asr^ ■Ar 1 Ratehetična metoda } | a. nekdaj in sedaj. Spisal Alojzij Čižek, veroučitelj. V Mariboru 1906. Tisk tiskarne sv. Cirila. •V »A/ - » 1 * ,:W liatehetična metoda nehdaj in seda]. Spisal Alojzij Čižek, veroučitelj. V Mariboru 1906. Tisk tiskarne sv. Cirila. Predgovor. ekaj let sem se prav marljivo deluje na katehetičnem polju; zlasti vprašanje o katehetični metodi je priplavalo na površje. Neka¬ terim gg. katehetom morda ni bilo mogoče, da bi bili vse to delovanje pozorno zasledovali, zato jim podajemo v tej brošurici kra¬ tek pregled. Hoteli smo spočetka poročati do cela objektivno, zato navajamo doslovno toliko odlomkov iz raznih virov; a nehote se je tuintam vrinilo v pero lastno naziranje. Mogoče bo dalo ravno to po¬ vod, da čujemo tudi druga mnenja, kar bi zelo želeli, kajti s tem bi se spravilo tudi pri nas katehetično vprašanje v tok. »Voditelj« je drage volje obljubil, da odpre za »katehetiko« prostoren predal. \ Pisatelj. Hevristična metoda. „Metoda“ brez metodičnih pravil. T|||atehetična metoda je hodila v doglednem času razna pota. Raci- jonalizem, poosebljen v John Lockes-u, Kant-u i. dr. je postavil normo: človek mora najti verske resnice po svojem razumu, razum mu naj podaja tudi nravna pravila. To načelo ni ostalo brez posledic. Winter, korar in vseučiliški profesor v Landshutu piše n. pr. v svoji knjigi: »Religios-sittliche Katechetik« (2 izd. 1816) »Kate- chisiren heifit, vorzugsweise durch fortschreitende Gesprache dem Zog- linge hilfreiche Hand leisten, darnit er die in seinem Kopfe lie- genden sittlichen und religiosen Begriffe hervorlocke und die in seinem Herzen scblummernden analogen Gefiihle wecke und sicb so zur hbchstmoglichen Stufe der sittlichen Kultur emporarbeite. Bei der friiheren Fragemethode halt sich der Zogling stets an das Gangelband des Lehrers, bei der sokratischen Methode macht er selbst kiihne Schritte vorwarts. Dort bleibt er meistens Antoritatsglaubiger, hier wird er Forscher und Erfinder.« Po tej izjavi bi skoraj mogli soditi, da hoče Winter naravnost tajiti nadnaravni značaj verskih resnic. Tega drugi krščanski vzgojitelji sicer niso storili, a racijonalistiški duh je v toliko vplival nanje, da so prezrli pogostokrat velevažen na¬ men vzgoje: blažiti srce, krepiti voljo, pa se zadovoljili s tem, da so gojenci »razumeli« verske in djanske resnice. Hevristična metoda z brezkončnimi vprašanji je bila v tej dobi edino zveličavna. Proti temu pogubljivemu toku so nastopili velezaslužni možje kot Overberg, Gruber i. dr., pa teoretično povdarjali 1 in praktično pokazali, 2 1 Gruber, »Katechetische Vorlesungen« ali v tretji izdaji pod naslovom: »Des hi. Augustin Theorie der Katechetik, tibersetzt und erlautert fur unsere Zeit und ihre Bedtirfnisse.« Overberg, »Anweisung fur den zweckmaftigen Schul- unterricht. 2 Gruber, »Praktisches Handbuch der Katechetik«. Overberg, »Religions- handbuch«. Alojzij Cižek : Katehetična metoda. I ' 2 -Ir- da, in kako se naj otrokom razlagajo verske resnice a tudi vpliva na voljo; katehumeni naj bi verskih resnic in nravnih naukov ne razu¬ mevali samo, temveč tudi po njih živeli. Vzor jim je bil sv. Avgušti¬ nov izrek: Hac ergo dilectione tibi tamquam fine proposito, quo refe- ras omnia, quae dicis, quidquid narras, ita narra, ut ille, cui loqueris, audiendo credat, credendo speret, sperando amet. (De catech. rud. c. IV.) Tudi Overberg in Gruber nista zanemarjala imenitne naloge ver¬ skega pouka: učenci naj spoznavajo m umevajo verske resnice, a tega ne, da bi jih iskali »sami iz sebe«, marveč podavajo naj se jim v imenu sv. cerkve in na podlagi biblijskih zgodb. Zal, da njuni nazori niso občno zavladali. Racijonalizem je pa imel še drugo, če tudi manj pogubljivo po¬ sledico, rodil je svoj ekstrem: pretiran supernaturalizem. Le-ta zame¬ tuje vsa metodična pravila pri verskem pouku, ki jih je začrtala psiho- loško-pedagoška didaktika, češ, s tem bi trpela učeniška avtoriteta sv. cerkve in pa nadnaravni značaj verskih resnic. Jungmann 1 n. pr. po¬ daja katehetom kot načelo za šolski pouk (!) Bossuetove 2 besede: »Man mufi den Kindern die Fragen iiber ihren Schopfer, iiber die Personen der allerheiligsten Dreifaltigkeit, iiber die Allgegenwart und Allwissenheit Gottes, iiber die Menschwerdung des Sohnes Gottes u. s. w. jvorlegen und sie die entsprechenden Antworten lehren. Dabei mufi man sich keine Sorge machen, ob sie die Antworten verstehen, denn Gott wird ihnen das Verstandnis zur rechten Zeit schon geben.« Hurter obsoja to načelo ko piše (Scholion 468 z napisom »Ratio ne nimis deprimatur«): »Quare theologi illi, qui ut revelationis neces- sitatem extollant, rationem deprimunt . . . revelationi potius no- cent quam prosunt, imo eam subvertunt. Sicut enim gratia uni- versim naturam praesupponit, cui inseritur, ut eam perficiat: ita spe- ciatim fides supponit rationem . . . Neque fides praesupponit solum ra- tionis facultatem, verum etiam rationis usum.« A Bossuetovo načelo je pri mnogih katehetih obveljalo. To je bila »metoda« brez metodičnih pravil. Učencem so se podavale res¬ nice s katekizmovim besedilom potem pa se zahtevalo od njih, da se jih nauče, ali če tega sami niso storili, se je v šoli ponavljal stavek za stavkom tako dolgo, da so si ga katehumeni zapomnili. Ko bi ho¬ teli dati temu načinu poučevanja pravo ime, morali bi ga imenovati »die Drillmetbode«. 1 Theorie der geistlichen Beredsamkeit. 2 Bossuet pa daje to navodilo le materam, ko jim priporoča, naj bi jele po¬ učevati svoje otroke v verskih resnicah brž ko začnejo govoriti. *S- 3 -8- Ozrimo se za nekaj let nazaj, pa najdemo gotovo zastopnikov in zagovornikov te »metode«. Mi vsaj smo culi moža, ki je mnogo let nad¬ zoroval verski šolski pouk, da je djal: »Kaj treba otrokom razlagati katekizma, glavno je, da ga znajo na pamet.« Sicer pa tudi v drugih predmetih ni bilo bolje. Čitanje, pisanje, računanje pa tudi drugi predmeti, v kolikor so bili uvedeni v ljudskih šolah, poučevali so se brez prave metode, zgolj mehanično. »Die Methode war rein formaler Natur und beschrankte sich auf Diktieren, Vor- und Nachsagen und Memorieren.« 1 2 3 4 5 Kajpada ne smemo pozabiti častnih izjem, mož, ki so si na vso moč prizadevali, da bi spravili verski pouk v boljši tir, le žal, da so se njih ideje premalo vpoštevale. Razlagalna in razvijalna metoda. S časom se je vendar uvidelo, da se z zgolj mehaničnim pouče¬ vanjem ne doseže ne eden ne drugi namen verske vzgoje, razum nima mnogo od tega, a srce ostane popolnoma hladno. »Der Katechet ge- niigt seiner Aufgabe durchaus nicht damit, dafi er dem Kinde Reli- gionskenntnisse beibringt, die Kinder den Katechismus lernen lafit; das ist notwendig, aber nicht der vvichtigste Teil der katecheti- schen Aufgabe.« - j Izcimila se je polagoma takozvana razlagalna me¬ toda (»die erklarende Methode«). Dr. Weber jo označuje tako-le: »Die erklarende Methode besteht darin, dafi der Katechet den Text des Katechismus zuerst vorlesen lafit oder selbst vorsagt, bierauf den- selben zergliedert und Stiick fiir Sttlck erklart.« 8 Ta metoda ima v novejšem času zlasti enega ognjevitega lite¬ rarnega zagovornika: mestnega župnika Schraml-a v Burglengen- feldu * v praksi pa prav mnogo zastopnikov in zakaj ? 1 »Das erklarende Verfahren stellt an die physischen und geistigen Krafte des Religions- lehrers geringe Anforderungen .« 6 * Katehetu-novincu, ki ni bil nikdar v šoli , 6 ki ne zna niti kate¬ kizma niti biblije, ko nastopi svojo službo je naravnost nemogoče, da bi na drug način poučeval. Drugi so zopet preobloženi z delom bo¬ disi v pastirstvu bodisi v šolah, priostaja jim le malo časa za pripravo, tudi ti si skušajo olajšati delo s tem načinom poučevanja, ki ga pa 1 Dr. Schmidt, Geschichte des Anschauungsunterrichtes. 2 Tako Kundi pri ped.-kat. tečaju v Solnogradu. 1903. 3 Die Munchener katechetische Methode. Str. 103. 4 »Das Princip der modernen Anschauung und die Anschauung im Religions- unterrichte.« Regensburg bei Habbel 1899. in »die Fundamentalfrage der kathol. Katechese«. 1900. 5 J. Pichler, Der pad.-kath. Kurs in Wien 1905 str. 137. 0 Na učiteljišču hodijo tretjeletniki v vadnico hospitirat tudi veronauk, četrto- letniki pa nastopajo često samostojno kot kateheti. Alojzij Čižek: Katehetična metoda. I* -f- 4 imenuje škof dr. J. Knecht: »ein Hauptschaden des gegenwartigen Religionsunterrichtes.« On piše: »Bei dieser Methode geht fafit die ganze Tatigkeit des Katecheten im Zergliedern der Satze und Begriffe, im unaufhorlichen Erklaren der Worte auf, so dafi der Unterricht ein exegetischer und nicht ein katechetischer ist. Ein solcher Unterricht spricht die Kinder nicht an und kann ihre Aufmerksamkeit, die zwi- schen dem offenen Biiche und den Erlauterungen des Katecheten ge- teilt ist, nicht fesseln. Die Methode, welche abstrakte Begriffe voran- stellt und sie dann zerstuckt, widerspricht auch dem anerkannten di- daktischen Grundsatze, dafi den Kindern zuerst die Sache, dann das Wort, zuerst die Vorstellungen, dann die Begriffe vorgelegt werden sollen; denn sie verfahrt gerade umgekehrt, indem sie zuerst unver- standene Worte vorgelegt und es dem Katecheten iiberlafit, gleichsam das tote Gerippe mit Haut und Fleisch zu umkleiden. Der Katechis- mus stellt z. B. die Definition der einzelnen Sakramente an die Spitze und analysiert (scilicet erklarend) dann dieselbe durch eine Reihe von Fragen und Antworten. Wenn nun der Katechet wieder jede einzelne Antwort (erklarend =) analytisch behandelt, so gibt das eine Analysis der Analyse, den Schiilern schwindelt vor lauter Erklarungen und Auf- losungen, sie verlieren den Uberblick und sehen vor Baumen den Wald nicht mehr. Es ist darum nicht auffalend, wenn die Kinder den Katechismus nicht gerne lernen und wenn, wie allgemein geklagt wird, die Resultate des Katechismusunterrichtes der darauf verwendeten Zeit und Muhe nicht entsprechen; die v e r- fehlteMethodetragteinengrofienTeil derSchulddaran .« 1 Enako sodijo o »razlagalni metodi« drugi izborni pedagogi. D r. Weber (profesor na liceju v Dillingen) n, pr. odgovarja Schraml-u, zastopniku te metode: »Will Schraml, dafi man die neue Unterrichts- einheit mit der Lekture des Katechismus beginne, so fallt das im gun- stigsten Fali unter die Kategorie jener unschuldigen Mittel, die nichts schaden und nichts ntitzen. Immerhin besteht Gefahr, dafi man Zeit verschwendet, das Interesse der Kinder schwacht und die kath. Katechese der Geringschatzung auch nicht feindlich gesinnter Schul- manner aussetzt. Wenn jedoch Schraml glaubt, dafi bei der Verle- sung die Kinder dem Satz ihre glaubige Zustimmung geben, so irrt er sich. Denn einem Satze, dessen Sinn ich nicht verstehe, kann ich weder zustimmen noch widersprechen. Man kann hochstens die Neugierde besitzen, den Sinn desselben kennen zu ler¬ nen. Diese Neugierde besitzen jedoch die Kinder nicht .« 2 1 Freiburger Kirclienlexikon II. Auflage, VII, S. 254 f unter »Katechese«. 2 Weber, Die Mtinchener katechetische Methode. S. 123. -S- 5 -2- Hartl (stolni kapitular in referent za ljudske šole v Monakovem) pravi o razlagalni analizi (ali kar je isto »Textanalyse«): »Die Text- Analyse ist eigentlich Exegese; nun aber setzt die Exegese voraus, dafi mir die Idee, die dem Text zugrunde liegt, einigermafien bekannt ist; wenn das nicht der Fali ist, dann tritt mir, wenn ich die Hulle des Textes durchbrochen habe, nicht Licht, sondern Dunkelheit ent- gegen, und ich habe noch von anders woher Licht zu beschaffen. Da ist es doch besser, ich mache zuerst Licht und gebe ihm dann die Hulle, d. h. ich gebe zuerst den Begriff und dann die Wortfassung.« Pa nadaljuje: »Der Text-Analitiker mufi zuerst die sog. Wort- und dann die Sacherklarung geben; die Worterklarung fiihrt aber zumeist nur zu einer gewissen Seite des Begriffes; es ist also wohl vorteil- hafter, ich gebe zuerst den vollen Begriff, d, i. zuerst die Sach- und dann die Worterklarung. Letztere darf freilich nicht vernachlassigt werden.« 1 J. Pichler (župnik na Dunaju) je istotako protivnik razlagalne analize. On pravi: »Wenn man auf der Unter- und Mittelstufe vom Katechismustexte ausgeht, wie es leider vielfach geschieht, ja sogar in manchen offiziellen Antveisungen empfohlen wird, so heifit das der Natur des Kindes zuwiderhandeln. Man wird daher auf diesem Wege den Kindern schwerlich ein klares Verstandnis der Religionswahrheiten beibringen, sicher aber ihnen fiir den Religionsunterricht nur ein ge- ringes oder gar kein Interesse abgewinnen. Das Interesse ist aber das treibende Moment im ganzen Unterrichte. Wo das Interesse fehlt, herrscht nur mehr der Zwang; dieser aber vermag nirgends das Inter¬ esse zu ersetzen, am allerwenigsten im Religionsunterrichte. Denn soli dieser seine Aufgabe erfiillen, so miissen die Kinder den Religions¬ unterricht und mit ihm die Religion selbst liebgewinnen. Durch Zwang wird aber nur das Gegenteil erreicht, namlich der Unterricht und die- Religion selbst den Kindern unsympathisch, ja verhafit gemacht.« 2 Razlagalna_ metoda ali razlagalna analiza (Text-Analyse, erkla rende Analyse) se je torej preživela . 3 Kar je novejše katehetične lite¬ rature — povsod smrtna obsodba. Njeno mesto je zavzela takozvana razvijalna metoda, razvijalna analiza (die darstellende Methode. das entwickelnd-analytische Verfahren). »Die darstellende Methode« pravi dr. Weber »verlangt, dafi man zuerst eine Anschauung bietet, hierauf dieselbe bespricht und im Laufe 1 Katholische Blatter 1903, S. 60. 2 Der pad. Katecheten-Kurs in Wien 1905. S. 228, 229. 3 Principijelno je imela itak malo zagovornikov, a žal, da v praksi mnogo privržencev. To pa ne iz prepričanja, da bi bila najboljša, temveč, ker je za ka¬ teheta najlažja. • 6 — der Besprechung die Katechismuswahrheiten in kleinen Teilen dar- bietet. Schliefilicb werden dieselben zum Katechismustext zusammen- gefafit.« 1 Smelo trdimo, da se je izvršil ta preokret v katehetični metodi pod vplivom novejše pedagogike, ki je vzela zopet dušeslovje v svojo službo pa na njegovo zahtevo uvedla nazorni pouk 2 zlasti v elemen¬ tarne razrede. Zavladalo je staro načelo (sv. Tomaža Akv.): Omnis cognitio in- cipit a sensu. Nihil in intellectu, quod non prius in sensu; ali kakor zahteva Willmann: »Vom Konkreten zum Abstrakten, von der An- schauung zum Begriffe.« 3 Že zopet nova metoda, bo marsikdo z nevoljo vskliknil, a pomi¬ rimo ga takoj. »Nil novi sub sole« velja tudi tu. Rekli smo že, da je princip nazornosti prastar, da ga Krist sam priporoča, da so ga vpoštevali sv. očetje n. pr. sv. Avguštin (»de cath. rud.«), sv. Gregor Veliki (vide 11. homilija), da so ga zagovarjali sholastiki, istotako tri¬ dentinski zbor, ko povdarja dvojni namen nazora: erudiri in confir- mare, da je imel tudi v poznejših dobah, ko se je poučevalo ali brez metode ali po drugih metodah, svoje zagovornike. Naj le navedem nekaj dokazov. Overberg priporoča za verski pouk v nižjih 4 razredih nasledno učno pot: Katehet naj prične s tem, kar otroci vsak dan vidijo, slišijo, 1 Dr. Weber, Die Munchener katechetische Methode. S. 103. 2 Princip nazornosti je prastar. O njegovem vplivu so bili že prepričani stari Grki in Rimljani: n. pr. Homer — zato je njegov jezik tako slikovit in nazoren; Sokrat, ki je svoje učence vodil vedno od nazorov do pojmov; Aristotel, ki je trdil, da umetniški proizvodi kiparjev in slikarjev uspešnejše uče čednost, kakor filozofi s svojimi nauki. Istotako Cie er o, S en e c a, Kvintilijan i. dr. Tudi v prvi krščanski dobi se je negoval, saj ga je Krist sam s svojimi krasnimi prispodo¬ bami, parabolam in prilikam vsem pedagogom najbolje priporočal. V poznejšem času se je pa bil princip nazornosti skoraj popolnoma pozabil, čeravno je imel v vsaki dobi posameznih zagovornikov. Saj še potem, ko so se Komensky (v svoji knjigi »die grofie Unterrichtslehre«) Pestalozzi (zlasti v svoji knjigi: »Wie Ger- trud ihre Kinder lehrt«. Tu povdarja: »Die Anschauung ist das Fundament des Untetrichtes . . . Sinnendinge, nicht Worte sind Grundlagen der Geistesbildung . . . Dem Wissen soli sich das KOnnen, der Kenntnis die Fertigkeit anschlieften«) in Herbart (»Briefe tiber Anwendung der Psychologie auf die Padagogik«) tako vneto borili zanj, je trebalo dosti časa, da je priplaval na površje. V drugi polo¬ vici 19. stoletja se je izcimil iz principa nazornosti nazorni pouk kot samostojen predmet v elementarnem razredu. 3 Didaktik II. S. 336. Willman govori tu o splošnem pouku, kajpada velja to načelo tem bolj za otroke na nižji in srednji stopinji, ko je treba obravnavati novih pojmov. 4 V nekaterih katehezah, ki so namenjene otrokom v višjih razredih rabi se¬ veda tudi sintezo n. pr. ko razlaga III. cerkveno zapoved, nauk o presv. R. T. itd. -s- 7 -fr¬ či oživijo in preide polagoma do resnic in naukov, ki jih še ne poznajo (vide »Religionshandbuch« kar prvo katehezo: o bistvu božjem); ali naj poda otrokom primerno zgodbo iz sv. pisma pa izvaja iz nje ver¬ sko resnico ali nravni nauk — torej od konkretnega do abstraktnega. RaAnatelj Petronij Paltram je označil pai dunajskem ped.-kat. tečaju njegov način poučevanja na kratko: »Wo er Begriffe entwickelt, geht er von den aufieren und inneren Anschauungen der Kinder aus, leitet zur Erfassung der religiosen und sittlichen Vorstellungen iiber und schreitet zur Anwendung derselben auf das christliche Leben ... Er geht vom Be kan n ten aus... lenkt die Aufmerk- samkeit der Kinder auf eine Menge von Dingen hin, die sie taglich vor Augen haben, und macht auf diese Weise den Unterricht an- schaulich.« Gruber pravi v »Anleitung zum Katechisieren« (1,7): »Das Er- k en n en ist nacb den Naturgesetzen das erste und das Bearbeiten der Erkenntnis also die erste Arbeit des Katecheten. Die Gesetze des Erkenntnisvermogens fordern das stufenweise Fortschreiten vom Sinn- lichen zum Intellektuellen, vom Konkreten zum Abstrakten. Die Natur des katechetischen Unterrichtcs bedingt nach diesen Gesetzen das Vorausschicken des Geschichtlichen der Offenbarune mit Annahme desselben auf die Autoritat Gottes — dann das A fa¬ zi eh e n der in der Geschichte liegenden Wahrheiten auf dieselbe Autoritat Gottes.« Če bi pa ne bilo primerne zgodbe v sv. pismu, naj se porabijo zgledi iz življenja svetnikov »Erzahlungen von guten Handlungen der Heiligen . . ., welche die Kinder nachahmen konnen« (III. 269, 270 in' nasl.) Toraj zopet »od konkretnega do abstraktnega«. To načelo pa ni Gruber povdarjal le teoretično, izvrševal ga je tudi praktično, o čemur jasno priča njegova knjiga: »Praktisches Handbuch der Kate- chetik fiir Katholiken«. Mil d e, nadškof dunajski piše v svoji knjigi »Lehrbuch der all- gemeinen Erziehungskunde« (I. Teil. Wien 1811, S. 538): »Jeder Un- befangene wird erkennen, dafi die (entwickelnd =) analytische Lehr- form der Natur der menschlichen Seele und den Gesetzen der Denkkrafte entspricht, dafi sie die Methode ist, nach welcher die Menschheit im grofien das gelernt hat was sie weifi, dafi durch sie die Krafte der Schiller formell gebildet werden, dafi sie die Sebst- tatigkeit am meisten zu erregen, zu fixieren und zu leiten imstande ist, dafi die (erklarend =) analytische Methode dagegen der den Ope- rationen des Geistes entgegengesetzte Weg ist und dafi es allezeit ein Umweg ist, wenn der Lehrsatz den Pirlauterungen oder Erkenntnis- griinden vorgeht.« -S- 8 A kar je novejših metodikov, smelo trdimo, da so skoraj vsi mne¬ nja, naj prevlada v verskem pouku (na nižji in srednji stopnji) (razvi- jalno =) analitična pot. Tako n. pr. Spirago, dr. Weber, Stiglitz, Va- lerian, Schubert, Kundi, Pichler, Gatterer, dr. Katschner, Hartl, Hofer, Eising, Heffler, 1 Kržič 2 3 i. dr. 1 ripomniti moramo, da je bilo to, kar smo sedaj zabilježili o raz- vijalni analizi naperjeno zlasti proti razlagalni analizi ali proti eksegezi katekizmovega besedila in ne toliko proti sintezi, ki sicer začne z res¬ nico a jo pojasnuje s povestmi, primerami, izgledi, skratka s konkret¬ nimi pojasnili. Prof. Kržič pravi sicer »kaj takega (pojasnovati abstraktne pojme s abstraktnimi sredstvi in to se godi navadno pri razlagalni ana¬ lizi) pač ne more priti na misel resnemu katehetu«, a žal da je bilo deloma tako pri nas pa tudi po drugod. Brez razloga gotovo ni po- vdarjal župnik in nadzornik Kundi pri ped.-kat. tečaju na Dunaju: ko bi naš tečaj pripomogel v to, da se odpravi iz šol (zlasti v nižjih raz¬ redih) ovi nepsihološki način katehiziranja, ki smo ga imenovali raz¬ lagalno analizo ali eksegeziranje katekizma (izvzemši molitve, pesni in izreke Jezusove) potem smemo biti zadovoljni že s tem vspehom.« Pa saj imamo celo katehetične knjige, ki nasvetujejo to pot. Na pr. »Der kleine Katechismus als Handbuch ftir Katecheten (!) bearbeitet von J. Huber.« 8 Le-ta razlaga »Bog je vsemogočen« tako-le: Allmachtig sein heifit, alle Macht haben. Wer etwas befehlen darf, und das, was er will, mufi auch geschehen, der hat eine Macht. Wer vieles, was er will, auch befehlen darf, und dann mufi es auch geschehen, der hat viele Macht, der ist machtig itd. Ali »Bog je večen« naj bi po Hurter- jevem mnenju katehet tako-le razložil: Ewig ist das, was keinen An- fang hat und kein Ende; was da ist, aber nicht angefangen hat, und nicht aufhoren wird; was immer gewesen ist, jetzt ist, und immer sein wird. Gott ist ewig! * Nauk o zakramentu sv. Rešnjega Telesa naj bi razumeli otroci v prvih razredih, če se poda najprej defenicija, potem pa katehet nada¬ ljuje: Jesus hat ein Sakrament gegeben, welches heiliger ist als alle anderen, darum heifit es das Allerheiligste. Er hat es so eingerichtet: Es ist ein sichtbares Zeichen dabei: man sieht die Gest alt en desBrotes und Weines, esist aber unter diesen Gestalten der 1 Ferdo Heffler: Metodika za vjeronauk u nižim pučkim školama. 2 Pri tej priliki opozarjamo g. katehete, ki niso naročniki »Slovenskega uči¬ telja«, da nam pripravlja velezaslužen g. profesor Kržič prvo slovensko »katehetiko s praktičnimi pojasnili«. 3 Linz, 1889. — 4 L. c. str. 16. -s— 9 wahre Leib und das wahre BI ut Jesu Christi gegenwartig, also Jesus Christus selbst, der alle unsichtbaren Gnaden gibt. Es ist so, weil es Jesus so eingesetzt hat, weil er es gesagt hat und so ha- ben will.<> 1 Tudi pri Oberer-ju najdemo sličnih razlag, n. pr.: Gott ist hochst g ut, d. h. er hat alle moglichen guten Eigenschaften und Vollkommenheiten in unendlich hohem Mafie oder Grade. Gott ist hochst gut in sich selbst heifit, er ist das unendliche Gut, alle gu¬ ten Eigenschaften sind sein Wesen. 2 A v predgovoru pravi pisatelj: Der Verfasser kann versichern, dafi es sein redlichstes Bestreben war ... das Katechismuswort in einfacher, popularer und pr akt i- scher Weise zu verdeutlichen. No v nekojih partijah se mu je to res bolj posrečilo, kakor v navedenih in še nekaterih drugih slučajih. Kar zadeva sintezo, pa velja to-le: 1. Tudi pri onih katekezah, ki jih pričnemo analitičnim potom, ne smemo izključiti sinteze; kajti, ko smo iz konkretnega slučaja razvili abstraktno resnico pa jo oblekli v katekizmovo besedilo, postopati moramo sintetično, ko naobračamo nauk na otroke — toraj od abstraktnega do konkretnega. 3 2. V višjih razredih, kadar ni treba več razvijati novih pojmov, rabimo lahko sintezo, ker je to krajša pot; pripomnimo pa, da sledijo otroci tudi na tej stopnji katehetu z večjim zanimanjem, če hodi ana¬ litično pot, naj se je torej nihče principijelno ne izogiblje. 3. Pri obravnavi takih pojmov, ki so otrokom že znani, ali se jim lahko pojasnijo z besedno razlago ali kako primero, sme se seveda rabiti sintetična pot. 4. Pri ponavljanju bodisi periodičnem ali pri ponavljanju in iz¬ praševanju posameznih lekcij bo rabil katehet sintezo (n. pr. vprašal bo: kaj se pravi Bog je neskončno moder; potem bo pa zahteval, da mu otroci navedejo nekaj slučajev, kjer se posebno razodeva božja modrost: zgodba o egipt. Jožefu, Mojzesu) pa tudi razlagalno ana¬ lizo (n. pr. vprašal bo: Kaj je zakrament sv. Rešnjega Telesa, kaj pomeni beseda »sveto Rešnje Telo«, zakaj se imenuje zakrament sv. Rešnjega Telesa »najsvetejši« zakrament itd.). 5. Kadar ni moč najti primerne povesti ali sploh konkretnega slučaja, ki bi se iz njega mogel neprisiljeno izvajati abstraktni nauk, ne bo kazalo, da bi hodil katehet (razvijalno — ) analitično pot. 1 L. c. str. 122. 2 Praktisches Handbiiclilein fiir Katecheten. Graz 1887. Str. 17. 2 Primerjaj: Willman, Didaktik II. § 71. str. 367. »Der analytische Unterricht bedarf eines synthetischen Abschlusses; das Allgemeine, welches er findet, mufi auj das Spezielle angewendet werden, weil darin die Probe flir das Verstandnis liegt.« -S- 10 -f- 6. Kar pa zadeva individualnost katehetovo, menimo, da kdor nikakor nima daru pripovedanja, ali kdor nima vsikdar časa, da bi se dobro pripravil (a to je treba pri analizi!) le-ta naj se ne poda na analitično pot, ne prišel bi daleč, za njega je sinteza edina »rešilna zvezda«. V vseh drugih slučajih, toraj zlasti na nižji in srednji stopnji, pre¬ vladaj (razvijalna) analiza. * * * Analiza pa ima svoje protivnike. Njim smemo prištevati v prvi vrsti že imenovanega Schraml-a, ki se mu čini nazoren pouk narav¬ nost heretičen. Njega in njegove somišljenike je imel Kundi v mislih, ko je djal (pri ped.-kat. tečaju v Solnogradu 1903): »Man macht gegen die Ana- lyse vielfach dieselben Einwendungen wie gegen den heuristischen Vnrgang; man sagt, es leide dadurch das Offenbarungsprincip und die Lehrautoritat der Kirche komme den Kindern aus dem Bewubtsein. Doch es bleibt sich fiir das Offenbarungsprincip wohl gleich, ob die Teile oder das Ganze als geoffenbart erscheinen und die Lehrautoritat der Kirche reprasentiert den Kindern doch zunachst der Katechet, und zwar sowohl, wenn er analytisch, als wenn er synthetisch vor- geht. Man soli aus dieser Frage keine Frage der Orthodoxie machen, sondern sie rein sachlicli behandeln.« Pri drugi priliki (a na istem shodu) je povdarjal: »Auch wir stehen zwar ganz und vollkommen auf dem Standpunkte des Supernaturalis- mus und wollen von diesem ausgehen bei jedem Religionsunterricht auf allen Stufen, zugleich verlangen wir aber, dafi der Religionsunter¬ richt den naturlichen Anlagen und der naturlichen Entwicklung des Kindes Rechnung trage und auch psychologischen Gesetzen, nach all- gemein giltigen didaktischen und padagogischen Grundsatzen erteilt werde, weil das Ubernatiirliche die Natur nicht aufhebt, die naturlichen Gesetze nicht zerstčrt, die naturlichen Krafte nicht vernichtet, sondern sich dienstbar macht, und weil nur so der Religionsunterricht eine zentrale Stellung im Gesamtunterrichte und in der Gesamterziehung einzunebmen vermag. 1 Tudi strogo konservativen župnik Schoberl 2 se boji za cerkveno avtoriteto, ko bi se veronauk poučeval analitičnim potom ter se pro- tivi proti vsaki »novotariji« glede katehetične metode. A ravnatelj 1 Sebastian Danner: Der padag.-katech. Kurs in Salzburg 1903, str. 46. 2 Schoberl: Lehrbuch der Katechetik. •*- 11 Biirgel mu kaj dobro zavrne v recenziji njegove knjige : 1 »Unter dem Banne solcher exklusiver Anschauungen konnte der Katechismus und die Katechetik von der Erfahrung, von den Fortschritten der Padago- gik und den Leistungen einzelner Katecheten nie Nutzen haben, son- dern milfiten bei allem Wandel der Zeiten und Bediirfnisse in der Form beharren, welche sie in langst vergangener Zeit und unter ganz verschiedenen Verhaltnissen angenommen haben. Dann ware die Ka- techismusfrage gegenstandslos und jede neue Methodik iiberflussig.« Če se govori dandanes toliko o napredku moderne pedagogike, ne smemo misliti, da je le-ta izumila kar nakrat nova načela in pra¬ vila za pouk, ne, opozorila nas je na stara, prastara načela, podala jim — upiraje se zlasti na psihologijo in logiko — filozofično podlago, ter jim tako priborila občno veljavo in priznanje. V tem oziru imenujejo Herbart-a »den Begrtinder einer wissenschaftlichen Piidagogik und einer rationellen Didaktik. 2 Metodika pa je prevzela nalogo, da pokaže, kako se naj pri po¬ uku raznih predmetov praktično izvajajo prava načela. Prastaro, a žalibože nekaj časa pozabljeno pedagoško načelo se je jelo zadnji čas zopet povdarjati: Omnis cognitio incipit a sensu t. j. pri obravnavi novih pojmov hodi od konkretnega do abstraktnega. Posledica tega je bila, da je zavladala v katehetič- nem pouku (razvijalna =) analiza. A poleg tega pravila so še merodajna tudi druga. Tako n. pr.: »Od znanega do nepoznatega«; to se pravi: preden počne učitelj z novim učivom, naj vzbudi v otroškem spominu to, kar je z novim v zvezi . 3 To, kar se je otrok na novo naučil, naj ne ostane v duši mrtvo, marveč otrok se naj privadi, da bo znal abstrakten nauk naobračati na posamezne slučaje . 4 1 Katechetische Monatsschrift, Mtinster. 2 Schiller, Lehrbuch der Geschichte der Padagogik, str. 397. 3 Ali kakor zahteva Herbart: »Damit das Kind weifi, wo es das Neue in sei- nem Kopte hinzutun oder an welche bereits bekannte Gedanken anzuschliefien habe, sollen die alteren Vorstellungen in seinem Bewufltsein hochgehoben werden, weiche durch ihre Vervvandtschaft mit dem Neuen desselben zur Aneignung ftihren ktin- nen.« Dr. Frohlich: »Die wissenschaftliche Padagogik Herbart-Ziller-Stoys«, str. 135. 4 Herbart pravil »Es handelt sich aber nicht darum, in das Kind ein totes, sondern ein lebendiges Wissen zu pflanzen, es soli zu einem KOnnen werden; dies geschieht dadurch, dafi wir die erlangten Kenntnisse gebrauchen, sie anwenden und auf verschiedene Weise weiter einilben.« Ibidem. Psihološka” metoda. ■*■<£■ - 12 — Ta in slična pravila se monakovski katehetje po dolgem trudu in posvetovanju spravili v zistem, na njihovi podlagi sestavili »novo« me¬ todo pa ji dali ime »psihološka« metoda. Gotovo je čitatelju ta metoda že poznata, vendar moramo podati o njej kratko teoretično razpravo, da lahko potem točko za točko na¬ vedemo, kaj so dosedaj kritiki o njej izjavili. »Psihološka« metoda 1. deli vsaka tema na pet delovali stopinj; 2. zahteva za vsako uro nazorno enoto. 1 I. Formalne stopnje. Imenujejo se: 1. Uvod. a) Smoter, b) priprava. 2. Podavanje. 3. Razlaga. 4. Združitev (zistem). 5. Uporaba. 1. Uvod. a) Smoter. Katehet naznani učencem novo učno snov, n. pr.: Danes vam hočem pojasniti, kako neizmerna je hudobija smrt¬ nega greha. Zakaj napovemo smoter? »Die Zielangabe gibt der Ta- tigkeit des Kindes eine bestimmte Richtung auf das zu erreichende Ziel hin.« 2 b) Priprava. Katehet poživi v spominu to, kar je z novim uči- vom sorodno. Vprašal bo n. pr.: Kdo stori smrtni greh; zakaj se ime¬ nujejo veliki grehi tudi »smrtni grehi?« itd. Ali če hoče pri biblični katehezi povedati nekaj o Davidu, spomnil bo otroke najprej na to, kar že o Davidu vedo in na poznato navezal bo novo snov. Na tej stopnji poda lahko katehet otrokom potrebna pojasnila o krajih, mestih, običajih, ki so jim doslej bili neznani, da mu ni treba pozneje prekiniti povesti. 2. Podavanje. Katehet pripoveduje kak konkreten slučaj, ki so v njem nekako poosebljene abstraktne resnice ali nauki, ki si jih je določil za to uro. Za nazorilo naj služi večinoma kaka povest, če mogoče iz sv. pisma, ako ne, iz življenja svetnikov, iz cerkvene zgo¬ dovine, v skrajnem slučaju tudi izmišljena pripovedka. N. pr. Da po- 1 Splošno pedagoško pravilo se glasi: za vsako uro metodično enoto. Le-to pa dobimo na dvojen način: a) če združimo pojmske elemente v enoto n. pr. Kaj prepoveduje sedma božja zapoved? pa govorimo o vseh grehih zoper to zapo¬ ved. To metodično enoto imenujemo »pojmovno« (begriffliche Einheit); b ) če pa določimo za eno uro eno samo nazorilo, pa izvajamo iz njega razne pojme, ki si niso sorodni, tedaj imamo nazorno enoto n. pr. na podlagi ene povesti govori katehet o grehih zoper peto in sedmo zapoved. 2 Dr. Anton Weber: Die Mtinchener katechetische Methode. str. 135. 13 -S- jasni hudobijo smrtnega greha pripoveduje katehet otrokom o apostolu Petru, kako je Jezusa trikrat zatajil ali o Judežu kako je Jezusa izdal. 3. Razlaga. Na tej stopnji razvija katehet iz podane povesti točko za točko katekizmov nauk in sicer tako, da nekako izluši iz po¬ vesti najprej pojedini pojem ter preide polagoma do splošnega pojma. N. pr. katehet pojasni, kako je Peter, ko je Jezusa zatajil »silno žalil in zaničeval neskočno veličastvo božje« (Vel. kat. 765.) pa koraka po¬ lagoma dalje, da pride do splošnega pojma: kdor smrtno greši: 1. silno žali in zaničuje neskončno veličastvo božje. Peter je bil silno nehvaležen do Boga, svojega najboljšega očeta; kdor smrtno greši: 2. kaže nesramno nehvaležnost do . . . Peter je bil nezvest Jezusu, svojemu ljubeznivemu Odrešeniku, . . . kdo smrtno greši: 3. odpove se s strašno nezvestobo Jezusu... Peter še ni bil takrat sprejel sv. Duha . . . mi pa . . . kdor smrtno greši: 4. drzno za¬ metuje milosti svetega Duha. Pri razlagi naj rabi katehet katekizmovo besedilo v kolikor je otrokom razumljivo. Ako bi otroci kakega izraza ne umeli, naj ga katehet na kratko pojasni; včasi zadostuje, če rabi zanj kako drugo znano besedo ter ji pridene katekizmov izraz, ki ga potem tekom govora namenoma večkrat ponavlja, da se mu privadi učenčevo uho. Katekizem govori n. pr. o otrpnenju volje (Vel. kat. 437). Tega izraza učenci ne bodo razumeli, treba ga je na kratko pojasniti, ali kako? Rabil bo metaforični izraz v pristnem pomenu pa povdarjal ana- logon princeps. Če človeku roka »otrpne« (— v tej zvezi je pa že otrok menda večkrat čul ta izraz —) ne more ničesar z močjo pri¬ jeti in če bi ga kdo napadel, ne more se braniti ... Če se je človek vdal nečistosti potem je nezmožen, da bi se poprijel krepko dobrih sklepov in če pridejo skušnjave, nima moči, da bi se jim vstavljal. . . njegova volja je otrpnjena. Če pripoveduje katehet, kako sta sodnika obrekovala Suzano, morda otroci tega ne bodo razumeli, treba bo torej povedati isto misel z drugimi besedami. Sodnika sta pripovedovala o Suzani nekaj hu- dega, kar pa ni bilo res, izmislila sta si napako, greh, ki ga ni storila, »kdor pa pripoveduje o bližnjem kake izmišljene napake« (Vel. katek. 461), ta greši z obrekovanjem. 4. Združitev ali zistemska ponovitev učne enote. Nalogo, ki jo ima katehet na tej stopnji označi dr. Weber z naslednjimi besedami: »Die Stufe der Zusammenfassung ist notwendig, um dem Kinde eine Ubersicbt tiber das in der Stunde Gelernte zu geben. Da die Erkla- rung mehrere Punkte hat, so ist es notwendig, am Schlusse die ein- zelnen gefundenen Punkte zusammenzufassen und tibersichtlich zu gruppieren. Bei dieser Gelegenheit iiberzeugt sich der Katechet, ob 14 -s- er vom Kinde nicht zuviel verlangt hat, ob die Kinder den Stoff be- waltigen konnen. Den Kindern gewahrt diese Stufe eine gewisse Be- friedigung, weil sie sich dessen bewufit werden, was sie gelernt haben. Eine derartige Rekapitulation ist unerlafilich, ehe man zur Anwenduno- iibergeht. 1 Ostanimo pri prejšnjem izgledu (Vel. kat. 765). Hudobija smrt¬ nega greha je v resnici neizmerna, to smo danes videli. Kaj stori oni, kdor smrtno greši? 1. žali ... 2. kaže ... 3. odpove se . . . 4. drzno zametuje . . . Sicer bi za sedaj zadostovalo, če povedo učenci vsebino z last¬ nimi besedami, vendar bo katehet pomagal, da se sestavi odgovor po katekizmovem besedilu. Nato odprejo učenci knjigo in dotično vpra¬ šanje se glasno in počasi prebere. 5. Uporaba. Dosedaj je hodil katehet (razvijalno =) analitično pot, od konkretnega do abstraktnega, oziroma od povesti (ali drugega konkretnega slučaja) do katekizmovega nauka. Odslej bo treba kora¬ kati nasprotno. V otroški domišljiji še vedno prevladuje pripovest, ki jim jo je povedal katehet na drugi stopnji; povest in katekizmov nauk sta še vedno v ozki zvezi. Sedaj bo treba duševno obzorje razširiti, da ne bodo otroci naobračali katekizmovega nauka samo na osebe, ki so jih spoznali v povesti, marveč tudi na druge, zlasti pa na se. Zato naj navede sedaj katehet nekaj drugih konkretnih slučajev, lahko tudi opomni učence na povest, ki so jo čuli pri drugi priliki, ako jo more neprisiljeno spraviti v stiko z sedanjim učivom, ali jim pove kak nov izgled, mogoče takega, ki je v kontrastu s prejšnim (na II. stop¬ nji) ; nikakor pa naj ne prezre dogodkov iz otroškega življenja. Uporaba ima dvojen namen: otrokom se naj bistri razum, še bolj pa vpliva na voljo ter se jo nagiblje k dobrem. N. pr. Ko so spoznali otroci hudobijo smrtnega greha nadaljeval bo morda katehet tako-le: Ker je hudobija smrtnega greha tako velika, ni čuda, da ga pravični Bog tako strašno kaznuje. Le mislite na napuhnjene angelje, na prve stariše, na Kajna, na vesoljni potop . . . Čuli hote morda kedaj lahko- mišljene ljudi, ki pravijo: kaj pa en smrtni greh, to še ni taka reč . . . Je-li to res? . . . Angelji, prvi stariši so tudi samo enkrat grešili .... Ne, mi pa pravimo: raji umreti, kakor smrtno grešiti. — Sv. Magda¬ lena Pacijška je djala na smrtni postelji: »Sedaj umrjem, a tega nisem mogla v življenju nikdar zapopasti in tega še sedaj ne domnevam, kako more človek, ki je pri zdravi pameti, smrtno grešiti.« Zdaj nam je jasno, zakaj je sv. Blanka tolikokrat zabičevala svojemu sinu Lude- 1 Dr. Weber: Die Munchener kat. Methode. Str. 135, 136. Primerjaj tudi str. 156, 151. -Hr- 15 — viku: »Moj sin, ti veš, da te bolj ljubim, kakor vse drugo na svetu, a povem ti, raje bi te videla mrtvega pred sabo, kakor bi morala zve¬ deti, da si smrtno grešil. Mali Ludevik si je to dobro zapomnil, varo¬ val se je skrbno vsakega greha, postal je svetnik. Tudi ti moj otrok! »Vse dni svojega življenja imej Boga v spominu in varuj se, da ne privoliš kedaj v greh« (Tob. 4, 6.) »Beži pred grehi, kakor pred kačo« (Sir. 21, 2.) * * * Predno čujemo kritike »psihološke« metode, zdi se nam umestno in pravično, da spregovorimo nekaj besed v njeno obrambo. 1. »Psihološka« metoda je sad dolgotrajnega truda in posveto¬ vanja. 2. Sestavili so jo katehetje, ki poznajo dobro pridobitve modeme pedagogike in didaktike, a kar je še bolj važno, možje, ki dolgo let izvršujejo z vso vnemo katehetski posel; bilo bi toraj neumestno in smelo, ko bi hotel kdo kar na mah izreči obsodbo. 3. Zastopniki te metode niso samo sestavili teoretičnih pravil, marveč z veliko marljivostjo izdelali kateheze, ki naj bodo katehetu kažipot. 4. Zastopniki te metode niso nikakor tako domišljavi, da bi se smatrali za nezmotljive, marveč radovoljno sprejmejo vsak dober na¬ svet; zato seje pa »psihološka« metoda tekom let že zdatno pokrojila. 5. Ko bi monakovski katehetje ne imeli druge zasluge kakor to, da so vzbudili obče zanimanje za katehezo, smelo rečemo, da so mnogo storili. Naj nam bo dovoljeno, da navedemo v dokaz le nekaj litera¬ ture, ki jo je kolikor toliko povzročila »psihološka« metoda. Slovstvo. Adams: Die Veranschaulichung in ihrem Verhaltnis zur Begriffsbildung. »K. BI.« 1902, S. 157, (»K. BI.« = »Katechetische Blatter«.) — Eine abgekiirzte Methode fiir Landschulen. »K. BI.« 1902. S. 285. Danner: Der padagogisch-katechetische Kursus in Salzburg 1903. Selbstverlag. Dimmler: Gedachtnislehre. »K. BI.« 1903. S. 202, 254, 281, 315. — Der Begriff. »K. BI.« 1903, Heft 12. — Psychologie und Katechetik. »K. BI.« 1904. Heft I. Emmerich: Eine alte Verordnung. »K. BI.« 1904. Heft 4. Eising: Die katechetische Methode vergangener Zeiten in zeitgemasser Ausgestal- tung. Wien 1905. Verlag von H. Kirsch. — Eindriicke von dem Salzburger und Munchener padag.-kat. Kurs 1905. Christl. padag. Blatter 1906 1. u. 2. Heft. Englmann: Entgegnung und Verteidigung. »K. BI.« 1902. S. 67, 103, 153. — Kritische Bemerkungen itber die psychologische Methode des M. K.-V. »K. BL« 1902. S. 113. — Die Repetition. »K. BL« 1903. S. 29. »S- 16 — Beitrage zur Klarung und zum Ausbau der Miinchener Methode. >K. BI.« 1904. S. 132, 146. Gatterer: Eine Besprechung der »psychologischen Methode«. »Katholische Volks- schule«. Innsbruck. 1903. Nr. 23 u. 24. Gbttler: Zur Methode der Lehrvortrage des Herrn. »K. BL« 1904. S. 1. H ar tl: Zur Methodik des Religionsunterrichtes. »K. BI.« 1903. S. 57. Heffler: Pobjeda psihološke metode. Zagreb. 1903. — Metodika za vjeronauk u nižim pučkim školama. Zagreb. 1903. Hofer: Die Methodik der Pfingstpredigt Petri. »K. BL« 1902, S. 317. — Die Methode Christi und die katechetische Theorie. »K. BI. 1903, S. 169. — Die psychologische Methode des M. K.-V. »Christi. padag. Blatter«. Wien 1902. S. 108, 127, 141. — »Neue Wege im Religionsunterricht«. Katech. Monatsschrift 1903. Nr. 6. H u b e r: Die Pflege und Anwendung des Gedachtnisses im Religionsunterricht. »K. BL« 1903. S. 114. Kappler: Psychologisch-padagogische Forderungen an Katechismus und Kateche- ten. »K. B1.« 1903, S. 5. Katechesen nach der »psychologischen Methodik«: »K. BL« 1902, S. 15, 18, 36, 71, 104, 163, 187, 216, 268, 290, 325, 328. — Jahrgang 1903, S. II, 50, 80, ioi, 131, 297. — Jahrgang 1904, S. 19. Katscher: Die Methode des katechetischen Unterrichtes. Literarischer Anzeiger, Graz. XVIII. Jahrgang, Nr. 2. — Das induktive Verfahren im Religionsunterricht. Kr Žič: Psihološka metoda. Slovenski učitelj. 1903. — Priprave za biblične katekeze. »Voditelj« 1898—1904. — Kratka katehetika s praktičnimi pojasnili. »Slovenski učitelj«. 1905. L i n d e n : Die Deharbe’schen Defenitionen oder Analyse und Synthese im Katechis¬ mus. »K. B1.« 1902. S. 68. — Ein Wort iiber »didaktische Grundsatze« und »didaktische Erfahrungen«. »K. B1.« 1902. S. 210, 238, 256. — Wert des Memorierens. »K. BL« 1902. S. 309. — Der psychologische Vorgang der Begriffsbildung und seine didaktischen Kon- sequenzen. »Schulfreund«. 1903. Heft 6 — 8. — Die Begriffsbildung. »K. BL« Heft 4. — Rezension der Werke: Webers, Meuniers und Eisings. Stimmen aus Maria- Laach«. 1905. 10. Heft. Meunier: Die Lehrmethode im Katechismus-Unterricht. Koln 1905. Padagogisch-katechetischer Kurs in Wien 1905. »St. Norbertus« Buch- druckerei. Pichler: Fortschritt oder Rtickschritt? »K. BL« 1902. S. 321. Pfttsch: Die methodische Einheit. »K. Bl.« 1902. S. 173. — Zielangabe und Vorbesprechung. »K. BL« 1902. S. 173. — Welche didaktische Forderungen ergeben sich aus dem Wesen von Vorstel- lung und Begriff und ihrem Verhaltnis zueinander? »K. BL« 1903. S. 197. Rothmayer: Bericht iiber die zweite Woche des padag.-kat. Kurses. »K. Bl.« 1904. S. 101. Ruckert: Gedankensplitter iiber Religionsunterricht mit Beziehung auf die prak- tische Anweisung zum Unterrichten nach der psychologischen Methode des M. K.-V. »K. BL« 1901. S. 465. -I- 17 - 5 * SchOberl: Uber die historische Methode beim Katechisieren. »Passauer Monats- schrift« 1891. S. 35. Scliolae Salisburgenses I: Der padag.-katech. Kursus in Salzburg 1903. Salz¬ burg, Pustet. Schraml: Rezension der Katechesen von Stieglitz. Linzer Quartalschrift. 1903. S. 417. — Die Fundamentalfrage der kath, Katechese. Regensburg-Habbel 1900. Schubert: Uber »Neue Wege im Religionsunterricht«. »K. BI.« 1903. S. 43, 70. — Zur Frage der Einheit im Religionsunterricht. »K. BL« 1903. S. 284. — Katechesen fiir katholische Volksschulen. I. Bd. Das Gebot der Gottesliebe. Wiirzburg 1904. Bucher. Sp roli: Eine Modifikation der Mtinchener Methode. »K. BL« 1904. S. 72. Stieglitz: Reform der Katechese. »K. BL« 1902. S. 6. — Zur Lehr und Wehr. »K. BL« 1902. S. 260. —• Einheit im Religionsunterricht, »K. BL« 1903. S. 184. — Ein Rtickblick auf die katechetische Bewegung der letzten zwei Jahre. »K. BL« 1903. S. 309. — Bericht iiber die erste Woche des padag.-katech. Kurses von Salzburg. »K. B 1 .« 1904. S. 29. — Die psyohclogische Methode vor dem Forum der Wissenschaft. »K. BL« 1904. S. 119. — Nachklange zum Salzburger Kurs. »K. BL« 1904. S. 240. — Ausgefiihrte Katechesen. Kempten. 1902, 1903, 1904. I. Bd. 2. Aufl. Uber die katholische Glaubenslehre, II. Bd. Uber die Gebote Gottes. III. Bd. Uber Kirchengebote, Siinde und Busse. IV. Bd. Reuemotive fiir die Kinderbeichte. 2. Aufl. Thalliofer: Die Entwicklung des katholischen Katechismus in Deutschland. Frei- burg. Herder. Tucholski: Die synthetische Methode. »Schlesisches Pastoralblatt« 1903. Nr. 2, 3, 4. Uffinger: Bedeutet die sogenannte psychologische Methode einen Fortschritt in der Katechese? »K. BL« 1902, S. 281. Weber: Sind die formalen Stufen iiberflussig? »K. BL« 1900. — Synthetische oder analytische Methode? »K. BL« 190J, S. 57. — Praktische Anweisung zum Unterrichte nach der psychologischen Methode des M. K.-V. »K. BL« 1901, S. 235. — Bemerkungen zur psychologischen Methode des M. K.-V. »K. BL« 1901, S. 465. — Ideenassoziation. »K. BL« 1902, S. 30. — Memorieren oder Merken? »K. Bl.« 1902, S. 200. — Der gegeirsvartige Stand der psychologischen Methode. »K. BL« 1903, S. 206, 302. — Ausgefiihrte Katechesen. I. Bd. Uber das III. Hauptstuck. II. Bd. Uber das I. und II. Hauptstuck. Kempten und Miinchen. 1904, Kosel. — Professuren fiir Katechetik. »K. Bl.« 1904, S. 317. — Die Miinchener kathechetische Methode. Kempten und Miinchen. 1905, Kosel. Kritika »psihološke« metode. Principijelni nasprotniki te metode. Dr. Meunier. Kritike, ki so se bavili s »psihološko« metodo, lahko delimo v dve vrsti: Alojzij Cižek: Katchetična metoda. 2 -S- 18 1. eni nasprotujejo principijelno tej metodi; 2. drugi se v principu vjemajo ž njo, želijo le tu pa tam kake preosnove. V prvo vrsto spadajo: že imenovani Schraml, Schobrl . . . ., a v zadnjem času se je oglasil protivnik, dr. Meunier, ki je hotel zadati »psihološki« metodi naravnost smrtni udarec, kajti ob koncu svoje precej obširne knjige (die Lehrmethode im Katechismus-Unter- richt. Koln, 1905.) pravi: »Wir sind der Ansicht, dali diese Methode nur eine voriibergehende Erscheinung sein und in der Geschichte der Katechetik als eine zwar bemerkenswerte Verirrung, aber immerhin als eine Verirrung ihren Platz finden wird.« 1 In na drugem mestu piše: »Die Ehrenbezeichnung »psychologisch« ist fiir die neue Methode eine durchaus unberechtigte; mit weit grofierem Rechte konnte man sie die unpsychologische nennen.« - O Schramlu in Schoberlu smo že prej nekoliko spregovorili, sedaj naj ima besedo dr. Meunier. Le-ta obsoja »psihološko« metodo iz treh razlogov: 1. ker rabi »izključno« analitično 3 pot, ko razvija pojme in po¬ jasnjuje verske resnice; 2. ker deli katekezo v formalne stopnje; 3. ker služi povest za nazorilo in podlago vsaki katekezi. Oglejmo si malo, v kolikor so ta očitanja opravičena. Ad 1. Res je, da daje »psihološka« metoda prednost analitični poti, a v tem oziru niso zastopniki te metode osamljeni, temveč v so¬ glasju z najboljšimi pedagogi preteklih časov a tudi z večino sedanjih metodikov. Istina je, kar piše Ferdo Heffler v svoji metodiki (str. 46 in 47): »Tim su putem uzvišene vjerske istine razlagali sa sjajnim uspjehom najslavniji katehete; opravdava ga znanstvena i praktička psihologija; on je preodlična uporaba logike, a obuku čini u istinu elementarnom, jer polazi od pojmovih elemenata, koji več jesu ili ako postanu dječijom svojinom; djeca misle i rade skupa s vjeroučiteljem; obuka postaje veoma zanimljivom, a djeca uče i pravilno misliti. Vjera postaje pravim uvjerenjem.« On trdi celo: »Vještina i sposob¬ nost vjeroučitelja vidi se poglavito u tom, kako se umije služiti logično analitičkim putem u obučavanju.« Istotako povdarja Kržič: »Dela naj¬ boljših katehetov pričajo, da so tudi postopali od konkretnega do ab- 1 Dr. Meunier. L. c. str. 365. — 2 L. c. str. 303. 3 Dr. Meunier se še poslužuje trdovratno stare terminologije in rabi izraze: analiza in sinteza v napačnem pomenu, čeravno so katehetje že pri ped.-kat. tečaju v.Solnogradu 1 . 1903. po nasvetu Willmann-ovem sklenili, da hočejo rabiti zanaprej analizo in sintezo v smislu Aristotelovem. -§- 19 Hb straktnega, od čutnega do nadčutnega, od posebnega do splošnega, posluževali so se zgledov, primer, dogodkov v naravi itd.« 1 To zaslugo imajo res monakovski katehetje, da so to obče pri¬ znano učno pot, ki se je bila nekaj časa zanemarjala, zopet ogladili ter nadškofu Gruberju, ki je že bil 70 let poprej — žal, da ne s po- voljnim uspehom — pričel to delo, priborili zasluženo priznanje. Zato je djal dr. Weber pri dunajskem ped.-kat. tečaju, da bi se nikako ne protivil, če bi se »psihološka« metoda prekrstila v »Gruberjevo« me¬ todo. Sicer pa Meunier ni tako tesnosrčen, da bi ne priznal analitični poti pravice do obstanka. Na vprašanje, kateri metodi gre prednost v posameznih slučajih, odgovarja tako-le: »Das hangt von drei Mo- menten ab: 1. Von der Beschaffenheit des zu behandelnden Gegenstandes . . . Handelt es sich um Begriffe, welche der sinnlichen Anschauung und darum dem kindlichen Verstandnisse sehr fern liegen, so erscheint das umstandlichere Verfahren der »Synthese« (recte: entwickelnden Analyse) unabweisbar. 2. Von dem Bildungsgrad und der Entwicklungsstufe des Schulers. 3. Von der Eigenart des Katecheten ... Es gibt geborene Ana- lytiker und es gibt geborene Synthetiker.« 2 Prepričani smo, da bi dr. Weber vsakega teh stavkov podpisal. Kaj torej ne ugaja dr. Meunier-ju? Po njegovem mnenju zahteva »psi¬ hološka« metoda izključno (»ausschliefilich« str. 112 in zopet str. 254 in 293.) analitično pot. To pa ni res. Dr. Weber zahteva analitično pot pri obravnavi novih pojmov. »In der Erzahlung miissen nur jene Begriffe veranschaiilicht sein, welche neu durchgenommen werden . . . Die einfachen Begriffe,... die schon den Kindern bekannt sein miissen, brauchen nicht veran- scbaulicht werden.« 3 4 Tudi pri ponavljanju ni potrebna ta učna pot. »Wir haben schon haufig darauf hingewiesen, dafi fur die Repetition unsere Methode nicht anzuwenden ist .« i Tudi Stieglitz piše: »Auf der Oberstufe, wo die Begriffe bereits vorhanden sind, kann recht wohl textanalytiscli vor- gegangen werden.« 5 Seveda pripomni dr. Weber: »Nichtsdestoweni- ger glaube ich, dafi diese Methode auch in der Oberklasse ihre Be- deutung hat. In der Oberklasse wird doch nicht blofi wiederholt. Es ist nicht zu billigen, wenn in einer Religionsstunde blofi friihere Be- 1 A. Kržič: Kratka katelietika s praktičnimi pojasnili. V Ljubljani 1906, str. 38. 1905, str. 154. 2 Dr. Meunier: Die Lehrmethode im Katechismus-Unterricht. Str. 44 in 45. 3 Dr. Weber: Die Munchener katechetische Methode. Str. 160. 4 Ibidem. Str. 154. — 5 Katech. Blatter 1904, St. 9. Alojzij Cižek: Katehetična metoda. 2* -§~ 20 -s- griffe wiederbolt werden. Jede Stunde soli neues bieten, das neue soli mit dem alten vermischt werden. Die konzentrischen Kreise, die heute noch als alleinseligmachend’ gelten, verlangen doch nicht blofi eine Vertiefung, sondern auch eine Erweiterung des Wissens, und diese neuen Begriffe sind nach unserer Methode darzubieten.« 1 Kar zadeva individualnost katehetovo, je dr. Weber pri dunajskem ped.-kat. tečaju velikodušno priznal: »Die Individualitat des Katecheten aber ist das Wichtigste und diese mufi gewahrt bleiben.« 2 Da ne rabijo monakovski katehetje »izključno« analize, pa da niso principijelni nasprotniki sinteze, je tudi razvidno iz tega, da spa¬ jajo v vsaki liatehezi obe učni poti (pri podavanju in razlagi: analiza, pri uporabi: sinteza). Ad 2. Druga napaka »psihološke« metode, tako trdi Meunier, so malnorfe stopnje. Meunier dokazuje Stieglitz-u, 3 da se formalne stop¬ nje niso rodile v njegovi glavi, marveč da jih je iznašel Herbart; 4 * a to je velika krivda, kajti pedagog Herbart se ne vjema s principi krš¬ čanske odgoje. S tem hoče nekako reči, ker Herbart ni bil krščanskega mišljenja, je tudi njegova metoda nekrščanska. Najboljši odgovori na ta goro- stasni zaključek so pač Eising-ove besede: »Ware schon die moderne Padagogik uncbristlicb, so mufi es nicht die Methode sein. Christlich oder unchristlich wird die Methode erst in der Hand des Lehrers, re- spektive Katecheten. Ist der Ausgangspunkt, von dem die Methode ausgeht, und das Ziel, auf welcbes sie hinstrebt, ein christliches, dann ist es auch die Methode selbst. Denken wir nur an den christlicben Aristoteles, Thomas von Aquin. Hat er nicht sein ganzes philosophi- sches System aufgebaut auf jenem des heidnischen Aristoteles und ist er dabei nicht eine Leuchte der Kirche Gottes im Himmel und auf der Erde geworden? 6 Monakovski katehetje zastopajo isto mnenje, kakor Willmann, ki pravi: »Man mufi das Gute nehmen, wo man es findet, selbst wenn es vom Feinde kommt.« Mimogrede še pa lahko omenimo, da se »psihološka« metoda ni¬ kakor ne strinja popolnoma s Herbart-ovimi formalnimi stopnjami. 1 Po lastnoročnem zapisniku. — 2 L. c. Str. 154. 3 Dr. Weberja malokdaj omenja, čeravno je le-ta glavni zastopnik »psiholo¬ ške« metode. 4 »Diese Formalstufen sind nun aber keineswegs eine Erfindung Stieglitz, sondern sind auf den Philosophen und Padagogen Herbart als ihren Urheber zu- rUckzufuhren.« L. c. str, 109. 6 Eising: Die katechetische Methode . . , Str. 7 in 8. 2i —s* Herbartu služi konkretni slučaj na drugi stopnji (imenuje jo tudi »Darbietung«) kot nazorilo za en sam pojem ali eno resnico, »psiho¬ loška« metoda izvaja iz njega večinoma več pojmov, resnic. Bistven razloček je na tretji stopnji, saj jo tudi Herbart imenuje »Assoziation«, Stieglitz pa »Erklarung«. Herbart primerja na tej stop¬ nji nov pojem z že poznatimi sorodnimi pojmi, Stieglitz pa razvija (abstrahira) katekizmove pojme iz povesti. Četrta stopnja ima sicer pri obeh isto ime »Zusammenfassung«, a ne isti pomen. Pri Herbartu pomenja »die Zusammenstellung der den verschiedenen Einzelerscheinungen gemeinsamen Merkmale«, pri Stieglitz-u pa »die Zusammenfassung aller aus der dargebotenen Er- scheinung abgeleiteten Wahrheiten.« Meunier se nadalje huduje, da zahtevajo zastopniki »psihološke« metode brez izjem n o (»ohne Ausnahme«) vseh pet formalnih sto¬ pinj pa pripomni: »die Formalstufenfolge stellt demnach eine Schablone dar, in welche jede Katechese, so verschiedenartig ihr Inhalt auch immer sein mag, eingezwangt werden soli.« 1 Formalne stopnje bi bile nekako Prokrustova postelj ali natezal¬ nica za vsak katekizmov nauk. No, pa tega monakovski katehetje ne zahtevajo, vsaj tako strogo ne, kakor trdi Meunier; v njihovih kate- hezah najdemo precej izjem, kjer so po dve tudi tri stopnje združene v eno. N. pr. Stieglitz I. del 9.; II. del 3. in 4.; III. del 34., 49. in 50. kateheza, in Weber 28., 29., 30., 35—41. kateheza. Te izjeme — mogoče, da se s časom še pomnožijo — so vendar dokaz, da niso iz¬ delane vse katekeze »brezizjemno« po isti šabloni. Meunier trdi nadalje, da so formalne stopnje pomanjkljive, ter ne izpolnijo naloge, ki jo naj ima kateheza, rekoč: »Wo haben Begriin- dung, Widerlegung und Pareneze innerhalb dieses Rahmens den Platz?« 2 Glede dokazov mu že lahko povemo, da jim je določeno mesto na tretji stopnji; saj piše dr. Weber: »Die Erklarung gibt auch die Beweisfiihrungen, welche aus apologetischen Griinden notwendig sind.« 3 In če je treba zato tudi več časa »bei den Fundamentalbeweisen . . . wird man vor einem grofien Zeitaufwand nicht zuriickschrecken diir- fen.« 4 Tudi Willmann je povdarjal, ko je govoril nekoč o formalnih stopnjah: »Man muli sich dagegen verwahren, dafi die Begriindung, Widerlegung und Verteidigung auf der Stufe der Erklarung keinen Platz hatten, denn Wesen und Begriindung gehoren immer zusammen. Die Widerlegung und Verteidigung stellt die negative Seite der Er- 1 Dr. Meunier, 1. c. str. 224 in 225. — 2 Dr. Meunier, 1. c. str. 218. 3 Weber, 1. c. 93. teza, str. 143. — 4 Weber, 1. c. str. 144. ~l— 22 —s*- kliirung dar, sie ist ja nur die Unterscheidung des Irrtums von der Wahrheit und diese Operation tragt gleichfalls zur Klarung des Ver- standnisses bei.« O »parenezi« spregovorimo pozneje, ko bomo razmotrivali kri¬ tično vsako formalno stopnjo posebej, tedaj se bomo prepričali, v ko¬ likor ima Meunier prav, če trdi, da ima pri »psihološki« metodi zadnja stopinja (uporaba) edino-le namen »dem Schiller das klare Verstandnis der Wahrheit zu vermitteln.« 1 Ad 3. Meunier se nikakor ne more spoprijazniti s »psihološko« metodo, ker zahteva za nazorilo in podlago vsaki katehezi povest. »Sie wablt aus der groben Ftille der vorhandenen Beleuchtungsmittel ein einziges heraus, namlich die Erzahlung, um dieses ausschlieblich zu pflegen.« 2 Je-li to istina? Čujrno, kaj pravi dr. Weber: »Ich mochte erklaren, dafi ich ganz mit dem Theorem einverstanden bin, welches Eschen- lohr (»Kath. Blatter« 1904, S. 147) aufstellt: Darbietung mit Erzahlung, wenn moglich; Darbietung mit anderm Anschauungsobjekt, wenn notig.« 3 4 In Stieglitz piše v uvodu k II. izdaji svojih katehez (»iiber die kath. Glaubenslehre«): »Die erste Hauptstufe — Darbietung — wurde vielfach so verstanden, als mtibte sie immer in einer Erzahlung bestehen. Alles, was gee gnet ist, dem Kinde die abstrakten Begriffe konkret darzustellen, ist hier gleich berechtigt, z. B. eine Schilderung, ein Bild . . .« Meunier-ju ni nikakor prav, da počne »psihološka« metoda kate- hezo s povestjo a ne s katekizmovim besedilom, češ, na ta način pride katekizem ob svojo veljavo in celo cerkvena avto¬ riteta v nevarnost.* Meunier je pač eden tistih, ki vidijo za vsakim grmom volka. Če je to res, kar on trdi, potem je pač nadškof Gruber grozovito škodo¬ val cerkveni avtoriteti, kajti v .60. slučajih je le enkrat (v 21. katehezi) pričel katehezo s katekizmovim besedilom in še za ta slučaj se opra¬ vičuje s tem »weil die Lehren selbst schon friiher von mir den Kin- dern beigebracht worden sind«. (Predgovor II 1 , IX.) Meunier krivi nadalje »psihološko« metodo, da izvaja dokaz za versko resnico ali nravni nauk iz povesti in ne iz katekizma, kakor 1 Meunier, 1. c. 220. — 2 Meunier, 1. c. 278. 3 Weber, 1. c. 236. 4 »Darin erblicken wir eine Schadigung des dem Katechismus gebtilirenden Ansehens, eine Schadigung, ivelche auf das Ansehen des ldrchlichen Lehramtes ihre KUckwirkung austibt.« Dr. Meunier, 1. c. S. 235. -£~ 23 -s- bi rekel katehet: glejte, ta povest nas uči, da ima katekizem prav . * 1 To pa ni istina, kajti dr. Weber piše: »Jene mibtrauischen Leute, welche die »Munchener Methode« immer mit der heuristischen in einen Topf zusammenwerfen, seien hier besonders darauf aufmerksam ge- macht, dab unsere Erklarung mittels des Katechismus begriindet wird, wahrend die heuristische Methode den Katechismus aus der Erzahlung begriinden will. Wenn also bei uns Schlubfolgerungen vorkommen, ist der Obersatz hiebei aus dem Katechismus entnommen, und die Er¬ klarung tut nichts weiter, als dab sie die allgemeine Katechismuswahr- heit auf den speziellen Fali anwendet.« Potem pa navede za vzgled: »Wir folgern nicht: Morus durfte dem Konig nicht mehr gehorchen als Gott. Ergo mub man Gott mehr gehorchen als den Menschen. Wir folgern vielmehr umgekeh:rt Die Kirche lehrt, man mub Gott mehr gehorchen etc. Ergo durfte Morus dem Konig nicht gehorchen.« 2 Meunier očita »psihološki« metodi, da zanemarja besedno razlago. »Nun macht die Stellung, welche die neue Methode der Erzahlung im Rahmen der Katechese zuweist, diese Worterklarung unmoglich.« 8 A v predgovoru k svojim katehezam povdarja dr. We- ber: »Die Worte und Ausdrucke des Textes, welche schwer verstand- lich sind, miissen schon gebraucht und erklart werden, bevor der Katechismustext im Zusammenhang vorgesagt wird. Daraus erklaren sich manche Redewendungen und Ausdrucke, die sich in anderer Form leichter geben lieben. Diese Redewendungen und Ausdrucke sind durchschossen gedruckt und lassen hiedurch ihren Zweck als Vorbe- reitung auf den Katechismustext erkennen.« In na drugem mestu pravi: »Die Erklarung erfolgt mit den Worten des Katechismus, soweit die- selben den Kindern verstandlich sind. Im anderen Fali gebraucht man zuerst verstandlichere Ausdrucke und ersetzt hierauf dieselben durch die Katechismusausdriicke .« 4 Ako se je to v praksi res nekoliko zanemarjalo, ni treba radi teera vse metode a limine zavreči. Če hoče katehet začeti vsako katehezo s povestjo in sploh rabiti dolgotrajni aparat »psihološke« metode — tako trdi Meunier — mu ne priostaja časa za ponavljanje in ne za izpraševanje. Glede ponavljanja je seveda Weber drugega mnenja kot Meunier. Slednji želi naj bi se letni pensum redno ponavljal koncem šolskega 1 »Da seht ihr: Was wir aus der Betrachtung der Erzahlung als richtig be- funden haben, das sagt der Katechismus auch; der Katechismus stimmt also mit unserer Lehre iiberein.« Dr. Meunier, L c. S. 234. a Dr. Weber, 1. c. str. 142 in 143. — 3 Dr. Meunier, 1. c. str. 239. 1 Dr. Weber, 1. c. str. 146. - 4 - 24 --g~ leta; Weber pa zahteva imanentno ponavljanje. »Unser Grundsatz forclert, da6 man bestandig wieder auf frtihere Themata zuruckkommt und den Kindern gar nicht Zeit lafit, das einmal Gelernte wieder zu vergessen.« 1 Da mora katehet vsako uro katekizem izprašati, to je že povdar- jal dr. Weber v »Kath. BI.«. 1902, str. 18: »Das Abfragen des Kate- chismus hat vor Beginn der Lektion zu erfolgen, also vor der Ziel- angabe.« V svoji knjigi: »Die Miinchener katechetische Methode« pa razpravlja v posebni točki »das Aufgeben und Abfragen des Katechis- mus« (str. 175 -189). Torej dr. Meunier ni dobro poučen, če trdi: »Es hat also seinen tieferen Grund, wenn die Vertreter der neuen Methode einerseits liber die Notrvendigkeit, den Katechismus abzufragen sich ausschweigen, anderseits die Notwendigkeit der Wiederholung ausdrticklich in Abrede stellen.« 2 Kritiki, ki se p r i n cip ij elno vj em aj o s »p sihološko« m e to do, pa želijo le popraviti nekatere pomanjkljivosti. (Ime.) Monakovski katehetje so dali svoji metodi s posebnim ozirom na analitično pot, ki je otroškemu mišljenju najbolj primerna in ki jo zato z vso vnemo zastopa, ime »psihološka« metoda. Že radi tega so zagnali nekateri kritiki mogočen hrup, češ, to je veliko raz- žaljenje za druge metode. In odkar je Willmann pri ped.-kat. tečaju v Solnogradu dokazal, da je sinteza tudi »psihološka«, odjenjali so, pa dali novi metodi ime »Miinchener Methode« a v najnovejšem času pa »Miinchener katechetische Methode« in drage volje jo prekrstijo še enkrat, če najde kdo primernejše ime, 1 Dr. Weber, 1 . c. str. 54. Tudi mi se strinjamo z Weber-jem, pripomnimo le Se to: Katehetu se nudi tudi izven kateheze brez števila prilik, da poživi v otroškem spominu to, kar se je že prej nekdaj učil. Navedemo jih le nekaj: Katehet zve, da ta ali oni učenec ne opravlja redno jutranje, večerne molitve, ali opazi, da kdo ne moli pobožno; kak učenec se pregreši zoper to ali ono zapoved . . . Katehet zve, da ne hodijo vsi učenci ob nedeljah in praznikih redno k sv. maši, da se nekateri v cerkvi nespodobno vedejo, ali da prihajajo prepozno v cerkev . . . Otroci vidijo mašnika, da gre na spoved itd., raznovrstni prazniki . . . skupna spoved . . . itd. itd. Ako katehet te in enake slučaje umno porabi, imel bo prilike dovolj za imanentno ponavljanje. Primerjaj 48. in 49. tezo v Weberjevi knjigi. (48. teza). Um einen Lehrstoff zum bleibenden Eigentum des Schulers zu machen, mufi der Stofl' vielseitig assoziiert werden. Jede einseitige Assoziation ist ungentigend. (49. teza). Die religiosen Ideen sind nicht blofi untereinander, sondern na- mentlich mit den Lebensverhiiltnissen zu assoziieren. 2 Dr. Meunier, 1 . c. str. 255. — 3 Mimogrede so jo nekateri tudi nazivali »Stieglitz-Methode« in »genetische Methode«. (Število formalnih stopinj.) Ko je monakovsko katehetsko društvo sestavljalo teorijo nove metode, zahtevalo je za vsako kate- hezo pet formalnih stopinj, a preden je izdalo praktične kateheze po tej metodi (t. j. že 1. 1900), sklenilo je po nasvetu Willmann-ovem, da se naj štejejo oficijelno le tri glavne stopnje (podavanje, razlaga in uporaba), drugi dve (priprava in združitev) naj se tem podredijo. Se¬ daj piše dr. Weber: »Die Miinchener Methode stellt ftir jedes Thema drei Hauptstufen und zwei Nebenstufen auf.« 1 Kaj pravijo kritiki k temu? So-li formalne stopnje pri pouku sploh potrebne? Učitelj Ruckert piše (v »Kat. BL« 1901): »Die Stufen sind nichts weiter als ein nach logischen Gesetzen angeordneter Unterrichtsplan; ein solcher ist aber beim Unterricht wie bei allem vernunftigen Han- deln notwendig. Langwieriges, langweiliges Dozieren, unsicheres, mti- fiiges Hin- und Herreden wird včrmieden, wo man nach einem festen Plan unterrichtet ...PlanloseSchularbeit ist a 11 e z e i t unver- antwortliche Zeitverschwendung, g e w issen 1 os er Tagloh- nerdienstU Kar zadeva število stopinj, meni, da bi tri zadostovale, pripomni pa: »Ubrigens werden sich je nach Art und Vielseitigkeit einer Lek- tion bei nicht mechanischer und schablonenhafter Lehrtatigkeit zu der einen oder anderen der drei Hauptoperationen ofters ganz ungesucht noch Unterstufen gesellen.« Willmann razpravlja v 2. delu svoje didaktike § 70: Das psy- chologische Moment der Aneignung, pa pravi h koncu: »Es ergibt sich eine dreigliedrige Reihe der Aneignungsstufen : Auffassen (Auf- nehmen und Merken verbindend), Verstehen, Verarbeiten; oder: Kenntnis, Verstandnis, Fertigkeit, und ihr entspricht die Reihe der vom Lehrer vorzunehmenden didaktischen Vermittellungen: Darstel- len, Erklaren, Befestigen. Zur dritten Stufe gehoren vershie- dene Betatigungen: die Verarbeitung und das Befestigen konnen ge- schehen durch Einpragen, Einiiben, Wiedergeben, Wiederholen, Nach- bilden, Anwenden u. a., je nach der Natur des Lehrinhaltes.« 2 Je-li pri vsaki lekciji ravno pet formalnih stopinj (3. glavnih in 2. pomožnih) potreba? 1 Dr. Weber, 1 . c. str. 134. 2 Willmann: Didaktik II. str. 250. Tri glavne stopnje pri pouku nahajamo tudi v starejši psihologiji z raznimi nazivanji. Pri sv. Auguštinu: memoria, in- tellectus, voluntas; pri sholastikih: s en si b i 1 i t as, ratio, app e t it us. Tudi Aristotel imenuje tri momente, ki določujejo naša dejanja in spoznavanje resnice: tpca S’ ecrriv iv xjj ta xupta upadalc xal dAvjUrias aialfrjats voup, ope^s. Eth. Nic. VI, 2. Dr. Weber sam pripozna, da je v dveh slučajih izjema opravi¬ čena: pri ponavljavnih katehezah (»Repetitionskatechesen«) in pri kur- zorični obravnavi učne snovi. Engelmann-u to ni dovolj, on zahteva, naj se prvi dve glavni stopnji (podavanje in razlaga) spojijo »wenn der Lehrsatz in einern anschaulichen Bilde, das im Gedanken- und Gesichtskreise des Kindes sich bewegt, in leicht verstandlicher und fafilicher Weise dargeboten wird.« In zakaj? »Das Begriffliche wird von den Kindern bereits im anschaulichen Vortrage aufgefafit und von ihnen besser geschaut, als wenn es nach einer langen Erzahlung und aus einer langen Erzahlung gewonnen wird. Darum kann dem anschaulichen Vortrage sofort die Zusammenfassung folgen .« 1 2 Pichler je pri dunajskem ped. kat. te¬ čaju glede formalnih stopinj omenil: »In der Praxis sollen die Stufen nicht immer so streng auseinandergehalten werden . . . . In der strengen stetigen Abgrenzung steckt doch ein bifichen Zwangsjacke «; 3 v predgovoru k svojim katehezam pa piše: »Wir sind mit der Miin- chener Schule allerdings darin einig, dafi der Katechet sich jene oder ahnliche formale Stufen bestandig vor Augen halten mufi und halten es fiir ein Verdienst der Munchener, darauf nachdrucklich hingewie- sen zu haben. Wir glauben jedoch nicht, dafi diese fiinf Stufen im¬ mer oder in der Regel ebensoviele Teile der Katechese bilden sollen. Denn Darbietung, Erklarung, Zusammenfassung und Anwendung oder eine oder die andere dieser Stufen konnen auch in derselben Kate¬ chese rnehrmals wiederkehren. Anderseits ist mitunter die Darbietung entbebrlich, indem man sich auf eine schon friiher gebotene Anschau- ung stutzen kann. Beziiglich der »Anwendung« aber wird es manch- mal angezeigt sein, dieselbe, insoferne sie eine Anwendung der ge- wonnenen Lehrsatze auf die Einzelfalle des praktischen Lebens ist, bei der in der folgenden Stunde stattfindenden Wiederholung der Lek- tion vorzunehmen.« 3 Včasi — tako zahtevajo drugi kritiki n. pr. prof. Gatterer, prof. Katschner, dr. Sproll i. dr. — bo treba v eni uri prekorakati večkrat iste stopnje, če mora katehet obravnavati v eni lekciji več različnih pojmov n. pr. pri poglavitnih, pri tujih grehih; kajti da bi govoril celo uro o enem grehu, tega mu učni načrt ne dovoli. Kajpada ne bo mo¬ gel muditi se na posameznih stopnjah tako dolgo, kakor bi želeli mo- nakovski katehetje. 1 Kat. Blatter 1902 str. 154. 2 Po lastnorocnemzapisniku. 8 Pichler: Katholische Volksschul-Katechesen. Wien 1905. Vorwort V. *£— 27 —§— Posamezne formalne stopnje. O posameznih stopnjah imajo kritiki razna mnenja. 1. (Uvod.) Smoter. Monakovski katehetje so spočetka zahte¬ vali, da se postavi smoter na prvo mesto a njemu šele sledi priprava. Prof. Gatterer i. dr. so v toliko vplivali nanje, da sedaj priznajo: »Schliefit sich die neue Katechese sachlich an die vorausgehende an, dann kommt die Vorbereitung an erster Stelle.« Na kaj se naj nanaša smoter? Dr. Weber je še vedno nekoliko pod vplivom profanne didaktike če zahteva, naj se ozira smoter na po- davanje (povest) in ne na katekizmovo vsebino, kajti pri veronauku ni povest sama sebi smoter, marveč le pripomoček, ki naj dovede do cilja (scilicet katekizmovega nauka). Poglejmo si eno Weberjevih ka- tehez n. pr. 61., kjer govori o grehih zoper 4. božjo zapoved. Začne jo tako-le: Zielangabe: »Heute will ich euch von den schlimmen Sohnen des Heli erzablen.« S tem seveda kritiki niso zadovoljni. Če že hoče katehet napovedati smoter za pomožno povest, mora ga prej napovedati za katekizmovo vsebino; toraj: danes bomo čuli, kako se otroci pregrešijo zoper 4. božjo zapoved; in če ravno hoče, lahko do¬ stavi: v ta namen vam povem zgodbo o Helijevih sinovih. (Po d a vanj e.) Največ so prizadeli kritiki dr. Weberju radi 1. glavne stopnje, kjer zahteva večinoma za nazorilo povest in sicer le eno povest. Weber utemeljuje to svojo zahtevo s tem, da s po¬ vestjo najlože doseže dvojni namen kateheze: bistriti um in blažiti srce. »Ich betone, was manche Kritiker iibersehen haben, dafi die Erzahlune nicht bloE zur Veranschaulichung dient, sondern auch zur Einwirkung auf das niedere Begehrungsvermogen (Gemiit).« Čuli smo že Meu- nier-ja, pred njim se je že oglasilo mnogo drugih kritikov — n. pr. Eschenlohr, P. Linden, Ruckert i. dr. — ki zahtevajo razun povesti tudi druga nazorila. Dr. Weber jim je hotel ugoditi, ko je pri dunaj¬ skem ped.-kat. tečaju izjavil: »Prinzipiell lassen wir alles, was den Na¬ men einer Anschauung verdient, gelten.« 1 Drugi kritiki oporekajo Weber-ju radi tega, ker ni mogoče najti za vsako učno snov primerne povesti »welche die konkreten Merkmale eines Katechismusbegriffes, respektive d er Katechismusbegrihe deut- lich an der Štirne tragen« (Eschenlohr). 2 1 Dr. Weber, 1. c. str. 135. — 2 Po lastnoročnem zapisniku. 3 Istotako učitelj Ruckert: »Bei der Beliandlung der weit uberwiegenden Lehr- satze werden die geistlichen und weltlichen Religionslehrer auf fast uniiberwindliche Schwierigkeiten stofien. Woher soli man vor allem die Zeit nehmen zum Ausfindig- machen einer Erzahlung, deren ethischer und sachlicher Inhalt fur die spezielle Ka- techismusfrage geeignet, auf dieselbe gewissermafien zugeschnitten ist?« Kat. Bliit- ter 1901. S. 469. 1- 28 HE Weberju se zdi ta pomislek celo opravičen , 1 a tolaži se, meneč: »Im Laufe der Zeit werden wir Erzahlungen sammeln, so dafi man fiir einen bestimmten Lehrstoff nicht blofi eine, sondern mehrere Er¬ zahlungen zur Verfiigung hat.« Pa nadaljuje: »Wenn einmal eine grofiere Anzahl von Erzahlungen zur Auswahl vorliegt, so wird man noch viel strengere Anforderungen an Erzahlungen stellen konnen, als jetzt moglich ist. Man vvird verlangen, dafi jede Erzahlung ein kirastlerisch abgeschlossenes Ganzes sei, dafi sie mbglichst vollstandig die Religionswahrheiten zum Ausdruck bringt . 2 * Če bi pa vendar za nekatere učne snovi ne bilo mogoče najti primerne povesti, bi bile to izjeme, kar bi se pa moglo trditi še le tedaj, če je mnogo katehetov več let zamanj iskalo. (Razlaga). Drugo glavno stopinjo — »razlaga« — so imeno¬ vali nekateri tudi »tvoritev pojma« (Begriffsneubildung«); to je dalo Hartl-u, Linden-u i. dr. povod, da so dokazovali v obširnih razpravah: na podlagi enega izgleda ni mogoče podati otrokom popolnega (logič¬ nega) pojma. Na to odgovarja Weber: »Der Ausdruck Begriff mufi richtig verstanden werden. Fiir iibernaturliche Wahrheiten gibt es ja nur quasi-Begriffe. Wir erkennen zum Beispiel Gott, die Gnade nur per analogiam. In diesen Fallen hat der Katechet nur die Analogie klar zu machen, das wirkliche Objekt begreift der Katechet ja selbst nicht . 8 A kaj naj pomenja pri drugih pojmih »tvoritev« je razvidno iz naslednjih stavkov: »Aus der Geschichte soli zunachst nur der feste und sichere Begriff h er v or geh o b en werden.« »Die Abstraktion der M. k. M. ist keine Begriffsbildung sondern eine Begriffs a u f z e i- g u n g .« 4 * »Es kann sich nicht um eine eigentliche Begriffsneubildung han- deln, sondern mehr um ein Aufzeigen jener religiosen Begriffe, die durch das einzelne Anschauungsobjekt dargestellt werden.« 6 Weber meni tudi: »Man braucht gar nicht einen vollkommenen Begriff anzustreben. Wird der Begriff nach der Miinchener Methode gewonnen, so wird demselben noch manches Individuelle anhaften. Erst die fortgesetzte Anwendung vermag den Begriff allmahlich zu ki ar en.« 0 P. Lin den zahteva na drugi stopnji analizo katekizmovega be¬ sedila. Stieglitz jo res večinoma zanemarja a ne tako Weber, kajti ' »Ich erkenne die Schwierigkeiten vollkommen an, und gerade wer sicli be- miiht, die Methode praktisch anzuwenden, findet die Berechtigung dieses Eimvandes bestatigt.« L. c. str. 159. — 2 Ibidem. 3 Kat. Blatter 1900, S. 295. — 4 Ibidem 1904, S. 69. 6 Eising, 1 . c. str. 99. — 6 Dr. Weber, 1 . c. str. 174. -I- 29 -i- on želi: »Man soli ja die Erklarung nicht blofi mit einer einzigen sprach- lichen Wendung geben, sondern moglichst vielerlei Redewendungen gebraucben, und wo der Katechismustext schwer verstandlich ist, wer- den deutlichere Ausdrucke nebenbei anzmvenden sein.« 1 (Združitev.) Radi druge pomožne stopnje je imel dr. Weber malo kontroverso z Schraml-om. Le-ta je trdil, da se na tej stopnji »konstruirajo«, »komponirajo« katekizmova vprašanja, pa rabi te izraze v smislu: »Auffinden der Wahrheit durch die eigene Vernunft«; zato pripomni: »Solches Komponieren ist dem katholischen Metbodiker nicbt erlaubt.« 2 Na to mu odgovarja Weber: »Hier (se. auf der Stufe der Zu- sammenfassung) bietet der Katechet zuerst die Elemente und fiigt sie dann zu einem Ganzen zusammen oder lafit sie durch die Kinder zu- sammenfassen, wo dieses obne Schwierigkeit geschehen kann. Ich bitte aber sehr, bei meinen Worten zu bleiben. Ich habe nicht geschrieben: Der Katechet bietet den Ober- und Untersatz und lafit dann durch die Kinder den Schlufisatz bilden. Der Begriff der Textsynthese ver- langt nur, dafi eine Reihe von Begriffen zu einem oder mehrere Satze zu einem Satz zusammengesetzt werden. Die Tatigkeit, die hiezu er- fordert wird, ist lediglich stilistischer, keineswegs ratiozinierender Na¬ tur . . . Unsere Methode setzt die bereits gelehrten, also schon fer- tigen Wahrheiten zu einer Summe zusammen.« 3 . . . »Die Zusatn- menfassung geschieht nicht per modum conclusionis, sondern per mo- dum additionis.« . . . »Ich habe schon erklart, dafi ich nicht die Reli- gionswahrheit auffinden oder gar erfinden, sie konstruieren will, son¬ dern, dafi ich die Teile einzeln lehre, darbiete, zur glaubigen Annahme vorstelle und zum Schlufi das Detail zusammenfasse . . . Die Zusam- menfassung ist nicht eine Tatigkeit der Vernunft im engeren Sinne, sondern eine Gedachtnisarbeit.« 4 Nek kritik »S« izraža (v »Kat. Monatsschrift«, Munster št. 9. in 10.) pomislek »ob es zweckmafiig sei, die Zusammenfassung im Sinne der »psychologischen Methode« als eine besondere formale Unterrichts- stufe aufzufassen; es wird dadurch wenigstens der Schein erweckt, als wenn die Zusammenfassung nur einmal im Unterrichte als beson¬ dere Funktion anzuwenden sei. Es ist doch eine Tatigkeit, welche sich mehr oder weniger durch den ganzen Unterricht hindurchziehen soli.« Za izgled navaja 28. Stieglietz-ovo katekezo, kjer razpravlja vprašanja: kaj dela sv. Duh v sv. cerkvi? in: kaj dela sv. Duh v nas? 1 Dr. Weber. 1. c. str. 172. — * Schraml, 1. c. str. 106. 3 Dr. Weber, 1. c. str. 116. 4 Dr. Weber, 1. c. str. 117. -I • 30 Mesto, da bi Stieglitz združil za vsakim vprašanjem posamezne točke 1., 2. in 1., 2., 3. v enoto, stori to še le ob koncu, ko je že gra¬ divo toli obširno. — Dr. Weber zahteva, naj bi otroci s pomočjo ka¬ tehetovo na tej stopnji sestavljali odgovore na katekizmova vprašanja s katekizmovim besedilom. Učitelj Ruckert mu ugovarja, da je to pretežavno. Weber pa meni: »Wahr ist es, dafi es den Kindern Schwierigkeiten macht, den Text zu formulieren. Daran ist jedoch nicht unsere Methode schuld und wenn andere Methoden auf dieses Formulieren des Textes von seiten der Kinder verzichten, so vernach- lassigen sie eben einen Teil ihrer Aufgabe.« 1 (Uporaba.) Uporaba je pač pri vsakem pouku velikega pomena. To je že uvidel Caesar, zato povdarja: Rerum omnium magister usu s 2 ... istotako P linij, če trdi: Adiciam, quod me docuit usus, magister egregius. 3 Willmann piše: »Dati das Lernen im Ausiiben seinen Abschlufi suchen mtisse, besagen aufier friiher angeftihrten (Lege, relege, repete; Nulla dies sine linea; Praecepta pauca, exercitatio multa) die Senten- zen: Fabricando fabricamur oder in anderer Fassung: Fabricando fit faber . . . die Anwendung im Leben hat der Spruch: Non scholae, sed vitae discendum im Auge.« 4 Tudi Weber povdarja: »Die Anwendung macht den Unterricht erst fruchtbringend. Ein Unterricht ohne Anwendung ist der Same, der auf felsigen Boden gestreut wurde.« Pri nekaterih predmetih n. pr. slovnici, računanju je uporaba zgolj v tem, da se navajajo zgledi, ki naj učenci na njih uporabljajo pravilo, ki so se ga kar ravno naučili. »Die Anwendung mufi dem Kinde Gelegeheit geben, wiederholt einen allgemeinen Lehrsatz auf konkrete Falle anzuwendem« 5 Tu ima uporaba namen kako pravilo, resnico vtisniti globoko v spomin. »Damit das Aufgenommene und Verstan- dene zur Anwendung gebracht werden konne, mufi es in der Seele befestigt werden; dies geschieht aber bei Wissensinhalten durch Ein- pragen ins Gedachtnis.« 8 Kaj pa pri veronauku? Kritiki so očitali Weber-ju, da so njegovi nazori o tej stopnji »mit zu wenig Kritik der profanen Didaktik entlehnt.« »Bei den profanen Fachern soli durch die Anwendung und Ubung allerdings lediglich der Verstand geschult werden; die erkennenden Krafte des Kindes sollen die Fertigkeit erhalten, allgemeine Regeln auf einzelne Falle zu 1 Dr. Weber: »Kat. BI.« 1900 S. 290; S. 240, 243; 1902 S. 17, 263. a Caes. Bell. civ. 2, 8. — 3 Plin. Ep. 1, 20. 4 Willmann: Didaktik II. § 70 str. 259. — 5 Weber, 1. c. str. 49. — 6 Ibidem. 31 —fr- applizieren. Beim Religionsunterricht aber ist die Anwendung vor- ziiglich Schulung des Willens« (Prof. Gatterer). Tudi Meunier trdi, da se Weber še ni otresel Herbart-ovega vpliva, pa da ima pri obeh »uporaba« zgolj namen: »dem Schiller die Fertig- keit beizubringen, die allgemeine "VVahrheit in den vorkommenden Ein- zelerscheinungen verschiedenster Art mit Sicherheit wiederzuerkennen, in pravi dalje: »dies ist nur dadurch erklarlich, dafi man die Verschie- denheit der Aufgaben aufier acht lafit, welche die Katechese einer seits, die weltlichen Facher anderseits zu losen haben. Die weltlichen Facher haben nur zu erklaren und einzutiben. Ilire Aufgabe ist damit abareschlossen, wenn der Lehrer dem Schiller die Kenntnis und das Verstandnis der Sache und bei praktischen Fachern (wie Lesen, Schreiben, Rechnen) auch noch die Fertigkeit in dieser Kunst bei- gebracht hat .« 1 To pa pri veronauku ne zadostuje »vielmehr mufi der Katechet die betreffende Wahrheit den Kindern in der Weise nahelegen, dafi er durch die Entwicklung der geegneter Motive jene religiosen Ge- fuhle im Herzen des Kindes wachruft, welche den Willen zur Befol- p-uns: dieser VVahrheit antreiben .« 2 O o So-li navedena očitanja radi III. stopnje opravičena? Distinguen- dum! Pri Weberju deloma, pri Stieglitz-u izjemoma. V teoriji povdarja Weber večkrat, da se naj pri veronauku vpliva na razum in voljo, saj piše: »Die Bildung des Willens und Verstan- des gehen parallel, vom Anfang der Religionsstunde bis zu ihrem Schlufi . . . Schon die Darbietung und Erklarung wirken auf den Wil- len ein, soweit der Lehrstoff iiberhaupt an den Willen herantritt. Das ist beim Religionsunterrichte stets der Falk« 3 In o zadnji stopnji po¬ sebej pravi: »Nach meiner Darlegung ist zunachst zu merken, dafi die Ubung ebensosehr eine Tatigkeit des Verstandes ist wie desWillens.« Zdi se, kakor bi slednjemu dal prednost, če piše na drugem mestu: »die Aufgabe der »Amvendung« im Religionsunterrichte kann man kurz bezeichnen als die Schulung des Gewissens;« vest pa po nauku so Tomaža 4 ni potentia marveč a c tu s. Če pravimo o ka¬ kem človeku, da je »vesten« ne trdimo s tem: ta ve razsoditi, kaj je prav, marveč on hoče in stori, kar je kot prav spoznal. »Solati vest« bi toraj pomenjalo: otrokom nagibati voljo, da bodo v življenju vsik- dar točno izvrševali to, česar so se naučili v šoli. S tem se pa zopet reciprokno vpliva na razum ter pospešuje spoznanje, kajti »wir werden dessen am besten inne«, pravi Willmann, »woran wir uns betatigen; 1 Dr. Meunier, 1. c. str. 221. — 2 Ibidem str. 219. 3 Dr. Weber, 1. c. str. 49. — 4 Thom. Aq. I. qu. 78 a. 13. -f- 32 -§- die Befolgung einer Lehre ist der Schliissel zu ihrem Verstandnisse; die hi. Schrift sagt: »Wenn jemand deri Willen des Vaters tun will, wird er inne werden, ob diese Lehre von Gott ist« (Joh. 7, 17); prak- tische Erfahrung gibt Verstandnis wie das Goetesche Wort besagt: »Manches konnen wir nicht versteh’n; Lebt nur fort, es wird schon geh’n.« 1 Teoretično torej VVeber nikako priznava, da je treba na tretji stopnji vplivati zlasti na voljo ali kakor zahteva Gatterer: »Beim Religionsunterricht ist die Anwendung vorzuglich Schulung des Willens«; žal da v praksi tega ne ovažuje. V njegovih katehezah pogrešamo na III. stopnji »pareneze«. Le en izgled. V 60. katehezi govori o dolžnostih, ki jih imajo otroci do svojih starišev. Na III. stop¬ nji (»uporaba«) navaja samo za izgled Salomona, kako je častil svojo mater, in Tomaža Mor-a, ki je prosil vsak dan svojega očeta kleče za blagoslov — in s tem je kateheza končana. Ne tako Stieglitz. Malo njegov »uporab« je v tem oziru pomanjk¬ ljivih, nekatere so pa uprav klasične. Saj ne bo odveč, če navedemo eno za vzgled. V 17. katehezi (II. del) obravnava pisatelj isto snov, kot Weber v 60. kate¬ hezi. Za nazorilo mu služi ista povest kakor Weberju: egiptovski Jožef. »Uporaba« se pa glasi pri Stiglitzu tako-le: Jožef je že davno v nebesih in sprejel od Boga zasluženo plačilo. Doli z nebes vam kliče vsem: Otroci spoštujte očeta in mater! Ste-li vi tako pridni otroci, kakor je bil Jožef? Naj vam nekoliko izprašam vest. Spoštujete li svoje stariše? Se-li morda obnašate surovo in trmasto proti njim zlasti proti materi? Vsaj včasi? Niste bili nikoli neprijazni in čmerni proti očetu in materi? Niste nikoli slabo o njih govorili ali jih celo zasramovali? Veste, kaj pravi ljubi Bog? »Preklet bodi, kdor ne spoštuje svojega očeta in svoje matere« (V. Mojz. 27, 16.) Je-li vaše srce polno ljubezni do starišev? Potem bote delali vašim sta- rišem vedno le veselje; radi jim bote pomagali pri delu. Le mislite na božje Dete Jezusa! Morda ste jim pa že včasi povzročili se svojim slabim vedenjem ža¬ lost, jezo? Morda je morala včasi mati radi vas pretakati bridke solze? Gorje, če bi morala mati reči' »Ko bi le bil raji umrl v zibelki!« ali če mora tožiti, kakor nekdaj stari oče Jakob: »Ti me še spraviš pod zemljo«. Da, otroci, na marsikateri nagrobni spomenik bi se lahko zapisale besede: »Tukaj počiva mati, ki so jo lastni otroci umorili.« Bog varuj, ta otrok bi jaz ne hotel biti. Bal bi se in trepetal pred božjo kaznijo. Kako je pa kaj z vašo pokorščino? Če vam je mati kaj naročila, niste-li včasi rekli: »Zakaj moram jaz vse storiti? Brat, sestra naj to stori!« Ali ste morda celo rekli: »Jaz nočem!« pa ste materi ubežali. Le čakaj otrok, Bogu ne boš mogel uteči. Nikar tega več ne storite ! Hudobni otroci nimajo blagoslova. Videli ste to pri Jožefovih bra¬ tih. A sveto pismo nam pripoveduje še marsikateri drug svarilen izgled. Le mis¬ lite na nesramnega Kam-a, na zlobne Helijeve sinove, na nehvaležnega Absolona! 1 Willmann: Didaktik II. str. 259. *§~ 33 — — Pridnim otrokom deli Bog svoj blagoslov. Priden sin je bil Tobija. Ko ga je oče prijazno opominjal, je mladi Tobija tako lepo odgovoril: »Da, oče, vse, kar si mi rekel, hočem z veseljem storiti!« Ste-li vi tudi tako voljni, če vas stariši opominjajo? Ste-li tudi tako pridni in hvaležni otroci? — Sv. Hedvika je imela kaj pridnega sina, Henrik mu je bilo ime. Ko je umrl, povzdignila je mati oči in roke proti nebu in molila: »O ljubi Bog, zahvalim Te, da si mi dal tako prid¬ nega sina! Vedno me je ljubil, nikdar me ni užalil; bil mi je najljubše na zemlji!« Ko bi zdaj kateri izmed vas moral umreti, bi-li mogla oče, mati tako moliti? Vpra¬ šaje svoje srce! Ceni tako, mora biti odslej drugače. Ko bote šli prihodnjič k spo¬ vedi, prosite prej svoje stariše odpuščenja. Kar zdaj pa hočemo ljubega Boga pro¬ siti: O moj Bog, odpusti mi vse, s čemur sem dosedaj svoje dobre stariše razžalil! O moj Bog blagoslovi moje stariše, ohrani mi jih še prav dolgo. Blagoslovi ves njihov trud in njihovo skrb, in povrni jim v tem in onem življenju prav obilno, kar so mi dobrega storili! Jaz pa hočem vsikdar očeta in mater spoštovati, kakor si Ti zapovedal. Potrudil se bom, da bom vsikdar živel po njihovih naukih ter jim de¬ lal le veselje. Kar mi rečejo, hočem sprejeti, kakor bi mi Ti to sam djal. Pomagaj mi, o Bog, da spolnim, kar sem sklenil, po Jezusu Kristusu Tvojem Sinu, ki je bil tudi svojim starišem na zemlji pokoren in dal vsem otrokom najlepši vzgled. II. Nazorna enota. Monakovski katelietje zahtevajo za vsako uro nazorno enoto (»anschaulicbe Einheit«), pa želijo zopet naj bi imel večinoma vsak pojem svoje nazorilo. Ta zahteva je delala največ preglavice onim katehetom (n. pr. avstrijskim), ki imajo v vsakem razredu le po dve uri na teden (na Nemškem jih imajo pet). Na podlagi enega nazorila je mogoče ne¬ prisiljeno obravnavati le malo pojmov, koliko katekizmove snovi pa predelamo v eni uri, če hočemo izvesti strogo ovo zahtevo? Dr. Weber je rabil na Dunaju celo uro, da je razložil otrokom: kaj se pravi Boga »nad vse« ljubiti? (Kot nazorilo mu je služila po¬ vest o Tomažu Mor-u). Stieglitz razlaga postno zapoved v štirih (!) lekcijah. Kje je to nam mogoče, če hočemo predelati vso tvarino, ki nam jo predpisuje učni načrt? Zato so tudi nekateri katehetje naravnost izrekli: ta me¬ toda ni za nas. Tudi dr. Weber je izjavil na Dunaju tekom debate: »Ich weifi fur jene oster. Katecheten, die mit ihrem Jahrespensum um jeden Preis fertig vverden miissen, keinen anderen Rat, als nicht nur auf die Miin- chener katechetische Methode, sondern iiberhaupt auf jede Methode zu verzichten oder aber dahin zu vvirken, dafi das Ausmafi des vor- geschriebenen Lehrstoffes reduziert wiirde. Im ersteren Falle bleibt ja nichts anders tibrig, als den Katechismuswortlaut nur mundgerecht zu machen.« 1 1 Po lastnoročnem zapisniku. Alojzij Cižek: Katehetična metoda. 34 —s- Monakovska metoda bi naj bila toraj za nas utopija? Menimo, da ne, treba bo zopet nekoliko odjenjati od prvotne zahteve, pa se lahko tudi mi poslužujemo večkrat te metode. 1 Hofer je že 1. 1902 v »Christlich pad. Blatter« (str. 339) nasve¬ toval: »Es geniigt ja auch, wenn in der »Darbietung« nur ein oder mehrere Punkte der Erklarung vertreten sind; die fehlenden werden sich in der Regel ohne Schwierigkeit in der zweiten Hauptstufe an- fiigen lassen.« Se bolje seje izrazil pri kat. tečaju v Solnogradu: »Die Vertreter der Methode miifiten sich begniigen blofi die Haupt- wahrheiten in der Erzahlung darzustellen, das Fehlende dtirfte in der zweiten Stufe erganzt werden.« Eising predlaga, naj bi se pravilo o nazorni enoti prekrojilo pa se glasilo tako-le: »Es gentigt, in jeder Katechese die H aupt be¬ griffe anschaulich darzustellen. 2 Istega mnenja je Eschenlohr, če pravi: »Man mufi nicht jedes- mal alles aus der Darbietung herausholen, es konnen vielmehr auch ganz gut die bereits erworbenen Begriffe zur Bildung neuer Begriffe verwendet werden, es mufi also nicht jeder Begriff d ure h eine eigene Anschauung gewonnen werden.« 3 Pri dunajskem ped.-kat. tečaju se je po Weber-jevi katehezi raz¬ vnela o tej točki živahna debata. Kundi je resumiral ob koncu mnogo- brojne izjave tako-le: »Fiir die Behandlung des ganzen Katechismus konnen wir diese Methode nicht verwenden, dazu ist die Zahl unserer 1 Pripomnimo, da se monakovski katehetje sami ne ravnajo strogo po tem pravilu. Kjer ni mogoče na podlagi ene povesti razpravljati več katekizmovih vpra¬ šanj, navajajo na drugi stopnji novih izgledov. Oglejmo si n. pr. 22. Stieglitz-ovo katehezo (II. del), kjer govori o grehih zoper sedmo božjo zapoved. Na podlagi povesti, ki nam jo podaja na prvi stopnji, obravnava na drugi stopnji: kdo greši s tatvino?; kdo greši z ropom?; kdo greši z goljufijo?; za »odrtijo« pa navaja zopet poseben izgled. Kar v naslednji (23.) katehezi govori o laži in hinavstvu, pa navaja razun prvotnega nazorila (na 1. stopnji) za vsako vrsto laži (laž v sili, laž v šali, laž, s katero se škoduje) posebne izglede. Kje je tu princip o nazorni enoti! Sicer mu pa tega ne zamerimo, večkrat naj bi tako ravnal, potem bi mu ne bilo treba v nekaterih slučajih, kjer je hotel po vsej sili izvesti zahtevo o nazorni enoti nekaterih pojmov iz povesti »izžemati«. Tudi v teoriji je nekoliko popustil, če piše: »Wunschenswert (!) bleibt es frei- lich immer, dafi die Erzahlung moglichst alle Begriffe in sich scliliefit«, ker je pa sam uvidel, da se ta želja ne more vedno spolniti prizna: »der Grundsatz (von der anschaulichen Einheit) solite nicht bis in seine aufiersten Konsequenzen verfolgt, sondern etwasweitherziger verstanden werden.« (Kat. Bi.« 1904. S. 276: »Kritik und Antikritik«). 2 Eising: Die katechetische Methode str. 56. 3 Eschenlohr: Beilage der »Augsburger Postzeitung«, Primerjaj: Engelmann »Kritische Bemerkungen« . . . »Kat. BL« 1903 str. 39. —3o —s>* Religionsstunden viel zu beschrankt, unser Katechismus viel zu um- fangreich, der Stoff viel zu grofi. Dagegen scheint diese Methode mit einer gewissen Einschrankung fiir die Enttvicklung der Hauptbe- crriffe eine sranz vorziio-liche zu sein. Die Begriffe von Erzahlungen o o O o o abzuleiten, darin sind ja alle Methodiker fast einig. Aber diese Grund- beeriffe konnen wir auch aus der Biblischen Geschichte ableiten und das bietet einen grofien Vorteil. Die »Miinchener« konnen dies nicht, denn sie finden in der Bibel nicht genug Beispiele, um j e de n Kate- chisrnustext daran zu entwickeln. Fiir unsere Grundbegriffe aber haben wir deren in der Bibel genug. Unter ge wi ssen Einschrankun- sen konnen wir uns also mit der Miinchener Methode vollkommen einverstanden erklaren. Die Methode ist iibrigens immer von verstan- digen, methodisch geschuiten Katecheten praktiziert worden und wird es auch in Zukunft werden.« 1 Meseca julija lanskega leta je izdal Janez Ev. Pichler emerit. župnik in katehet na Dunaju knjižico: Katholische Volksschul-Ka- techesen I. del: Glaubenslehre in ravnokar je izišel že tudi II. del: Sittenlehre. Glede metode se njegove kateheze precej razločujejo od Weber- jevih in Stieglitz-ovih. Sicer hodi tudi Pichler večinoma (razvijalno-) analitično pot. (»Die Entwicklung geschieht zumeist auf analjdi- schem Wege, indem vom Historischen oder tiberhaupt vom Konkreten ausgegangen und daraus die religiosen Wahrheiten entrvickelt werden.« Vorvvort.) Tudi on skuša v vsaki katehezi obravnavati enotni tema, prav kakor zahteva pedagoško načelo: za vsako uro metodično enoto, ali kakor ga je formuliral G. Mey za katehezo: »Der Katechet trete mit einem Thema vor die Kinder «; 2 razločuje se pa od monakovskih katehetov zlasti v tem, da ne zahteva za vsako uro nazorno, marveč pojmovno enoto. »Wahrend nach der Miinchener Methode die Einheit der Katechese darin besteht, dafi die ganze Katechese ein ein- ziges Anschauungsobjekt (in der Regel eine Erzahlung) zur Grund- lage hat, aus welchem mitunter Lehrsatze gewonnen werden, die be- grifflich weit auseinander liegen, streben wir die Einheit des begriff- lichen Inhaltes der Katechese an.« 3 Brez metode ali katera metoda? Kako naj toraj poučujemo veronauk? Je-li metoda postranska stvar, ako ne, za katero metodo se bomo odločili? Willmann pravi: »Die 1 Christl. pad. Bliltter 1905, št. 3. str. 77. 2 G. Mey: VollstSndige Katechesen, Einleitung S. 19. 3 Pichler: Kath. Volksschulkatechesen. Vorwort IV. -s- 36 Hh Methcdenscheu hat die Denkfaulheit zur Mutter, der Methodenkultus i die Gedankenlosigkeit .* 1 2 Ne bilo bi prav, ko bi kdo dejal: jaz hočem imeti pri pouku popolno prostost in poučujem, kakor vem in znam. To bi bila ohola revoltacija proti vsem pridobitvam umnih pedagogov »eine kurzsichtige Auffassung, welche auf die Logik zu verweisen ist; die logische Methodenlehre wird von keiner Denkrich- tung ungestraft vernachlassigt .« 3 Krivo bi pa tudi bilo, ko bi se kdo navdušil samo za eno metodo pa bi djal: ta metoda mi ugaja, po njej bom poučeval brezizjemno, za druge metode se ne bri¬ gam. Dostikrat bi menda zavozil. Res je, kar pravi Wilmann: »Der Methodenkultus erzeugt Falle, welche die Frage wachrufen konnen, ob iiberhaupt die Methode fruchtbar ja berechtigt ist .« 4 Monakovska metoda nam vsakako ugaja, a če trdi Weber: »Die Miinchener Methode pafit gleichgut fiir alle Themata des Katechismus «; 6 mu pravimo: quod demonstrandum est. In če bi nam tudi dokazal, da se lahko njegova metoda neprisiljeno uporabi za vso katekizmovo snov in v vsaki šoli, ostalo bi še vprašanje, ni-li včasi mogoče dospeti do istega cilja po krajši poti? Pa ko bi kdo trdil, da je kaka druga metoda »edinozveličavna«, našlo bi se gotovo pomislekov tudi proti njej. Ne priostaja nam dru- zega, nego da marljivo proučavamo razne metode , 0 pa da v posamez¬ nih slučajih izvolimo ono, ki se zdi nam 7 najbolj primerna. 1 Tu pač meni Willmann eksklusivno rabo ene metode. 2 Willmann, 1 . c. str. 271. — 3 Ibidem. 4 Ibidem. — 5 Dr. Weber, 1 . c. str. 157. 6 Za prvo teoretično izobrazbo priporočamo eno ali drugo naslednjih knjig: Kržič: Kratka katehetika s praktičnimi pojasnili. Ljubljana. Kat. tiskarna. Heffler: Metodika za vjeronauk u nižim pučkim školama. Zagreb. Katschner: Katechetik. Graz. Moser. Spirago: Spezielle Methodik des kath. Religionsunterrichtes. Trautenau. Selbst- verlag des Verfassers. Vidmar: Methodik des kath. Religionsunterrichtes an allgem. Volks- und Biirger- schulen. Wien. Fromme. W e b e r: Die Miinchener kathechetische Methode. Kempten und Mtinchen. KOsel. Za praktično izobrazbo bodo dobro služile: Križanič: Razlaga Vel. katekizma. Maribor. Cirilova tiskarna. j Zastopniki O b e r e r: Praktisches Handbuch . . . Graz. Moser. , razlagalne Schmitt: Erklarung des Deharbe’schen Katechismus. Freiburg, Herder. J analize. Mey: Vollstiindige Katechesen ftir die untere Klasse der kath. Volks- schule, Freiburg im Breisgau. Dreher: Katholische Elementarkatechesen. Freiburg. Herder. Giirtler: Vollstandige Katechesen fiir das erste Schuljahr. Graz. Styria. Pichler: Kath. Volksschul-Katechesen. Wien. St. Norbertus. Zastopniki razvijalne analize. * 3 7 *-&*- Ne pozabimo pa tudi tega, da je sicer dobra metoda v el e va¬ žen a ne edini pripomoček za plodonosno katehetovo delovanje. W e b e r: Ausgefuhrte Katechesen liber die Gebote Gottes fiir das dritte Schuljahr. — Ausgefuhrte Katechesen iiber das dritte Hauptstiick, fiir das fiinfte Schuljahr. Kempten und Miinchen. Kosel. Stieglitz: Ausgefuhrte Katechesen iiber die kath. Glaubenslehre. — Ausgefuhrte Katechesen iiber Kirchengebote, Siinde, Bufie fiir das vierte Schuljahr. — Ausgefuhrte Katechesen iiber die Gebote Gottes. Kempten und Miinchen. Kbsel. 7 S tem hočemo povdarjati, da metoda naj ne bodi šablona, pa da individualnost katehetovo. > o CC J*