ê ú a I л t. N у1 /' /-; d a g o. g i л -i
9
Vloga supervizije pri
poklicnem in
osebnostnem razvoju
strokovnih delavcev
Role of supervision in
professional and
personal development of
the professional
Sonja Zorga^
^ Sonja Žorga,
dr. psihologije,
Pedagoška
fakulteta
v Ljubljani,
Kardeljeva pl.
16,
1000 Ljubljana.
Povzetek
Učeča se družba, v kakršno prehajamo, je izziv za vse ti-
ste, ki se zavedajo, da je učenje za osebnostni razvoj in uspe-
šno poklicno kariero osrednja naloga, ki teče skozi celotno
življenjsko obdobje. Takšno učenje je močan izziv tudi za
integrativni razvoj posameznika. Temeljni pogoj za raz-
voj integriranih značilnosti strokovnega delavca pa je nje-
govo razumevanje, da se je treba spreminjati, da je treba
transformirati notranji svet in iskati vedno nove možnosti
za samorealizacijo na poklicnem področju. Supervizijo lah-
ko razumemo kot metodo, ki uspešno prispeva k nepretr-
ganemu poklicnemu in osebnostnemu razvoju strokovnih
delavcev ter njuni integraciji. Strokovnjaki, ki se ukvarja-
jo s proučevanjem učenj a pri odraslih ugotavljajo, da naj-
ÍO
s o CIA ¡.NA P !<: D A (1 O G / K Л
več učenja v odraslosti poteka na podlagi življenjskih iz-
kušenj, pri čemer so prav delovne izkušnje tiste, ki po ugo-
tovitvah nekaterih raziskav predstavljajo večji del gradi-
va, iz katerega se v odraslosti učimo. Razvoj integriranih
lastnosti in značilnosti posameznika ter proces priprave na
poklic drug drugega pogojujeta, zato je lahko profesional-
ni razvoj v določenem življenjskem obdobju tako rezultat
kot tudi sredstvo posameznikovega osebnostnega razvoja.
V procesu supervizije strokovni delavec integrira tisto, kar
dela, občuti in misli ter ustvarjalno povezuje svoje oseb-
nostne značilnosti, teoretično znanje in praktične izkušnje
v t. i. "profesionalni self. Skladno s tem se v zadnjih letih
tudi pri nas vse bolj uveljavlja razvojni model supervizije,
ki predpostavlja, da prihaja v procesu supervizije tako do
rasti superviziranega kot tudi supervizorja, vsaka stopnja
razvoja pa zahteva ustrezno spreminjanje odnosa med nji-
ma.
Ključne besede: supervizija, vseživljenjsko učenje, profesi-
onalni razvoj, integrativni razvoj, razvojni model supervi-
zije
Abstract
We are gradually becoming a learning society, which re-
presents a challenge to all who are aware of the importan-
ce and the life-long task of learning for the development of
onepersonality and of his/her professional career. This kind
of learning also represents a challenge for the integrative
development of the individual. The basic condition neces-
sary for the development of integrated characteristics of a
professional is his/her understanding of the need to chan-
ge, to transform one's inner world and constantly seek new
opportunities for self-realization in the professional field.
Supervision can be understood as a method, contributing
to such continued professional and personal development
of professionals and to the integration of both. Experts stud-
ying adult learning have established that the major part of
adult learning is based on life experience, where it is espe-
cially work experience which, according to the research,
provides most of the material adults learn from. The deve-
lopment of integrated characteristics of the individual and
the process of preparing for the profession are interdepen-
dent, thus making the professional development in a certa-
in period of life the result as well as the means of personal
development. In the supervision process the professional in-
s o C I Л L N Л P li D A G O G / K Л
il
tegrates what he does, feels and thinks, thereby creatively
linking his personal characteristics, theoretical knowledge
and practical experience into a so-called "professional self.
This kind of a developmental supervision model has in the
past few years successfully been making its way in Slove-
nia.
Key words: supervision, life-span learning, professional de-
velopment, integrative development, developmental model
of supervision.
Supervizija v vlogi zagotavljanja kakovosti dela
Učeča se dražba, v kakršno prehajamo, je izziv za vse tiste, ki se zavedajo, da
je učenje za osebnostni razvoj in uspešno poldicno kariero osrednja naloga, Id
poteka skozi celotno življenjsko ol)dol)je (Roll), 1984, s. 3). Okolje, v katerem
delamo, se namreč spreminja hitreje, kot se je kdajkoli prej. Da lahko te spre-
membe izrabimo, moramo postati zelo spretni pri učenju, saj le tako lahko na
spremembe hitro in ustrezno odgovorimo.
Razvoj organizacije in kvaliteta njenih uslug sta torej v veliki meri odvisni
od učenja in razvoja njenega osebja. Hayeva (1995) meni, da l)odo zato delovne
organizacije v prihodnje morale postati skupnosti, v katerih bodo ljudje lahko
koristno uporal)ih vse svoje zmožnosti. S tem pa bo postalo stalno strokovno
izpopolnjevanje in opolnomočenje strokovnih del T^evne le željena temveč nuj-
na strategija vsake sodobne organizacije.
V zvezi s tem so zanimive ugotovitve raziskave, ki sta jo izvedla Singh in
Shifflette (1996) z učitelji, ki so jih njihovi predpostavljeni prvotno ocenili kot
nekompetentne, a so se kasneje razvili v dobre strokovnjake. Učitelje, ki so po-
kazali sposobnost profesionalne rasti, sta pozvala, naj opišejo proces in dejavni-
ke, ki so pomembno v]]livali na njihov poklicni razvoj. Vprašani so navajali, da
je bila pravočasna in učinkovita povratna informacija s strani njihovih predpo-
stavljenih zanje sprožilec sprememb. Zavedanje, da se je treba spremeniti ter
lastni napori, ki so jih vložili v to, da bi spoznali svoje pomanjkljivosti in jih
izboljšah, so imeli pri njihovem razvoju pomembno vlogo. Tako notranje pri-
pravljeni so namreč lahko izrabili priložnosti, ki jim jih je nudilo okolje (п])г.
razne interakcije s kolegi ter prizadevanja vodstva in strokovnjakov, ki skrbe za
profesionalni razvoj) za učenje in preizkušanje novih idej. Pri tem pa v glavnem
niso bili zadovoljni s tistimi programi, ki so predstavljali modele dobre prakse
ali pa poučevali učitelje o tem, kako naj ])oučujejo, saj so posredovanje tovrst-
nih "receptov" doživljah kot indoktrinacijo in zaviranje svoje ustvarjalnosti. Kot
najobetavnejši načini profesionalnega razvoja so se v raziskavi izkazali tisti pri-
stopi, ki so ponujali učiteljem možnost za izmenjavo idej, razpravo o strokovnih
temah ter za učenje drug od drugega.
Iz navedenega sta avtorja raziskave zaključila, da je za profesionalni razvoj
potreben prožen pristop, v katerem imajo stroko\Tii delavci priložnost, da se uče
z vlaganjem lastnega truda, zlasti, če je pri tem omogočeno sodelovanje s kolegi
Í2
s o C I Л L N Л P li I) Л G O G I K A
pri skupnem reševanju problemov in refleksiji lastne prakse. Takšen pristop,
podprt z vzdušjem zaupanja in spodbude, pri strokovnem delavcu motivira osebne
spremembe. Jasna in pravočasna povratna informacija o delu ter podpora pri
prizadevanjih, da bi se izboljšali, pa daje strokovnim delavcem občutek, da lah-
ko nadzirajo svojo poklicno prihodnost in učinkovitost.
Supervizija je po mojem mnenju ena od metod, ki v mnogočem zadovoljuje
pogoje, ki so se v predstavljeni raziskavi pokazali kot pomembni za spodbujanje
in uresničevanje poklicnega in osebnostnega razvoja. V njej se lahko strokovni
delavci preko refleksije lastnih delovnih izkušenj v varnem okolju skupine ko-
legov in supervizorja učijo novih vzorcev profesionalnega ravnanja. Skupno
reševanje problemov in medsebojna izmenjava izkušenj, stališč in pogledov na
veljavno strokovno doktrino in prakso pa jim nudijo tudi dragocene povratne
informacije v zvezi z lastnim delom.
Da lahko v današnjih, hitro se spreminjajočih razmerah preživimo, moramo
biti vključeni v nenehen proces rasti in razvoja. Megginson in Whitaker (1996)
uvajata v zvezi s tem pojem "samorazvoj". Razumeta ga kot pristop, ki poudarja
pomen učenja skozi celotno življenjsko obdobje in upošteva, da imamo vsi veli-
ke sposobnosti za učenje in spreminjanje. Menita, da je postal samorazvoj pri-
ljubljen in uspešen pristop predvsem zato, ker pomaga ljudem, da se prilagodijo
novim izzivom življenja v organizacijah in ob tem celo uživajo.
Omenjeni pristop poudarja pomen izkustvenega učenja kot cikličnega pro-
cesa, v katerem pri delu nekaj naredimo, nato o tem razmislimo, izkušnjo osmi-
slimo in naslednjič to naredimo na drugačen način. Takšen pristop k učenju je
značilen tudi za proces supervizije, kakršen se v Sloveniji v poklicih pomoči
zadnja leta vse bolj uveljavlja. Zato lahko supervizijo razumemo kot eno tistih
metod samorazvoja, ki uspešno prispeva k nenehnemu učenju in razvoju stro-
kovnih delavcev, ter jim pomaga do integriranega razvoja vseh njihovih funkcij.
Zahteve in pričakovanja, ki se postavljajo pred nas v zvezi z delovnimi nalo-
gami, spodbujajo namreč predvsem razvoj tistih značilnosti in sposobnosti, ki
omogočajo bolj učinkovito delovanje in prilagajanje poklicu. Takšno prilagaja-
nje zahtevam družbe nam sicer res omogoča socialno uveljavitev in varnost,
vendar pogosto na račun zapostavljanja lastnih ])otreb po osebni izpolnitvi. Ta-
ko prihaja do t.i. specializacije (po Rolbu, 1984), ki pa pomeni enostranski raz-
voj naših sposobnosti. Do integracije, ki je naslednja stopnja v razvoju (ah izpol-
nitve oz. individuacija, kot jo imenuje .lung), lahko pride šele, ko izrazimo in
razvijemo tudi svoje nedominantne značilnosti ter jih integriramo s specializi-
ranimi v nove obhke doživljanja, mišljenja in delovanja - na višjem nivoju.
Potrel)e zahodne specializirane družice so bile dolgo v nasprotju s posame-
zniki in njihovo težnjo k inte grati vnemu razvoju, ugotavlja Rolb (1984). Prehod
od specializacije k integraciji ])a je po njegovem mnenju zaznamovan z oseb-
nim, eksistencialnim soočenjem s tem nasprotjem. Osebna izkušnja konflikta
med zahtevami družbe in potrebami po ose1)ni izpopolnitvi, pospeši posamezni-
kov prehod na integrativno stopnjo razvoja. Ta izkušnja se lahko razvija kot
postopen proces prebujanja, ki je vzporeden procesu specializacije, ah pa se
pojavi nenadoma, kot posledica življenjske krize (npr. ob izgubi službe ali ob
razvezi). Kolb opozarja, da nekateri nikoli ne doživijo te izkušnje, ker so preveč
^S o CIA L N A P /i D A G O G I K A
13
pogreznjeni v sistem družbenega nagrajevanja, ki spodl)uja opravljanje dife-
renciranih specializiranih funkcij. Pretirana pokhcna speciahzacija pa nas lah-
ko kaj hitro pripelje do ožanja pokhcne perspektive ter do vedno večje rigidno-
sti in zapadanja v rutino. Posledica tega je lahko, da strokovno znanje v praksi
potiskamo vse bolj v ozadje, vedno manj pa tudi razmišljamo o tem, kaj pravza-
prav delamo. Zato vedno pogosteje ponavljamo iste napake in pri tem selektiv-
no spregledamo tista dejstva, ki se ne ujemajo z našim "znanjem v akciji", kot
ga imenuje Schoen (1983). Tako se pri delu vedno bolj dolgočasimo ah pa pride
celo do sindroma izgorelosti.
Refleksija, ki jo omogoča supervizijski proces, nam lahko pomaga pri pre-
prečevanju omenjenih negativnih posledic specializacije. V procesu refleksije
se lahko soočimo z lastnimi razumevanji in subjektivnimi teorijami, ki smo si
jih izoblikovali v zvezi s ponavljajočimi se izkušnjami (o katerih v zadnjem času
nismo več razmišljali) ter jih ponovno kritično prevetrimo. To nam omogoča, da
si zopet dovolimo izkusiti negotovost in edinstvenost situacij, da jih ponovno
osmislimo in da tako najdemo v svojem delu nov izziv in možnosti za strokovni
razvoj. Le tako, da pogledamo na situacije kot na enkratne in edinstvene, se
lahko iz njih tudi učimo.
Čim višji so nivoji delovne odgovornosti, tem bolj integrirano perspektivo
strokovnega delavca zahtevajo. Zato ni čudno, da so v raziskavi Wah Street Jo-
urnala (Rolb, 1984, s. 210) ugotovih, da vodilni delavci navajajo prav integriteto
kot značilnost, ki je najpomembnejša za njihovo napredovanje. Izzivi integra-
tivnega razvoja pa so težki in vsak se ni sposoben soočiti z njimi, ne glede na to,
kolikšna je njegova inteligentnost in strokovna usposobljenost. R integrativne-
mu razvoju mu lahko pomaga supervizija s svojim načinom problematiziranja
in reflektiranja strokovnjakovih ravnanj in odločitev ter z neprestanim preiz-
praševanjern in osvetljevanjem situacij iz različnih možnih zornih kotov. Na ta
način supervizija učinkovito pospešuje razvoj strokovnega delavca v smeri pre-
poznavanja in soočanja z že omenjenim konfliktom med njegovimi potrebami
in zahtevami družbe in s tem posledično tudi razvoj bolj integrirane osebnosti.
Na to kažejo nekateri rezultati analize evalvacijskih poročil, ki so jih napisali
strokovni delavci po dveh oz. treh letih vključenosti v supervizijski proces. Ana-
liza (ki je bila nekoliko obširneje predstavljena na 33. mednarodnem kongresu
lAAP, Žorga, 1997) je namreč pokazala, da so se izkušnje in znanje, ki so ga
udeleženci pridobili med supervizijskim procesom, odražali ne le v njihovem
pokhcnem temveč tudi zasebnem življenju.
Mnogi od teh strokovnjakov so povedah, da se najpomembnejši rezultati su-
pervizijskega dela nanašajo na njihovo osebnostno rast in razvoj. Poročali so, da
so jim supervizijska srečanja pomagala do nekaterih globljih uvidov v načine
lastnega mišljenja, odločanja in delovanja. Postali so bolj samozavestni, dvignil
se je nivo njihovega samospoštovanja in začeli so iskati lastne odgovore na лфга-
šanja, namesto da bi iskali odgovore pri svojih predpostavljenih. Bolj so se zače-
li zavedati svojih moči in šibkosti, tako da so jih lahko tudi bolj zavestno izrab-
Ijah in nadzirali. Nekateri so poročah, da so se naučili bolje prepoznavati in
prisluhniti svojim čustvom. S tem, da so začeli izražati svoja čustva in misli bolj
jasno in ustrezno, so izboljšali tudi svojo komunikacijo. Poleg tega so začeli bo-
lje skrbeti za svoje zdravje in dobro počutje in sicer tako, da namenjajo več
Í4
s o C ¡ALNA P /i /; A G O G I K A
pozornosti ravnotežju med tistim, icar lalilio storijo in tistim, česar si želijo, ter
da si pogosteje vzamejo zase tisto, kar potrebujejo.
S tem novim zavedanjem, ki ga omenja tudi Roll), "izkusi oseba spremembo
referenčnega okvira, skozi katerega je običajno doživljala življenje, vrednotila
dejavnosti in sprejemala odločitve. Proces učenja, ki je bil prvotno zablokiran z
zatiranjem nespecializiranih prilagoditvenili oblik, lahko sedaj posameznik do-
življa kot globoko bistvo samega sebe" (Rolb, 1984, s. 145).
Osebnostni in profesionalni razvoj sta med seboj
neločljivo povezana
Razvoj integriranih lastnosti in značilnosti posameznika in njegov profesi-
onalni razvoj pravzaprav drug drugega pogojujeta. Zato je lahko profesionalni
razvoj v določenem življenjskem obdobju tako rezultat kot tudi sredstvo posa-
meznikovega osebnostnega razvoja, poudarja ruska psihologinja Mitina (1997).
V zvezi s tem govori Mitina o kreativni samorealizaciji. Meni, da je profesionalni
razvoj neločljivo povezan z osel)nim razл'ojem - za oba pa je bistven samorazvoj.
Samorazvoj naj bi bila, po njenem mnenju, sposobnost posameznika, da se spre-
minja in da poizkuša, kljub slabim pogojem in žrtvam, postati strokovno samo-
stojen. Temeljni pogoj za razvoj integriranih značilnosti strokovnega delavca je
zato njegovo razumevanje, da se je treba spreminjati, da je treba transformirati
notranji svet in iskati vedno novih možnosti za samoreahzacijo na poklicnem
področju. Skratka, pogoj za razvoj integriranih lastnosti je izboljšanje poklicne-
ga samozavedanja. Le na ta način se je mogoče izogniti stagnaciji v poklicu, ki
lahko nastopi, sodeč po rezultatih nekaterih raziskav, ki jih omenja Mitina, pri
zdravnikih in učiteljih že po 10 do 15 letih, ])ri vodstvenih delavcih pa še dosti
prej (5-7 let) (Mitina, 1997, s. 2-4).
Ustrezna supervizija omogoča strokovnemu delavcu integracijo tega, kar dela,
občuti in misli, integracijo praktičnih izkušenj s teoretičnim znanjem, prenos
teorije v prakso ter učenje samostojnega izvajanja svojega dela. Pri tem pa stro-
kovni delavec ne raste le profesionalno, temveč se, kot je bilo že omenjeno, v
celoti osebnostno razvija.
Osebnost in vedenje strokovnega delavca pomembno določata njegovo inte-
rakcijo s klientom in sta pomemimo udeležena v njegovi pokhcni pristojnosti.
Zato je razumljivo, da je strokovni delavec sam, s svojimi stališči, občutki in
obnašanjem, nujno in neizogibno predmet edukativne supervizije.
V zvezi s tem Radushin (1985) poudarja, da je poglavitni cilj supervizije prav-
zaprav razvijanj e boljšega samozavedanja pri strokovnem delavcu, kar mu omo-
goča v prihodnje bolj svobodno, disciplinirano in zavestno delovanje. Razvijanje
višjega nivoja samozavedanja pa je po njegovem mnenju potrel}no tudi zato,
ker ])roblemi, s katerimi se ukvarjajo strokovni delavci v pokhcih pomoči, pogo-
sto vplivajo tudi nanje osebno. Pokhcni problemi se namreč tesno prepletajo z
njihovim osebnim življenjem, zato jih je včasih izjemno težko razmejiti. Poleg
tega zavedanje podobnosti lastnih življenjskih izkušenj z izkušnjami klienta,
omogoča strokovnemu delavcu boljše razumevanje klientovega vedenja.
^S o CIA L IM A P h: D A G O C ! K A
15
Poleg visoke stopnje samozavedanja je za strokovne delavce v poklicih po-
moči zelo pomembno tudi, da imajo pokhcne spretnosti in znanja ustrezno inte-
grirana s svojimi osebnostnimi značilnostmi, zmožnostmi in preobčutljivostmi.
To jim omogoča, da se v poklicnih položajih odzivajo uglašeno, da torej delujejo
skladno s svojimi mislimi, občutki in željami, pri tem pa upoštevajo tudi stro-
kovno doktrino in zahteve ter dejanske možnosti, ki jih nudi konkretna situaci-
ja.
Supervizija lahko po mnenju nizozemskega supervizorja van Ressla (1994)
še zlasti prispeva k takšni integraciji. Superviziranemu nudi priložnost, da pre-
gleda in spozna katere so njegove osebne moči in šibkosti, možnosti in odzivi, ki
lahko izboljšajo njegovo poklicno kompetentnost ali pa jo zmanjšujejo in ovira-
jo njegov profesionalni razvoj.
Zato van Kessel (1994, s. 104) opredeljuje končni cilj supervizije kot "dvodi-
menzionalno integracijo", v kateri je strokovni delavec sposoben učinkovito us-
klajevati delovanje sebe kot človeka z lastnimi osebnostnimi značilnostmi (pr-
va dimenzija) z značilnostmi svojega poklicnega delovanja in zahtev (druga di-
menzija) na tak način, da lahko o rezultatu govorimo kot o profesionalnem jazu.
Vendar je pri superviziji pomembno, da se delo, povezano z osebno dinami-
ko superviziranega, omeji na situacije, ki izhajajo iz delovnih izkušenj, in da je
namenjeno predvsem supervizantovemu boljšemu profesionalnemu delovanju
v prihodnje. Pri tem uporablja supervizija refleksijo kot orodje učenja, hkrati pa
s tem razvija pri supervizantu sposobnost reflektiranja, kot temeljni cilj super-
vizije. Čim bolj je supervizant sposoben uporabljati to zmožnost t.i. "ponotra-
njenega supervizorja", tem bolj je tudi sposoben samostojnega strokovnega de-
lovanja." (prav tam).
Učenje v superviziji vodi k spremembam
Strokovnjaki, ki se ukvarjajo s proučevanjem učenja pri odraslih ugotavlja-
jo, da največ učenja v odraslosti poteka na podlagi življenjskih izkušenj in ne s
formalnim izobraževanjem. Vsakdanje življenjske situacije nam ponujajo torej
veliko možnosti za učenje, čeprav je res, da se ne učimo iz vsake izkušnje ena-
ko, temveč imajo določene izkušnje na nas veliko večji vpliv kot druge. Glede
na to, da zavzema delo pomemben delež v življenju odraslega človeka, je ra-
zumljivo, da so prav delovne izkušnje tiste, ki po ugotovitvah nekaterih raziskav
tvorijo večji del materiala, iz katerega se v odraslosti učimo. Tako sta Aslanian
in Brickefl (1990, po Meriam & Clark, 1992, s. 2) v svoji raziskavi ugotovila, da se
je kar 56% odraslih iz njunega vzorca vključilo v učne dejavnosti zato, ker so se
dogajale v njihovem življenju določene spremembe, ki so bile povezane z de-
lom.
Kateri so tisti pogoji, v katerih se odrash največ naučimo? Rezultati raziska-
ve, v kateri sta Merriam in Clark (1992) zbrala podatke o življenjskih dogodkih
405 odraslih ljudi, so pokazali, da se več naučimo takrat, kadar nam gredo stvari
v življenju dobro, po drugi strani pa je za učenje, ki poteka v tako imenovanih
"težkih časih", značilno, da je bolj transformiraj oče in pogosteje zajema človeka
16
s o C / /I L N Л r E I) /I r; o G I K A
kot celoto. Zato je toliko bolj pomembno, da ima stroko^nii delavec v težkh tre-
nutkih ustrezno podporo in možnost predelave izkušenj, kar mu lahko omogo-
ča npr. supervizija. Vključenost v supervizijski proces omogoča strokovnjaku,
da svoje bogate delovne izkušnje izrabi kot učni material za reševanje proble-
mov in zahtev, ki se predenj postavljajo na poti k vse bolj avtonomnemu uresni-
čevanju poklicne vloge.
Walter in Marks (1981) razlikujeta glede na vrsto oz. tip učenja naslednjih
pet dimenzij: izobraževanje, trening, strokovni razvoj, osebnostno rast in tera-
pijo. Vendar pa navedenih petih tipov učenja ne smemo gledati kot vrsto učnih
izkušenj, ki se pojavljajo le v specifični situaciji učenja. V praksi se namreč izka-
že, da gre pri učnih izkušnjah pra\'zaprav za kombinacijo vseh petih wst učenja,
ki so pri razhčnih izkušnjah zastopane v različnih razmerjih. Tako je pri super-
viziji učenje usmerjeno zlasti v strokovni razvoj, seveda pa so v različnih super-
vizijskih srečanjih zastopani, vл'ečji ali manjši meri, tudi ostali tipi učenja, zlasti
izobraževanje in osebnostna rast. Pri tem razumeta Walter in Marks strokovni
razvoj kot razmeroma kompleksno učno izkušnjo, ki zajema tako intelektualne
kot tudi emocionalne in psihomotorne cilje. Kompleksnost poklicnih veščin in
potreba, da se jih postavi v pravo luč in integrira v koherenten stil, zahteva večjo
osebno vključenost udeležencev kot pri izobraževanju in treningu. Čeprav je
vključenost lahko zelo intenzivna in osebna, so v ospredju tovrstne učne izkušnje
spretnosti in ne udeleženčeva osebnost. V zvezi s poklicnimi spretnostmi sta pri
strokovnem razvoju ključnega pomena zavedanje in uvid, pri čemer so udele-
ženci spodl)ujani tudi k s])oznavanju raznih vidikov lastnega vedenja. Na ta način
omenjene dimenzije ustvarjalno povezujejo učenje in razvoj, profesionalno in
osebnostno rast ter nekatere procese, ki so pri tem udeleženi. MeziroAv oprede-
ljuje učenje kot proces, v katerem določeni izkušnji dajemo nov pomen ali pa
revidiramo obstoječega, kar vpliva na naše nadaljnje razumevanje, ocenjevanje
in delovanje (Meriam & Clark, 1992, s. 5).
Podobno kot Piaget, tudi Mezirow govori o tem, da mnoge izkušnje iz vsak-
danjega življenja z lahkoto sprejmemo v svojo miselno strukturo, ker se sklada-
jo z izkušnjami, ki jih imamo od prej. Vendar pa se nekatere izkušnje ne ujema-
jo s preteklimi in jih zato ne moremo ustrezno razložiU z že obstoječo miselno
strukturo. Take izkušnje so lahko izguba službe, premestitev na drugo delavno
mesto, začetek novega projekta ali pa vrsta nepričakovanih situacij, s katerimi
se pri delu z ljudmi tako ])ogosto srečujemo. Tovrstne izkušnje, ki jih ne more-
mo ustrezno asimilirati, izzovejo naše miselne strukture k reorganizaciji, kar
nas, kolikor jih ustrezno predelamo, pripelje do novih spoznanj oziroma do spre-
membe pogledov.
Delo vzgojitelja, svetovalnega delavca, vodje preventivnega programa in dru-
gih strokovnjakoл^, ki delajo na področju socialno pedagoških dejavnosti, je tiste
vrste delo, pri katerem delujemo s svojimi postopki in ravnanji neprestano po-
sredno ali neposredno na ljudi, s katerimi smo v delovnem odnosu. Pri svojem
delu se moramo nenehno odločati, kako ravnati v posameznih konkretnih situ-
acijah, da bi s svojim ravnanjem čim bolj učinkovito, a hkrati strokovno in v
zadoл^oljstvo vseh udeleženih strank, sodelovali pri razreševanju posameznih
.s o C I A л' /I /' IC D A a o a i к a
il
delovnih situacij. Zelo pogosto smo pri tovrstnih odločitvah sami, ukrepati mo-
ramo takoj, ne da bi se prej posvetovali s kolegi ali preverjali ustreznost svojega
postopanja v strokovni literaturi. To velja tako za delo v vzgojni skupini kot tudi
za svetovalni razgovor, sestanek strokovnega tima ipd., za situacije torej, v kate-
rih je ena bistvenih značilnosti intenziven odnos z ljudmi (z gojenci, dijaki, star-
ši, sodelavci, predpostavljenimi ah podrejenimi kolegi ipd.).
Taki položaji so običajno kompleksne narave in zahtevajo od nas, da deluje-
mo na več nivojih hkrati; pri tem se strokovni, osebni, odnosni, institucionalni
in drugi vidiki med seboj prepletajo in neredko med seboj celo interferirajo.
Zato na naše ravnanje v takih položajih vplivajo poleg strokovnega znanja tudi
naša stališča, vrednote, temperamentne in druge osebnostne značilnosti ter
odnos, ki ga imamo do človeka, s katerim smo v stiku. Vpliva pa tudi celotno
vzdušje, ki vlada v ustanovi ter pričakovanja, zahteve, pravila in omejitve, ki jih
pred nas postavlja uporabnik storitev in/ali ustanova, v kateri delujemo. Kobol-
tova (1997) v zvezi s tem poudarja, da sta na pedagoškem področju poklicna
kompetenca in identiteta morda še bolj kot pri drugih poklicih povezani tudi s
teoretskimi, političnimi in kulturnovrednotnimi merili, ta pa so odvisna tudi od
trenutnega položaja in umeščenosti pedagoškega dela v družbeni kontekst.
Zaradi omenjene kompleksnosti delovnih situacij ter množice različnih de-
javnikov, ki prav tako kompleksno delujejo na naše ravnanje, je pogosto težko
predvideti, kakšne bodo posledice našega delovanja. Strokovno povsem ustre-
zno ravnanje ima namreč včasih zaradi medsebojnega vplivanja vseh udeleže-
nih dejavnikov posledice, ki jih nismo predvideli, niti jih nismo želeli. Prav tako
pa se lahko zgodi, da ravnanju, ki ima marsikatero pomanjkljivost, gledano s
strokovnega zornega kota, л^endarle sledi željeni izid. Prav ta "negotovost" izida
nas pogosto bega in omogoča tistim, ki ne ravnajo strokovno, da za krinko "sla-
be napovedljivosti" skrivajo svojo pomanjkljivo ali pa zastarelo strokovno zna-
nje, predsodke, subjektivne teorije ipd... Po drugi strani pa nezaželen izid, ki
včasih sledi strokovno ustreznemu ravnanju, zapušča v nas dvome o ustreznosti
naših posto])kov in nam poraja vprašanja o tem, kaj bi bilo v prihodnje v podob-
nih primerih bolje storiti. V skrajnih primerih, ko je izid neke situacije izrazito
neprijeten ali celo tragičen (kriminalno dejanje, samomor, trpinčenje otroka
ipd.), pa je to lahko za nas huda psihična obremenitev, neredko spremljana tudi
z občutki krivde.
Zato je pomembno, da imamo strokovni delvci možnost ustrezne predelave
omenjenih izkušenj, п])г. v procesu su])ervizije. Supervizija nam zagotavlja, da
se bomo iz izkušenj učili ter ustrezno integrirali spoznanja, do katerih smo prišli
v zvezi s svojim ravnanjem, s tem pa nam omogoča večanje strokovne in osebne
kompetence. Kadar nimamo možnosti sistematične predelave izkušenj, se na-
mreč, kot je bilo že v začetku ])rispevka omenjeno, iz svojih preteklih izkušenj
pogosto ne naučimo dovolj. Posledica tega je, da postopke, ki so se nam pokazali
kot us])ešni, ponavljamo, neuspešnim pa se izogibamo brez ustrezne refleksije.
Ob tem si ustvarjamo sistem subjektivnih teorij, ki ni povsem ozaveščen in je
lahko celo v nasprotju s strokovnimi dognanji, kljub temu pa pomembno vpliva
na naše ravnanje. Večkrat se tudi dogaja, da mlad strokovni delavec začne svojo
18
s o C I Л L N A P !<: D A G O G / K Л
poklicno kariero poln poleta in пал^скгзепја, postopoma pa zaradi neustrezne
predelave svojih postopkov zapade v malodušje in se pasivizira, namesto da bi
se nadalje strokovno razvijal ter izgrajeval svojo poklicno identiteto.
Značilno za strokovno delo v socialno pedagoških poklicih je torej, da se
večkrat znajdemo v edinstvenih situacijah, znanje v takih situacijah pa ne more
biti nikoli dokončno, saj se značilnosti delovnega konteksta sproti spreminjajo.
"Za izkušenega delavca predstavlja dobro prakso tisto delovanje, pri katerem se
strokovno znanje s pomočjo refleksije izkušenj stalno razvija (poglablja, širi,
dopolnjuje in preoblikuje)" (Winter & Maisch, 1991, po Bimrose & Bayne, 1995,
s. 396). Na ta način se sistematično in stalno reflektiranje lastne prakse posto-
pno odrazi tudi na kakovosti našega dela, na uspešnejšem spoprijemanjem z
novimi situacijami in na občutku lastne strokovne usposobljenosti.
Stalen profesionalni razvoj je nujen standard sodobnega strokovnega delav-
ca. Kot sta poudarila Garrett in Barretta-Herman (1995), zahteva profesionalni
razvoj od praktika, da ohranja in širi lastno strokovnost, si izboljšuje zavedanje
teoretičnega in praktičnega napredka v stroki ter sodeluje v skupinah, v katerih
lahko dobi kritično oceno in podporo kolegov. Supervizijo lahko razumemo kot
eno izmed metod, ki uspešno zadovoljuje omenjena merila. Zato jo van Kessel
in Haan (1995a, s. 8) opredeljujeta kot "posebno metodo praktičnega izobraže-
vanja in razvoja kadrov namenjeno tistim, ki so v poklicih oz. na položajih, kjer
je delo pretežno usmerjeno na ljudi" .
Supervizijo na področju socialnopedagoških dejavnosti lahko torej opredeh-
mo kot posebno učno, razvojno in podporno metodo, ki omogoča strokovnim
delavcem, da preko lastnih delovnih izkušenj pridobivajo nova poklicna in osebna
spoznanja. Pomaga jim pri povezovanju praktičnih izkušenj s teoretičnim zna-
njem, pri učinkovitejšem reševanju problemov, s katerimi se pri delu srečujejo
ter pri ozaveščanju možnih in dejanskih vlog, ki jih ])ri tem prevzemajo. Omo-
goča jim uspešnejše soočanje s stresi, učenje avtonomnega izvajanja svojega
poklica, ter vzpostavljanje lastne poklicne identitete. Na ta način supervizija ni
le pomembna edukativna in razvojna metoda, temveč tudi pomembna podpora
in s tem pomoč pri preprečevanju mentalno-higienskih težav, ki lahko nastopa-
jo pri opravljanju poklicev, kjer je intenzivni odnos z ljudmi pomembna prvina.
Pri tako zasnovani superviziji je učni proces bistvenega pomena. Pravzaprav
je cilj supervizije pritegniti delavce v učni proces, v katerem se jim pomaga
združevati tisto, kar delajo, mislijo in občutijo v smiselno celoto. Tako povežejo
praktične izkušnje s teoretičnim znanjem in delo s študijem, kar jim omogoča
prenos teorije v prakso in spodbuja učenje avtonomnega delovanja. Na ta način
supervizija prispeva k profesionalnemu in osebnostnemu razvoju strokovnih
delavcev. Preko procesa izkustvenega učenja supervizija povezuje delo, izobra-
ževanje in osebnostni razvoj (slika 1).
V razmišljanjih o tem, kaj se dogaja v procesu supervizije, ne moremo mirno
tega, da gre za učenje na podlagi izkušenj oziroma za izkustveno učenje. Že
beseda sama nam pove, da je pri tovrstnem učenju pomembno, kar je človek
izkusil oz. doživel. Pri tem imamo opraviti tako z objektivnim kot tudi s subjek-
tivnim delom izkušnje. Osebno zaznavanje in doživljanje določenega dogodka
je za posameznika, ki je bil v izkušnji udeležen, pogosto celo pomembnejše od
objektivnih dejstev. Kot pravi Koboltova (1997, s. 37), je vsaka supervizija "(...)
.s o C ! Л L N /I P !<: D A C, O G / /( /I_ y p
Slika 1: Izkustveno učenfe kot proces, ki povezuje izobraževanje, delo iii osebnostni razvoj (Kolb,
1984, s. 4)
individualen proces, četudi je doživljen v skupini. Šteje le tisto, kar se je posa-
meznik v tem procesu naučil novega o sebi in svojem delu."
V superviziji je pomembno, da pristopimo k problemu iz prakse kot k edin-
stvenemu primeru. To ne pomeni, da se bomo vedli, kot da nimamo predhodnih
izkušenj, temveč, da bomo pozorni na podrobnosti iz situacije, ki jo analizira-
mo. Prav tako ne bomo iskali rešitve med svojimi že običajnimi postopki, tem-
več bomo raje poizkušali odkrivati specifične značilnosti proučevane situacije
in s pomočjo svojih odkritij načrtovati nadaljne intervencije. Pri takšnem nači-
nu razmišljanja o svojem delu pa ])ogosto problem ni znan vnaprej, temveč ga je
treba v procesu supervizije šele odkriti. Nanaša se lahko na našo vlogo, občutke,
misli in fantazije v zvezi z določenim klientom ali sodelavcem, na ])ostopke in
intervencije, ki smo jih ali pa jih nismo naredili, na medosel)ne interakcije, po-
stavljanje meja in pravil v delovnih situacijah, pa tudi na težave, na katere smo
v teh situacijah naleteh. Lahko gre za občutke jeze v zvezi s preteklo izkušnjo,
nemoči, ki jo doživljamo v dani situaciji, ali ])a strahov in tesnobe, ki se nanaša
na bližajoči se dogodek. Skratka, ko skušamo prepoznan problem reševati, se s
tem trudimo tudi razumeti situacijo in jo spremeniti. Pri tem je naloga supervi-
zorja, da nam pomaga pri opredeljevanju problema in pri novem osmišljanju
problematične situacije. Običajno se namreč izkaže, da obstaja veliko različnih
pogledov na dobro prakso, da torej ni ene same najboljše poti do rešitve proble-
ma in da tudi ni enotnega mnenja o tem, katere ])robleme je vredno reševati in
kakšna je vloga strokovnega delavca v njih.
Ko torej reformuliramo problem, moramo ponovno opredeliti tudi situacijo,
odkriti možne ustrezne intervencije in jih zoi)et jjreizkusiti. Na ta način gre "pro-
ces v obliki spirale ])reko stopenj ocenjevanja, delovanja in ponovnega ocenje-
vanja. Edinstvena in negotova situacija pa postaja preko poizkusov, da bi jo spre-
menili, vse bolj razumljiva in se spreminja ob tem, ko jo skušamo razume-
ti."(Schoen, 1983, s. 132).
20
s o C ! A L N Л r И D A G O G J K A
V podol)nem položaju kot supervizant je tudi supervizor, saj tudi on vodi
proces reflektivnega pogovora v edinstveni in negotovi situaciji, za katero velja-
jo vse zgoraj opisane značilnosti. Zato je razumljivo, da tudi on potrebuje pri
svojem delu vključenost v lasten supervizijski proces, v katerem se lahko uči in
razvija.
Način dela z izkušnjo v superviziji ustreza Rolbovemu modelu učenja kot
cikličnega ])rocesa, v katerem se prepletajo štiri aktivnosti: konkretna izkušnja,
refleksija te izkušnje, abstraktna konceptualizacija in eksperimentiranje. Pri tem
pa je pomembno, da učni proces zajema vedno vse štiri aktivnosti.
Rer je za supervizijo značilno, da izhajamo iz delovnih izkušenj strokovnja-
ka, začenjamo učni proces v superviziji običajno s predstavitvijo konkretne de-
lovne izkušnje supervizanta in ga nadaljujemo tipično takole:
1.	konkretna izkušnja - kar v superviziji pomeni zgodbo o delovni izkušnji, pri
čemer dogodek skrbno opišemo (supervizijski material)
2.	refleksija izkušnje - ozaveščamo, analiziramo in reflektiramo dejavnike, ki
so vplivali na izkušnjo in na posameznikovo vlogo v njej
3.	abstraktna konceptualizacija - primerjamo in iščemo zveze med reflektira-
no izkušnjo ter drugimi izkušnjami iz preteklosti (svojimi lastnimi ali izkuš-
njami svojih kolegov), povezujemo izkušnjo s teoretičnim znanjem, stališči
itd.
4.	praktično eksperimentiranje - načrtujemo nove vedenjske vzorce, strategije
in delovne korake ter jih preizkušamo v praksi.
Supervizor vodi strokovnega delavca v njegovem učnem procesu preko ome-
njenih štirih faz, pri čemer oblikuje učne situacije, ki spodbujajo strokovnega
delavca pri prehajanju iz ene faze v drugo. Pomaga mu torej pri iskanju in for-
mulaciji zanj pomembnega problema ter preoblikovanju izkušnje v učno gradi-
vo, pri refleksiji in osmišljanju te izkušnje ter pri varnem preizkušanju novih
oblik vedenja, za katere se je supervizant odločil na podlagi v superviziji pridob-
ljenih spoznanj. Pri tem je pomembno, da potekajo supervizijska srečanja vzpo-
redno z delom; tako lahko poteka proces učenja v obliki spirale na vedno višjem
nivoju: strokovni delavec opravlja svoje delo, na superviziji razmišlja o tem,
kako je delal in se iz tega uči, načrtuje nadaljnje dejavnosti in jih v praksi zopet
preizkusi.
Zelo podoben način dela v superviziji predstavljata van Kessel in Haan
(1993b). Učenje v superviziji sta razbila v tri dele oz. zaporedne stopnje, ki prav
tako pokrivajo celotni krog izkustvenega učenja in jih lahko razumemo kot mo-
del za vodenje učnega procesa v superviziji. Omenjene stopnje so:
•	spoznavanje (občutenje, zaznavanje, zavedanje, razmišljanje) s pomočjo eks-
phciranja poklicne izkušnje, njenega specificiranja, reflekfiranja, problema-
tiziranja, uvida, poimenovanja le tega in generalizacije;
•	iskanje (hotenje) želj enega načina delovanja, možnosti in izbor dejavnosti
•	delovanje (predstavljati si, biti zmožen, upafi si) na podlagi načrta akcije in
njeno uresničevanje.
^S o Cía ¡.NA l> li I) A C O a / K A
21
Od nadzorne preko edukativne k razvojni funkciji
supervizije
Prvotno smo supervizijo na področju socialnih in pedagoških dejavnosti ra-
zumeli zlasti kot nadzor in poklicno svetovanje, ki so ga izvajah državni usluž-
benci (pri nas npr. svetovalci Zavoda za šolstvo). Danes pa v Sloveniji vse bolj
vpeljujemo tudi supervizijo kot metodo, ki se osredotoča zlasti na edukativno
funkcijo in je ločena od administrativnega nadzora. Zanimivo je, da imata edu-
kativna in nadzorna supervizija pravzaprav isti temeljni cilj - izboljšati kakovost
strokovnega dela in s tem nuditi najboljše možne usluge uporabnikom (npr.
učencu, gojencu). Vendar ])a, medtem ko "administrativna supervizija ustvarja
strukturo, ki vodi proti omenjenemu cilju, nudi edukativna supervizija trening
(znanje in instrumentalne spretnosti), ki omogočajo delavcem učinkovito pra-
kso" (Radushin, 1985, s. 141).
Toda edukativna supervizija ne nudi le treninga, temveč tudi uvide in kom-
pleksne integrativne ])rocese. Z njeno pomočjo delavci ponotranjajo sklope na-
čel, stahšč in vrednot, ki 1)odo deloma usmerjali njihovo nadaljnje profesional-
no vedenje. Vse to jim omogoča bolj avtonomno delovanje in sprejemanje ustre-
znih odločitev, ne da bi se jim bilo treba prej stalno posvetovati z avtoritetami.
Na ta način nudi edukativna supervizija primerno okolje za prehajanje iz
vloge laika v vlogo profesionalca in za oblikovanje profesionalne identitete stro-
kovnega delavca, meni Radushin (1985). Omenjeni avtor poudarja, da razvoj
poklicnega znanja in spretnosti, ki ga spodbuja edukativna supervizija, omogo-
ča postopno opuščanje administrativnega nadzora. Strokovni delavec se namreč
počuti vedno bolj osebno odgovornega za to, da bo opravil svoje delo dobro, v
procesu supervizije pa pridobi tudi potrebno znanje in zmožnost da ga uresniči.
Več edukativne supervizije torej posledično implicira manj administrativne su-
pervizije oz. nadzora.
Tudi v klinični praksi prihaja v obdobju zadnjih petindvajsetih let do premi-
ka supervizije od kliničnega modela, ki je i)il svetovalno usmerjen, k razvojne-
mu modelu, ki je bolj edukativno in psihosocialno usmerjen. Razvojni model
poudarja vlogo in naloge superizorjev ter učne stopnje supervizantov in pred-
postavlja, da prihaja v procesu supervizije tako do rasti superviziranega kot tudi
supervizorja. Vsaka stopnja take rasti zahteva torej spreminjanje supervizorje-
vega pristopa k supervizantu ter prilagajanje med njima.
V zvezi s tem Watkins (1995) poudarja, da izkušnje same po sebi še ne zago-
tavljajo, da bo do razvoja prišlo, čeprav pogosto domnevamo, da je tisti, ki je
bolj izkušen, tudi l)olj razvit na raznih ])odročjih svojega delovanja. Rljučna
značilnost, ki po njegovem mnenju razlikuje tiste, ki se učijo in rastejo od osta-
lih, za katere to ne velja, naj bi bila samokritičnost. Samokritičnost razume kot
konstruktivno in evahiativno naravnanost posameznika, ki si redno vzame čas
za to, da razmišlja o tem, kar dela, in ki se nepretrgano strokovno izobražuje.
Skratka, gre za takega strokovnega delavca oz. supervizorja, ki dejavno in agre-
sivno dela na izboljšanju svojih poklicnih spretnosti in pokhcnem razumevanju.
Samo izkušnje, ki so združene s tako opredeljeno samokritičnostjo, lahko pri-
pomorejo k razvoju.
22
N O CIA I. N A P !<: D A G O CIKA
Različni avtorji navajajo različno število stopenj, preko katerih v procesu
razvoja ])rehajata supervizor in supervizant, in jih tudi vsak po svoje opisujejo.
Tako npr. Radushin (1985, s. 203) navaja, da želijo supervizantje v začetku svo-
je poklicne kariere razviti predvsem poklicne spretnosti, na naslednji stopnji
svojega razvoja pa se ukvarjajo bolj s konceptualizacijo svojega dela. Šele izku-
šeni supervizantje postavljajo v ospredje predvsem razvoj samozavedanja, pri
čemer ])roučujejo svoje osebne značilnosti ter njihov vpliv na poklicno ravna-
nje. Zato potrebujejo na začetku bolj jasna navodila in visoko stopnjo strukture
in podpore s strani supervizorja. Poudarek je na proučevanju odnosa med su-
pervizantom in klientom, supervizant pa še nima jasno oblikovane pokhcne iden-
titete in teoretičnih konceptov lastne prakse. Na kasnejših stopnjah razvoja se
okrepi občutek strokovne kompetentnosti in pokhcne identitete, zato je super-
vizant l)olj ])ripravljen kritično pregledovati svoje delo in s])rejemati povratne
informacije v zvezi z njim. Večji je tudi poudarek na osebnem in poklicnem
razvoju posameznika, njegova pričakovanja pa so bolj realistična. Napredova-
nje poteka torej, po Radushinu, od didaktično-poučevalnega odnosa s poudar-
kom na tehničnem pridobivanju spretnosti, k bolj neformalnemu odnosu z več-
jim ])oudarkom na kritičnih pričakovanjih in osebnostno-profesionalnem raz-
voju supervizanta.
Stoltenberg in Delworth (1987) opozarjata, da imajo zaradi izrazite usmerje-
nosti nase in na svoj način delovanja, začetni su])ervizantje težave z vživljanjem
v svoje kliente in razumevanjem njihovega zornega kota. Na drugi stopnji raz-
voja se položaj obrne v pretirano empatijo s klientom, kar lahko vodi k težavam,
ki jih ima supervizant z učinkovitim konfrontiranjem klienta. Šele na tretji sto])-
nji razvije supervizirani potrebno sposobnost vzajemnega, izmeničnega delova-
nja, pri katerem se kaže učinkovito povezovanje njegovega znanja in spretnosti.
Medtem ko je bil na prvi stopnji popolnoma odvisen od supervizorja, se na drugi
stopnji že kaže konflikt med odvisnostjo in avtonomijo, ki v tretji stopnji prera-
ste v povečano samostojnost in občutek zaupanja vase. Sedaj se supervizant na
s])lošno vedno bolj zanaša na lastno presojo, kadar potrebuje supervizijo pa jo
uporablja bolj učinkovito in nekonfliktno.
Podobno kot supervizant se v superviziji razvija tudi supervizor. Opisi sto-
penj, ki naj bi jih v svojem razvoju })rešel, imajo ne glede na različne avtorje
(Radushin, 1986; Stoltenberg & Delworth, 1987; Watkins, 1990; Hess, 1986,1987,
povzeto po Blair & Peake, 1995, s. 120-121; in drugi) nekatere skupne značilno-
sti, ki jih lahko strnemo v štiri značilne razvojne stopnje, skozi katere prehaja
supervizor v ])rocesu izvajanja supervizije. Na prvi stopnji, ki jo označuje pre-
hod iz vloge supervizanta v vlogo supervizorja, supervizor niha med vlogo i^ro-
fesionalca in tistega, ki se supervizorstva šele uči. Zelo je negotov in kritičen do
svoje nove vloge. Pogosto ga navdajajo občutki zmedenosti, nemoči in lastne
nekompetentnosti. Sprašuje se, kako dober supervizor je in kaj sploh imajo su-
pervizantje od njega. Težko ])renaša nejasne situacije in se zato intenzivneje
ukvarja z opredelitvijo supervizije, postavljanjem njenih meja, ugotavljanjem
njenih pravil in postopkov ter razvijanjem metod in tehnik, ki jih lahko uporab-
lja pri л^odenju superлázije. Ne zaveda se še j)ovsem kompleksnosti supervizije
ter vseh dejavnikov, ki vplivajo na njeno strukturiranje in izvajanje, prav tako
tudi še ni sposoben usmeriti svoje pozornosti na proces. Zaradi izrazite usmer-
.s o Cía L N Л P E D A C o G / K A
23
jenosti nase in na svoj način delovanja, ima težave z vživljanjem v supervizanta
in razumevanjem njegovega zornega kota. V superviziji prevzema mehanici-
stično ])ozicijo in je osredotočen zlasti na tehnike, ki jih supervizirani u])orablja
pri svojem delu ali pa na supervizantovega klienta; poglede supervizanta skuša
prilagoditi svoji teoretični usmeritvi. Zaradi vseh opisanih značilnosti je super-
vizor na prvi stopnji svojega razvoja zlasti primeren za izvajanje supervizije s
supervizanti začetniki.
Drugo stopnjo v razvoju supervizorja označuje globlje spoznavanje in razu-
mevanje supervizije in lastne vloge v njej. Supervizor se vedno bolj zaveda last-
ne moči pa tudi šibkosti in pomanjkljivosti ter vpliva, ki ga ima na supervizante.
V svoji vlogi postaja bolj samozavesten, čeprav je še vedno tudi negotov in na-
pet. Pripravljen je že prevzemati tveganja in se izpostavljati, večja pa je tudi
njegova strpnost do nejasnih situacij v superviziji. Supervizijo prepoznava kot
samostojno profesionalno dejavnost in začenja študirati strokovno literaturo s
tega področja. Pri svojem delu se je že sposoben osredotočiti na supervizanta,
njegove spretnosti in potrebe ter temu prilagoditi način vodenja supervizije. Ve-
dno bolj se tudi zaveda pomena procesa v superviziji, vendar tega še ne zna
uporabljati. Na tej stopnji je značilno tudi nihanje motivacije za supervizijsko
delo. Stoltenberg in Delworth (1987) navajata, da je to obdobje, v katerem lahko
supervizor postane jezen na su])ervizijo in preneha z delom, zlasti če izhaja iz
okolja, ki superviziji ni naklonjeno.
Na tretji stopnji se ])ojavi trajnejša motivacija za izvajanje supervizije. Tako
supervizor kot supervizant sta na tej stopnji notranje motivirana za supervizijo,
supervizor pa je usmerjen zlasti na učni proces superviziranega in na njegovo
napredovanje, pri čemer že upošteva supervizijski proces kot pomemben dejav-
nik supervizije. Sposoben je usklajevati potrebe supervizanta z lastnimi potre-
bami in zahtevami dela, pri čemer kaže večjo skladnost v načinu razmišljanja in
delovanja v superviziji. Realistično gleda na lastne moči in šibkosti, zaveda se
preferenc, ki jih ima v zvezi s tipom supervizanta in prepoznava vpliv, ki ga ima
nanj. Njegovo znanje iz supervizije je širše in bolj poglobljeno, povečana pa je
tudi samozavest in zaupanje v lastne supervizorske zmožnosti. Supervizija po-
stane pomemben del njegove ])oklicne identitete, ki se v nadaljnjem razvoju le
še krepi.
V nadaljevanju razvoja doseže supervizor stopnjo "mojstrstva", ki jo nekate-
ri avtorji (Stoltenberg & Dehvorth, 1987, Watkins, 1990) štejejo kot samostojno,
četrto stopnjo v razvoju. Na tej stopnji supervizor nima več preferenc v zvezi z
določenim tipom supervizanta in dela enako dobro s supervizanti na različnih
stopnjah njihovega razvoja. Sposoben je upravljati s procesnimi zadevami v su-
perviziji, napake ki jih naredi, pa ga ne spravljajo v zadrego. Svoje znanje in
izkušnje ima integrirane v jasen in uporaben supervizorski stil dela, ki omogoča
supervizantom samostojnost, varnost in podporo pri učenju.
Supervizor (oz. supervizant) je seveda lahko na različnih stopnjah razvoja v
zл'ezi z različnimi področji svojega delovanja; medtem ko je dosegel п})г. pri
uporabi intervencij ali pa v medosebni komunikaciji že visoko stopnji mojstrst-
va, pa je lahko pri konceptualizaciji svojega dela, poklicni etiki ali pa pri postav-
ljanju ciljev in načrtovanju lastnega dela še vedno na začetni ali pa vmesnih
stopnjah.
24
s o C I A L N A P E I) A (J O C. ì K A
Poznavanje opisanih stopenj v razvoju supervizorja, supervizanta in super-
vizijsltega odnosa prispeva po eni strani k boljšemu prepoznavanju supervizan-
tovih potreb na razhčnih stopnjah njegovega razvoja, po drugi strani pa omo-
goča supervizorju, da je pri svojem delu bolj pozoren in lažje upošteva tudi last-
ne posel)nosti, zmožnosti in ])omanjkljivosti ter prepoznava področja, kjer se
lahko sreča z morebitnimi težavami. Vse to mu omogoča voditi plodnejši in bolj
zadovoljiv supervizijski proces.
Nizozemski model supervizije, ki se je že pred več kot dvajsetimi leti jasno
razlikoval od kliničnega, poudarja kot za supervizijo zlasti pomemben proces
izkustvenega učenja ter vlogo refleksije v njem. Iz omenjenega modela izhaja
model supervizije, ki ga v zadnjem času vpeljujemo nekateri sodelavci Pedago-
ške fakultete na področje pedagoških dejavnosti in bi ga morda najustrezneje
lahko poimenovala "razvojno-edukativni model". Pri njem sta v ospredju raz-
vojno-edukativna in suportivna komponenta su])ervizije, supervizijo pa se ra-
zume v smislu osebnega spremljanja in spodi)ujanja poklicnega razvoja delav-
ca. Cilj su])ervizije vrazvojno-edukativnem modelu je predvsem omogočiti stro-
kovnemu delavcu učni proces, mu pomagati na poti do lastnih rešitev v zvezi s
problemi, s katerimi se ])ri delu srečuje, ter mu omogočiti učinkovitejše sooča-
nje s stresom. Podrobneje je omenjeni model že opisan v prispevkih "Model
supervizije na področju pedagoških dejavnosti" (Žorga, 1994) in "Supervizija v
razvojnih projektih" (Žorga, 1995), zato ga na tem mestu ne bom natančneje
predstavljala.
Učinkovita različica supervizije, ki je primerna predvsem za tiste strokovne
delavce, ki imajo že dolgoletne delovne izkušnje, bogato strokovno znanje ter
izkušnje z učenjem v supervizijski skupini, ])a je intervizija. To je metoda dela
oz. učenja, v kateri majhna skupina ali dvojica kolegov nudi supervizijo drug
drugemu. Imenujemo jo tudi vrstniška su])ervizija, s čimer poudarimo, da gre
za metodo, pri kateri se strokovnjaki s podobno stopnjo pokhcne usposobljeno-
sti skupaj ukvarjajo s proučevanjem in refleksijo lastnih poklicnih izkušenj. Drug
drugemu pomagajo pri analizi, načrtovanju in hipotetičnem preizkušanju spre-
memb lastnega osebnega in poklicnega vedenja ter si nudijo podporo pri reor-
ganiziranju in ponovnem ustvarjanju notranjega in zunanjega sveta in odnosov.
Za proces intervizije je torej značilno, da v njem sodelujejo strokovnjaki, ki iz-
hajajo iz podobnega področja dela ter imajo primerljivo stopnjo poklicnega zna-
nja in izkušenj, vendar so med seboj neodvisni.
Kaj lahko nudi strokovnemu delavcu uspešen supervizijski ah pa intervizij-
ski proces, bom v zaključku ponazorila še z nekaterimi rezultati v prispevku že
omenjene anahze 14-ih evaluacijskih poročil, ki so jih napisali strokovni delav-
ci po dveh do treh letih sodelovanja v supervizijskem in kasneje intervizijskem
])rocesu (Žorga, 1997). Anahza je pokazala, da so nekateri med udeleženci na
superviziji prvič v življenju bolj natančno pogledali, kaj in kako pravzaprav de-
lajo, ter sistematično reflektirah učinke sл^ojega delovanja. To jim je pomagalo
osvefliti lastno poklicno identiteto, razmejiti svojo odgovornost od odgovornosti
drugih sodelavcev, postaviti jasnejše meje svojega delovanja in uporabiti stro-
kovno znanje in spretnosti, ki jih imajo, bolj učinkovito. Poročali so, da so se v
superviziji lahko učili iz svojih delovnih izkušenj hitreje in za "nižjo ceno" (na-
pake, ki so jih pri svojem delu naredili, so jih "manj stale"). V procesu supervizi-
.s o C I A L N A P E I) A G O G / K A
25
je so spoznavali, da je določen problem vedno mogoče rešiti na več načinov.
Vsaka rešitev je lahko sicer po svoje dobra, vendar pa vsaka vodi tudi k dru-
gačnemu izidu. Ob soočanju z različnimi možnostmi in načini reševanja proble-
mov so tako zvišali strpnost do razhčnosti, na probleme pa so se naučili gledati
bolj iz oddaljenosti.
Supervizijska skupina je bila za udeležence neke vrste poklicni referenčni
okvir, kjer so se člani lahko učih iz izkušenj svojih kolegov in izmenjevali ideje
in strokovno znanje. Poročali so, da so predstavljale razhke, ki so jih zaznavali
člani skupine med seboj, dodaten vir učenja za vsakogar med njimi. Skupina
jim je nudila prostor, kjer so se učili empatije, strpnosti in novih strategij poklic-
nega in osebnega delovanja. V varnem okolju so se soočali z lastnim načinom
dela, kolegi pa so jim ob tem nudih potrebne spodbude in podporo.
Učenje skozi celotno življenjsko obdobje ni avtomatičen proces, temveč ga
moramo negovati v okviru podpirajočega učnega okolja - tako v izobraževalnih
ustanovah kot tudi pri delu samem. Organizacije, ki si v skladu s tem prizadeva-
jo izboljšati vzdušje v svojem okolju, lahko, po Rolbovem (1984) mnenju, najde-
jo konceptualne osnove in izhodišča, vodilno filozofijo pa tudi praktično izobra-
ževalno orodje v njegovi teoriji izkustvenega učenja, iz katere v veliki meri iz-
haja tudi razvojno-edukativni model supervizije, ki smo ga razvih pri nas. Te-
meljna predpostavka t.i. "učečih se organizacij" je, da smo vsi notranje narav-
nani k rasti in razvoju. S spoznanjem, da sta učenje in razvoj procesa, ki poteka-
ta skozi vse življenje, se postavlja pred organizacije odgovornost takšnega delo-
vanja, ki omenjene izkušnje osebnega učenja in razvoja odraslim tudi omogoča.
Sims (1981, cit. po Rolb, 1984, s. 209) v zvezi s tem ugotavlja, da učenje na delu
močno olajšajo tiste organizacije, ki podpirajo učenje in razvoj svojih strokov-
nih delavcev, organizacije torej, v katerih poudarjajo vzdušje rasti. Za tako vzdušje
je, po njegovem mnenju, značilna kakoл^ostna supervizija, delavci pa imajo mož-
nost napredovanja, samostojnega dela, rasti in razvoja pri delu.
Literatura
Bimrose, ,1. & Bayne, R. (1995), Effective professionals engaged in reflective
l)ractice: a response to Ridd et al. British Journal of Guidance and Counselling,
Vol.23,No.3, p. 395-399.
Blair, R. L. & Peake, T. H. (1995), Stages of supervisor development. The Cli-
nical Supewisor 13, št. 2, s. 119-126.
Garrett, R.,1., & Barretta-Herman, A. (1995), Moving from supervision to pro-
fessional development. The Clinical Supeivisor 13, št. 2, s. 97-110.
Hay, J. (1995), Transformational Mentoring. London: McGraw-Phll Book Com-
pany.
Radushin, A. (1985), Supervision in social work. London: Columbia ип1л^ег-
sity Press.
Ressel, van L. in Haan, D. (1993a), The Dutch concept of supervision: Its
essential characteristics as a conceptual framework. The Clinical Supervisor,
vol. 11(1), s. 5-27.
Ressel, van L., & Haan, D. (1993b), The intended way of learning in supervi-
sion seen as a model. The Clinical Supervisor W, št. 1, s. 29-44.
26
.s ü C ¡ALNA P E D A (ì O G / K A
Kessel, van L. (1994). The Duch concept of supervision as a teaching method
for social w^ork education.V: Social Work Education: State of the Art, Official con-
gress publication. Amsterdam: Hogeschool van Amsterdam.
Kobolt, A. (1997), Supervizija - možen prispevek k poklicnemu razvoju in iden-
titeti vzgojiteljice. V: Profesionalnost v vrtcu. Ljubljana: Skupnost vzgojnovar-
stvenih zavodov Slovenije.
Kolb, D. A. (1984), Experiential learning. Experience as the source of lear-
ning and development. Engehvood Clifs, New,Iersey: Prentice Hall.
Mitina, L. (1997), Personal and professional development of the person in
new socio economic conditions in Russia. Referat, predstavljen na 2. mednarodni
konferenci lAAP, Haridwar, 24-26 februar 1997.
Megginson, D. & Whitaker V. (1996), Cultivating Self-Development. London:
Institute for personnel and development.
Merriam, S. В. & Clark, M. C. (1992), Adult learning in good times and bad.
Studies in Continuing Education 14, št. 1, s. 1-15.
Schoen, D. A. (1983), The reflective Practitioner. US: Basic Books, Harper
Cohins Publisher.
Singh, K. & Shifflette, L. M. (1996), Teachers' perspectives on professional
developoment. .Journal of Personnel Evaluation in Education 10, št. 2, s. 145-160.
Stoltenberg, C. & Delworth, U. (1987) Supervising Counselors and Thera-
pists: A Developmental Approach. San Francisco: Jossey-Bass.
Walter, G. A. & Marks, S. E. (1981), Experiential Learning and Change. New
York: .lohn Wiley & Sons.
Watkins, C. E., .Ir. (1990), Development of the psychotherapy supervisor.
Psychoterapy 27, s. 553-560.
Watkins, C. E., Jr. (1995), Researching psychotherapy supervisor develop-
ment: four key consideration. The Clinical Supervisor 13, št. 2, s. 111-119.
Žorga, S. (1994), Model supervizije na področju pedagoških dejavnosti. Psi-
hološka obzorja 3, št. 3/4, s. 157-170.
Žorga, S. (1995), Supervizija v razvojnih projektih. V: Dekleva, B. (ur.): Su-
pervizija za razvojne in preventivne programe. Lju])Ijana: Društvo za razvijanje
preventivnega in prostovoljnega dela, s. 5-30.
Žorga, S. (1997). Professionals as partners in their oлvn professional deve-
lopment. V: 33rd lA/ÏP International Conference on Developing Human Relations
and Ethnic Understcmding, Proceedings. Hardwar: Gurukul Kangri University,
s.134-143.