II ruolo dei cartoni animati nell'acquisizione dell' italiano come L2: il caso degli studenti L1 sloveno dell'Universita del Litorale Susanna Pertot Fakulteta za humanistične študije, Univerza na Primorskem susanna. pertot@fhs.upr.si Vloga risank pri usvajanju ital ijanščine kot d rugega jezika: primer študentov s slovenskim maternim je- zikom Univerze na P rimorskem V prvem delu prispevka obravnavam risanke kot enega izmed potencialno avtentičnih jezikovnih vno- sov in učinke, ki jih izpostavljenost risankam lahko ima pri spontanem usvajanju jezikov v otroštvu. V drugem delu predstavljam raziskavo o posledicah, ki naj bi jih gledanje italijanskih risank v otroštvu imelo pri skupini študentov, katerih prvi jezik je slovenščina in ki na Univerzi na Primorskem v Kopru študirajo italijanščino. Raziskava ni pokazala povezave med jezikovnim vnosom in jezikovno produkci- jo študentov. Gledanje risank pa je spodbudilo študente, da so se začeli učiti italijanščine, in dolgoročno zagotovilo zvestobo gledalcev televizijskemu kanalu, ki je animirane fi lme predvajal. K#učne besede: spontano usvajanje J2, ot roštvo, risanke, italijanščina kot J2, študenti italijanščine koc J2 The hrst part of che arcicle deals wich cartoons asa possible source of auchencic language input and che elfect chac exposure to chem can have on incidencal language learning in childhood. The second pare presencs a research work on che impact chac watching carcoons in Icalian can have in childhood on a group of Slovenian L1 students scudying lcalian at che Univerza na P rimorskem / Universicy of Primor- ska in Koper (Slovenia). The research work showed no correlation benveen che linguistic input of car- toons and che linguistic production of studencs. H owever, watching carcoons stimulaced cheir motiva- tion to learn Icalian and produced a long-cerm loyalcy co che network chac broadcast the animated series. Keywords: incidenta! L2 acquisition, childhood, carcoons, Ttalian language as L2, studencs ofl talian as L2 I cartoni animati fanno parte deli' esperienza di ogni bambino. Diverse discipline si sono interessate al loro impatto, soprattutto dal punco di vista dello sviluppo e della socializza- zione (ad es. favorire comportamenti aggressivi e violenti, iperattivita, comportamenti a limenta- ri scorretti, dipendenza ecc.). La linguistica e le discipline affini si occupano, invece, deli ' effetto che i cartoni producono sull 'acquisizione spon- tanea e sullo studio delle lingue. L' apprendimen- to delle lingue straniere (tale termine, abbrevia- to in LS, indica le lingue che il parlante apprende hctp~://doi.org/ 10.2.649 3/2350 -5443.8(2.)8 1-94 trami te un processo di studio) a scuola o in con- testi educativi formali e stato sempre finalizzato all'uso delle lingue nel quotidiano, in ambienti extrascolastici. In passato gli esperti si sono de- dicati soprattutto all' insegnamento deUe lingue a scuola, pur riconoscendo i limiti imposti dalla ristretta gamma delle varieta. del repertorio lin- guistico che trovano posto in classe accanto alle pratiche di alfabetizzazione (Richards 2.015, 5-6). Oggi la tecnologia, l'offerta audiovisiva e i social media offrono l 'opportunita di entrare in con- tatto con le lingue studiate e di fruire concreta- 1<«5WWWi N 00 mente di esse. In altre parole, queste risorse ren- dono possibile l 'utilizzo di materiale linguistico autentico, cioe permettono di sentire, ascoltare, ricordare, riprodurre ecc. un linguaggio autenti- co, che difficilmente trova uno spazio adeguato a scuola o nei corsi di lingua. Per quanro concerne la definizione di cosa sia linguisticamente autentico, Morrow (1978, cit. in Ellis e Shintani 2.014, 164) considera tale il materiale linguistico prodotto da un parlante per un uditorio realmente esistente e finalizzato alla trasmissione di un messaggio reale. In que- sto si differenzia ad es. dal materiale per le lezioni di lingua, costruito ad hoc con un intento didat- tico'. Le nuove tecnologie e i tradizionali me- dia audiovisivi fornirebbero dunque materiale linguisticamente autentico e urile all 'apprendi- mento delle LS, poiche offrono esempi del pada- to quotidiano in un' infinita varieta di situazioni (Bahrami e Sim 2.012., 57). Social network, noti- ziari, film, canzoni e altri programmi, tra i qua- li anche i cartoni animati di cui tratta il p resente articolo, sono considerati pedagogicamente fun- zionali a questo scopo. Benche in generale sia ab- bastanza diffusa la convinzione che la visione dei cartoni animati in lingua straniera possa dar luo- go n ei bambini all 'acquisizione di una seconda lingua, cosa che avverrebbe spontaneamente e sen za alcuno sforzo, a tutt' oggi non si e in pos- sesso di evidenze scientifiche che lo confermino (Bahrani e Sim 2.014, 139). La prima parte di questo articolo si occupa dei cartoon come possibile fonre di input lingui- stico autentico e dell'effetto che l'esposizione a essi in ambiente extrascolastico avrebbe sull'ap- prendimento incidentale delle lingue nell' infan- zia. La rassegna degli studi sugli effetti linguisti- ci dei cartoni animati viene percio preceduta da un' introduzione sul ruolo del fattore eta nell'ac- quisizione di una seconda lingua. N ella seconda parte trova posto una ricerca aneddotica basata Gl i aucori rilevano la vaghezza e I' indecerminacezz.a del termine mareriale linguisrico autentico, che sembra chiaramence ri ferirsi alla produzione linguiscica del parlance nacivo, termine che risulca pe- ralcro alcreccanco elusivo e incerco. Per una panoramica della que- scione,che esula dalla presence craccazione,si rimandaa Ell is e Shin- cani (2,014, 163-1.93}. su died interviste narrative semistrutturate sul processo di acquisizione della lingua italiana. Le interviste sono stare rilasciate da altrettanti stu- denci L1 sloveno che sono parlanti L2. di italiano e che frequentano l ' U niversita del Lito rale (U ni- verza na Primorskem) di Capodistria-Koper in Slovenia. In esse gli studenti hanno esposto il ruolo che, durante la loro infanzia, i cartoni ani- mati avrebbero svolto sull 'acquisizione della lin- gua italiana. L' acquisizione di una seconda lingua e il fattore eta Il rapporto tra l 'era in cui inizia l 'acquisizione di ,.... una seconda lingua, cioe quella che il parlante ha acquisito dopo la/e prima/e lingua/e, e il livel-4-- lo di competenza che il parlante riesce poi a rag- giungere in questa dara lingua e uno dei temi di (\ cui da tempo si occupa la ricerca sul bilinguismo. Generalmente i profani associano l'acquisizione4-- di una seconda lingua nell' infanzia a un proces- so che si compie senza alcuno sforzo e che po't- ,.... ta automaticamente al raggiungimento da parte ---~--del bambino di uno standard nell 'accento, nella fiuenza e nella competenza grammaticale pari a quello di un parlante monolingue, o comunque non lonrano da esso. ~esta convinzione si basa (l_ sull' ipotesi di una limitazione temporale, detta ipotesi del periodo critico, che risale a meta del se- colo scorso (Penfield e Roberts 1959, Lenneberg 1967), secondo cui esisterebbero dei periodi eri- (l_ tici (finestre temporali) nell 'acquisizione del lin- guaggio. Essi dipenderebbero dalla "maturazio- ,- ne e plasticita delle strutture del cervello che.l...._ sottendono la rappresentazione cerebrale di al- cune componenti del linguaggio" (Crescentini e Fabbro 2.014, 2.9). Tali strutture determinereb- bero anche il periodo critico per l 'acquisizione delle lingue straniere. Secondo questa ipotesi, la possibilita di raggiungere una competenza e una fiuenza pari a quelle di un parlante monolingue e correlata all 'era in cui inizia l 'esposizione alla nuova lingua; una volta chiusa la finestra tempo- rale, l 'acquisizione non potra piu raggiungere gli stessi livelli performativi (VanPatten et al. 2.020, 17). Dopo la puberta, fattori biologici e neuro- logici determinerebbero una certa p erdita di fiessibilita, rendendo cosl piu lento e impreciso l 'apprendimento delle lingue; al contrario, l 'ac- quisizione precoce contribuirebbe a raggiungere un miglior livello nella pronuncia, nella fiuenza e nell'efficacia comunicativa nonche a ottenere risulrati scolastici migliori (a questo proposito si vedano ad es. i vari contributi in Rokita-Jaskow ed Ellis 2019). II fatrore era e l ' ipotesi del periodo criti- co sono temi controversi tra i ricercatori, che non sono concordi neppure sull'utilita di inizia- re precocemente lo studio delle lingue straniere. Secondo Nikolov (2016, 3), l ' idea che l' infanzia sia il periodo migliore per imparare le lingue tro- va voce nello slogan the younger the better. Mol- ti esperti tuttavia non concordano con questa affermazione, sostenendo che sia fuorviante con- centrarsi sull'eta come variabile chiav:e, poiche un inizio anticipato non garantisce automatica- mente risultati migliori o piu rapidi. ~esti sru- diosi sostengono una tesi che riassumono invece con the younger the slower (ibid.), secondo la qua- le a determinare il successo dell 'apprendimen- to precoce di una seconda lingua concorrerebbe- ro piu variabili, come l ' interazione fra le lingue e altri fattori extralinguistici, individuali, socio- affettivi, cognitivi, contestuali e ambientali ecc. che infiuenzerebbero fortemente i processi e i ri- sultati dell 'apprendimenro 2 • A conclusione di una recente rassegna criti- ca della letteratura su questo tema, Pfenninger e Singleton (2019) propongono di superare la dia- triba e accettare che "in circostanze di appren- dimento ottimali (cioe alta qualita, quantita e intensita di input in un contesto nacuralistico, ampie opportunita di interazione con una va- rieta di madrelingua, alta motivazione, ecc.) pra- ticare una lingua straniera in tenera eta puo ave- re conseguenze positive" (ibid.). Benche, come si e visto, la ricerca non sia in grado di isolare il ruolo del fattore era nell 'ac- quisizione di una seconda lingua, l ' ipotesi del 2 Per una rassegna degl i stud i inerenci la d ispuca sul fuccore eca e ac- 9uisizio ne delle linguesivedano ades. Nikolove Ojig unovic (2.01 r), M ui\oz e Singlecon (20n ), Birdsong (2018) e Pfe nni nger e S ingle- con (w 19). periodo critico ha d a tempo travalicato i confi- ni della letteratura del setcore, indicando l' in- fanzia come il periodo piu fruttuoso ed efficace per l 'apprendimento delle lingue. Secondo Oda (2020, 15), si tratterebbe di una convinzione pro- mossa dall ' ideologia linguistica sulla necessita di studiare in primis l ' inglese, che rrova espressione nell'enunciato The earlier, the better. Start now! ~esto discorso, creato e diffuso dai media, fa presa soprattutto sui genitori, che vengono per- suasi a esporre i propri figli gia in tenerissima era a una LS e a iscriverli quanto prima a corsi di lin- gua (l'autrice tratta dell'apprendimento precoce dell' inglese in Giappone, ma chi scrive e dell 'o- pinione che cio si possa estendere anche a conte- sti europei). Effetti dei cartoni animati sull 'acquisizione di L2 La generale convinzione che i bambini debbano essere esposti quanto prima a una seconda lingua tocca anche il vivere quotidiano in famiglia: ad esempio, i genitori possono scegliere di esporre i figli a programmi televisivi o multimediali in una lingua che non e quella padata in casa. Tra i programmi preferiti dai bambini ci sono indub- biamente i cartoni animati; per questo, la ricer- ca si e occupata degli effetti che essi avrebbero su varie dimensioni della vita e dello sviluppo dei bambini (identificazione con i personaggi, co- struzione deH' identita, bisogno di distrazione, possibilita di provare emozioni, violenza ecc.), tra cui anche l 'acquisizione delle lingue. Bahrami e Sim (2012., 57-58) raggruppano la letteratura concernente l 'effetto dei materiali au- diovisivi sull 'apprendimento di una lingua stra- niera in studi aneddotici e quantitativi che pren- dono in esame sia l 'apprendimento incidentale, cioe quello non pianificato, che avviene casual- mente, ad esempio guardando la TV, sia quello intenzionale, che mettiamo volutamente in atto quando impariamo una nuova lingua usando ad esempio i cartoni come strumento didattico in classe (argomento che non e oggetto di questo ar- ticolo). Tutti questi studi partono comunque dal presupposto che l' input linguistico sia una com- + 00 ponente importante dell'apprendimento delle lingue, ma che per risultare adeguato all'acqui- sizione debba essere autentico (Nunan 2.002.), comprensibile (Krashen 1985; N euman e Koski- nen 1992.) e, nel caso del bambino, situarsi nella zona di sviluppo prossimale del discente. I cartoni animati non sono st ati creati per insegnare, bensl per divertire spettatori di ogni eta. Alla pari di telegiornali, film, reality ecc., essi sono considerati come fonti autentiche del parlato spontaneo, e in quanto tali si crede pos- siedano il potenziale di produrre n ello spettato- re l 'acquisizione incidentale della lingua in cui vengono visionati. ~ esto effetto si produrreb- be nell 'adulto ma soprattutto nel bambino. Sic- come i personaggi sullo schermo userebbero la lingua padata comunemente, lo spettatore bam- bino avrebbe la possibilita di fare l'esperien- za di come si realizza la funzione com unicativa in quella data lingua. Inoltre, ne percepirebbe l' intonazione, osserverebbe i gesti e le espres- sioni facciali dei personaggi, si identificherebbe con loro e imitandoli nel gioco parlerebbe come loro, scoprendo cosl le regole pragmatiche dell 'u- so della lingua (Alghonaim 2.019, 2.9). Non tut- ti gli esperti, tuttavia, concordano con questa spiegazione. Ad esempio, Johnstone (2.018, 2.3) e dell' idea che nei cartoni animati spesso non si incontri affatto la lingua comunemente usata dai parlanti, ma una lingua immaginata. Nella realta nessuno parla esattamente come un carto- ne animato. Si tratta di un linguaggio che si po- trebbe definire, per l 'appunto, come la lingua dei cartoni animati, una variante che mescola gli ele- menti del parlato spontaneo con gerghi, onoma- topee, n eologismi e parole inventate. Di fatto, la maggior parte degli studi che si sono occupati della questione non rileva un ef- fetto causale della visione dei cartoni animati sull 'acquisizione della lingua, ma piuttosto un effetto sulla motivazione ad apprend ere quel- la d ata lingua (Bahrami e Sim 2.012., 5.9). Clark (2.000), ad esempio, rileva che i cartoni anima- ti catturano l 'attenzione dei discenti e creano un' atmosfera rilassata in cui i contenuti possono essere p resent ati in modo sereno, incoraggian- do cosl i processi di pensiero e le abilita lingui- stiche. Secondo Doring (2.002.) cio sarebbe dovu- to al fatto che l 'atmosfera rilassata produce un abbassamento del filtro affettivo, dando modo ai bambini e gli studenti di essere meno preoccu- pati e incerti sul proprio uso della lingua. Anche Rule e Auge (2.005) sono dell'avviso che !'atmo- sfera creata dai cartoni abbassi il filtro affettivo e induca un aumento della motivazione, il che a sua volta inciderebbe positivamente sulla memo- ria, incrementando cosl le abilita linguistiche. Oltre agli studi incentrati sugli aspetti mo- tivazionali, esist e una serie di ricerche sul carto- ne animato di intrattenimento, soprattutto in l. . l l ' • ,,_.. mgua mg ese, come strumento per accresci- mento del vocabolario, l 'apprendimento della +- sintassi, della grammatica e per l'acquisizione di una corretta pronuncia; di seguito se ne citano ~ alcune a titolo di esempio~. , \ Bahrami e Sim (2.012. e 2.014 ) hanno con- 1 dotto due ricerche quantitative. N ella prima.,..._ (Bahrami e Sim 2.012.) sono stati presi in esa~e tre gruppi di smdenti con scarsa competenza in ,,... lingua inglese, per un totale di sessanta sogg~tti, sottoponendo ciascun gruppo a un diverso ma- t eriale audiovisivo (notiziari, film o cartoni ani- mati). R ispetto ai film e soprattutto ai notiziari, t1 la comprensione dei cartoni animati e risultata "'-- piu facile, producendo n ei soggetti un maggiore impatto sull' incremento della competenza lin- guistica misurata con dei test. Gli autori hanno t1 dunque concluso che, n ei principianti, la facili- "-- ta di comprensione dovuta all'assenza di voca- boli specialistki (rispetto, ad esempio, a quelli r- contenuti nei notiziari), renderebbe piu prn~ bile l 'internalizzazione deU' input linguistico. Nel 2.014, gli stessi autori hanno replicato la ri- cerca con altri due gruppi di studenti, non piu principianti, ma di livello intermedio. ~ e- sta volta, il gruppo esposto ai cartoni animati ha pero raggiunto un incremento della compe- tenza linguistica minore rispetto al gruppo che Un ulteriore ambito d i ricerca e quello che scudia l' impacro dei car- coni animari sorroritolari, ma in lcalia- comee noto - le produzioni in alrre lingue vengono doppiate, inclusi i carton i animati. Riguar- do l' impatco dei socroritol i sull'apprendimento incidencale del vo- cabolario si vedano ad es. Ghorbani (201 1), Karakas e Saric;oban (2,012). aveva seguito altri programmi audiovisivi. Gli autori hanno cos1 dedotto che i cartoni anima- ti non contribuirebbero al miglioramento della performance degli studenci intermedi, in quan- to l' input linguistico dei cartoni facilita la com- prensione, ma non l'elaborazione dell'input ne la ritenzione dello scimolo. Poštič (2015) ha con- dotto una serie di interviste era studenci univer- sitari lituani che parlavano inglese con un per- fetto accenco americano, attribuico dagli stessi all'abitudine di guardare cartoni animati statu- nitensi. L' autore ha concluso che, grazie ai car- toni animati, un numero crescente di bambini non solo pada l' inglese, ma lo parla con accen- to americano. Rene Ma (2017) hanno appura- to come, era i bambini in eta prescolare, i car- toni animati promuovano l'acquisizione del vocabolario inglese e l 'uso delle parole apprese nella vita reale. I bambini amano ripetere piu e piu volte alcune frasi divertenci tratte dai car- toni animati, che si imprimono cos1 nella loro memoria. Sarebbe proprio la ripetizione delle stesse parole, che si incontra sia nelle filastroc- che sia nei cartoni, a determinarne l'acquisizio- ne. Alexiou (2015) ha studiato l'impatto della visione dei cartoni animati sull 'acquisizione del vocabolario da parte di bambini gred esposti al carcone animato Peppa Pig in inglese. Lo studio ha rilevato una maggiore facilica da parte dei bambini a ricordare nomi e aggettivi facilmente collegabili con un oggetto visivo. Prošic-Santo- vac (2017) ha invece seguito l'effetto dell'esposi- zione al cartone e ai giochi con il brand di Peppa Pig sulla figlia (L1 serbo, ma esposta ali' ingle- se pressoche dalla nascita) dall'eta di tre anni e quattro mesi ai quattro anni e dieci mesi. Lo stu- dio ha rilevato un progresso da parte della bam- bina in tutte le aree: motivazione, vocabolario, grammatica, pronuncia e fluenza. Nella con- clusione, l'autrice mette in luce l'im_portanza di un ambiente stimolante per l'apprendimen- to e il ruolo dell'adulto nel rispettare i bisogni e lo stadio di sviluppo del bambino. In preceden- za, gia altri autori, era cui ad es. Wright et al. (2001) e Krcmar et al. (2007), avevano notato che spesso i cartoni animati di intrattenimento usano un linguaggio o elementi linguistici in- comprensibili ai bambini, che non riuscendo a seguire la storia si demotivano o divencano ir- ricabili. I carconi animati piu adatti all'acqui- sizione di L2 sarebbero dunque quelli in cui il concenuto e il linguaggio sono appropriati agli interessi, all 'eta degli spettatori e al livello della loro conoscenza della lingua in oggetto. Anche Maranzana (2014) ha usato Peppa Pig in ingle- se per una ricerca condotta su un gruppo di stu- denci universitari italiani, concludendo che gli stimoli linguistici semplici presenti dei cartoni per bambini permettono agli studenci di com- prendere il significaco delle parole dal contesco. Cio influisce positivamente sulla motivazione, ma non chiarisce il valore pedagogico dei carto- ni come fonti del parlato autentico. Van Horn e Kan (2016, 67) notano che i vari studi su cartoon e L2, pur occupandosi del- lo stesso argomento, non prendono in esame gli stessi aspetti: alcuni considerano il bambi- no seduto da solo davanci alla TV, altri pon- gono in primo piano l' interazione che avviene con il genitore o era adulti durante la visione, al- tri ancora si basano sui racconti aneddotici de- gli studenci adulti sulla propria infanzia ecc. Le differenti scelte metodologiche rendono im- possibile il confronto tra i risultati e secondo gli autori non chiariscono il valore pedagogi- co dei cartoni come fonci del parlato autencico. A questa constatazione si puo aggiungere quel- la di Sayer e Ban (2018, 451) secondo i quali il ri- sultato di attivita come guardare film e cartoni animati o giocare ai videogame, che i bambini compiono a casa mentre imparano in modo in- formale una lingua, e difficilmente rilevabile e non e quantificabile quanto lo sono gli appren- dimenti scolascici. "A casa, due o ere parole ap- prese a caso e incidencalmente mentre [i bam- bini] giocano ai videogame o guardano la TV per tre ore possono essere accettabili, ma non a scuola". L'apprendimento scolastico e infatti fi- nalizzato al raggiungimento di obiettivi misu- rabili, mentre non e cos1 per l'apprendimento informale che di conseguenza risulca essere dif- ficilmence valutabile in modo oggettivo. \O 00 Metodologia della ricerca La ricerca si basa sul materiale ottenuco d a die- ci interviste narrative semi-strutturate ad altret- tanti studenci L1 sloveno che sono parlanti L2. di italiano e che frequentano l'Universita del Li- torale (Univerza na Primorskem) di Capodi- stria-Koper in Slovenia. Si tratta dunque di una ricerca collocabile nel filone delle ricerche aned- dotiche su cartoni animati e acquisizione di una seconda lingua di cui si e detto nel capitolo pre- cedente. Le interviste agli studenci sono state svolte per uno studio qualitativo (Pertot 2.02.0) sul pro- cesso di acquisizione della lingua italiana e su al- cuni aspetti sociali conseguenti l 'acquisizione di questa lingua nel Litorale sloveno, luogo di inse- diamento della minoranza italiana in Slovenia. Benche le domande di ricerca dello studio ori- ginario non riguardassero affatto i cartoni ani- mati, tutti gli intervistati li hanno indicati come fondamencali per il processo di acquisizione del- la lingua italiana nell' infanzia. ~ esto e stato lo spunto per approfondire questo tema. L' anali- si narrativa dei corpora che e seguita alle intervi- ste h a cercato di rispondere alla seguente doman- da: l 'esposizione nell' infanzia ai car toni animati in lingua italiana ha avuto degli effetti immedia- ti e/o a lungo termine sull'acquisizione della lin- gua italiana d a parte di un gruppo di studenci universitari L1 sloveno e L2. italiano? I soggetti di ricerca sono stati reclutati all'Universita del Litorale (Univerza na Primor- skem) di Capodistria-Koper in Slovenia usando il metodo di campionamento a palla di neve. Si tratta di uno studence e di nove studentesse L1 sloveno (per garantire l'anonimato dell 'unico studence, nel prosieguo viene usato il maschile), che, a differenza dei loro compagni appartenen- ti alla minoranza italiana in Slovenia, non han- no appreso l ' italiano in famiglia, bens1 a scuola. All 'epoca delle interviste, sette intervistati era- no iscricti al Corso di laurea in Italianistica, due studenci a quello in M ediazione linguistica inter- culturale, uno al Corso di laurea in Scienze del- la formazione primaria (in lingua italiana). Otto partecipanti alla ricerca sono residenti nella re- gione della Primorska dalla nascita, uno vi si e trasferito in eta di accesso alla scuola primaria, uno in adolescenza. ~ esti ha acquisito l ' italia- no segu endo sin dall ' infanzia dei corsi di lingua italiana privati nella regione della Slovenia da cui proviene. Gli altri intervistati hanno studia- to l ' italiano dalle elementari alle medie superio- ri nelle scuole della Primorska. Tra questi, sette l ' hanno appreso come L2. n ella scuola con lingua d ' insegnamento slovena, men tre due hanno se- guito un percorso di studi in italiano nella locale scuola con lingua d ' insegnamento italiana che i genitori L1 sloveno avevano scelto per loro. Otto intervistati sono nati a meta degli anni novanta, ,.... due sul finire del secolo. Per preservare l 'anoni- mato dell'unico studence, nel testo viene usato il+- maschile (gli studenci), mentre gli estratti delle interviste rimangono conformi all'originale, ma (\ nel caso dello studence sono stati usati esempi da cui non sia rilevabile il genere. 1 Per una descrizione dettagliata della meto-.,..._ dologia seguita per la raccolta delle interviste ,§i ,.... rimanda a Pertot (2.02.0, 380-381) da cui di segui- to si riportano letteralmente le norme di tras""'e=-r~-1-- zione. Le singole interviste sono state trascritte e contrassegnate con un numero che corri- sponde sia ali' intervista che ali' intervista- to: da p1 a p10, dove p sta per parlante. Nella trascrizione sono stati lasciati meti gli erro- ri e gli elementi lessicali di esitazione presen- ti ne! parlato, come anche elementi verbali non-lessicali quali le pause vuote, concras- r- segnate dal simbolo / se brevi (0-2. secondi) ,....,.._ e da // se lunghe (2.-5 secondi). bclamazio- ni, segnalazioni di assenso, di incerrezza e si- mili sono contenute era parentesi uncinate < >, mentre i commenti e i chiarimenti da par- te di chi scrive appaiono era parentesi graffe { }. I nomi propri di persone, luoghi, attivita commerciali ecc. sono stati sostituiti con tre asterisch i •••, men tre i contenuti omessi sono segnalati da tre punti in parentesi quadrata [ ... ]. E stato inolcre utilizzato un inventario minimo di punteggiatura, che comprende il pumo di domanda per la frase interrogati- va, il punco e clamativo per le esclamazioni e Li, ugola per i confini sintattico-semantici chiaramente percepiti (ibid., 381). L' analisi narrativa dei corpora ha previsto la ricerca nei testi dei temi che rispondono alie do- mande di ricerca. Per la pubblicazione sono stati scelti gli esempi ritenuti piu eloquenti e rilevanti. Dai cartoni animati all 'apprendimento dell' italiano Gli intervistati sono parlanti L1 sloveno e la lin- gua d 'uso nelle loro rispettive famiglie e lo slove- no. Essi hanno iniziato l 'apprendimento formale delia lingua italiana alle scuole elementari del Li- to rale, un' area bilingue in cui convivono la mag- gioranza slovena e la comunita nazionale autoc- tona italiana e in cui la lingua slovena e quelia italiana godono di pari dignita nelia vita pubbli- ca e privata. In questa regione si puo scegliere per i propri figli la scuola pubblica con lingua d' in- segnamento slovena, in cui e obbligatorio l' inse- gnamento delia lingua italiana come lingua del territorio, oppure la scuola con lingua d' inse- gnamento italiana, in cui e viceversa obbligato- rio l' insegnamento dello sloveno. Secondo gli intervistati, sono stati i genitori ad avviarli all 'apprendimento deli' italiano come lingua del territorio, ritenendo cio un buon in- vestimento per il futuro. Sin dall'inizio, questa lingua e stata infatti considerata dalle famiglie come una forma di capitale simbolico, nel senso in cui lo intende Bourdieu (1995, 144), che i figli in eta adulta avrebbero potuto convertire in ca- pitale economico sul mercato del lavoro (Pertot 2020, 383, 389). Perseguendo questo fine, i geni- tori hanno incoraggiato i figli sin da piccoli alla visione di cartoni animati in italiano trasmessi dalie emittenti italiane. Si potrebbe pensare che i genitori percepissero i cartoni animati come una prima risorsa simbolica, un avvio dei figli ver- so un futuro posizionamento sociale ali' interno deli' ambiente bilingue in cui vivono. p3 l 'hanno deciso i miei geni tori / anche per mia sorella / gia da piccole, perche dicono che e meglio sapere piu lingue, ma anche perche viviamo qua in un territorio bilin- gue / e utile anche per il lavoro p9 i miei primi contatti con la lingua liho avu- ti guardando [ ... ] i cartoni animati su Italia 1 / poi mia madre mi ha iscritto in un cor- so aH 'asilo, perche offrivano un corso delia lingua italiana per i bambini ali' asilo e poi ho iniziato le elementari / mio padre aveva diciamo / una visione per me, per il mio futuro, pensava che fosse bene {che im- parassi l' italiano} Gli studenti esprimono la convinzione che per loro i cartoni animati in italiano abbia- no svolto un ruolo importante nell'acquisizio- ne delia lingua italiana. Non dicono pero quale tipo di linguaggio sia stato favorito daHa visione dei cartoni animati, se un comportamento ver- bale articolato oppure una produzione imitativa condizionata dalie espressioni ripetute nelle se- rie. N elle famiglie con piu figli, i bambini ave- vano l 'opportunita di condividere con i fratelii i messaggi verbali sentiti in TV, ma nessuno degli intervistati ha avuto la possibilita di rielaborarne l 'esperienza con i geni tori in un dialogo in italia- no, perche questi non lo parlavano. P7 sin dalia tenera eta ho guardato i cartoni animati che erano sulla TV / erano molto piu divertenti di quelli sloveni quindi era un motivo abbastanza buono per imparare proprio l' italiano / quindi il primo contatto era proprio sulla televisione veden- do i cartoni animati italiani [ ... ] su Italia 1 P10 siccome non sapevamo usare molto bene l' i- taliano e parlarlo, i miei genitori hanno de- ciso di / non so / farci guardare i cartoni animati in italiano, poi [io e mia sorella] ci siamo veramente appassionate e cos1 e anche migliorata la mia lingua P2 non c 'erano altre possibilita {di parlare ita- liano}/ si poteva imparare, guardare la TV e divertirsi con i cartoni animati Ripensando ali' infanzia, gli intervista- ti pongono in primo piano non solo l 'acquisi- zione deli' italiano bens1 soprattutto il diver- 00 00 timento provato guardando i cartoni animati. Semrud-Clikeman e Glass (2.010, 12.5,0) riferi- scono che gia nel periodo tra i 18 mesi e i 3 anni d'eta i bambini apprezzano l'umorismo dei car- toni animati e si divertono a vedere gli oggetti in moli inusuali, mentre iniziano a godere dell'u- morismo verbale piu complesso in seguito, con lo sviluppo delle capacita cognitive. Stando a questi dati, si potrebbe pensare che gli studenti, all'e- poca bambini con scarsa o nulla comprensio- ne dell' italiano, fossero attratti unicamente dal linguaggio universale delle immagini che per- metteva loro di decodificare i cartoni e di fru- irne soprattutto a livello iconico-visivo. Non a caso gli intervistati non riferiscono di aver segui- to, ad esempio, i contenitori per l' infanzia crea- ti e trasmessi dalla RAI nel decennio a cavallo del 2.000, come L:Albero Azzurro o La Melevi- sione, che off rivano un input linguistico decisa- mente troppo complesso per dei bambini che al- lora avevano appena iniziato ad avvicinarsi alla lingua italiana 4 • Le serie cartoon trasmesse dalla RAI che gli studenti dicono di aver seguito sono Le Super- chicche, una serie statunitense trasmessa per la prima volta in Italia su RAI 2. nel 2.000 e quin- di, con nuovi episodi, nel 2.004, e caratterizza- ta secondo Sardo (2.018, 45) da un linguaggio ri- dotto, semplificato e ripetitivo, e la serie italiana Winx Club, messa in onda nel 2.004 su RAI 2. e che, stando sempre a Sardo (ibid.), presenta un linguaggio aderente alla norma e lessicalmente non povero. Gli intervistati nati tra il 1994 e il 1996, all'epoca della messa in onda delle Winx frequentavano la scuola elementare ed erano gia stati avviati all 'apprendimento scolastico del- la lingua italiana, pertanto si puo pensare che in quel periodo iniziassero ad attribuire maggiore importanza al registro verbale dei cartoni ani- mati rispetto a quello iconico-visivo utilizzato in precedenza. 4 Sardo (2018, 21-12.) dd inisce la li ngua de L'.1/beroazzurro comeviva- ce, non croppo semplincaca, vici na al parlaco e con una buona com- ponence d i cecnicismi, mencre nota come il linguaggio de La Mele- visione si caraccerizzi per ricchezza, fancasiosica, iron ia, creacivicil e per l'ucilizzo d i regiscri dell' icaliano concemporaneo (26). Comunque, gli studenti preferivano deci- samente l'offerta di Italia 1: gli anime, ovvero i cartoni animati giapponesi, a cui si aggiungono alcuni cartoon di produzione statunitense: I Puf fi, Il laboratorio di Dexter e I Simpson. D'Ama- to (2.006, XI) ci informa che "nel 2.004 RAI 2. ha trasmesso 1.031 ore di programmazione per bam- bini (di cui di animazione 1'80%) e RAI 3 560 (di cui il 50% di animazione). Italia I ne ha trasmes- se 1.2.40 totalmente di animazione". P5 anche se parliamo qua tra di noi {studenti} abbiamo guardato cutti i cartoni animati italiani / Icalia I o RAI 2. P6 {da bambina} guardavo la TV italiana, i ca~- ,.... toni animati e adesso i film / sempre Italia 14-- Le serie animate ( citate nel prosieguo tra le parentesi che si riferiscono ai generi) che gli stu- (\ denti ricordano di aver seguito sin dalla tenera eta e da cui avrebbero imparato l' italiano, in re-4-- alta risalgono al periodo in cui la maggior parte di essi frequentava gia la scuola elementare. In- ,.... fatti, l'elenco comprende le prime TV del perio- do 2.000-2.004 e le repliche degli anime piu dr,;:~:;::ta=_:::;:;:::::= ti. Cio e in linea con quanto sostiene Metastasio (2.002., 94) secondo cui e solo in eta scolare che i t1 bambini cominciano a rievocare compiutamen- "-- te cio che vedono in TV, mentre prima ricorda- no gli spezzoni da cui sono stati maggiormente attratti. Infatti, secondo Bruner (1966, 11) fino ai 6-7 anni il sistema di decodifica della realta piu l_ utilizzato dal bambino e quello che impiega le immagini. La rappresentazione iconica consen- ,- te di evocare mentalmente una realta assente_ ma.L non di descriverla mentalmente, mentre la rap- presentazione delle parole, che nello sviluppo se- gue quella iconica, e di natura simbolica. Dal punto di vista delle caratteristiche dell' input linguistico, Cardamone (2.015, 46) ri- leva che gli anime giapponesi "anche nei dop- piaggi, rispettano le tonalita e il timbro della lin- gua nipponica ricca di esclamazioni, di sillabe secche, di espressioni come 'ooh?', 'eeh?', 'coosa?' pronunciate da personaggi stupiti o adirati, di tante uda in segno di rabbia o di vendetta, o dei 'dannazione!' e 'maledizione!'". ~este si incon- trano soprattutto nelle serie di azione e avventu- ra (Dragon Bali, Pokemon, One Piece, Beyblade). In tutte le serie che gli intervistati hanno guar- dato troviamo esclamazioni come ad es. acciden- ti a me!, non ci posso credere! cosa? ooh! ehi! ac- cipicchia!: nelle maho shojo (commediie fantasy tipo Tokyo Mew Mew - Amiche vincenti, Ma- gica magica Emy), nelle commedie sentimentali (Hamtaro - Piccoli criceti grandi avventure, Do- raemon ), in quelle romantiche (Rossana e Kiss me Licia) e storiche (Lady Oscar) e nella semprever- de Heidi. Ma ci sono anche i termini tecnici del linguaggio sportivo (i vecchi Mila e Shiro, Holly e Benji) e i neologismi del lessico tecnico-scien- tifico (Yu-Gi-Oh). I personaggi, tuttavia, non intrattengono lunghe conversazioni, poiche il principale canale di comunicazione e quello non verbale, che facilita la comprensione degli even- ti. Gesti rapidi, movimenti esagerati, a volte acro- batici, e azioni mozzafiato coinvolgono anche i bambini piu piccoli. Tra le serie prodotte negli Stati Uniti d'A- merica gli studenti citano I Pujfi, cartoon puliti e sereni che rinviano alla tradizione fiabesca (Far- ne 1988, 163) anche nel linguaggio; II laboratorio di Dexter, in cui il ritma sostenuto cattura e so- vrasta il padata tanto da rendere difficile la com- prensione a chi non padroneggi la lingua in cui vi ene trasmesso. Cosl e nell 'originale (Kotdova 2.012., 43), masi puo supporre che anche nel dop- piaggio italiano sortisca lo stesso effetto su chi sta avvicinando a questa lingua. Lo stesso si puo supporre per la serie I Simpson, il cui doppiag- gio mantiene l 'espressivita dell 'originale usando moke varieta regionali (Fusari 2.007, 31) che ri- sultano sconosciute e difficili per i bambini che stanno iniziando a imparare l' italiano. Analizzando le interviste e difficile dire quali competenze lessicali gli intervistati siano effettivamente riusciti a formarsi grazie alla vi- sione dei cartoni animati in infanzia. Affinche I' input linguistico incida sull 'acquisizione, infat- ti, esso deve essere autentico, e il livello di incom- prensibilita deve essere ottimale (vale a dire che non ci deve essere un'eccessiva discrepanza tra cio che si comprende e cio che non si compren- de). Benche i cartoni animati per la prima infan- zia mostrino, secondo Sardo (2.018, 53), un'atti- nenza alla norma linguistica, il padata, come si e visto, appare corredato da esclamazioni, ger- ghi, onomatopee, neologismi, parole inventate. Esso non rappresenta propriamente un esempio della lingua padata, ma si tratta comunque del linguaggio a cui nello stesso periodo sono stati esposti anche i bambini italofoni in ltalia. ~e- sti ultimi lo riproducevano nel gioco con i propri amici e compagni, cosl come erano state dispo- ste a fado gia le precedenti generazioni di piccoli spettatori (Borghi 1988, 132.); altrettanto faceva- no gli intervistati con i fratelli a casa e possiamo presumere che lo facessero anche con gli amici a scuola, visto che riferiscono che in generale tut- ti da bambini guardavano le serie trasmesse dal- le emittenti italiane. Non sappiamo tuttavia se e come l' inputvenisse utilizzato, se fosse limitato a una produzione imitativa, se abbia stimolato una produzione in italiano piu articolata o se anco- ra non venisse piuttosto incluso nella produzione in sloveno, L1 degli intervistati. Pertanto, come avevano gia rilevato altre ricerche, anche nel no- stro caso non e possibile stabilire l 'appropriatez- za ai fini dell'apprendimento di L2. dell'input linguistico fornito della visione dei cartoni ani- mati, in quanto su base aneddotica non e rileva- bile se l' input sia stato utilizzato nella produzio- ne e incluso nelle conoscenze dei bambini. Come si evince dai primi esempi riporta- ti, i cartoni animati hanno stimolato gli studen- ti nell 'apprendimento dell' italiano e hanno agi- to sulla loro motivazione a proseguire lo studio di questa lingua anche aH'universita. Un effet- to duraturo della visione dei cartoni animati, che pero possiamo presumere si intrecci ad altre va- riabili (come ad es. l'atteggiamento dei genitori), potrebbe essere dunque proprio la motivazione ad apprendere l'italiano. Stando alla letteratura, un altro tra gli effet- ti perduranti potrebbe riguardare l 'acquisizione di un accento, una pronuncia senza coloriture re- gionali; Poštič (2.015), ad esempio, ha rilevato un accento americano negli studenti lituani che se- guivano i cartoon americani. Nel nostro caso tut- o °" tavia cio non e avvenuto, poiche essendo la lin- gua italiana presente e padata correntemente sul territorio, nonche insegnata a scuola, hanno pre- valso la cadenza e l 'accento istro-veneto. P8 quando ero al ginnasio l'ultimo anno sono venuti tre triestini e ci hanno det:to che si sente la differenza pero che parliamo bene P2- secondo me {gli italofoni} sentono un po' la differenza nella pronuncia nel parlato P9 a Roma {in gita scolastica} si sono accorti perche / si nota soprattutto / forse / non so / dall'accento // hanno capito che sappiamo parlare l'ltaliano pero hanno capi.to anche che non siamo dall'ltalia La visione dei cartoni animati ha pero pro- dotto un altro inequivocabile effetto: la fideliz- zazione ali' emittente che li trasmetteva. Men- tre alcuni studenti se ne stanno rendendo conto e sono capaci di assumere posizioni piu critiche e di effettuare scelte autonome, altri rimangono ancorati a quell'emittente (fidelizzazione e mer- chandising non rientrano in questo articolo, per- tanto si rimanda agli studi sul tema). P7 11 {su ltalia 1} ci sono i cartoni animati, li co- nosco, li ho guardato, li guardo ancora / B. ci sono anche i film la sera che sono interessan- ti / quindi Italia I sara, una questione pro- prio di generazione P10 siamo passate poi dai cartoni animati alle serie TV, ai telegiornali / tutto / diciamo a quello che c'era su ltalia 1 [ ... ] RAi no [ ... ] / io ho provato a guardare qualche volta la RAi ma non mi e piaciuto il contenuto dei programmi / non mi sono avvicinata alla RAi P3 guardavo soprattutto i cartoni animati che guardo ancora qualche volta tutt' ora su lta- lia 1 / [ ... ] / poi ho guardato anche qualche reality / ma attraverso gli anni ho comincia- to a guardare anche qualche documentario e [ ... ] i programmi RAi / i programmi RAi prima proprio non mi piacevano perche / non sono / cosl < beh > / secondo me non sono cosl commerciali e facili come ltalia I e Canale s P1 non piu TV / leggo i giornali su internet in italiano / Repubblica ad esempio / mi piace tanto / poi anche seguo qualche youtuber / gli influencer Sintesi e conclusioni L' affermazione che sia l' infanzia il periodo mi- gliore per l 'acquisizione di una seconda lingua non e di per se errata, se tiene conto che la sola esposizione a una nuova lingua non e sufficien- te per impararla. Sul successo dell'apprendimen- to influisce infatti tutta una serie di altri fattor--i: ,.... differenze individuali, dominanza di una lin- gua rispetto all'altra, fattori cognitivi superiori,"'-- educazione, ruolo dei genitori, motivazione, fat- tori sociali, e altro ancora. La diffusa convinzio- (\ ne che la sola visione di cartoni animati nell 'in- fanzia possa produrre nello spettatore bambino"'-- 1 'acquisizione incidentale di una seconda lin- gua non e scientificamente provata. Le variabfli ,.... che interagiscono sono molteplici e fortemente intrecciate: i cartoni animati motivano e fa~ tano nel bambino l 'apprendimento di una n~~- \. va lingua quando inducono un' atmosfera rilas- t1 sata e divertente, se il contenuto e il linguaggio "'-- sono consoni ai suoi interessi e al suo liveUo di sviluppo, se gli schemi linguistici vengono spes- so reiterati, se i personaggi dei cartoni entrano nel gioco del bambino, se i bambini li condivi- l. dono coni genitori ecc. Nell'articolo, a una bre- ve rassegna della letteratura che si occupa di que- sti temi segue la presentazione di una ricerca di tipo aneddotico svolta sulla base di 10 interviste rilasciate da altrettanti studenti L1 sloveno che frequentano l'Universita del Litorale (Univerza na Primorskem) a Capodistria-Koper, in Slove- nia, dove studiano in lingua italiana o la lingua italiana. Nelle interviste, gli studenti esprimono la convinzione che durante l' infanzia la visione dei cartoni animati abbia influito sulla loro ac- quisizione della lingua italiana. L' analisi dei cor- pora ha evidenziato come questi programmi ab- biano sollecitato la motivazione degli studenti ad apprendere l' italiano (motivazione che perdura a tutt' oggi), mentre non ha rilevato alcuna eviden- za circa un rapporto diretto tra l' input linguisti- co dei cartoon e l' output degli studenti. Dall 'ana- lisi, invece, si evince chiaramente come la visione delle serie animate abbia prodotto un' ininter- rotta fidelizzazione alla rete che le trasmetteva. Povzetek Trditev, da je otroštvo najprimernejše obdobje za usva- janje drugega jezika, ni sama po sebi zgrešena; upošteva- ti pa moramo dejstvo, da izpostavljenost jeziku ni zados- ten pogoj za uspeh. Na uspešno usvajanje jezika vplivajo namreč različni dejavniki, kot so npr. individualne razli- ke, dominantnost jezika, kognitivni faktorji , vzgoja, vlo- ga staršev, motivacija, družbeni vidiki in marsikaj dru- gega. Splošno prepričanje, da lahko že samo gledanje risank v otroštvu pri gledalcu - otroku omogoči sponta- no usvajanje drugega jezika, nima znanstvene podlage. Na proces namreč vpliva več spremenljivk, ki se moč­ no prepletajo: risanke motivirajo otroka in olajšajo usva- janje jezika, saj ustvarijo prijetno in zabavno vzdušje. če sta vsebina in izraz ustrezna glede na otrokova zanima- nja in stopnjo razvoja, če se jezikovne strukture pogos- to ponavljajo, če se jezik iz risank seli na področje igre, če otroci spremljajo risanke skupaj s starši itd. V član­ ku je najprej podan pregled literatw-e, ki obravnava te teme. V nadaljevanju je predstavljana raziskava na pod- lagi anekdomih izkušenj, ki temelji na intervjujih z dese- timi študenti, katerih J1 je slovenščina in ki na U niverzi na Primorskem v Kopru študirajo italijanščino oz. dru- ge predmete v italijanskem jeziku. V intervjujih študen- ti izražajo prepričanje, da je gledanje risank v otroštvu vplivalo na njihovo usvajanje italijanskega jezika. Anali- za korpusa je pokazala, da so risanke spodbudile študen- te k učenju italijanščine - učinek motivacije je še vedno opazen - . neposredna korelacija med jezikovnim vno- som (inpucom), ki so ga omogočile risanke, in jezikovno produkcijo (outputom) študentov pa ni potrjena. Razi- skava je po drugi strani razkrila, da je gledanje risank za- gotovilo zvestobo gledalcev televizijskemu kanalu, ki jih animirane filme predvajal. Summary The claim that childhood is the bese tirne to acguire a second language is not inherendy wrong if one takes inco account chat exposure to a new language alone is not enough to learn it. The success in learning is inAu- enced by a number of other factors such as: individu- al differences, dominance of one language over anoth- er, higher cognitive factors, education, role of parents, motivation, social faccors, and more. The widespread belief that merely watching cartoons in childhood can produce the incidenta! acquisition of a second language in the child audience is not scientifically proven.1l1ere are mulciple interacting variables that are strongly in- tertwined, in fact cartoons motivate and facilitate the child co learn a new language as much as chey induce a rdaxed and entertaining atmosphere, if rhe coment and language are appropriate to cheir interests and leve! of development, if the language patterns are ofcen repeat- ed, if cartoon characters enter the child's game, if chil- dren share them with cheir parencs, etc. In the article, a brief review of the literature dealing with chose issues is followed by a presentation of an anecdocal research work carried out on the basis of 10 interviews given by 10 Slovenian L, students who attend che Univerza na Primorskem / University of Primorska in Koper, Slove- nia, where they study in Icalian or che ltalian language. In che incerviews, students express che belief chatwatch- ing cartoon during their childhood inAuenced cheir ac- guisition of the Icalian language. 1l1e corpus analysis showed chat carcoons stimulated students' motivation to learn Icalian, which concinues to this day, buc found no evidence of a direct relationship between the linguis- tic inpuc of cartoons and che students' output. On the contrary. the analysis clearly shows that watching car- toons produced an uninterrupted loyalty co the net- work chat broadcast them. Riferimenti bibliografici A lexiou, T. 2015. "Vocabulary uptake from Peppa pig: A case study of preschool EFL learners in Greece." In Current Issues in Second/Foreign Language Learning and Teacher Development: Research and Practice, a cura di Christina Gitsaki e Thomai Alexiou, 285-301. Newcastle: Cambridge Scholars Publishing. Alghonaim, A. S. 2019. "Impact ofWatching TV English Cartoons on EFL Language Acquisicion: A Case Scudy of an Arabic Young Child." 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