ODNOSI MED ODRASLIMI BRATI IN SESTRAMI
kot -polje naključnega in priložnostnega učenja
POVZETEK
Avtorica v prispevku prikazuje učenje v zasebnih odnosih med odraslimi brati in sestrami. Predstavi koncept družine kot mikrokulture, iz katerega izhaja pri pojasnjevanju naključnega in priložnostnega učenja. Za raziskovanje je avtorica uporabila biografsko metodo. S pomočjo tematskih življenjskih zgodb, ki jih je spoznavala s pomočjo tematskih biografskih intervjujev, ugotavlja, ob katerih dogodkih se odrasli učijo v odnosu med brati in sestrami.
Ključne besede: priložnostno učenje, naključno učenje, družinski odnosi, odnosi med odraslimi brati in sestrami
Dr. Nives Ličen, Oddelek za pedagogiko in adragogiko, Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani
V.
zgoja (oblikovanje človeka) je eden temeljnih fenomenov človeške družbe; je vse-življenjski proces in poteka na ravni zavestnega in nezavednega. Vzgoja zajame človeka v celoti, zato bi radi z raziskavami spoznali in ozavestili procese, da bi jih nato laže razvijali, spodbujali in tudi vodili. Vzgoja ni le razumsko, temveč tudi čustveno in intuitivno dogajanje, zato uporabljamo pri raziskavah različne metode. V zadnjih letih pogosteje uporabljamo kvalitativne metode, kot so pripoved, tematski biografski intervju, opazovanje in »pedagoški treking«. Z njimi želimo poglobiti spoznanja o vplivih sociokulturne-ga okolja in doživljanjih teh. Raziskovanje družine, ki je označeno z demografskimi kazalniki, kot so število rojstev, ločitev, članov gospodinjstev ipd., pogosto uporablja kvatitativne metode in poudari ge-neralizirana spoznanja. Naša raziskava o učenju v družini in oblikovanju identitete uporablja kvalitativne metode, kar je v povezavi s pluralnostjo modalitet družinskega življenja in s poudarjanjem specifičnosti učenja v iz-
branih učnih okoljih. Družinske zgodbe namreč kažejo, da se učenje v družini spreminja, sledi mutacijam družine in spremembam posameznika ter okolja. Družinsko učenje pojasnjujemo s pomočjo etnografske metode, sodelovalne biografske metode, kjer raziskovalec in raziskovanec tvorita tandem, ki skupaj pojasnjuje pojave in procese. Biografska metoda ;
(z raziskovanjem življenjske : UČCnje V drUŽim zgodbe), kot smo jo uporabili v raziskavi, je interakcijsko komunikacijska. Uporabili smo jo, da bi se približali procesu oblikovanja {aa%\. formation), ki poteka v medsebojnih odnosih in upošteva čimveč vidikov odnosa. Raziskovanje je osredotočeno na pripoved o doživetju. To pomeni, da raziskovalec zbira podatke, po drugi strani pa pripovedovalec s pripovedovanjem razširi fokus zavedanja, refleksije, kar se vrača v doživljanje v novih okoliščinah. Nekateri imenujejo ta način raziskovanja mikropedagoški (Bratanič, 1991, Schettini, 2004), Demetrio
; se svreminja in \ sledi mutacijam družine.
Vzgoja ni odvisna le od makropogojev, kot so organizacija in vodenje velikih sistemov, postavljanje ciljev na državni ali meddržavni ravni. Odvisna je tudi od mikropogojev, sestavljenih iz subtilnih odnosov in pomenov, ki jih teže opazimo. Mikropeda-goško raziskovanje opredeljujeta dva pogleda na vzgojo. Vzgoja prvič sloni na oblikovanju pomenov, zato s pomočjo rekonstrukcije življenjske zgodbe, ki jo spoznamo v obliki naracije, ugotavljamo, kako posameznik zaznava sebe in svoje okolje. Sebi in okolju je pripisal nek pomen, ki ga prek pripovedi spoznava (de-šifrira). To plast bi lahko poimenovali biografski moment vzgoje in raziskovanja vzgoje. Drugo opazovanje je usmerjeno na interakcije, saj se vzgoja dogaja v interakcijah, v odnosu z drugimi. S pripovedovanjem posameznik rekonstruira odnose, ki jih gradi z drugimi ali jih je gradil v specifičnih situacijah in so bili del oblikovanja (vzgoje). Ta del bi lahko poimenovali sistemski moment, saj nas zanimajo interakcije med elementi sistema.
(1992, 2004) ga imenuje hevristični pristop zaradi poudarka na pojasnjevanju. Našo raziskavo bi lahko uvrstili v mikropeda-gogiko, ki jo Bratanič (1991, str. 8) opredeli kot del vede o vzgoji, ki se ukvarja s »preučevanjem tistih pojavov in procesov, ki so pomeinbni za vzgojo in so povezani z medsebojnimi odnosi kot temeljno enoto, v kateri se vzgoja dogaja«. Poleg tega raziskava izhaja iz koncepta družine kot mikrokulture. Na raziskovanje družinske vzgoje, ki izhaja iz koncepta družine kot kulture, so opozorili že v prejšnjem stoletju, npr. Gogala, 1937, Hess in Handel, 1959. Kasneje so ga dopolnili z osvetlitvijo dinamičnosti družinskega oblikovanja. Duvall (1975) v svojih delih prikaže družino kot dinamično skupino, ki se nenehno spreminja. Za pojasnjevanje uporabijo različne teorije, npr. teorijo kaosa in dinamičnih sistemov ter teorijo okolja (Bronfenbrenner, 1979).
Družinske naracije kažejo, da na vzgojo ne vpliva le ozek krog nuklearne družine, temveč širše okolje. Učenje v družini se prepleta v različnih odnosih. Vertikalno se posamezniki povezujejo s predniki: starimi starši, prastarimi starši, starimi strici in tetami. Horizontalno se družina povezuje s svojo generacijo sorodnikov.
Družinska vzgoja se dogaja v polju med fuzijo in fizijo, med omejevanjem in dovoljevanjem ter spodbujanjem sprememb. Zdi se, da je družina označena z dvema vrstama procesov. Na eni strani je stabilna skupina, ki nudi članom varnost in omogoča zaupanje. Na drugi strani stabilnosti je prostor svobode, iskanja, saj se vsak posamezni družinski član razvija, spreminja, oblikuje. Le če si to omogočajo, dovoljujejo spremembe in razvijajo tudi odgovornost. Pri raziskovanju družinske vzgoje se, glede na omenjeno tradicijo, ne omejimo le na posameznika ali na podsisteme, poleg posameznika in diad nas zanima tudi družina kot celota. Pri pedagoškem in andragoškem raziskovanju družine se raziskovalci povezujemo z drugimi disciplinami, sledimo načelom interdisciplinarnosti, saj tako laže pojasnjujemo oblikovanje posameznika v prostoru vsakdanjega družinskega življenja in naključnega ter priložnostnega učenja. Učenje v družini je namreč politematsko: zajema različne vsebine in različne sloge; člani se učijo ob reševanju problemov, v bolečini, ob ponavljanju zgodb.
DRUŽINA KOT IVIIKROKULTURA
Družina je tisto okolje, kjer se konstruirajo posameznikova identiteta, njegove navade, prepričanja. V temeljnih odnosih se v otroštvu začne strukturirati biografski spomin, ocenjevanje sebe in drugih. Proces refleksivne in socialne identifikacije kot proces oblikovanja identitete se nadaljuje tudi v odraslosti in starosti. Pri tem se pokažejo individualni poteki učenja, ki so povezani s čustveno energijo. Dokler se to odvija na nezavedni ravni, ne prepoznavamo pravil in vzorcev. Učenja ne moremo voditi kot samovzgoje. Posamezniki živijo v različnih družinah, potek družinskega življenja in učenja ni uniformen, temveč je plurimodalen. Na prvi pogled se zdi, daje zahodna družina majhna, navadno jedrna skupnost staršev in enega ali dveh
otrok. Vedno pogostejše so rekonstruirane družine, kjer se oblikuje skupnost staršev in otrok, ki niso biološki bratje in sestre ter očetje, matere.
Raziskovalci med pomembne povezave za družinsko učenje uvrščajo tudi prijateljske odnose. Nove zmožnosti se generirajo v spreminjajočem se družinskem ciklu, ki se širi vsaj iz dveh razlogov. Ljudje živijo dlje. Nastajajo različne povezave, npr. homoseksualne družine. Raziskovanje se zato usmerja na področja, kot je razvoj komunikacije med ostarelimi materami in odraslimi hčerami ali na komunikacijo med lezbičnimi materami in najstniškimi sinovi (prim. Miller-Day, 2004). Vsi ti novi pojavi kažejo, da nimamo izoblikovanih vzorcev učenja, saj se ti nenehno vzpostavljajo na preseku med kulturnim okoljem in posameznikom. V preteklosti so družinsko vzgojo opazovali predvsem iz zornega kota vplivov odraslih na otroke (prim. Mead, Wolfenstein, 1955, Aries, 1986). Sodobne raziskave se poleg tega odnosa zanimajo tudi za vpliv odnosov med odraslimi družinskimi člani. Družina oblikuje mikrokulturo, ki jo označujejo predvsem intimni odnosi in čustvena energija, hkrati pa je vpeta v širši kulturni sistem. Raziskovalci, ki družino pojasnjujejo s pomočjo sistemskega teoretičnega instrumen-tarija, npr. Satir, osvetlijo družino kot mikro-sistem, ki je del širše kulture in pri pojasnjevanju posameznih odnosov upoštevajo tudi odnose do okolja. Za družino v zahodnem svetu je značilno, da se njena zasebnost opredeljuje v samih odnosih družine, to je znotraj mikrosistema. To prinaša s seboj potrebo po novih zmožnostih za odnosno učenje. Odnosi se nenehno gradijo, o njih se nenehno dogovarjajo in jih na ta način vzpostavljajo, želeč neposrednost in identitetno rast. Če posamezniki pričakujejo, da se bodo odnosi oblikovali brez odnosnega učenja in refleksije o preteklih odnosih ter prenesenih zgodbah, mitih in ritualih, se lahko zgodi, da se biografske poti le srečajo v nekem časovno omejenem odnosu
in nato gredo vsaka v svojo smer. Oblikovanje identitete se dogaja v vseh odnosih. Ker vsak odnos nosi s sabo tudi svojo »zapuščino«, ki vsebuje prikrita prepričanja in družinske mite, oblikuje družinsko mikrokulturo na zakriti ravni. Na tej ravni so del družinske kulture tudi domišljijske osebe, mrtve osebe, zaželene osebe. Del družinske kulture so namreč vse vloge, ki se prenašajo z družinskim izročilom, miti in projekcijami. Medsebojno oblikovanje spodbudijo ali zavirajo zgodbe, kijih posamezniki nosijo s seboj kot pravila, meje in norme. Te se izrazijo v pripovedih. Naj to pojasnimo s primerom iz naše raziskave. Marija (56 let) je dejala: »Pri nas se skoraj nikoli ne kregamo ... Pri nas smo zadovoljni drug z drugim. Še kar ...« Gre za neke vrste uradno zapoved o družinski atmosferi in ko pride do konfliktov, jih preidejo v tišini, ne izražajo neprijetnih čustev. Pripovedovala je tudi o reševanju konfliktov. V družini ima pomembno vlogo katoliška vera in življenje po pravilih cerkve. Njena hčerka (22 let) noče več k spovedi. Za mamo je to velik problem, ki ga ne more razrešiti. Porabi veliko časa in energije za prepričevanje hčere. Prisiliti je noče, hkrati pa trpi, ker se je hči odločila za drugačno prakticiranje vere. Marija ne more premakniti meje pravil, ki jih je družina oblikovala s prenosom preteklih pravil. Prav tako ne more premakniti meje pravila o tem, kako se preživlja prosti čas. »Ne moremo iti na dopust, ker mož noče iti z mano. Sama pa tudi ne morem. Kaj bi si mislili ljudjel« Sledi smeh. Smeji se sama sebi, kot da se racionalno zaveda, da je ta prepoved zastarela, vendar je ne more prestopiti. Gre za prepoved samostojnega preživljanja prostega časa. Ko je ženska poročena, mora skrbeti za moškega.
V -polje družinskega učenja se uvršča tudi učenje ii prijateljskih odnosov.
Identiteta posameznika se oblikuje v medosehnih odnosih, najprej družinskih!
Takšno je (bilo) pravilo v okolju, kjer so bili opravljeni intervjuji. Čeprav se sogovornica zaveda, da to ne bi bilo potrebno, ne more izstopiti iz vzpostavljene zapovedi o odnosu med moškim in žensko. Problem ne obstaja, če ga posameznik ne občuti kot problem. V zgoraj omenjenih situacijah so Marijini problemi povezani z družinsko mikrokulturo in s kulturo okolja, kjer ima versko življenje pomembno vlogo, ter z njenimi prepričanji, ki prihajajo iz njene izvorne družine. Kaže se časovna in prostorska prepletenost. Marija se identificira kot žena in mati. V svojo zgodbo vključuje sebe kot ženo. Pozicionira se glede na neke kategorije, ki so že prisotne, tako da se z njimi lahko identificira. Učenje in oblikovanje identitete v družini je prepleteno s situacijami in kulturnimi izročili ter lastnimi interpretacijami posameznikov. Je splet prilagajanja, zasuž-njevanja in osvobajanja od normativnih modelov. Družina deluje v svoji mikrokulturi kot
gledališče, kjer se vloge spreminjajo. Težava nastane tedaj, ko je v ozadju nenapisan scenarij, ki je trdovratno zasidran s svojimi pravili. Člani družine se vedejo, kot da imajo svoje vloge, ki se uresničujejo v različnih prostorih: v kuhinji, na vrtu in polju, v spalnici in kopalnici ... Če hoče kdo izstopiti, spremeniti scenarij, se znajde v paradoksni igri. Drugi člani sistema odgovarjajo na prejšnjo vlogo. Marija hoče ohraniti vlogo hčerke, kakršno si je predstavljala v svojem sistemu vlog, hčerka pa te vloge noče sprejeti. Na tej točki se obe učita in spreminjata, če žeUta ohranjati odnos. V nasprotnem primeru iz odnosa izstopita in se razideta.
Vsak posameznik je nosilec kulture svoje družine, četudi se kaže kot odklonski glede na svojo družinsko kulturo. Marijina hčerka se vede drugače kot njena družina. A njen odklon je še vedno definiran kot odklon v odnosu do družinskega mikrosistema. Osebna kulturna orientacija in družinska kulturna
orientacija določata, kaj je pomembno in kaj ne, katero doživetje je relevantno in katero ne in s tem tudi, katero učenje bo pomenilo t. i. transformativno učenje.
UČENJE V ODNOSIH MED STAREJŠIMI BRATI IN SESTRAMI
Za raziskovanje družinskega učenja smo uporabili biografsko metodo. Ljudje so si vedno pripovedovali zgodbe, v zadnjih letih pa se je iz starih oblik pripovedi oblikovala biografska metoda, ki je lahko raziskovalna ali pa didaktična metoda (prim. Dominice, 2000, West, 2005). Posameznik z ubeseditvijo svoje življenjske zgodbe opazuje, kateri dejavniki so vplivali na oblikovanje njegove identitete, kako se sedanjost artikulira glede na preteklost. Biografsko delo poteka v obliki spirale, kjer se izmenjuje opazovanje učenja in oblikovanja. Učenje tu ne pomeni le memoriranja informacij in spretnosti ter reproduciranja za-pomnjenega kot nečesa stalnega in stabilnega. Nasprotno: učenje pomeni nenehno mo-biliziranje svojih virov in spreminjanje sebe. Učenje implicira začasnost naučenega, kar se v družinskem življenju kaže kot začasnost vseh socialnih vlog.
Na področju biografskih raziskav se je razvilo več metod. Mi smo uporabili metodo, poimenovano biografski tematski intervju (prim. Milana, 2005). To je metoda, ki kombinira življenjske zgodbe s polstrukturiranim intervjujem (Denzin, Lincoln, 2000). Pri tej metodi raziskovalec prosi informatorja, da pripoveduje (naracija) o izbranih vidikih iz svojega življenja. Pri tradicionalni biografski metodi je raziskovalec poslušal zgodbo brez prekinjanja. Biografski tematski intervju dovoljuje raziskovalcu, da tematizira intervju glede na interes (npr. odnos z brati, reševanje problemov). Informator pripoveduje o pomembnih epizodah (dogodkih) v življenju in tako dela selektivno rekonstrukcijo svojega življenja. Raziskovalec postavi vprašanja.
da bi vodil izbor dogodkov, čustev, mnenja, presoj, namenov. Namen te metode je, da bi lahko poglobljeno spoznali izbrane teme iz informatorjeve življenjske zgodbe. Raziskovalni material je bil sestavljen iz osmih pripovedi (naracije). Sogovorniki so bili starejši od petdeset let. Pogovori so potekali v letih 2004 in 2005. Pripovedi, ki so uporabljene v tem besedilu, so del širše raziskave o družinskem učenju. Zaradi anonimnosti so vsa imena spremenjena. Prav tako so izpuščene podrobnosti, po katerih bi bili sogovorniki in sogovornice prepoznavni. Naracija vsebuje urejeno serijo dogodkov, ki kažejo transformacijo od začetne do končne situacije. Pripovedovalci navadno ločene dogodke postavijo v strukturo in jim tako dajo pomen. Dogodke prikažejo kot verigo vzroč-no-posledičnih dogajanj. V naši raziskavi smo se osredotočili na tematizirane dogodke. To pomeni, da smo sogovornike prosili za pripovedovanje o izbrani temi družinskega življenja (tematska biografska naracija), to je o odnosih med brati in sestrami. Izhajali smo iz interpretativne paradigme raziskovanja. Kot smo videli v prej navedeni Marijini zgodbi o problemih, imajo dogodki v človekovem življenju različne pomene. Biografski pristop omogoči, da osvetlimo vpliv kulture okolja na vsakdanje učenje. Z analizo zgodbe lahko iščemo splete vzrokov, ki se odražajo v biografiji, saj je naracija vedno konstrukcija, sestavljena iz socialnih percepcij realnosti. Ko smo izbirali kraj za pripovedovanje, smo sledili etnografski tradiciji. Pripovedovanje je potekalo v okolju pripovedovalca (na vrtu, v dnevni sobi, v kuhinji, na sprehodu). Pripovedi smo zapisali in se nato o njih pogovarjali s pripovedovalci. Z vsakim smo se večkrat srečali (dvakrat ali trikrat). Izoblikovali so se neke vrste »vzgojni romani«, ki kažejo osebne vzgojne poti v okoljskem kontekstu. Raziskav o odnosih med odraslimi brati in
Vsak -posameznik je nosilec kulture svoje družine.
V vsakdanjih rekih in ljudskem izročilu se kaže razočaranje nad brati. Ljudje pravijo: »Tudi bog bi imel brata, če bi bilo to dobro.« Arhetipi govorijo o bratskem tekmovanju, ki je ube-sedeno že v zgodbah o Kajnu in Abelu ali v zgodbah o bratih med grškimi bogovi. Bratska ljubezen/sovraštvo je poznana iz literature. Jožefa so bratje prodali. Tudi v naši raziskavi so sogovorniki pripovedovali o bolečih dogodkih in zdi se, kot da bolj opazijo tisto učenje in spreminjanje referenčnih okvirov, ki je povezano s premagovanjem žalosti in konfliktov.
sestrami je malo, če jih primerjamo z raziskavami o odnosih med starši in otroki ali med partnerjema. To kaže na prepričanje, da je vpliv bratov in sester relativno majhen. Zanimalo nas je, ali je njihov vpliv res zanemarljiv, kako se drug ob drugem spreminjajo, kako med seboj komunicirajo, kakšne stike gojijo, kakšna je njihova bližina v odnosih, tekmovalnost in podpora. Pri raziskovanju smo imeli naslednje dlje:
•	želeli smo odkriti dejavnike oblikovanja identitete v odraslosti, kot jih zaznavajo pripovedovalci v odnosu z brati in sestrami;
•	zanimalo nas je, kateri dogodki so vplivali na modifikacijo odnosov, modifikacijo strukture in oblikovanja pomenov ter kateri dogodki so jih povzročili;
•	želeli smo ugotoviti, kakšna je socioemo-cionalna klima v družini (stiki, podpora, tekmovalnost, zamere ...) kot del sistema odnosov.
Med hmti in sestrami vlada niz odnosov, tako -pozitivnih kot negativnih.
Ljudje se v bratskih odnosih ranijo. V vsakdanjem življenju doživljajo bratje in sestre nasprotujoča si čustva. Konflikti nastanejo ob delitvi premoženja, ob dogodkih, ko so otroci enega bolj uspešni kot otroci drugega itd. Tedaj občutijo hkrati sovraštvo in pripadnost. Naša sogovornica (59 let) je to čustvo opisala tako: »Niti videti ga ne morem!« Potem je malo premolknila, kot da ne ve, ali bi nadaljevala ali ne. Ni vedela, ali je to prav ali narobe. In dodala: »Ma vseeno ne maram, da drugi grdo govorijo o njem.« Potem je še
pripovedovala, da je svojim (odraslim) otrokom rekla, naj ne pripovedujejo drugim: »Naj ostane v hiši ...« Pri kasnejšem pogovoru o njunem sporu je iskala vzroke. Menila je, da sta za spor kriva onadva, ampak »če bi se ona (bratova žena, op. avt.) malo pomirila, bi se lahko »poglihali«.
Iz pripovedi razberemo, da sta se sprla in jo je prizadel, a ne želi, da bi okolica izvedela, kaj ji je naredil. Tudi svoji družini je naročila, naj ne govorijo o njegovem vedenju. Med brati in sestrami je obsežen niz odnosov, ki se jih učijo, jih prevzamejo in oblikujejo.
Bratje in sestre svoje vloge in s tem svojo identiteto oblikujejo ob dvojnosti čustev:
•	konflikt in sovraštvo : ljubezen, •jeza ; spodbuda in podpora,
•	frustracija : skrb za drugega.
Vsa ta občutenja so lahko istočasno prisotna, ne izključujejo se. Brata ima rada. In ga ta trenutek sovraži. Če ga opazuje v okolju mezosistema, ga ima rada in noče, da bi ga ljudje obsojali. Če ga doživlja v družinskem mikrosistemu, je nanj tako jezna, da ga noče niti srečati. Če ga sreča, ga besedno napade, zmerja ga, kar je v nasprotju z željo, da bi konflikt pomirila. Takšna dihotomnost in nasprotujoča si čustva povzročajo bolečino. Hkrati občuti kompeticijo, rivalstvo in ljubezen ter skrb za drugega. Nekateri odnosi se nagibajo bolj v eno smer, drugi v drugo, ko si nudijo veliko podpore.
Za odnos med brati in sestrami je značilno, da je po svojem trajanju podoben odnosu s starši. Oba odnosa sta dolgotrajna in sta pros-
tor vzgoje, oblikovanja (otroka in odraslega), zato imata v življenjskem scenariju posebno mesto. Oba odnosa sta neprostovoljna. Niti staršev niti bratov si posameznik ne izbira, kot izbira denimo prijatelje ali partnerje. Tudi ko bratje in sestre nimajo več tesnih stikov ali so celo v konfliktih, dobijo informacije drug o drugem. Večinoma so to starši, včasih tudi znanci in sodelavci, sosedje. Ena od sogovornic je povedala: »Nisva govorila. Ma sem vseeno vse vedela o njem. Tudi če nisem nič vprašala ... Tako mimogrede so mi drugi kaj povedali. Ne vem, so oni to meni zanalašč govorili ali ne. Morda ne. Samo jaz sem vse slišala na kvadrat. Enkrat mi je ena znanka govorila o bratu. Tako mi je bilo, kot da bi mi posolila rano. Ne vem, zakaj mi je govorila. Je vedela, da smo skregani.« Po pripovedih sodeč, pripiše okolje posamezniku vlogo brata in sestre, ki vsebuje tudi zanimanje za drugega. Ljudje predpostavljajo, da bo drugega - tudi če je v konfliktu z bratom - zanimalo, kako gre bratovi družini. Morda kultura na ta način ohranja moč za organizacijo informacij. Odnos med brati in sestrami naj bi bil na isti ravni. Moč naj bi bila porazdeljena enakomerno. V vsakdanjem življenju ni tako. Največkrat vplivajo na porazdelitev moči starši s svojim vedenjem do otrok. V vsakdanjih izkušnjah svojo moč neenakomerno doživljajo. Sogovornik je povedal: »Ko smo okopavali trte, si je brat (dvojček) vnaprej določil, do kod bo delal. Ko smo prišli do tiste trte, je šel. Z mamo sva vrsto dokončala. Takrat nisem pomislil, da bi tudi jaz nehal.« Na odnos med brati vpliva družinska kultura s svojimi miti in vrednotami. V zgodbah, ki so jih pripovedovali, so starši pričakovali več pomoči od enega ali drugega otroka, večinoma več od deklet kot od fantov. V odraslosti se to nadaljuje. Za odnose, ki se kažejo kot obiski, darila, telefoniranje, tolažba, bolj skrbijo ženske/sestre.
Bratje in sestre so doživeli otroštvo v istem
okolju, nanje so delovali vrednotni sistemi družine, ki dovoljuje tekmovanje med skupinami, podsistemi, ki se oblikujejo v družini. Najbolj opazijo odnose med skupinami polbratov in polsester. V neki zgodbi smo slišali, da so bili v otroštvu neprijazni drug do drugega v dveh podskupinah rekonstruirane družine, Koje eden od staršev ovdovel in se je ponovno poročil, sta nastali dve skupini otrok. »Tepli smo se tudi mi (biološki bratje), ma to ni bilo nič...« Po pripovedovanju se polbratje niti niso pretepali, samo neprijazni so bili. V odraslosti so biološki bratje »pozabili«, da so se klofutah in zmerjali, tega početja ne jemljejo resno. Niso pa pozabili, da so jih polbratje neprijazno sprejeli. Ohranilo seje občutenje, čustveni spomin, ki brez refleksije deluje na vedenje v odraslosti. Sogovornik z nasmehom pove: »Naj bodo, kjer so. Ne maram jih pod nogami.« Ne srečujejo se, ne komunicirajo. Drug drugemu se raje izognejo. Konflikti iz preteklosti se ohranjajo na ravni občutenja, čeprav so vsi starši že pokojni in premoženje razdeljeno. Zaradi omenjenih posebnosti so odnosi med brati in sestrami specifično učno okolje. Za sodobne družine so zanimivi odnosi med polbrati in polsestrami, ki se kažejo drugačne kot odnosi med biološkimi brati. S spremenjenimi družinskimi poteki (ločitve, ponovna partnerstva) je vedno več polbratov in polsester, ki živijo skupaj. S poznavanjem odnosov bi laže vzpostavili kakovostne odnose in komunikacijo. Zato bi potrebovali več raziskav na tem področju.
O učenju v družini smo sklepali s pomočjo nekaj spremenljivk, ki smo jih opazovali pri analizi naracije:
•	stiki (koliko in na kakšen način poteka vzgoja v medsebojnih odnosih);
•	tekmovalnost oz. podpora.
Iz pripovedi razberemo, da je več stikov pri
Tisti bratje in sestre, ki so si čustveno blizu, ohranijo stike.
Ženske bolj povezujejo brate in sestre kot moški
bratih, ki živijo prostorsko bliže (v isti vasi), da je bilo več stikov v obdobju, dokler niso bili poročeni, in potem, ko so ovdoveli. Stike vzdržujejo s telefonskimi pogovori, obiski. Nihče od naših sogovornikov ni uporabljal e-pošte za komuniciranje med brati in sestrami, vendar lahko to razložimo s starostjo sogovornikov in podeželskim okoljem. Verjetno bi bili načini komuniciranja drugačni, če bi se pogovarjali z ljudmi, ki imajo brate ali sestre na drugih kontinentih. Za pogostost stikov so pomembna občutenja, čustveni segment odnosa. Tisti, ki med seboj občutijo neprijetna čustva Gezo. zavist), se izogibajo drug drugemu. Ob tem bi opozorili na pomanjkljivost naše raziskave. Kaže se v tem, da smo slišali le zgodbe enega pripovedovalca. Ne poznamo doživljanja in interpretacij drugega udeleženega v odnosu.
Kaže se tudi razlika po spolu. Ženske bolj povezujejo brate in sestre kot moški. To so potrdile tudi druge raziskave (prim. Connidis, 1992). Največ stikov je v diadi sester, kjer je komunikacija bolj odprta kot v odnosu bratov. Kaže se (tudi v naših analizah naracij), da so ženske nosilke povezovalnih odnosov, kar se je kazalo tudi v preteklosti in v drugih odnosih. Sestrske združbe so si bile v največjo pomoč pri vzgoji otrok (prim. Fox, 1988). Zdi se, da je ženska kot nosilka t. i. libidi-nalne energije povezovalka družin in se to v kulturi ohranja. Ob tem se oblikuje vprašanje, kako se bodo odnosi spremenili ob sodobnem vključevanju žensk v intenzivno delo, ki ga opredeljujejo tržne zakonitosti, tekmovalnost in pravila dobička. Povezovalna vloga, katere nosilka je bila v pretežni meri ženska, se bo preoblikovala.
Stiki so povezani z občutkom bližine. Po poroki občutijo manjšo pripadnost, brati in sestre so manj povezani. Tudi ko imajo dobre prijatelje, se vez z brati razrahlja. Z leti občutek povezanosti narašča. Po upokojitvi in po
Tekmovalnosti med brati in sestrami je moč slediti v pozna obdobja življenja.
drugih stresnih dogodkih, npr. bolezen, vdovstvo, se ponovno povezujejo. Naslednja spremenljivka, ki smo jo zasledovali, je bila tekmovalnost. Tekmovalnost se pojavi med otroki in se kaže kot pretepanje, toženje, skrivanje predmetov, tekmovanje za boljše ocene v šoli, za sprednji sedež v avtomobilu ... Ena od pripovedovalk je povedala, da sta se z bratom tako pretepala, da ju je oče zaprl vsakega v svojo sobo. V odraslosti ne pripovedujejo o tekmovalnosti. Eksplicitno ne povedo, da bi si bili konkurenčni z brati. Iz pripovedi pa zasledimo dogodke, ki o tem pričajo. »Ko smo gradili hišo ... istočasno je gradil tudi brat ... nam je zmanjkal cement. Vprašal sem, če mi posodi, pa ni hotel ...pa bi lahko... posodil.«//»Zbratom se kar dobro razumeva. Njegova žena pa je bolj tako, tako ... Kupuje v najdražjih trgovinah. On pa za to dela.«
Odrasli prikrivajo ali pa se ne zavedajo, daje nekje v odnosu do bratov prisotna kompeti-tivnost. Ilustrativna je tudi neka druga pripoved o umiranju matere. »Ko je počasi šlo h koncu, sva bila oba pri mami. Malo se ji je mešalo, malo je bledla. Potem je pogledala mene in mi rekla: Ko bom umrla, te ni treba biti strah. Potem je pogledala brata: Tebe pa naj bo strah.« Pripovedovalka je to zgodbo pripovedovala večkrat, na več srečanjih. Uporabila je druge besede, a sporočilo je bilo isto. Še na smrtni postelji je mama razlikovala med otrokoma. Kaj je to pomenilo drugemu? Pripovedovalka pove, da nje res ni bilo strah in iz načina pripovedovanja se da sklepati, daje nekoliko privoščljiva do brata, kar je ob pogovoru ob zapisih zanikala. Nasprotje od tekmovalnosti je nudenje opore, psihične in instrumentalne podpore. Največ so je prejeli od bratov in sester, če so izgubili partnerja, bodisi da so se ločili ali pa ovdo-
veli. Podpora se poveča v starejših letih in v krizah, npr. ob bolezni. Ženske nudijo več podpore kot moški.
Omenjeni dogodki predstavljajo v konceptu dogodkov in učenja tiste situacije, ko se posameznik najintenzivneje uči. Bratje in sestre so ob učenju, ki se dogaja v kriznih situacijah, povezani; drug na drugega vplivajo v procesih oblikovanja identitete. Včasih si ne nudijo opore. Prav v trenutkih krize se odmaknejo, kot priča naslednja pripoved. Renata (63) pripoveduje svojo zgodbo o odnosu z bratom. Odraščala sta v družini z mamo in babico. Oče jima je umrl v otroštvu. Z bratovo družino so bili tesno povezani. Ko je bilo potrebno razdeliti premoženje, se je Renata vsemu odpovedala. Po materini smrti so se začeli odnosi spreminjati. Povsem pa so prenehali, ko je Renata ovdovela. Tako pripoveduje: Nikoli, res nikoli si ne bi mislila, da se bo meni kaj takega zgodilo. Še največji problem je v tem. ker ne vem, zakaj. Od drugih ljudi sem slišala, da naj bi jaz nekaj ... ne vem, kaj ... govorila čez njih. Res nisem. Kaj se bojijo, da bi jim padla za vrat potem, ko sem ovdovela? Ampak bilo mi je hudo ... sanjala sem ... cele noči nisem spala. Da bi vsaj vedela, zakaj ... Grozljivo. Nisem mogla v cerkev, nisem se mogla srečati. Sem se spraševala, zakaj. Ne vem. Zdi se mi, kot da bi me izdali. Nikoli, nikoli si ne bi mislila ... Njena zgodba trpljenja je trajala zelo dolgo. Potem se je nekega dne vprašala (ob pomoči psihoterapevta): Pa kaj so to vampirji ali kaj, da me tako sesajo? In zakaj jaz ne morem nehati? Zakaj sem toliko časa visela na njih? Začela je sestavljati pripombe, ki jih je včasih slišala in jih ni hotela slišati, o tem, da pretirava v svoji navezanosti na brata in njegovo družino.
Družinsko življenje ima veliko oblik, tudi odnosi med brati in sestrami imajo več oblik in funkcij. Lahko so vir frustracij ali pa ugodja. Družinski člani so lahko prostorsko narazen, a se čutijo povezane. Ko se po dolgem času
srečajo, občutijo domačnost. »Nisem ga (brata) videla 10 ali 15 let... Srečala Jva se na pogrebu neke tete. In zdelo se mi je, da sem doma.«
V družini poteka mnogo vrst učenja tudi med odraslimi brati in sestrami. Nadaljnje raziskovanje bi lahko proučilo, kako bližina, tekmovalnost in podpora vplivajo na
vzorce učenja in ali bi lahko OdnOSl med hvati
izluščili tiste značilnosti, ki se	SeStTCÜTVi_VIT
prepletejo v nove zmožnosti, ^	.....
ki so prenosljive tudi v druga ; p-ustracij all vir okolja izven družine. Več bi U^odjCl? morali vedeti o vplivu spola, socialnih mrež, skupnih dejavnostih na učenje. Predvidevamo, da bo v srednji odraslosti več povezovanja in učenja ob skupnih dejavnostih, v poznejših letih ob čustveni podpori in zaupanju. Raziskave bi bilo potrebno dopolniti z različnimi udeleženci, saj imamo doslej večinoma podatke iz spraševanja ali pripovedovanja enega od akterjev, nimamo pa podatkov drugega v odnosu. Z longitudinalnim pristopom in pripovedmi tudi drugih udeleženih v odnosu bi se zvišala možnost pojasnjevanja procesov učenja, oblikovanja vzorcev učenja in oblikovanja identitete. Za nadaljnje raziskovanje se nam odpirajo vprašanja, ki kažejo na teoretski in metodološki razvoj, in sicer: kako raziskovati učenje v vsakdanjem življenju, kako nam lahko življenjske zgodbe pomagajo pri razumevanju naključnega in priložnostnega učenja. V svetu, kjer se srečujejo razhčne kulture, je potrebno razviti zmožnosti, da prisluhnemo zgodbam svoje kulture in zgodbam drugih, manjšin, verskih skupnosti, ki včasih v hierarhiji kulture dobijo obrobno mesto, četudi imajo pomembno vlogo pri oblikovanju identitete posameznika. Odrasli se v organiziranih izobraževalnih programih seznanjanjo z vedenjem, ki sledi načelom ekonomije, manj pa solidarnosti in sprejemanju drugega. Raziskave vsakdanjega učenja omogočijo tudi razvijanje drugačnega izobraževanja, uporabo novih
Moč oblikovanja življenja je na strani posameznih ljudi
metod, razvijanje izobraževanja odraslih, ki sledi posamezniku, umetnosti, religiji, kulturi in ne le kapitalskim načelom.
ZAKLIUČEK
Izobraževalci odraslih delujejo v prepletu življenjskih sprememb, življenjskih zgodb, ki so intersubjektivne in oblikujejo kulturni kontekst. Pierre Dominice (2000) in Peter Alheit (2002) menita, da ni moč oblikovanja življenja le na strani formalne strukture, tj. politike, medijev, ekonomije. Moč je na strani posameznih ljudi, njihovih zgodb in učenja. Pedagogika in andragogika se v postmo-derni dobi lotevata odkrivanja vzorcev učenja v vsakdanjem življenju, saj se veliko učenja dogaja priložnostno. Na ta način se konstruira tiho znanje. Bolj slutimo, kot vemo, kaj vse ljudje zmorejo. Pred andragogi se odpira vprašanje, kako se akumulira priložnostno konstruirano znanje, kako lahko pristopamo do konstruktov in jih uporabljamo. Odpira se tudi vprašanje, katere sloge učenja uporabljajo posamezniki in ali bi lahko glede na identificirane sloge v pojavih priložnostnega in naključnega učenja posamezniku prilagajali organizirano izobraževanje. Ljudje imamo zmožnosti za mnogo več učenja, kot ga trenutno znamo opaziti, načrtovati in izvesti.
LITERATURA
Alheit, P. (2002). Stories and structures: Historical tirne and narrative. Referat na ESREA conference, Geneva. Aries, R (1986). Centuries of Childhood. Harmonds-worth: Penguin.
Bronfenbrenner, U. (1979, 1997). The ecology of human development. Cambridge, London: Harvard University Press. Prevod: Ekologija ljudskog razvoja. Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva. ChappelI, C., Rhodes, C., Solomon, N„ Tennant, M., Yates, L. (2003). Reconstructing the Lifelong Learner. Pedagogy and identity in individual, organisational and
social change. London, New York: Routledge Palmer. Connidis, I. A. (1992). Life transitions and the adult sibling tie: A qualitative study. Journal of Marriage and the Family, 54, str. 972-982.
Demetrio, D. (2000). L'educazione interiore. Introduzio-ne alia pedagogia introspetiva. Milano: La Nuova Italia. Denzin, N. K.. Lincoln, Y. S. (ur.) (2000). Handbook of Qualitative Research. Thousand Oaks, CA: Sage. Dominice, P. (2(X)0). Learning from our lives. Using educational biographies with adults. San Francisco: Jos-sey Bass.
Duvall, E. (1975). Family Development. Chicago, Philadelphia, New York: Lippincot. Gogala, S. (1937, 2005). Izbrani spisi. Ljubljana: Društvo 2000.
Fox, R. (1988). Rdeča svetilka incesta. Ljubljana: Škuc, Filozofska fakulteta.
Goodley, D., Lawthom, R., Clough, R, Moore, M. (2004). Researching Life Stories. Method, Theory and analyses in a biographical age. New York, London: Rout-ledge Palmer.
Greenstein, T. N. (2006). Methods of Family Research.
2.	izd. London, New York: Sage.
Kvale, S. (1996). Interviews. An InU-oduction to Qualitative Research Interviewing. London: Sage. Mead, M.. Wolfenstein, M. (ur.) (1955). Childhood in Contemporary Cultures. London, Chicago: The University of Chicago Press.
Merriam, S. B., idr. (2002). Qualitative Research in Practice. San Francisco; Jossey Bass. Mezirow, J. (2003). Apprendimento e trasformazione. Milano: Cortina.
Milana, M. (2005). Narratives of problem-solvers. ESREA Conference, Life History and Biography Network, 3.-6. 3. 2005. (www.lua.it/form/esrea/paper, 10.
3.	2005).
Miller-Day, M. A. (2004). Comunication among grandmothers, mothers, and adult daughters: A qualitative study of maternal relationship. Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates.
Schwandt, T. A. (2000). Three epistemological stances for qualitative inquiry: Interpretivism, hermeneutics and social constructionism. V Denzin, N. K., Lincoln, Y. S. (ur.). Handbook of Qualitative Research. Thousand Oaks, CA: Sage.
Strauss, A., Corbin, J. (1998). Basic of Qualitative Research. Techniques and Procedures for Developing Grounded Theory. London, New York: Sage. West, L. (2005). The Radical Challenge of Family Learning: perspectives from auto/biographical research. ESREA Conference, Life History and Biography Network, 3.-6. 3. 2005. (www.lua.it/form/esrea/paper, 8. 3. 2005).