehnologija, provedbu projekata, a istovremeno uključuju socijalne i emocionalne čimbenike. U našoj školi razvijamo kreativnost primjerenim pristupima u samoj nastavi, kroz kreativne radionice i izvanškolske aktivnosti. Organiziramo „ Kreativne radionice " za studente koji su prepoznati kao talentirani i za druge koji žele proširiti svoje vidike . Vrše se tijekom školske godine i pokrivaju različita područja talenta. Kao učitelj često mi je izazov izabrati sadržaj i metode i organizirati aktivnosti koje ce potaknuti maštu i kreativnost učenika. Na ovaj način sudjelujemo na raznim natjecanjima , organiziramo tematske radionice i projekte vezane uz lokalno okruženje, tvrtke i roditelje. Ideje, proizvodi i postignuca djece jedinstveni su, inovativni i prije svega odraz razmišljanja i razvoja učenika. Ključne riječi: talentirani studenti, kreativnost, kreativne radionice, razvoj učenika. 103 Varaždinski učitelj- digitalni stručni časopis za odgoj i obrazovanje godina 2/ broj 2/ 2019. 1. Uvod Zakon o osnovnoj školi u 11. članku, kaže da su nadareni učenici oni koji pokazuju visoke nadprosječne sposobnosti razmišljanja ili izvanredna postignuča u odredenim područjima učenja, u umjetnosti ili u sportu. Škola ovim učenicima pruža odgovarajuče uvjete za obrazovanje prilagodavajuči im sadržaje, metode i oblike rada i omogučujuči im dodatnu nastavu, druge oblike individualne i grupne pomoči i druge oblike rada [1]. U radu s nadarenim učenicima u našoj školi slijedimo Koncept otkrivanja i rad s darovitim učenicima u osnovnoj školi, koji je razvilo Nacionalno viječe za kurikulum i usvojeno na 25. sastanku Stručnog viječa Republike Slovenije za opče obrazovanje u veljači 1999. godine [2]. Prema Baskaru (2011), nadarenost je urodena sposobnost., da se objasni zašto učenik na području - znanstvenom, tehničkom, praktičnom, umjetničkom, verbalnom, vodečem - postiže natprosječne rezultate [3]. 2. Otkrivanje talentiranih učenika Daleko su najbolji alat za otkrivanje talentirane djece standardizirani upitnici i testovi inteligencije. Pomoču njih mogu se prepoznati odredena područja inteligencije, poput logičkog razmišljanja, prostorne reprezentativnosti, jezičnih sposobnosti. Medu nadarenim učenicima su oni s visokim postignučima, kao i oni koji imaju potencijal za visoka postignuča u sljedečim područjima: - opča intelektualna sposobnost, - specifične školske (akademske) sposobnosti, - sposobnost vodenja, - kreativno razmišljanje, - sposobnost u umjetničkom polju. 104 Varaždinski učitelj- digitalni stručni časopis za odgoj i obrazovanje godina 2/ broj 2/ 2019. 2.1. Identificiranje nadarenih Daroviti učenici imaju odredene osobine koje ih čine prepoznatljivim. Ove su značajke vidljive u različitim područjima rada: - u kognitivnom polju, prepoznajemo ih po razvijenom divergentnom i logičkom razmišljanju, neobičnoj mašti, posebnim smislom za humor, pažljivim promatranjem i dobrim pamcenjem; - u području uspješnosti učenja, je za njih karakteristično široko znanje, bogat tekst, brzo čitanje, motoričke sposobnosti i izdržljivost, vještina u sportu ili plesu ili dramatizaciji ili crtanju; - na socijalno-emocionalnom polju, gdje pokazuju neovisnost, nekonformitet, empatiju, neovisnost, sposobnost vodenja, organiziranja; - na polju motivacije pokazuju visoku motivaciju za izvrsnost, znatiželju, upornost u rješavanju, imaju snažne interese, uživaju u postignucima. Kao što je navedeno u Konceptu (1999), otkrivanje nadarenih učenika vrlo je profesionalno težak zadatak, koji uključuje učitelje, školsko savjetovanje, roditelje, vanjske suradnice . Suvremeni pojmovi talenta kažu, da je razina talenta odredena kombinacijom intelektualnih sposobnosti, motivacije i kreativnosti. Dok Koncept (1999) kaže, da je kreativnost posebno područje talenta. Kreativni učenici su samosvijesni, neovisni, samopouzdani, spremni su riskirati, imaju smisla za humor, znatiželjni su, rješavaju problem preko igre, sposobni su komunicirati s mladim i starijim ljudima, tolerantni su do drugosti, imaju razvijeni entuzijazam, idealistični su, osjetljivi na probleme, percipiraju, sposobni su refleksivne i impulzivne smislene reakcije [4]. Medutim, kako se kreativni studenti u nekim osobinama ličnosti razlikuju od ostalih, ti učenici moraju biti kreativni, dok druge treba poticati i razvijati. Dakle, studenti bi se trebali naviknuti na: otvorenost prema novostima, sposobnost preuzimanja rizika, toleranciju, autonomiju, usredotočenost na složenost, samopoštovanje, pozitivnu sliku o sebi, prihvacanje sebe - čak i na njihove kontradiktorne karakteristike [5]. Mnogo takve djece prisutno je u učionicama, a cilj moderne škole je omoguciti ovim učenicima da se optimalno razvijaju i ostvaruju svoj potencijal. Mnogo puta imaju kreativne, neobične ideje i kreativni su na poslu. 105 Varaždinski učitelj- digitalni stručni časopis za odgoj i obrazovanje godina 2/ broj 2/ 2019. 2.2. "Kreativne radionice" U „Kreativnim radionicama" mogu sudjelovati učeniki koji su prepoznati kao nadareni i svi drugi koji su zainteresirani za tu vrstu rada i koji žele nešto novo i drugačije. Potičemo kreativnost i kreativnost, razvijamo više oblike razmišljanja, istraživanja, različita razmišljanja i rješavanje problema iz različitih kutova, sudjelujemo u različitim školskim, lokalnim i nacionalnim projektima i uzimamo u obzir razvoj socijalnih i emocionalnih čimbenika učenika. Ciljevi i načela koja razvijamo za učenike su: - upoznavanje sa njihovim snažnim područjima i interesima, - poboljšanje samopouzdanja, - razvijanje sposobnosti prilagodbe za druge, - učenje o vrijednostima i rješavanje moralnih nedoumica, - poticati samoinicijativu, - razvijanje kreativnosti, znatiželje, kreativnosti, - razvijati poduzetništvo, inovacije, - korištenje kolaborativnih oblika učenja, - promicanje odgovornosti, - razvijanje kapaciteta za neovisno učenje, - stvaranje mogucnosti za druženje. Često smo suočeni s izazovom odabira sadržaja i metoda te organiziranja radionica, koje ce potaknuti maštu i kreativnost učenika, istovremeno omogucujuci društveni kontakt s drugima. Na ovaj način sudjelujemo u raznim natjecanjima, s vršnjacima iz drugih škola, organiziramo tematske radionice i projekte vezane uz lokalno okruženje, tvrtke i roditelje. Za definiciju sadržaja za novu školsku godinu učitelji-voditelji ovih radionica odlučuju se putem anonimne ankete učenika. Učenici zapisuju svoje želje, područja, stvari koje je zanimaju, kako bi učitelji zabilježili želje i interese djece, i napravili planove i programe rada za novu školsku godinu. Priprema se za aktivnosti od rujna do kolovoza i u skladu je s godišnjim planom rada škole. Školska savjetodavna služba roditeljima uvodi koncept odrediti talent. U 4. razredu održava se uvodni susret roditelja i učenika koji su prepoznati kao nadareni, a u to se vrijeme upoznaju s pojmom darovitosti, područja talentiranosti, prezentirani su s radom s nadarenima u kontekstu nastave i na Kreativnim radionicama. Učitelji u razredima - razredniki, pripremaju individualizirane programe za učenike, koji takoder pregledavaju i potpisuju učenici i roditelji. Susreti s roditeljima održavaju se najmanje jednom godišnje kada su roditelji pozvani na sportska, umjetnička ili kulinarska okupljanja. 106 Varaždinski učitelj- digitalni stručni časopis za odgoj i obrazovanje godina 2/ broj 2/ 2019. 2.3. Program rada Program rada obuhvaca raspodjelu dogadaja tijekom cijele godine. Na taj način razgledaju različite izložbe i izražavaju svoja razmišljanja u obliku okruglih stolova, večeraju u školi, a zatim kreiraju različite teme: Nova godina, Noc vještica, provoditi popodnevne sportske, kulinarske, tehničke radionice, orijentacijski pohod oko škole, radionice na temu karnevala, montaže poliedra, učenje o iluzijama, neobičnim igračkama, matematičkim petljama, eksperimenti, likovna umjetnost, posjet i razgledavanje obrtničkih radionica i intervjuiranje pozvanih gostiju. Svake dvije godine za studente se organizira trodnevni kamp gdje se studenti smještaju u Centar za izvannastavne aktivnosti i uče različite vještine te razvijaju socijalne kontakte i druženje. Oni se takoder testiraju u organiziranju i vodenju dogadanja poput piknik kestena, druženja s roditeljima, putopisa . Sva ova okupljanja i aktivnosti generiraju brojne proizvode, ideje, rješenja, dostignuca, istraživačke zadatke koji su jedinstveni, inovativni i prije svega odraz kreativnog razmišljanja učenika i razvoja. Slika : Slika na kamenju 3. Zaključak Učenici koji su prepoznati kao nadareni trebaju prilagoditi svoje metode i oblike rada i trebali bi biti uključeni u sve faze planiranja i izvodenja lekcija. Medutim, treba im ponuditi dodatne vještine, vještine i znanja koja ce im pomoci da razviju svoja snažna područja i talente. Iz tog razloga treba im ponuditi izazove, zadatke i aktivnosti tamo gdje ce im to omoguciti razvoj. Stoga se nastava i izvannastavne aktivnosti trebaju organizirati na takav način, da potičemo kreativnost, razvoj viših oblika razmišljanja, istraživanje, rješavanje problema, korištenje različitih izvora informacija i tehnologije i provedbu projekata. Istovremeno je takoder važno, da se ti učenici razvijaju na socijalnom i emocionalnom polju. 107 Varaždinski učitelj- digitalni stručni časopis za odgoj i obrazovanje godina 2/ broj 2/ 2019. 4. Literatura [1] Zakon o OŠ. dostupno na: http://www.pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=ZAKO448 (16. 3. 2018). [2] Koncept: Odkrivanje in delo z nadarjenimi učenci. (1999). dostupno na: http://www2.arnes.si/~osljjk1s/06a svetovalna sluzba/gradiva 1415/spletna stran /nadar/7 konc nadarjeni.pdf (15. 3. 2018). [3] Baskar, N. (2010). Zbornik: Socialne in čustvene potrebe nadarjenih in talentiranih. Ljubljana: MiB. [4] Bezic, T., Strmčnik, F., Ferbežer, I., Jaušovec, N. (1998). Nadarjeni, šola, šolsko svetovalno delo. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. [5] 1. Bezic, T. (2012). Priročnik: Vzgojno-izobraževalno delo z nadarjenimi učenci osnovne šole. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. [6] Ferbežer, I. (2002). Celovitost nadarjenosti. Nova Gorica: Educa. 108 Varaždinski učitelj- digitalni stručni časopis za odgoj i obrazovanje godina 2/ broj 2/ 2019. Stručni rad SOCIO-EMOCIONALNE OSOBITOSTI DAROVITIH I MOGUCE POTEŠKOCE dr. sc. Draženka Skupnjak, učiteljica savjetnica VII. osnovna škola Varaždin 109 Varaždinski učitelj- digitalni stručni časopis za odgoj i obrazovanje godina 2/ broj 2/ 2019. Sažetak Darovitost je složen i višeslojan konstrukt te su razvijene brojne konceptualizacije toga pojma, a uz različita shvacanja o osobitostima darovitih mijenjale su se i njegove definicije. U razumijevanju darovitosti najčešce se koristi Renzullijeva definicija koja objašnjava da se darovitost odražava u interakciji triju osnovnih grupa osobina: iznadprosječne opce/specifične sposobnosti, izuzetne predanosti zadatku i visokog stupanja kreativnosti. Istraživanja darovitosti uglavnom su usmjerena na kognitivne varijable darovitih, a manje pažnje posvecuje se njihovim socijalnim i emocionalnim potrebama. Iako je socio-emocionalni razvoj darovite djece više sličan nego različit od razvoja djece iz opce populacije, postoje neke osobitosti zbog kojih je potrebno posvetiti dodatnu pažnju ovom aspektu njihova razvoja. Moguci nesklad izmedu kognitivnog i socio-emocionalnog razvoja može postati uzrokom poteškoca u funkcioniranju mladog darovitog bica. Pravodobno osvješcivanje i prepoznavanje različitih razvojnih potreba te pravovremeno pružanje pomoci darovitim učenicima u prevladavanju socio-emocionalnih poteškoca, glavni su preduvjeti ostvarivanja njihovih punih potencijala. Ključne riječi: darovitost, socio-emocionalne osobitosti, razvoj, poteškoce 110 Varaždinski učitelj- digitalni stručni časopis za odgoj i obrazovanje godina 2/ broj 2/ 2019. 1. Uvod Kad kažemo darovit, odmah primjecujemo da je korijen ove riječ dar, pa i Anic [3] kaže da je darovit onaj „koji ima dara za što, koji je nadaren". lako se svi veselimo darovima i rado ih primamo, postoje darovi koji nas ponekad zbunjuju i ne znamo kako ih koristiti. Slično je i s darovitošcu kada je darovitost segment jednog dijela razvoja ličnost, a u drugom segmentu to nije slučaj jer se razvija na razini prosjeka ili čak ispod njega. Ponekad taj nesklad izmedu kognitivnog i socio-emocionalnog razvoja može biti uzrokom poteškoca u funkcioniranju mladog darovitog bica. Upravo pomirenje ovih suprotnosti osnovni je preduvjet za skladan razvoj darovitog djeteta/učenika uz ostvarivanje svih njegovih potencijala. 2. Pojam darovitosti Darovitost je složen i višeslojan konstrukt te su razvijene brojne konceptualizacije toga pojma, a uz različita shvacanja koriste se i različiti nazivi: npr. natprosječnost, nadarenost, obdarenost, genijalnost, talentiranost. Sve to rezultiralo je brojnim definicijama pa se u znanstvenom svijetu koristi oko 140 različitih definicija, što dovoljno govori o složenosti ovog fenomena. Suzic [21] definicije darovitosti svrstava u tri osnovne skupine: 1.definicije s naglaskom na intelektualnoj komponenti 2.definicije koje darovitost poistovjecuju s kreativnošcu 3.definicije koje darovitost tumače interakcijom visoko razvijenih sposobnosti, kreativnosti, osobina ličnosti i učinkovitog okruženja. Te su se definicije mijenjale sukladno spoznajama o osobitostima darovitosti, a time su se mijenjala i mišljenja o tome koliko ima darovitih - od onih koja smatraju da takvih pojedinaca ima samo nekoliko postotaka u ukupnoj populaciji pa sve do onih u kojima se tvrdi da je vecina ljudi potencijalno darovita u nekom području djelatnosti [7]. Usprkos istraživanjima koja definiraju i podržavaju komponente višestrukih inteligencija [10], pojam darovitosti dugo se poistovjecivao s visokim kvocijentom inteligencije (IQ) te su se darovitima smatrali pojedinci čiji su rezultati na testovima inteligencije koji mjere opce sposobnosti bili iznadprosječni. Takva psihometrijska definicija dugo se zadržala pa je i danas, uz veca ili manja ograničenja, osnova za identifikaciju darovitosti [9]. Ipak, postupno prevladavaju suvremena shvacanja darovitosti kao osobine koja je rezultat kombinacije dviju ili više sposobnosti izraženih u nekom području ljudskog znanja ili djelatnosti te emocija i motivacije [2]. Tome su znatno pridonijela istraživanja koja je sedamdesetih i osamdesetih godina dvadesetog stoljeca provodio Renzulli. On je 1978. dao vlastitu definiciju darovitosti koja se temeljila na studiji literature o darovitosti. Prema toj definiciji nadareno ponašanje sastoji se od ponašanja koja odražavaju interakciju tri osnovne grupe osobina: iznadprosječne opce/specifične sposobnosti, izuzetne predanosti zadatku i visokog stupanja kreativnosti [19]. Mjesto njihova prožimanja čini prostor u kojemu dolazi do izražaja darovitost u specifičnim područjima. Dakle, pojedinci koji pokazuju darovito ponašanje su oni koji imaju ili mogu razviti ovu kombinaciju osobina i primijeniti je u nekom vrijednom području ljudske aktivnosti. 111 Varaždinski učitelj- digitalni stručni časopis za odgoj i obrazovanje godina 2/ broj 2/ 2019. Sumirajuči pregled različitih definicija, Kadum i Hozjan [12] zaključuju da je „darovit onaj pojedinac čije je postignuče značajno u bilo kojem potencijalno vrijednom području ljudskog djelovanja koje se može prepoznati kao vrijedan i stvaralački doprinos u tom području djelovanja". 2.1.Karakteristike darovitih Kod odredivanja karakteristika darovitih nailazi se na širok raspon i raznolikost. Največi značaj pridaje se specifičnoj intrinzičnoj motivaciji za rad koja se iskazuje u upornoj usmjerenosti prema cilju na području aktivnosti koja je predmetom specifična interesa što dovodi do izuzetne obaviještenosti o tom području. Medutim, hoče li se potencijalna darovitost iskazati kao manifestna, produktivna darovitost, ovisi o nizu čimbenika jer za darovitost nisu bitni samo kognitivni, odnosno intelektualni činitelji. Veliku važnost pritom imaju povoljna okolina, kreativnost te neka svojstva djetetove ličnosti kao što su otvorenost prema novom iskustvu, pozitivna slika o sebi, autonomija te otpornost na stres [23]. Medutim, česta pojava kod darovitih pojedinaca je neujednačen razvoj različitih sposobnosti ili osobina što se izražava kao razlika opce i specifične sposobnosti u odnosu na druge aspekte razvoja kao što su primjerice tjelesne sposobnosti ili socijalna i emocionalna razina razvoja. Daroviti su u tjelesnom i emocionalnom razvoju djeca, a umno odrasle osobe. S obzirom da je socio-emocionalni aspekt razvoja svakog, pa i darovitog, djeteta važan za njegovo optimalno funkcioniranje, potrebno ga je posebno razmotriti. 3. Socio-emocionalne osobitosti darovitih i moguce poteškoce Usprkos kontinuiranim naporima istraživača, još uvijek postoji jaz u razumijevanju psihološke, socijalne i emocionalne prilagodbe darovitih učenika. Istraživanja su uglavnom usmjerena na kognitivne varijable darovitih, a manje pažnje posvečuje se njihovim socijalnim i emocionalnim potrebama [14]. U velikoj mjeri, socio-emotivne potrebe darovite djece iste su kao i kod druge djece [24]. Pa iako je socio-emocionalni razvoj darovite djece više sličan nego različit od razvoja djece iz opče populacije, postoje neke osobitosti zbog kojih je potrebno posvetiti dodatnu pažnju ovom aspektu. Istraživanja pokazuju da su darovita djeca ne samo intelektualno, več i emotivno bogatija od večine djece svog uzrasta [20]. Neka istraživanja [11] pokazuju da su darovita djeca osjetljivija na svoje okruženje te da ispoljavaju povečane emocionalne i bihevioralne reakcije u odnosu na one u opčoj populaciji. O prekomjernoj osjetljivosti, koja je česta značajka darovitih, govori i Teorija pozitivne dezintegracije Kazimira Dabrowskog koja postulira razine u razvoju ličnosti i načine njihovog mjerenja, a takoder opisuje i objašnjava mehanizme emocionalnog razvoja [22]. Iznadprosječna podražljivost, koja je značajka darovitih, može se manifestirati na pet područja: psihomotornom, senzitivnom, intelektualnom, imaginativnom i emocionalnom. U svom istraživanju, Dabrowski je utvrdio da nadareni i kreativni pojedinci imaju tendenciju veče razine razvojnog potencijala i stoga se predvida da če doživjeti povečane dezintegracije i osobni rast. 112 Varaždinski učitelj- digitalni stručni časopis za odgoj i obrazovanje godina 2/ broj 2/ 2019. Ta povecana osjetljivost ponekad može potaknuti neke probleme. Clark [5] navodi emocionalne osobine darovitih koje mogu biti prediktori mogucih problema: > nagomilavanje emocija koje nisu samoosviještene, > iznimna osjetljivost na osjecaje i očekivanja drugih, > istančan osjecaj za humor, > povišena samosvijest udružena s osjecajem različitosti, > idealizam i osjecaj pravednosti koji se javlja u ranoj dobi, > raniji razvoj tzv. unutarnjeg lokusa kontrole i zadovoljstva, > neobična emocionalna dubina i intenzitet, > napredan moralni razvoj, > visoka očekivanja od sebe i drugih, > snažna potreba za dosljednošcu. Buduci da emocionalni razvoj darovitih obično zaostaje za intelektualnim, darovita djeca emocionalno ne reagiraju na način primjeren njihovom intelektualnom razvoju zbog čega često dolazi do problema u socijalnim akcijama, ali i sukoba unutar njih samih. Naime, darovita djeca često misle kako osjecaji trebaju imati odredenu logiku kao i sve ostalo pa se katkada nadu zbunjena činjenicom da i oni, kao i svi ljudi, imaju suprotne osjecaje koji ne odgovaraju situaciji. Poteškoce vezane uz njihov emocionalni i socijalni razvoj mogu biti brojne. Neobično su ranjivi i osjetljivi na kritike jer imaju izrazito izraženu potrebu za uspjehom i samopotvrdivanjem [5]. Teško izražavaju svoje osjecaje pa ih često zadržavaju za sebe, a izoliranost i rezerviranost koje ispoljavaju mogu ih učiniti odbojnima za okolinu. Mogu imati problem usredotočenja na realistične životne ciljeve i rješenje problema tražiti u mašti [4]. Zbog visokih očekivanja koja postavljaju sami sebi, imaju izraženu tendenciju perfekcionizmu, a u samoopisima darovitih prisutna je i pretjerana samokritičnost što za njih može biti frustrirajuce te dovesti do potištenosti, ali i anksioznosti [6]. U socijalnom razvoju darovita djeca često imaju poteškoce u interakciji s drugom djecom. Zbog njihovog razvijenijeg apstraktnog mišljenja i "neuobičajenih" interesa, kronološki vršnjaci često ih ne razumiju i teško slijede, a starijoj djeci najčešce nisu socijalno zanimljiva ili nisu emocionalno dorasli. Buduci da imaju malo toga zajedničkoga s vršnjacima, vršnjaci ih često i ne žele u svom društvu, a kada ih skupine vršnjaka i ne odbacuju, češce ih obilježava izraz „omiljenost", nego „prijateljstvo" [4]. Važno je napomenuti da psihosocijalne poteškoce koje se javljaju u populaciji darovite djece i mladih imaju potpuno iste uzroke kao i u populaciji nedarovitih (stresne i traumatske situacije kao što su, primjerice, konflikti u obitelji i drugi oblici obiteljske patologije). Medutim, neka su istraživanja pokazala da zbog izrazite senzibilizacije na patnju i nepravdu, darovita djeca pokazuju sklonost snažnijim emocionalnim reakcijama [6]. Procjenjuje se da čak 20 - 25% darovite djece i adolescenata ima socijalne i emocionalne poteškoce, što je dvostruko više od onoga što susrecemo u normalnoj populaciji školske djece [8]. 113 Varaždinski učitelj- digitalni stručni časopis za odgoj i obrazovanje godina 2/broj 2/ 2019. Danas neki autori pokazuju veliku zabrinutost za socijalni i emocionalni razvoj djece. Smatraju da živimo u vrlo izazovnom, ubrzanom i složenom svijetu tj. da nam naša svakodnevica predstavlja mnoge izazove koji nam onda mogu predstavljati problem i biti izvor stresa [13]. Buduci da su darovita djeca emocionalno senzibilnija, razine stresa koje oni doživljavaju mogu povecati njihovu emocionalnu nestabilnost. Jedno takvo posebno mlado bice u kojem su se ispoljile navedene osobine i poteškoce je dječak kojeg cemo nazvati Damir. 3.1.Priča o Damiru: U procjepu izmedu darovitosti i emocionalnih poteškoca Vec kod dolaska u prvi razred, pokazalo se da je Damir puno bistriji od svojih vršnjaka. Bio je čitač koji je čitao glatko, s razumijevanjem. Matematički zadaci su za njega bili „mačji kašalj", a uzročno-posljedične veze uočavao je brzo i lako. Kod pisanja je bio izrazito uredan, čak pedantan te se vec nazirala njegova sklonost ka perfekcionizmu. Iz prvih kontakata s roditeljima saznaje se da su oni s podosta zebnje očekivali njegov polazak u školu jer je Damir, usprkos tome što je znanjem uvelike premašivao svoje vršnjake, izražavao bojazan da on tome nije dorastao. Učiteljicu i stručnu službu škole čudila je ta njegova nesigurnost i nedostatak samopouzdanja jer je sve školske zadatke rješavao brzo i s lakocom. Roditelji su rekli da on sam sebi postavlja previsoke zahtjeve pa je razočaran kad vidi da ih ne može ostvariti. Takoder su rekli da se teško „otvara" i da rijetko verbalizira svoje osjecaje. Njegova socio-emocionalna nesigurnost bila je vidljiva u interakciji s drugim učenicima u razredu. Družio se uglavnom s djevojčicom koja je živjela u njegovom susjedstvu i s drugim mirnijim djevojčicama, dok mu društvo dječaka nije odgovaralo. U tom razdoblju dječaci su skloni igrama koje uključuju mnogo tjelesne aktivnosti pa i medusobnog odmjeravanja snage, dok se Damir, malen i sitan, u to nije upuštao. Često se činilo da ih se čak i pomalo boji, iako su ga dječaci uglavnom ignorirali. S mnogima od njih je bio u vrticu pa su vjerojatno vec bili navikli na njegovu distanciranost. I u prvim kontaktima s njemu nepoznatim ljudima Damir je pokazivao distanciranost i svojevrsnu skeptičnost. U medusobnom upoznavanju prolazio je prvi razred. Učiteljica je nastojala Damiru davati zadatke primjerene njegovim sposobnostima kako mu ne bi bilo dosadno dok se drugi učenici muče s početnim čitanjem, pisanjem i računanjem. Kada bi mu dala neki teži zadatak, najprije bi ga ozbiljno gledao, a onda bi mu oči zaiskrile i prionuo bi poslu. Bio je neobično poslušan, nikad nije odbijao aktivnosti (čak i kad se vidjelo da mu nisu po volji), ali nikada ih nije ni sam tražio. Nikad nije pravio nikakve probleme i nikad se nije ni na što žalio. Buduci da se lijepo usmeno izražavao i izražajno recitirao, učiteljica ga je uspjela pridobiti da se uključi u scensku igru koju je pripremala s učenicima iz razreda. Poslušno se uključio i tek nakon nekog vremena počeo uživati u tome (vjerojatno kad je shvatio da to nije izvan njegovih sposobnosti). Na kraju je bio najuspješniji izvodač jer je sve upute slijedio s lakocom. Polaskom u drugi razred, Damir je poznavao veci dio gradiva te se s roditeljima razgovaralo o načinima rada s Damirom, a spomenuta je i mogucnost psihološke 114 Varaždinski učitelj- digitalni stručni časopis za odgoj i obrazovanje godina 2/broj 2/ 2019. procjene potencijalne darovitosti te eventualna akceleracija u viši razred. S obzirom na socio-emocionalne smetnje kojima je Damir naginjao, od eventualne akceleracije se odustalo jer su roditelji smatrali da je za njega važnija sigurnost koju ima u razrednom odjelu s učenicima i učiteljicom koju vec poznaje. To je bila ispravna odluka jer rezultati istraživanja pokazuju da preskakanje razreda početkom školovanja može biti štetno za učenike koji su akcelerirani na temelju intelektualnih postignuca bez da je uzeta u obzir njihova psiho-socijalna zrelost [16]. Buduci da škola nije imala psihologa, niti je postojao ikakav poseban program rada s darovitima, učiteljica je Damiru dodatnim zadacima obogacivala redoviti školski program, a s roditeljima je dogovoreno da ce ga se poticati na samostalno pronalaženje aktivnosti kojima ce se baviti prema svojim afinitetima. Dodatne zadatke koje je dobivao za rad u školi, marljivo je ispunjavao, dok je s njegovim vlastitim projektima često zapinjalo. Naime, on je započinjao puno toga, ali je malo toga završio. Ponekad je razlog bio taj što mu je projekt nakon nekog vremena dosadio, ili pak mu se učinio glupim, ili je uvidio da je to za njega „prevelik zalogaj". Evo primjera dvaju takvih nedovršenih projekata koje je započeo: •Prvi je bio Enciklopedija izmišljenih životinja koju je sam osmislio i upisivao u jednu bilježnicu. Marljivo je crtao izmišljene životinje kojima je svakoj nadjenuo izmišljeno narodno i latinsko ime, odredio red, porodicu i rod te detaljno opisao stanište, način prehrane i razmnožavanja. Tu su do izražaja došle njegova imaginacija i kreativnost, ali i sklonost ka perfekcionizmu. Kad ne bi nešto napravio onako kako je zamislio, znao je (prema pričanju roditelja) sjediti i po nekoliko sati crtati, pisati i brisati dok ne bi bilo savršeno. Kad je to donio u školu, učiteljica mu je predložila da pokaže prijateljima iz razreda (sam se nikada nije hvalio). Medutim, vidjevši kako njegovi vršnjaci u razredu gledaju u to s nerazumijevanjem (divili su se crtežima, ali nisu razumjeli što piše), Damir je odlučio da je projekt gotov iako je bilo ispunjeno tek dvadesetak listova bilježnice. •Drugi njegov veci projekt bio je pisanje romana. Buduci da je pročitao sve knjige o Harryju Potteru, odlučio je jednu napisati sam. Marljivo je radio nekoliko tjedana, a tada odustao. Zapetljao se u svojim maštarijama i shvatio da ne zna što dalje. Nije prihvatio prijedlog da mu netko pomogne rekavši (onako tiho i pristojno kao što je uvijek govorio) da nitko drugi ne može znati što je on to točno zamislio, a tude zamisli ne mogu biti u njegovoj knjizi. Zanimljivo je da školske radove nikad nije ostavljao nedovršene (vjerojatno zbog velikog osjecaja odgovornosti), a svi su bili izrazito uredni, točni i uglavnom bez ijedne greške. Kad mu se slučajno desilo da je iz jedne provjere dobio vrlo dobar, toliko je bio snužden da do kraja nastave nije ni sa kim razgovarao. Nisu pomogla ničija uvjeravanja da to nije ništa strašno. Njegova majka je rekla da toga dana uopce nije izlazio iz sobe, ali i da njoj nije htio reci razlog. Kad joj se konačno povjerio, a ona mu rekla da i on slobodno jednom dobije četvorku, rekao je kako on želi isključivo petice. Uz još mnoštvo, što dovršenih što nedovršenih, radova i Damirovih „izleta" u svijet mašte te sporijeg socio-emocionalnog razvoja (i dalje se mahom držao podalje od dječaka i družio uglavnom sa susjedom koja bi ga sve češce ostavljala jer je za razliku od njega bila veoma živahna i druželjubiva), bližio se i kraj treceg razreda. Nakon proljetnih praznika, Damir je došao u školu i mucao. Roditelji su rekli da se to desilo tijekom jednog dana kad je počeo pomalo zamuckivati da bi se za nekoliko dana stanje pogoršalo. Iz razgovora s djetetom nikako nisu mogli saznati razlog, a unutar obitelji nisu pronašli dogadaj koji bi mogli s time povezati. Odlučili 115 Varaždinski učitelj- digitalni stručni časopis za odgoj i obrazovanje godina 2/ broj 2/ 2019. su ne reagirati te pričekati hoče li mucanje spontano prestati kao što se i pojavilo. To se nije desilo pa su odlučili tijekom ljetnih praznika potražiti stručnu pomoč. S obzirom da je otac krajem prolječa i početkom ljeta u nekoliko navrata bio duže vrijeme poslovno odsutan, pomoč su potražili tek krajem osmog mjeseca u jednom psihološkom centru. Tada je i prvi puta napravljena psihološka obrada kojom je utvrden Damirov kognitivni i emocionalno-socijalni razvojni nivo. Utvrdeno je da je veoma znatiželjan i spreman na suradnju, ali u početnom kontaktu distanciran, plah, misaono vrlo brz, ali motorički sporiji. Takoder je potvrdeno da je sklon perfekcionizmu i velikoj pedantnosti. Pokazane kognitivne sposobnosti bile su iznadprosječne, a u domeni apstraktnog mišljenja ulazile su u darovitost. Na polju socijalnog razvoja, utvrdena je ispodprosječna socijalna snalažljivost. Damir je razumijevao dane socijalne okvire, ali na planu ponašanja i reagiranja u socijalnom kontekstu utvrdene su znatne poteškoče. Ispitivanjem je takoder utvrdeno da je emocionalno topao, ali i hipersenzibilan te ovisan o povratnim informacijama o osobnoj uspješnosti pa je u trenucima stresa spreman otiči u svijet mašte. Utvrden je visoki nivo aspiracije i visoki motiv za postignučem. Takoder je utvrdena želja za isticanjem, ali i nedostatak samopouzdanja da ispravno reagira na uspjeh ili neuspjeh, odnosno da nema izgradene obrambene mehanizme. Ovakav nalaz dao je objašnjenje za mnoge manifestne oblike Damirovog ponašanja i reagiranja. Preporučen je psihološki i logopedski tretman. Roditelji su dječaka odmah uključili u radionice u istom psihološkom centru. U njima je Damir, u društvu sebi slične djece, učio socijalne i komunikacijske vještine, učio kako živjeti te prihvačati svoju i tudu različitost. Takoder su roditelji i škola dobili iscrpne savjete što raditi, kako reagirati i pomoči dječaku. Istovremeno, Damir je krenuo i na intenzivan logopedski tretman kojim je mucanje bilo bitno reducirano, a nakon kratkog vremena, uz kontinuirane vježbe, i potpuno sanirano. A što je bio okidač za mucanje? Iz razgovora s roditeljima, psiholog je utvrdio da je to najvjerojatnije bila duža odsutnost oca za kojeg je Damir jako vezan. Tijekom cijelog četvrtog razreda, Damir je polazio psihološke radionice, napredovao socio-emocionalno i intelektualno (bio i na različitim natjecanjima) pa je prijelaz u peti razred prošao „bezbolno". Tijekom daljnjeg školovanja kod Damira su se i dalje povremeno pojavljivala razdoblja veče anksioznosti, ali ih je tijekom odrastanja i socio-emocionalnog razvoja bivalo sve manje. Nasuprot tome, intelektualni razvoj je i dalje bio nesputan i lak. Uspješno je učio nekoliko stranih jezika, bio na više različitih natjecanja iz znanja te sve razrede završio s odličnim uspjehom. 116 Varaždinski učitelj- digitalni stručni časopis za odgoj i obrazovanje godina 2/ broj 2/ 2019. 4. Umjesto zaključka Iz svega navedenog vidljivo je da se kod Damira ispoljio nesrazmjer intelektualnog i socio-emocionalnog razvoja. Je li njegov sporiji socio-emocionalni razvoj imao veze s iznadprosječnim kognitivnim razvojem ili bi Damir bio hipersenzibilno dijete i da je intelektualno prosječan? Unatoč vec navedenim procjenama nekih stručnjaka, izričita veza darovitosti i socio-emocionalnih poteškoca nije potvrdena. Čak štoviše, dokazi o socijalnoj i emocionalnoj stabilnosti darovitih često su proturječni [1] jer postoje teorijski i empirijski dokazi koji podržavaju dva suprotstavljena stajališta: darovitost pojačava otpornost i darovitost povecava ranjivost [15]. Noviji pregled istraživanja [17] ukazuje da su daroviti uglavnom podjednako prilagodeni kao i bilo koja druga skupina mladih, što znači da se ne suočavaju s više socijalnih i emocionalnih problema od ostalih učenika. Medutim, ovaj je pregled takoder utvrdio da se daroviti učenici često mogu susresti s brojnim situacijama koje, iako nisu jedinstvene, za njih predstavljaju izvore rizika u socio-emocionalnom razvoju, ako njihove potrebe nisu zadovoljene [17]. Naime, darovita djeca često imaju strahove slične onima starije djece, ali se s tim strahovima ne znaju nositi kao što to čine starija. Reis i Renzulli [18] smatraju da je zapravo najveci izazov u radu s darovitima pronalaženje načina da im se pomogne u prevladavanju tih problema. Naime, okolina darovite djece često je sklona vecu pažnju pridavati njihovim intelektualnim postignucima, nego socio-emocionalnom razvoju, iako su oba područja podjednako važna za skladan razvoj [4]. Stoga, osvješcivanje i prepoznavanje različitih razvojnih potreba darovite djece te pravovremeno uključivanje u psihološka savjetovanja koja ce obuhvacati ne samo njih, vec i njihove roditelje te sve stručnjake koji s njima rade, glavni su preduvjeti pružanja pomoci darovitim učenicima u ostvarivanju njihovih punih potencijala. 117 Varaždinski učitelj- digitalni stručni časopis za odgoj i obrazovanje godina 2/ broj 2/ 2019. 5. Popis literature [1] Altman, R. (1983), Social-emotional development of gifted children and adolescents: A research model. Roeper Review, Volume 6, Issue 2, pages 65-68 [2] Andrilovic, V.; Čudina-Obradovic, M. (1996), Psihologija učenja i nastave. Zagreb, Školska knjiga [3] Anic, V. (2003), Veliki rječnik hrvatskoga jezika. Zagreb: Novi Liber [4] Arambašic, L. (2008), Psihološko savjetovanje u području darovitosti. . U: Vlahovic-Štetic, V. (ur.), Daroviti učenici: teorijski pristup i primjena u školi. Zagreb: IDZ, 61-78 [5] Clark, B. (1997), Growing Up Gifted: Developing the Potential of Children at Home and at School. London: Prentice Hall (dostupno na: https://archive.org, 23. 7. 2018.) [6] Coleman, J., C., Cross, L., C. (2000). Social-emotional evelopment and personal experience of giftedness. U: Heller, K., A., Monks, F., J., Sternberg, R., J., Subornik, R., F. (ur.) International handbook of giftedness and talent, 203-212 (dostupno na: http://books.google.hr/books?id=xwltY5f35ZMC&printsec=frontcover, 3. 7. 2010.) [7] Cvetkovic-Lay, J. (2002a), Ja hocu i mogu više: priručnik za odgoj darovite djece od 3 do 8 godina. Zagreb: Alineja [8] Cvetkovic-Lay, J. (2002b), Darovito je, što cu sa sobom? priručnik za obitelj, vrtic i školu. Zagreb: Alinea [9] Čudina-Obradovic, M. (1990), Nadarenost: razumijevanje, prepoznavanje, razvijanje. Zagreb: Školska knjiga [10] Gardner, H. (1993), Frames of mind: The theory of multiple intelligences (10th-anniversary ed.). New York: Basic Books (dostupno na: https://archive.org, 23. 7. 2018.) [11] Gere, D., R., Capps, S., C., Mitchell, D., W., Grubbs, E. (2009), Sensory sensitivities of gifted children. American Journal of Occupational Therapy, 64, 288-295 (dostupno na: http://ajot.aotapress.net/content/63/3Z288.full.pdf, 3. 7. 2010.) [12] Kadum, S., Hozjan, D. (2015). Darovitost u nastavi. Pula: Sveučilište J. Dobrile u Puli, Fakultet za odgojne i obrazovne znanosti [13] Leburic, A., Ljubetic, M., Radic, T. (2011), Socijalizacija darovite djece. Split: Radek 118 Varaždinski učitelj- digitalni stručni časopis za odgoj i obrazovanje godina 2/ broj 2/ 2019. [14] Mueller, C., E. (2009), Protective factors as barriers to depression in gifted and nongifted adolescents. Gifted Child Quarterly, vol. 53, no. 1, 314 (dostupno na: https://www.researchgate.net, 23. 7. 2018.) [15] Neihart, M. (1999), The impact of giftedness on psychological well-being: What does the empirical literature say. Roeper Review, Volume 22, Issue 1, pages 10-17 [16] Neihart, M. (2007), The socioaffective impact of acceleration and ability grouping: Recommendations for Best Practice. Gifted Child Quarterly, vol. 51, no. 4, 330-341 [17] Neihart, M., Olenchak, F. R. (2002). Creatively gifted children. In M. Neihart, S. Reis, N.M. Robinson, & S.M. Moon (Eds.), The social and emotional development of gifted children: What do we know? (pp. 165176). Waco, Texas: Prufrock Press, Inc. [18] Reis, S. M., Renzulli, J. S. (2004), Current Research on the Social and Emotional Development of Gifted and Talented Students: Good News and Future Possibilities. (dostupno na: https://www.researchgate.net, 23. 7. 2018.) [19] Renzulli, J. S. (1986). The three-ring conception of giftedness: A developmental model for creative productivity. In Sternberg, R. J., & Davidson J. (Ed.) Conceptions of Giftedness (pp. 53-92). New York, NY: Cambridge University Press. [20] Stojakovic, P. (1998.), Neki emocionalni problemi u razvoju darovite dece. Nastava i vaspitanje, vol. 47, br. 3, str. 462-473 (dostupno na: http://scindeks.nb.rs/article.aspx?artid=0547-33309803462S, 3. 7. 2010.) [21] Suzic, N. (2005), Pedagogija za 21. stoljece. Banja Luka: TT - Centar [22] Tillier, W. (2009), A brief overview Dabrowski's Theory of positive disintegration and its relevance for the gifted. http://positivedisintegration.com/gifted.pdf, 3. 7. 2010 [23] Vizek Vidovic, V. (2008), Osobine darovite djece. U: Vlahovic-Stetic, V. (ur.), Daroviti ucenici: teorijski pristup i primjena u skoli. Zagreb: IDZ, 2550 [24] Webb, J., T. (1994), Nurturing social-emotional development of gifted children. Arlington: The Council for Exceptional Children (dostupno na: http://www.education.com/reference/article/Ref_Nurturing_Social, 3. 7. 2010.) 119 Varaždinski učitelj- digitalni stručni časopis za odgoj i obrazovanje godina 2/ broj 2/ 2019. Stručni rad ŽIVI KUTAK U NASTAVI PRIRODE I DRUŠTVA Dušanka Vujičic, Mr. inf. mang., nastavnica savjetnica, OŠ „Ratko Žaric", Nikšic, Crna Gora 120 Varaždinski učitelj- digitalni stručni časopis za odgoj i obrazovanje godina 2/ broj 2/ 2019. Sažetak U doba digitalnih tehnologija, brzog tempa života, modernih gradevina, asfaltiranih puteva, popločanih dječjih igrališta i ostalih povoljnosti koje donosi savremeno doba, druženja u prirodi i sa prirodom postaju rijetkost. Nismo često u mogucnosti učenike odvesti u prirodu, ali uz malo dobre volje i truda, možemo prirodu „dovesti" kod učenika. Ne trebaju velika materijalna sredstva da u školi uredimo živi kutak, a postojanje jednog tako mocnog nastavnog i vaspitnog sredstva pruža nebrojene mogucnosti. Motivisati ljudsko bice još u doba djetinjstva za upoznavanje prirode, ljubav prema prirodi i borbu za njeno očuvanje, jedan je od glavnih zadataka prosvjetnih radnika. Ključne riječi: nastava prirode i društva, biljke, životinje, škola, živi kutak 121 Varaždinski učitelj- digitalni stručni časopis za odgoj i obrazovanje godina 2/ broj 2/ 2019. 1.Uvod Istorija čovječanstva počinje sa prvim upoznavanjem prirode. Razvoj čovjeka je neraskidivo povezan sa prirodom, jer je u njoj čovjek nalazio uslove za život i podsticaje za sve oblike stvaralaštva. Dječji vedar duh i znatiželju treba iskoristiti za usmjereno sticanje znanja iz oblasti prirode i društva, tj. za uvodenje učenika u svijet objektivne stvarnosti. Deca uzrasta od prvog do treceg razreda lako pamte imena biljaka, životinja, pojava i stvari. Ona vole da se druže sa biljkama, a posedno sa životinjama. Vole da se brinu 0 njima, da se osjecaju korisnim, jednom riječju da budu aktivna. Na nama je da im to omogucimo. A kako? Mnogi od nas ce reci da nisu često u mogucnosti odvesti djecu u prirodu, što je tačno, ali možemo bar jedan dio prirode prenijeti u škole. Shvatajuci nastavu kao organizovan proces rada sa učenicima, pred nastavnike se stalno postavlja zadatak racionalizacije u cilju iznalaženja didaktičko-meto- dičkih rješenja u pogledu primjene oblika, metoda, sredstava i sadržaja koji ce učenikov položaj u tom procesu pretvoriti iz položaja objekta u položaj subjekta u nastavi. Značajan doprinos stavljanja učenika u položaj aktivnog subjekta daje živi kutak. On omogucava učeniku da vidi, čuje, osjeti pojave koje izučava i na taj način ih čini razumljivijim i bližim. Posebno značajno mjesto živi kutak, kao nastavno sredstvo, odnosno nastavni objekat, ima u nastavi mladeg osnovno-školskog uzrasta, kao i kod djece sa posebnim obrazovnim potrebama. Dijete ovog uzrasta još uvijek nema razvijeno apstraktno mišljenje, tako da se njegovo upoznavanje svijeta svodi na posmatranje i zapažanje pojava. 2.Živi kutak Živi kutak nazivamo još i biokutak ili vivarij. Svaka škola bi trebala da ima živi kutak. To je dio školskog nastavnog prostora, dio žive prirode u školi, to su biljke i životinje koje učenici uzgajaju u školi radi posmatranja, samostalnog vršenja eksperimenata, vježbanja i potpunijeg upoznavanja pojava u živoj prirodi. Živi kutak je, može se reci, svojevrsna biološka laboratorija u kojoj se vrše dugoročnija posmatranja i eksperimenti. 2.1 Vaspitno-obrazovni značaj živog kutka Gajenje biljaka i životinja u školi, od strane učenika, predstavlja bitan vaspitni momenat. Harmonično oblikovan živi kutak kod učenika razvija estetska osjecanja koja pozitivno utiču na njihove emocije, etičke stavove i oblike ponašanja u prirodi, kao i u društvu. U živom kutku učenici vrše razne tehničke radove, njeguju biljke, hrane životinje, brinu se za njihov smještaj, čiste ih itd. Sve te aktivnosti utiču na razvijanje osjecaja za obavezu, ljubav prema radu, sticanje niza navika i vještina, povezivanja teorijskog znanja s praktičnim radom. Omogucavajuci učenicima da se bave uzgajanjem biljaka 1 životinja, kod njih budimo interes za proučavanje prirode uopšte. Taj interes se proširuje, pa nije rijetko da mnogi nastavljaju da se bave uzgajanjem biljaka i životinja kod svojih kuca, čime se pojačava interes za proučavanje prirode i ljubav prema njoj. 122 Varaždinski učitelj- digitalni stručni časopis za odgoj i obrazovanje godina 2/ broj 2/ 2019. Obavljajuci radove u živom kutku, učenici postavljaju cilj i shvataju cilj samog rada, izraduju planove za posmatranje i izvodenje eksperimenata na biljakama i životinjama, obezbijeduju pribor, materijal i literaturu, uobličavaju svoje izvještaje o radu. Tako izgraduju vještine sažetog prezentiranja rezultata u vidu izvještaja i referata. Rad u živom kutku pruža široke mogucnosti za razvijanje naučnih interesovanja, vještina, sposobnosti, metoda i tehnika naučno- istraživačkog rada. 2.2 Smještaj živog kutka u školi Živi kutak može biti smješten na raznim mjestima u školskoj zgradi, ali tako da bude pristupačan učenicima za svakodnevno posmatranje i odredene radove. Najpogodnije i najfunkcionalnije je da živi kutak bude smješten u posebnim prostorijama (kabinetima). Ako škola ne raspolaže posebnim učioničkim prostorom za smeštaj živog kutka u tu svrhu mogu ce iskoristiti hodnici, stepeništa, prostor pod školskim krovom i sl. Živi kutak možemo smjestiti i na prozoru učionice. Prednost ovako smještenih živih kutaka je u tome što ga učenici mogu posmatrati prije i poslije nastave i za vrijeme odmora. Za održavanje i zaštitu ovako smještenih kutaka neophodno je obezbijediti dežurstvo učenika, a u zimskom periodu, pored grijanja, moramo obezbijediti i neonsko osvjetljenje. Osnovni uslov za smještaj živog kutka jeste svijetla prostorija i dovoljno veliki prostor kako bi i vece grupe učenika mogle nesmetano da posmatraju. Kako je biljkama potrebno dosta svjetlosti, odjeljak sa biljkama bi morao biti smješten na prozorima koji su okrenuti jugoistoku ili jugozapadu. Prozore okrenute zapadnoj strani treba izbjegavati radi pomanjkanja svjetlosti, ali ni previše jako sunce nije dobro, pa treba izbjegavati i južnu stranu. Ukoliko iskoristimo južnu stranu, potrebno je zaštititi prostor postavljanjem tamnih zavjesa. Kod uredenja živog kutka razlikujemo stalni i privremeni dio. U stalni dio spadaju oni primijerci koji zauzimaju stalno mjesto u biokutku ( npr. sobne biljke, akvarijumi ..). U privremeni dio spadaju sve biljke i životinje koje privremeno držimo u živom kutku i koje cemo zamijeniti drugim primjercima ( ptice, sisari, glodari..). Raspored eksponata u vivariju mora biti dobro estetski i funkcionalno osmišljen, tako da deluje kao cjelina. Važno je da su objekti tako označeni da se i sami učenici mogu dobro snaci. Natpisi moraju sadržati sve potrebne podatke o dotičnom objektu, ali ti podaci ne smiju biti previše opširni. Natpis mora biti tačan, jasan, pregledan, mora se uklopiti u sredinu (ne smije da štrči). 123 Varaždinski učitelj- digitalni stručni časopis za odgoj i obrazovanje godina 2/ broj 2/ 2019. Slike 1 i 2: OŠ „Stevan Aleksic", Jaša Tomic, Srbija 2.3 Sadržaj živog kutka Radi preglednosti, živi kutak oblikujemo tako, što cemo u njemu predvidjeti više odjeljaka: a) odjeljak za biljke ( sobne biljke, staklene bašte, sandučici za biljke...), b) odjeljak za životinje ( akvarijum, terarijum, akvaterarijum, insektarijum, kavezi za ptice i sisare). 2.3.1 Odjeljak za biljke U ovom odjeljku pored ukrasno-dekorativnih biljaka treba gajiti i one biljke na kojima se mogu vršiti odredena posmatranja i ogledi. Sobne biljke ne zauzimaju veliki prostor. To su najčešce višegodišnje biljke koje su prilagodene gajenju u zatvorenim prostorima. U biokutku držimo i veci broj drugih biljaka i to vecinom one koje spadaju u korisne biljke, a upotrebljavamo ih za izvodenje eksperimenata. Grašak i pasulj koristimo za demonstraciju bubrenja sjemena, rast i razvoj biljke: žitarice koristimo za demonstraciju klijanja, rasta, vodene kulture itd. Na sanduku ili saksiji u kojoj se gaji biljka potrebno je nalijepiti etiketu na kojoj se nalaze sljedeci podaci: naziv biljke na maternjem jeziku i njen naziv na naučnom jeziku, domovinu (porijeklo) biljke, datum sadenja ( za biljke na kojima se vrše eksperimenti i datum klijanja). 2.3.2 Odjeljak za životinje Životinje su u živom kutku smještene u dijelu koji se zove vivarijum. U njemu se nalaze životinje različitih vrsta, koje nam ukazuju na različite životne navike i uslove pod kojima žive. Mnogo je komplikovanije posmatrati životinje u prirodi, nego što je to slučaj sa biljkama. Mnoge životinje bježe, žive skrivene, teško ih je pronaci zato što su malene ili se rijetko susrecemo sa njima. Povremeno ili stalno držanje životinja u vivarijumu omogucava učenicima samostalno posmatranje i vršenje eksperimenata, kao i brigu o životinjama. 124 Varaždinski učitelj- digitalni stručni časopis za odgoj i obrazovanje godina 2/ broj 2/ 2019. Vivarijum čine različiti tipovi akvarijuma, terarijuma, akvaterarijuma, insektarijuma i kaveza u kojima su smještene životinjske vrste. Pored natpisa o imenu životinje koju držimo u vivarijumu, stavljaju se i ostali potrebni podaci. Pored imena na maternjem jeziku i naučnog imena, treba napisati datum i mjesto nalaženja, poreklo, biološke osobenosti. a) AKVARIJUM Akvarijum je najrasprostranjeniji vivarijum u školi i stanu. Još prije nekoliko vijekova Japanci i Kinezi su počeli držati ribice u porculanskim posudama okruglog oblika. Slika 3: Akvarujum u OŠ „Branko Radičevic" u Savinom Selu, Srbija Za učenike akvarijum nema samo obrazovni i naučno-istraživački, vec i vaspitni značaj. U njemu je na jednom mestu prikazan dio raznovrsnog živog svijeta kopnenih voda. Akvarijum je pogodno mjesto za izučavanje različitih problema vezanih za vodene ekosisteme. Učenici upoznaju tajne podvodnog života, a istovrijemeno dobijaju smisao odnosa sa prirodom. U akvarijumu ne držimo samo ribe, vec i najrazličitije životinjske vrste koje žive u vodi, od praživotinja do kičmenjaka. Osim držanja životinja, akvarijum je pogodan za uzgajanje mnogih domacih i egzotičnih biljaka. Pravilno naseljen akvarijum može ilustrovati prirodnu povezanost biljaka i životinja. Kod organizama koji se drže u akvarujumu mogu se posmatrati osobenosti vodenih organizama: kretanje, disanje, ishrana, razmnožavanje... Akvarijumske posude mogu biti izradene od različitih matrijala (providni plastični materijal, staklo...). Staklo je najzahvalniji materijal za izradu akvarijuma. Kao akvarijum mogu poslužiti i vece staklene tegle, odnosno zdjele koje koristimo u domacinstvu. lako se mnogi poznavaoci i ljubitelji akvaristike protive takvom držanju ribica i dr. životinja, takve posude mogu dobro koristiti u živom kutku,a upotrebljavamo ih u privremenom dijelu vivarijuma. Njihova prednost nad vecim akvarijumima je u tome što se u njima životinje mogu držati odvojene. 125 Varaždinski učitelj- digitalni stručni časopis za odgoj i obrazovanje godina 2/ broj 2/ 2019. Osim ribica, u akvarijumima možemo držati razne puževe, školjke, gnjurca, vodenu stjenicu, rečnog raka, pijavice... Mikroorganizme (bakterije, protozoe, alge) dobijamo na jednostavan način, tako što u manju staklenu posudu stavimo sijena i lišca i prelijemo vodom. Nakon nekoliko dana u posudi ce se pojaviti mikroorganizmi. Od morskih riba najčešce se gaje: iverak, kostelj, morska igla itd. Najčešci predstavnici bodljara su morski jež i morska zvijezda. Dupljari su pogodni za uzgajanje, ne zahtevaju veliki trud. Brzo se razmnožavaju i njihove kolonije za kratko vrijeme prekrivaju kamenje i zidove akvarijuma. b) TERARIJUM Želja da dio prirode unesemo u svoje stanove je stara koliko i čovječanstvo. Ljubitelji prirode su često odlazili na izlete i donosili su sa sobom kuci razne životinjice (guštere, žabe, kornjače...) nadajuci se da ce uspjeti održati ih u životu. Terarijum mnogo rijede susrecemo u školama nego akvarijum, i to iz razloga što životinje koje žive u njemu jedu živu hranu, pa se javlja problem njene nabavke. Terarijum kao nastavno sredstvo služi da se u prirodno-laboratorijskim uslovima upoznaje samostalnim posmatranjem način života gmizavaca: kretanje, ishrana, razmnožavanje i razvice, ponašanje, režim osvjetljenja, toplote, vlažnosti itd. Terarijumi mogu biti različitih veličina i oblika, a glavno je da su tako napravljeni da se u njima može posmatrati život, da imitiraju prirodnu sredinu u kojoj žive životinje i da se lako održava higijena, čistoca, da se životinje mogu hraniti prema svojim prirodnim uslovima. Osnovna podjela terarijuma svodi se na: suvi terarijum i akvaterarijum (kombinacija akvarijuma i terarijuma). Suvi terarijum je namijenjen reptilima, kao što su gušteri, slijepici, kornjače.... Zmije otrovnice (šarke, poskoke i sl.) necemo držati u školi ni u sasvim zatvorenim terarijumima. Pored kičmenjaka, stanovnici terarijuma su i beskičmenjaci (razne vrste guštera, gliste...). Od vodozemaca najčešce susrecemo razne vrste žaba, daždevnjake. Oni se smještaju u akvarijum u početku kao punoglavci, zatim, kada odrastu, žive na kopnu, pa ih smeštamo u akvaterarijum , gde im je dostupno i kopno i voda. c) INSEKTARIJUM Insektarijume veoma rijetko susrecemo u školama, mada oni ne zahtijevaju preveliki trud za održavanje. Najčešci stanovnici su kupusar, bubamara, mravi, poljski cvrčak, kucni mravi... Mnoge od njih možemo držati u praznim ili malo oštecenim akvarijumima ili u nekim drugim staklenkama. Veličina i konstrukcija insektarijuma zavisi od insekta kojeg cemo u njemu smijestiti, ali treba da bude takva da omoguci udobno posmatranje i jednostavno staranje o insektima. c) KAVEZI Kavezi predstavljaju sastavni dio živog kutka. U njima se mogu gajiti: ptice, sitni glodari (hrčci, bubojedi, jež, rovčica i sl.). Svi drugi sisari, kao zečevi, kunici, zamorci... se drže u vecim kavezima koji su smješteni u školskom vrtu. Ovo se odnosi i na perad i na vece ptice. 126 Varaždinski učitelj- digitalni stručni časopis za odgoj i obrazovanje godina 2/ broj 2/ 2019. Držanje sitnih sisara u kavezu je jednostavno, ali zahtijeva veliko staranje u pogledu čistoce kaveza, u protivnom težak zadah onemogucava držanje ovih životinja u živom kutku. Kavez unutar sebe ima posudu za hranu, vodu, kucicu, po dnu kaveza sipamo pilotinu ( 3 - 4 cm ) koja kupi vlagu i odgovara stanovnicima kaveza. Držanje ptica omogucava učenicima upoznavanje sa vecim brojem ptica. Ptice se u kavezima drže izvesno vrijeme kako bi se posmatrale , a onda ih vracamo u prirodu. Dobro je neko vrijeme posmatrati sovu, prepelicu, jarebicu i druge ptice naših krajeva. Kada hvatamo životinje, koje su zakonom zašticene, moramo imati potvrdu o dozvoli za njen lov. Tu dozvolu čuvamo sve dok je životinja kod nas. 3.Zaključak Neki metodičari, vecina njih, živi kutak svrstavaju u nastavno sredstvo, a drugi, opet, u nastavni objekat. Ja lično mislim da ne greše ni jedni ni drugi. Po mom mišljenju, to gdje cemo svrstati živi kutak zavisi od broja eksponata koji imamo, odnosno koristimo, kao i od mjesta na kom smo te eksponate smjestili ( da li smo ih "razbacali" po raznim školskim objektima, ili smo se pobrinuli da obezbijedimo posebne objekte za tu svrhu). U svakom slučaju, smatram da svaka škola treba da posjeduje živi kutak, a učitelji isti da koriste u svom vaspitno-obrazovnom radu. Mnogi učitelji ce se zapitati kako da koriste ono što nemaju, a u isto vrijeme ce se pravdati nedostatkom materijalnih sredstava. Kao praktičar, ipak ne mogu da prihvatim objašnjenje da su loši materijalni uslovi, u kojima škole rade, jedini razlog ne korišcenja živog kutka, kao i ostalih nastavnih sredstava. Kud god da se okrenemo, nastavna sredstva su oko nas. Treba ih prepoznati i iskoristiti. Veliki kreativni potencijal predstavljaju i roditelji učenika, učenici i sami učitelji. Treba ga iskoristiti i djeci, što neposrednije, omoguciti da ne samo čuju i razum iju odredene sadržaje, vec i da ih ugrade u sopstveno iskustvo. Princip prirodnosti je bio zastupljen u pedagoškim idejama istaknutih pedagoga u prošlosti, a i danas je sve prisutniji. Živi kutak je savršen poligon za naučno istraživanje, a u svemu tome učitelj može mnogo toga doprinijeti, uvodenjem učenika u posmatranje, prikupljanje, istraživanje i uočavanje medusobnih veza biljnog i životinjskog svijeta. Brzi tempo rada, koji diktiraju nastavni programi, udaljio je učitelje, a time i učenike od prirode. Ako ne možemo djecu češce voditi u prirodu, možemo dio prirode približiti djeci, potruditi se da obogatimo naš živi kutak i da ga koristimo u vaspitno-obrazovnom radu. 127 Varaždinski učitelj- digitalni stručni časopis za odgoj i obrazovanje godina 2/ broj 2/ 2019. 4. Popis literature [1] Žderic M., Cekuš G., Maleševic J. Grdinic B. (1996.) Metodika nastave prirode i društva, "Todor", Novi Sad [2] Žderic M., Radonjic S. (1993.) Metodika nastave biologije IP Pobjeda, Podgorica [3] Grdinic B., Žderic M., Stojanovic S. (2001.) Metodika nastave poznavanja prirode, Učiteljski fakultet, Sombor, [4] Milan Grubic (1963.) Metodika nastave poznavanja prirode i biologije, Pedagoško - književni zbor, Zagreb [5] Bašic Mehmed, Radonjic Slobodan (1992.) Metodika nastave biologije, [6] IP Pobjeda, Podgorica [7] Prodanovic Tihomir (1974.) Metodika nastave poznavanja prirode Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Beograd [8] Žderic M., Terzija V., Dordevic V. (1983.) Metodika nastave biologije, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Beograd [9] Maksimovic R., Miric D. (1967.) Biološki kabinet, priručnik za profesore i nastavnike biologije, ZUNS, Beograd [10] Žderic M., Stojanovic S., Radonjic S. (1991.) Mladi biolozi istraživači prirode, IP Pobjeda, Podgorica [11] Gerd S. (1967.) Ogledi i posmatranja na životinjama u školskoj praksi, [12] ZNUS, Beograd 128 Varaždinski učitelj- digitalni stručni časopis za odgoj i obrazovanje godina 2/ broj 2/ 2019. Stručni rad MUZIKOTERAPIJA - MUZIKA KAO LIJEK Svetlana Bulatovič Stanišič, dipl. muzičarka, nastavnica savjetnica JU OŠ „Ratko Žarič", Nikšič, Crna Gora 129 Varaždinski učitelj- digitalni stručni časopis za odgoj i obrazovanje godina 2/ broj 2/ 2019. Sažetak: Da muzika ima moc da liječi, poznato je od davnina. Muzikoterapija je oblik liječenja koji se služi muzikom u svrhu izlječenja. Iako se razlikuje od standardnog načina liječenja, ne treba je smatrati oblikom alternativne medicine. Mnoge kliničke studije koje su radene, odobravaju ovakav vid terapije, kao veoma koristan za ljude, jer im pomaže na fizičkom, mentalnom, emocionalnom i društvenom nivou. Širok je dijapazon zdravstvenih problema kod kojih muzikoterapija može pomoci. Svrha muzikoterapije je da uz pomoc muzike pomogne osobama koje imaju zdravstvenih problema, u njihovom liječenju. Može da se radi individualno ili u grupama i pogodna je za osobe svih uzrasta. Da bi bio korisnik muzikoterapije, pacijent ne mora da ima posebne muzičke vještine. Muzikoterapija se obavlja uz pomoc stručnog lica, muzikoterapeuta, koji mora biti sertifikovan. Ključne riječi: muzikoterapija, muzikoterapeut, liječenje muzikom. 130 Varaždinski učitelj- digitalni stručni časopis za odgoj i obrazovanje godina 2/ broj 2/ 2019. 1. Uvod "Kad ništa ne pomaže, samo muzika obriše suze i ohrabri srce." Njemačka poslovica[14] Muzikoterapija, kao najmlada disciplina medicine, nije samo fenomen novog doba vec se ovakav vid liječenja proteže hiljadama godina u nazad, u drevna vremena, kada su se improvizovani mistični muzički instrumenti koristili za liječenje bolesti i oživljavanje duha. Od aboridžinske upotrebe didžeridua za liječenje fizičkih tegoba, do drevne orijentalne upotrebe gonga za liječenje duha, muzikoterapija se koristi u mnogim kulturama i tradicijama vec hiljadama godina [11]. Pitagora je smatrao da muzika može značajno da doprinese zdravlju čovjeka, a proces izlječenja muzikom nazivao je „pročišcavanje". Bio je prvi osnivač škole koja se bavila pitanjima proučavanja uticaja muzike, odnosno ritma, na ljudske strasti, a muziku koja je imala pozitivan uticaj na čovjeka nazivao je „muzikom sfera". Smatrao je da se uz pomoc muzike mogu pročistiti i tijelo i um. Da muzika ima preobražavajucu moc smatralo se i u drevnoj Kini. O tome je pisao i zen-učitelj Su Ma Tsien u svojim memoarima: „Zvuci i muzika pokrecu arterije i vene. To proizvodi životvorni dah i srcu pruža sklad i čestitost. Ton kong utiče na slezinu i podstiče u čovjeku svetost. Ton kio djeluje na jetru i donosi čovjeku skladnost savršene dobrote. Ton če djeluje na srce i donosi čovjeku sklad idealnih običaja i obreda. Ton jo utiče na bubrege i pruža čovjeku sklad savršene mudrosti." [2] Tako se na osnovu njegovih rukopisa, može vidjeti da je u Kini bilo uobičajeno liječenje uz pomoc zvuka, odnosno muzike. Muzika koju neko sluša, može puno reci o njenom slušaocu. Medutim, često se dešava da muziku ne slušamo, vec je samo čujemo, tj. ne predajemo joj se u potpunosti, jer je za slušanje potrebno darivati cijelo bice. Bez obzira iz kog razloga se muzika koristi, ona utiče na celijski sistem kao cjelinu. Tako da je muzika mnogo više od izvora zabave. Muzikoterapija kao vid ekspresivne umjetničke terapije, koja koristi muziku za poboljšanje i održavanje fizičkog, psihološkog i sociološkog blagostanja pojedinca, uključuje širok spektar aktivnosti, kao što su slušanje muzike, pjevanje, sviranje nekog muzičkog instrumenta, pisanje pjesama itd. Ova vrsta terapije se lako obavlja uz pomoc obučenih terapeuta, pa se sa ovim vidom terapije možemo susresti u bolnicama, rehabilitacionim centrima, školama, popravnim ustanovama, staračkim domovima. [8] Beneficije od muzikoterapije imaju mnogi. Zbog svoje raznovrsnosti muzika se primjenjuje u liječenju fizičkih i psiholoških problema. U nekim slučajevima, terapeutska upotreba muzike je uspjela da pomogne ljudima na način na koji drugačiji vidovi terapije nisu mogli. 131 Varaždinski učitelj- digitalni stručni časopis za odgoj i obrazovanje godina 2/ broj 2/ 2019. 2. Muzikoterapija „Muzika čisti dušu od svakodnevne prljavštine." Bertold Auerbah[13] Muzikoterapija je naučna disciplina koja se zasniva na upotrebi muzike kao osnovnog terapeutskog sredstva u svrhu poboljšanja, održavanje ili liječenja mentalnog, fizičkog i emocionalnog zdravlja osobe. Ona koristi zvuk i muziku u svim svojim oblicima, kao sredstvo izražavanja i komunikacije. Koristi se u terapeutske svrhe vijekovima, ali tek nakon Drugog svjetskog rata postaje strukturisana, nakon što su njene beneficije primječene kod hospitalizovanih veterana. Sastoji se u koriščenju muzičkih instrumenata i slušanja muzike kao posrednika. Stoga, u muzikoterapiji, zvukovi i ritmovi postaju instrumenti za povečanje nečije kreativnosti, za ponovno povezivanje sa samim sobom, kao i za liječenje različitih zdravstvenih problema. Svima nam je dobro poznato da muzika ostavlja značajan efekat na ljude, a s obzirom da dopire do samog srca ljudi, muzika je privilegovano sredstvo izražavanja, što omogučava pojedincu da iznese svoje patnje i emocije. Kao sredstvo za lični razvoj, muzika može povečati svoju dinamičnost kao i poboljšati kognitivne (pažnju, pamčenje), psihomotorne (hitrost, koordinaciju, mobilnost) i socijalno-afektivne sposobnosti. lako je muzikoterpija u početku bila rezervisana za psihoterapiju, njeni terapijski ciljevi su od tada postali mnogo širi. U muzikoterapiji, zvuk i muzika posreduju u odnosu izmedu pacijenta i terapeuta, u cilju izliječenja i očuvanje psihičkog i fizičkog zdravlja pacijenta. To je globalni pristup koji uključuje tijelo, čula, afektivnost, kao i intelektualne i mentalne sposobnosti. Terapeutski proces, usredsreden na interakciju izmedu pacijenta, terapeuta i muzike, može se interpretirati i koristiti prema različitim psihološkim teorijama. Terapeut olakšava istraživanje, samoizražavanje i neverbalnu komunikaciju pacijenata kroz muziku, koja treba da odgovori na njegove emocionalne, psihološke, fizičke, intelektualne, kreativne i duhovne potrebe. Muzička produkcija pacijenta tumači se u simboličkoj formi, kao projekcija njegovog unutrašnjeg stanja. Muzička interakcija sa terapeutom dovodi ga do otkrivanja svoje ličnosti, zatim do iskazivanja, organizovanja i reintegracije svojih misli i osječanja. Upotreba muzičkog izraza razlikuje muzikoterapiju od drugih oblika terapije. Ova posebnost se, izmedu ostalog, zasniva na kvalitetima prožimanja i kontakta zvuka, kao što su ritam, melodija na njegove fiziološke efekte, na njegovu moč budenja i udruživanja emocija, na njegov potencijal za stimulisanje kreativnosti i pristup duhovnoj dimenziji. Za muzikoterapiju nije potrebno da pacijent posjeduje odredeno znanje o muzici i instrumentalnoj tehnici. Muzikoterapija se primenjuje na djecu, adolescente i odrasle sa najrazličitijim poremečajima, i praktikuje se u 132 Varaždinski učitelj- digitalni stručni časopis za odgoj i obrazovanje godina 2/ broj 2/ 2019. grupama ili na pojedinačnim seansama. Koriste se različite tehnike ili metode, u zavisnosti od indikacije. Spontana improvizacija pomocu instrumenata i glasa može poslužiti kao osnova za mogucnosti izražavanja i kontakta. Još od pamtivjeka, dobrobiti muzike su uočene u ponašanju pojedinaca, u liječenju odredenih stanja ili kod psihijatrijskih poremecaja, za slobodnije izražavanje, za podsticanje kreativnosti, iskorištavanjem njegovih relaksirajucih ili stimulativnih vrlina. Proces podrazumijeva početnu procjenu muzikoterapeuta koja odreduje relevantnost terapije, prijemčivost pojedinca na muziku i zvuk, nakon čega muzikoterapeut postavlja sa pacijentom kratkoročne ciljeve iz sveobuhvatnog pristupa liječenju. „Intezivnije djelovanje muzike na naš nervni sistem pokazuje da ona ima u stvari više moci nego druge umjetnosti. Ali, ako istražimo prirodu tog suviška moci, otkricemo da je on kvalitativan i da taj njoj svojstveni kvalitet počiva na fiziološkim uslovima. Čulni faktor, koji je u svakom uživanju ljepote nosilac duhovnog, veci je u muzici nego u drugim umjetnostima. Muzika, po svom bestjelesnom materijalu najduhovnija, po svojoj bespredmetnoj formalnoj igri najčulnija umjetnost, pokazuje u ovom svom tajanstvenom ujedinjavanju dviju suprotnosti jednu živu težnju da se asimilira s nervima, tim ne manje zagonetnim organima nevidljive telegrafske službe izmedu tijela i duše" [3]. 3. Muzikoterapija kroz istoriju „Gdje riječi ne vrijede, muzika progovara." Hans Kristijan Andersen [7] Čini se da je muzika oduvijek postojala, pa nije moguce jasno precizirati njenu pojavu, a ne može se ni sa sigurnošcu reci koji je ritam ili melodija bio prva komponenta ove umjetnosti. Medutim, vjerovatno se u velikoj mjeri razlikovala od muzike kakvu poznajemo danas. Porijeklo zvuka i muzike može se pratiti još od praistorije, a istorija muzike ostaje fragmentirana tokom svog razvoja, pa je teško precizno rekonstruisati razvoj muzike od praistorijskih vremena. Još od praistorije ljudi su koristili zvuke, udaraljke i pjesme tokom raznih ceremonija i gozbi. Muzika je nastala kao rezultat ritualizacije ovih ceremonija, okupljanja članova zajednice i stvaranja novog sredstva emocionalne komunikacije. Tako su velike civilizacije poput Egipta, Grčke, Persije i Kine počele da koriste muziku u medicinske svrhe. Za prve ljude koji su živjeli na zemlji muzika je bila sredstvo izražavanja. Studije sprovedene o praistoriji za sada ne donose dokaz da su muzika ili zvuk imali isjeliteljsku moc, istraživanja su usredsredena na muziku uopšte. Termin muzikoterapija pojavljuje se prvi put u XX vijeku naročito u Kanadi i Sjedinjenim Američkim Državama, medutim njene prve tragove nalazimo još u 133 Varaždinski učitelj- digitalni stručni časopis za odgoj i obrazovanje godina 2/ broj 2/ 2019. Starom zavjetu. Prvi pronadeni tekstovi koji dokazuju postojanje muzike datiraju još od Antike. Nekoliko knjiga je stiglo do nas zahvaljujuči papirusu, amforama, rukopisima ili čak ugraviranom kamenju. Još od Antike, muzici su se pripisivale „magične" i iscjeliteljske moči. U Antičkoj Grčkoj muziku su najprije koristili Koribanti u katarzične svrhe, a prisutna je i na odredenim plemenskim obredima, kako bi izazvala stanje ekstaze ili transa. Iz ovog običaja nastao je tarantizam. Kada bi osoba ispoljila odredeni mentalni poremečaj, bilo u obliku prevelikog ushičenja ili kao potpunu malaksalost, to bi se pripisalo ugrizu tarantule. Liječenje ovog stanja je podrazumijevalo hitni pronalazak muzičara koji bi neprestano puštao muziku dok se pacijent ne bi osječao bolje. U ovom slučaju, muzika se smatrala jedinom efikasnom metodom liječenja pacijentovog stanja. Kod starih Grka, muzika se proučavala kao nauka povezana sa matematikom, fizikom, medicinom. Imala je istaknuto mjesto u obrazovanju djece i mladih, i smatrala se neophodnom za formiranje karaktera. Medu Grcima je več bilo muzikoterapeuta koji su svojim melodijama uticali na raspoloženje ljudi, koristeči instrumente kao što su lira i aulos. I čuveni grčki filozofi bavili su se značajem muzike i isticali njen uticaj na čovjeka. Hipokrat je još u V vijeku p.n.e. koristio muziku kako bi liječio ljude sa raznim psihičkim problemima. U svom čuvenom djelu Država, Platon opisuje muziku kao suštinski dio obrazovanja. Po njemu muzika utiče na naše emocije, raznježuje i pokreče našu dušu. Aristotel je smatrao da muzika utiče na karakter ljudi, i isticao je značaj i moč koju ona ima nad ljudskim dušama. Pitagora i njegovi učenici razvili su učenje koje govori o uskladenosti muzike, matematike i astrononije poznato kao Harmonija sfera, prema kojoj nebeska tijela krečuči se svemirom proizvode zvuk koji je nama nečujan. U drevnom Egiptu muzika je bila predstavljena istim hijeroglifom koji simbolizuje radost i blagostanje. Natpisi i crteži na hramovima, grobnicama, statuama, freskama, svjedoče da se muzika koristila tokom raznih obreda u hramu, na javnim i privatnim zabavama. Iako su informacije o muzici koja liječi dosta nepoznate, zahvaljujuči nekim medicinskim papirusima starim 2.600 godina, koji govore o činima namenjenim liječenju neplodnosti i reumatizma, možemo zaključiti da se koristila. Kinezi su koristili razne vrste muzikoterapije još pet vijekova prije nove ere. Za njih se suština muzike nalazi u zvuku, i ekvivalentna je odjeku, spontanoj reakciji, strujanju vazduha, udisaju. Takode, ona predstavlja vezu koja uspostavlja harmoniju čoveka izmedu neba i zemlje. Nakon Drugog svjetskog rata, muzičari su putovali u bolnice i svirali muziku za vojnike koji su patili od emocionalnih i fizičkih trauma kao posledice rata. Nakon toga, sprovedena su opsežna istraživanja na raznim institutima u cijelom svijetu. 134 Varaždinski učitelj- digitalni stručni časopis za odgoj i obrazovanje godina 2/ broj 2/ 2019. 4. Aktivna ili Receptivna muzikoterapija Muzika izražava ono što se ne može reci, a o čemu je nemoguce cutati Viktor Igo [6] Ono što se neminovno nameče kao pitanje je - Da li muzika zaista liječi i na koji način?, kao i Da li odrečena vrsta muzike ima povoljnije efekte na neke bolesti u odnosu na drugu? Prema karakteristikama pacijenata, poljima primjene, a posebno u skladu sa ciljevima muzikoterapije, muzikoterapeut može da koristi dva različita pristupa, koji su ujedno i dva glavna pravca muzikoterapije: aktivna muzikoterapija i receptivna muzikoterapija. Prvi se sastoji u tome da se pacijent izražava uz pomoč muzike, dok drugi podrazumijeva da se pacijent oslobada slušajuči zvučni program koji je razvio muzikoterapeut. 4.1. Aktivna muzikoterapija Aktivna muzikoterapija je disciplina koja se zasniva na stvaranju zvuka koriščenjem muzičkih instrumenata i glasa. Kroz aktivnu muzikoterapiju osoba postaje kreativna i izražava se kroz muziku, zvukove, tijelo. Da bi se koristio ovaj vid muzikoterapije nije potrebno prethodno poznavanje muzike, koja se koristi tokom terapija, a praktikuje se pojedinačno ili u grupama, u bilo kom uzrastu. Ne postoji samo jedan instrument koji se primjenjuje tokom muzikoterapije, več se koriste različiti instrumenati kao što su bubnjevi, ksilofoni, male udaraljke - marakas, flaute i gudački instrumenati. Primjena ove tehnike je raznovrsna, a može uključivati pacijente sa različitim zdravstvenim problemima, na primjer ljude sa problemima u govoru, autistične, psihotične ili osobe sa Parkinsonovom ili Alchajmerovom bolešču. Ovaj vid muzikoterapije omogučava izražavanje potisnutih osječanja, i pomaže ljudima koji imaju nisko samopouzdanje ili samopoštovanja, koji su pod stresom ili pate od anksioznosti. Muzikoterapija pomaže da se ojača odnos izmedu djece i roditelja. Takode je namjenjena djeci koja u školi imaju poteškoče sa održavanjem pažnje, koncentracije, sa pamčenjem, kao i ljudima koji pate od poremečaja inhibicije ponašanja, raznih fobija itd. Na primjer, na terapiji možemo vidjeti malu djecu da lupaju po bubnju kako bi iz sebe izbacili gnijev ili višak energije koju su u sebi potisnuli jer nemaju dovoljno slobodnog vremena ili ne mogu da je ispolje kod kuče. To im omogučava da svoja osječanja pretvore u muziku, a ne u riječi, što je često i lakše. S druge strane, kod ljudi koji boluju od Alzhajmerove bolesti, učenje i pamčenje muzike igra ulogu u rehabilitaciji pamčenja. 135 Varaždinski učitelj- digitalni stručni časopis za odgoj i obrazovanje godina 2/ broj 2/ 2019. Ukratko, kaže se da je muzikoterapija aktivna kada osoba sama proizvodi zvukove i izražava se muzičkim instrumentima, glasom ili tijelom, na taj način razvijajuci kreativnost i samoizražavanje. 4.2. Receptivna muzikoterapija Muzikoterapeut najprije sa pacijentom obavlja razgovor i daje mu da popuni upitnik muzičke prijemčivosti kako bi napravio muzički izbor koji se uspostavlja u skladu sa godinama, muzičkom kulturom i psihološkim problemima pacijenta. Upitnik sadrži pitanja vezana za odnos pacijenta prema muzici: sjecanja vezana za muziku, zvukove koji su za njega od posebnog značaja, muzičko obrazovanje, odnos porodice prema muzici, slušanje muzike, radija, kako bi se definisao razlog njegovog dolaska na seanse, odnosno ono što ga tišti i opterecuje. Od dobijenih odgovora, terapeut se odlučuje za odgovarajucu muziku, koju ce koristiti tokom terapije. Izabrana muzika ce se mijenjati tokom terapije kako bi se približila problemu koji pacijent ima, kao i krajnjim cilju njegovog rješavanja. Cilj seansi je da se muzikoterapeut približi pacijentu, njegovom raspoloženju i stanju uma, kao i da podstakne maštu pacijenta kroz slušanje muzike. Na primjer, kod osobe koja pati od depresije seansa može početi slušanjem melodije melanholičnog tona, dok za dijete koje je nervozno ili hiperaktivno prije ce se koristiti snažnije melodije koje evociraju dinamičnost i energiju, a ne muzika za opuštanje i smirenje koja nece imati uticaja na njega. Ukoliko je u pitanju pjesma, tekst pjesme takode igra značajnu ulogu, riječi moraju biti usko povezane sa psihičkim stanjem pacijenta, kako bi on mogao riječima da iskaže svoja osjecanja. Seanse slušanja imaju za cilj da probude maštu pacijenata i podstaknu uspomene, slike, priče, emocije. Ova tehnika se može koristiti kod starijih osoba, kao i kod ljudi sa Alchajmerovom bolešcu. Receptivna muzikoterapija donosi blagostanje ljudima koji imaju ozbiljne zdravstvene probleme kao što je rak. Uz pomoc muzikoterapeuta, osobe sa invaliditetom, osobe sa autističnim poremecajima pronalaze način izražavanja i poboljšavaju svoj odnos sa drugim ljudima. Muzikoteraija takode doprinosi regulaciji srčanih i disajnih funkcija prijevremeno rodene djece. Za kraj možemo reci da receptivna muzikoterapija u suštini provocira, jer teži da kroz muziku pokrene odredene emocije kod pacijenta, kako bi on bio otvoren za dijalog i pomoc. 136 Varaždinski učitelj- digitalni stručni časopis za odgoj i obrazovanje godina 2/ broj 2/ 2019. 5. Muzikoterapeut „Dokle god ne budemo htjeli da zvuke razmatramo samo preko potresa koje izazivaju u našim životima, dotle nečemo imati istinska načela muzike i njene moči nad srcima." Žan Žak Ruso [5] Muzikoterapeut pomaže ljudima koji se susrecu sa brojnim problemima u raznim životnim sferama, ili koji pate od ozbiljnih zdravstvenih problema. Svoju metodu mora prilagoditi poteškocama sa kojima se susrece pacijent ili grupa pacijenata: psihoafektivne, socijalne ili bihejvioralne teškoce, senzorni, fizički ili neurološki poremecaji. Shodno tome, njegov zadatak je da uspostavi program muzikoterapije koji ce primjenjivati tokom seansi. Čitavi proces podrazumijeva da se posredstvom muzike uspostavi komunikacija sa pacijentom. Muzikoterapeut mora biti osjecajan i empatičan, a istorija pacijenta je bitan element koji treba uzeti u obzir tokom terapije. Po profesiji, muzikoterapeut može biti kliničar, odnosno psiholog, ljekar, ili sa pedagoškog i socijalnog stanovišta profesionalni muzičar, nastavnik, vaspitač, muzikolog, koji je pored svog primarnog zanimanja završio obuku za muzikoterapeuta. Kao i svi psihoterapeuti, i muzikoterapeut mora neprestano da se usavršava i radi na sebi. Vještine koje muzikoterapeut treba da posjeduje zavise od oblasti u kojoj on želi da se bavi svojom profesijom, medutim on mora posjedovati medicinsko i muzičko znanje, sposobnost slušanja i motivaciju. Medicinska i psihoterapeutska znanja preporučuju se za rad fokusiran na klinički aspekt muzikoterapije, dok je kulturno i društveno znanje pogodnije za primjenu u duhovne i odgojne svrhe. Medutim, važno je znati da je u kontekstu psihoterapije pacijent taj koji otkriva sebe i koji sam pronalazi put do svog problema i njegovog razriješavanja sa terapeutom kao sagovornikom. Stoga, muzikoterapeut nije prvenstveno odgovoran za uspjeh (ili neuspjeh) terapije. Na prostorima bivše Jugoslavije početak naučnog istraživanja muzikoterapije uradio je dr Petar Stankovič koji je u svojoj knjizi Božanstvena medicina (1945.), razvio tehniku muzikalna psihoterapija. Začetnik muzikoterapije kod nas je dr Ranka Radulovič, koja je autor dvije nove tehnike koje su priznate i koriste se i u svijetu, a to su: • Analitičko slušanje muzike - „primenjuje se u liječenju svih vrsta psihijatrijskih i psihosomatskih problema" [15] • Integrativna muzikoterapija - „primenjuje se kod različitih kategorija djece sa posebnim potrebama" [16]. Danas profesija muzikoterapeuta kao ni sama muzikoterapija nisu svuda priznati, što je paradoksalno s obzirom na činjenicu da se sve više koristi u bolnicama (na pedijatriji, onkologiji, neurologiji, psihatriji). Medutim, iako vlasti ostaju oprezne u 137 Varaždinski učitelj- digitalni stručni časopis za odgoj i obrazovanje godina 2/ broj 2/ 2019. pogledu njene efikasnosti, dokaza o njenoj efikasnosti je sve više, pa zaista možemo reci da je moc muzike nesporna. 6. Muzički instrumenti koji se koriste u muzikoterapiji „Muzika daje dušu svemiru, krila umu, let mašti i život svemu što postoji." Platon [10] Muzikoterapeuti za vrijeme sesije mogu da koriste razne muzičke instrumente. Spisak instrumenata koji se mogu koristiti za vrijeme muzikoterapije je dugačak, a neki od njih su: gviro, klaves, drveni blokovi, kišni štap, šejkeri, marakas, kastanjete, agogo, činele, gong, zvono, zvončici - glokenšpil, zvečka, kabasa, konga, pjevajuca tibetanska činija, tamburin, triangl, razni bubnjevi: bongo, afrički drveni bubanj - djembe, bliskoistočni bubanj darbuka ili dumbek, doboš, bas bubanj, indijski bubanj ili tabla, kineski bubanj, japanski taiko bubanj, bendir, irski bubanj - bodhron. Tu su još: marimba, ksilofon, metalofon, harfa, harmonika, melodika, blok flauta, gitara, ukulele, violina, viola, čelo, klarinet, fagot, flauta, saksofon, truba, trombon, rog i drugi. [9] Koji ce instrument biti korišcen za vrijeme sesije zavisi kako od muzikoterapeuta tako i od sklonosti pacijenta ka nekom muzičkom instrumentu, ali i od toga da li odredeni instrumenti mogu da postignu odredene terapeutske ciljeve za vrijeme sesije. Prilikom uvodenja muzike, terapeut često svoj izbor muzike bazira po ISO principu, koji se vodi činjenicom, da muzika ima uticaja ako odgovara trenutnom stanju pojedinca i da se vremenom postepeno mijenja kako bi se uticalo na odredeno raspoloženje. Zbog toga je zadatak terapeuta, da se pobrine da se tekst i melodija podudaraju sa raspoloženjem i psihološkim stanjem osobe koja je na terapiji. [12] 138 Varaždinski učitelj- digitalni stručni časopis za odgoj i obrazovanje godina 2/ broj 2/ 2019. 7. Zaključak Može se konstatovati da muzikoterapija kao vid liječenja u mnogome pomaže kod emocionalnog, fizičkog i duhovnog stanja nekog pojedinca. Postoji dovoljno naučnih dokaza koji potvrduju terapeutsko dejstvo muzike. Od samog početka, kada se muzikoterapija koristila samo u nekim psihijatrijskim i veteranskim bolnicama, kao vid pomočne terapije, sve se više ovaj vid liječenja susreče kao sastavni dio liječenja u raznim institucijama. Največi uspijeh muzike kao lijeka se ogleda u tome što zvuk i vibracija imaju veliki uticaj na sve regije u mozgu, zbog čega mnogi muzičari i profesori muzike kažu da je ona prvo mentalna pa tek fizička aktivnost. Zbog toga je njen uticaj na razna oboljenja intelektualne ili fizičke prirode mnogostruk. Muzikoterapiju ne treba ograničiti samo na liječenje osoba koje imaju zdravstvenih problema, več je mogu koristit i sasvim zdrave osobe, za lakše obavljanje nekih dnevnih obaveza, jer je muzika uvijek bila i biče dio svakodnevnih aktivnosti. 8. Popis literature [1] Berner, P. (2004). Muzika kao duhovna staza [2] Berner, P. (2004). Muzika kao duhovna staza (citirano) [3] Hanslik, E. (1977). O muzički lijepom (citirano) [4] Leman, K. A., Sloboda, E.Dž., Vudi, H. R., (2012). Psihologija za muzičare [5] Ruže, Ž. (1994). Muzika i trans (citirano) [6] Citiram.net. URL: https://citiram.net/ (citirano; 30.07.2019.) [7] Edukacija. URL: http://edukacija.rs/ (citirano; 04.08.2019.) [8] GoodTherapy. URL: https://www.goodtherapy.org/ (31.07.2019) [9] Inspirem. URL: https://www.inspiremmusictherapy.com/home1 (31.07.2019.) [10] Kultiviši se. URL: https://kultivisise.rs/ (citirano; 04.08.2019.) [11] Lonerwolf. URL: https://lonerwolf.com/ (31.07.2019.) [12] Music therapy time. URL: https://musictherapytime.com/ (31.07.2019) [13] Wannabe Magazine. URL: https://wannabemagazine.com/ (citirano; 04.08.2019) [14] Wiki citat. URL: https://hr.wikiquote.org/wiki/Glavna stranica (citirano; 04.08.2019) [15] Wikipedia. URL: https://sr.wikipedia.org/wiki/ (citirano ; 31.07.2019) [16] Wikipedia. URL: https://sr.wikipedia.org/wiki/ (citirano ; 31.07.2019) 139 Varaždinski učitelj- digitalni stručni časopis za odgoj i obrazovanje godina 2/ broj 2/ 2019. Upute za autore 1.PRIPREMA TEKSTA ČLANKA Format: Microsoft Word. Jezik: hrvatski 2. DOSTAVLJANJE RADA: rad se dostavlja u sljedecem obliku: format a4, veličina slova 12 pt, vrsta fonta Arial, jednostruki prored, isključivo elektroničkim putem na adresu varazdinskiuciteljcasopis.info@gmail.com. Na prvoj stranici rada, ispod naslova u sredini, treba navesti ime i prezime autora te ustanovu zaposlenja. 3. OPSEG RADA: uključujuci sažetak i bibliografiju, rad može imati najmanje 3, a najviše 10 stranica. v _ 4. SAZETAK RADA: do 200 znakova, vrsta fonta Arial, veličina slova 12 pt, treba ukazati na svrhu rada, glavne orijentacije te zaključak. Sažetak je potrebno staviti na početak rada. Ispod sažetka, potrebno je navesti ključne riječi (do pet riječi koje nisu spomenute u naslovu rada). Sažetak rada, uz naslov i ključne riječi, dostavlja se na hrvatskom jeziku. v 5. GRAFIČKI PRILOZI: slike i tablice moraju se nalaziti na odgovarajucem mjestu u tekstu. Svaki grafički prikaz ili tablica moraju imati naslov i numeraciju s kojom su u tekstu povezani. Naslov slike, tablice ili grafičkog prikaza nalazi se ispod. 6. REFERIRANJE I LITERATURA: časopis Varaždinski učitelj primjenjuje Vancouver sustav referiranja i navodenja bibliografskih jedinica. U popisu literature potrebno je uvrstiti samo one bibliografske jedinice temeljem kojih je rad napisan. Ako se u radu navode tude misli, rečenice ili sintagme, izvor je potrebno navesti u tekstu (npr. [1]...[2]...), a ne u bilješkama na dnu stranice ili na kraju rada. U popisu literature potrebno je navesti abecednim redom po prezimenima autora sve radove koji se referiraju ili navode u tekstu. Za internetske izvore potrebno je navesti datum preuzimanja izvora. 140 Sadržaj: Zoran Hercigonja, mag. edu.inf. KRITIČKO MIŠLJENJE KAO GLAVNI ZADATAK MEDIJSKOG ODGOJA I OBRAZOVANJA ...........................................................................................................................[7] Natalija Mihelčic Gradišar, profesor povijesti i geografije MEDUPREDMETNO POVEZIVANJE POVIJESTI I SPORTA mr. sc. Vesna Nosic, prof. savjetnica EPITAFI U SLAVONSKOM BRODU I OKOLICI Anica Globan Kovačic, učiteljica savjetnica ŠKOLSKI PROJEKT „NAŠ PLANET" Natalija Mihelčic, prof. PO TRAGOVIMA LJUBLJANE I LJUBLJANICE - otkrivanje povijesti grada i rijeke ............................................................................................................................[48] Tanja Jagarinec UČENJE UČENJA Lucija Stepanic, mag.prim.educ. VRŠNJAČKO NASILJE I PREVENTIVNI PROGRAMI ............................................................................................................................[67] mr. sc. Vesna Nosic, prof. savjetnica PSEUDONIMI KNJIŽEVNIKA mag. Aleksandra Jagarinec, prof. razredne nastave METODE I TEHNIKE SAVLADAVANJA STRESA KOD UČITELJA ............................................................................................................................[91] Anica Kovačic, prof. razredne nastave OBLICI RADA S NADARENIM UČENICIMA U OSNOVNOJ ŠKOLI ............................................................................................................................[101] dr. sc. Draženka Skupnjak, učiteljica savjetnica SOCIO-EMOCIONALNE OSOBITOSTI DAROVITIH I MOGUCE POTEŠKOCE ............................................................................................................................[109] Dušanka Vujičic, Mr. inf. mang., nastavnica savjetnica ŽIVI KUTAK U NASTAVI PRIRODE I DRUŠTVA ............................................................................................................................[121] Svetlana Bulatovic Stanišic, dipl. muzičarka, nastavnica savjetnica MUZIKOTERAPIJA-MUZIKA KAO LIJEK ............................................................................................................................[129]