VODENJE
v vzgoji in izobraževanju 112019
VODENJE
v vzgoji in izobraževanju 1I2019	Letnik
Odgovorni urednik Vladimir Korošec, Šola za ravnatelje Glavna urednica Polona Peček, Šola za ravnatelje Uredniški odbor Tatjana Ažman, Šola za ravnatelje
Eva Boštjančič, Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani Mateja Brejc, Šola za ravnatelje
Majda Cencič, Pedagoška fakulteta Univerze na Primorskem
Justina Erčulj, Šola za ravnatelje
Breda Forjanič, Združenje ravnateljic in ravnateljev
vrtcev Slovenije Roman Lavtar, Ministrstvo za javno upravo Vinko Logaj, Zavod Republike Slovenije za šolstvo Stanka Lunder Verlič, Ministrstvo za izobraževanje,
znanost in šport Nives Počkar, Društvo ravnateljev srednjih šol, višjih šol
in dijaških domov Slovenije - Ravnatelj Milan Pol, Univerza Masaryk, Češka Michael Schratz, Univerza v Innsbrucku, Avstrija Tony Townsend, Univerza Griffith, Avstralija John West-Burnham, St Mary's University College,
Velika Britanija Mihaela Zavašnik, Šola za ravnatelje Janja Zupančič, Osnovna Šola Louisa Adamiča Grosuplje
Tajnica revije Eva Valant, Šola za ravnatelje Jezikovni pregled Mateja Dermelj Prevodi Jana Pungaitnik Tehnični urednik Alen Ježovnik, Folio
Tisk Birografika Bori, d. o. o., Ljubljana Naklada 510 izvodov
Izdaja Šola za ravnatelje, Vojkova cesta 63,1000 Ljubljana e revija.vodenje@solazaravnatelje.si dš s175297216 i thh 01100-6050715946
Letna naročnina 33,38 eur Posamezna številka 12,52 eur
Prispevke pošljite na naslov izdajatelja, navodila za pisanje najdete na http://vodenje.solazaravnatelje.si
Izid revije je finančno podprla Javna agencija za raziskovalno dejavnost Republike Slovenije iz sredstev državnega proračuna iz naslova razpisa za sofinanciranje izdajanja domačih znanstvenih periodičnih publikacij.
ISSN 1581-8225 (tiskana izdaja) ISSN 2630-421x (spletna izdaja) udk 371(497.4)
VODENJE
v vzgoji in izobraževanju 1I2019
3 Uvodnik: posveti Šole za ravnatelje za izboljšanje prakse vodenja v vrtcih in šolah Vladimir Korošec
Pogledi na vodenje
9 Pomen gibanja za ucno uspešnost otrok Gregor Starc
27 Dejavniki, ki vplivajo na vsebinsko ustreznost računovodskih poročil slovenskih osnovnih šol Tatjana Horvat in Sonja Bracko
41 Računovodsko poročanje v letnih poročilih osnovnih šol Tatjana Horvat in Sonja Bracko
57 Z mednarodnimi dejavnostmi (ne)zavedno do sodelovanja in odprte šole Urška Šraj
71 Ustvarjalnost in inovativnost kot ključni sestavini izzivov 21. stoletja Blanka Nerad in Borut Likar
Izmenjave
89 Uvedba modela distribuiranega vodenja v Vrtču Bled Barbara Falle in Helena Ule
Poročila
103 Vrtči in izobraževanje na Islandiji
Tatjana Ažman, Marijanca Kolar in Meta Potočnik
111 Pedagoške iskriče iz Irske Tatjana Ažman in Nives Cek
119 Abstračts
Obiščite nas na
http://vodenje.solazaravnatelje.si
Uvodnik: posveti Šole za ravnatelje za izboljšanje prakse vodenja v vrtcih in šolah
Vladimir Korošec
Šola za ravnatelje
V Šoli za ravnatelje v prvi polovici leta tradicionalno organiziramo tri posvete za ravnatelje, pomočnike ravnateljev in druge strokovne delavce, ki sodelujejo pri vodenju vrtcev in šol. Skupaj se jih udeleži od 500 do 600 ravnateljev in drugih strokovnih delavcev, na njih pa obravnavamo razlicne aktualne teme s podrocja vodenja vzgojno-izobraževalnih zavodov ter se soocamo s pomembnimi razvojnimi vprašanja in izzivi. Udeleženci dobro sprejemajo izvirne pobude priznanih strokovnjakov iz gospodarstva, znanosti ali kulture, kina svojstven nacin obogatijo vsakdanje šolsko okolje in širijo obzorja vedenja in razmišljanja, pa tudi strokovne razprave ter predstavitve dobrih praks vodenja, ucenja in poucevanja.
Na letošnjem januarskem posvetu za ravnatelje smo se ukvarjali z zdravjem na delovnem mestu. Naslovili smo ga »Pomen zdravja za vodenje v 21. stoletju«, saj smo si želeli v slovenskem šolskem prostoru okrepiti zavedanje, da je organizirana skrb za zdravje -pri cemer seveda ne mislimo zgolj na telesno zdravje posameznika, temvec na zdravje vzgojno-izobraževalnih zavodov v najširšem pomenu besede, pomenu, ki ga razumemo tudi kot prizadevanje za zdrave medsebojne odnose - pogoj za uspešno in ustvarjalno pedagoško delo ter nenadomestljiv dejavnik celostnega družbenega razvoja. O zdravju se ne moremo zgolj pogovarjati ali se uciti, temvec moramo zdrav življenjski slog ponotranjiti, ga vzdrževati in ohranjati, vsak dan nadgrajevati in živeti, da ga bomo lahko kot svojo izkušnjo in z lastnim zgledom prenašali na mlade oziroma v svoje delovno okolje.
(Čeprav se ravnatelji vrtcev in šol tako kot vecina vodij drugih organizacij in zavodov z zdravjem na delovnem mestu soocamo posredno, to ne pomeni, da se ne zavedamo pomena zdravja za ucinkovito in uspešno delovanje organizacije. Zdravje posameznika, organizacije in družbe so prevec resne teme, da bi jih obravnavali zgolj nakljucno, brez jasno izraženih ciljev in usmeritev, ali celo enostransko, z vidika liberalno-kapitalskih zahtev po vecji
VODENJE l|2019: 3-7
Vladimir Korošec
delovni učinkovitosti. Zdravje je zagotovo najpomembnejša vrednota, cesar se žal zavemo šele takrat, ko je ogroženo. Predvsem gre za naše lastno zdravje, za zdravje vodje, še bolj pa za zdravje zaposlenih, v vrtcih in šolah za zdravje otrok, učencev in dijakov. Največ, kar na tem področju lahko vodje oziroma ravnatelji naredimo, je naše prizadevanje za ustvarjalne odnose med zaposlenimi, za pozitivno klimo v kolektivu, za odprto in pošteno sodelovanje na temeljih enakopravnosti, spoštovanja in partnerstva.
V današnjem socialno in moralno razdvojenem svetu je treba vedno znova utrjevati nekatere temeljne civilizacijske vrednote, kot so strpnost, medsebojno spoštovanje, varnost, sožitje, razumevanje, enakopravnost najšibkejših clanov družbe, skratka vrednote, ki so pridobitve demokraticnega zgodovinskega razvoja, vendar so zaradi razlicnih politicnih in ekonomskih interesov ranljive in resno ogrožene.
Ko govorimo o gospodarskem in družbenem razvoju, so pogosto v ospredju ekonomski kazalniki, vse premalo pa smo v ospredju posamezniki s svojimi osebnimi cilji, potrebami in pricakovanji, ki nas osrecujejo in dolocajo našo izvirnost in ustvarjalnost.
Skrb za zdravje je nedvomno odgovornost posameznika, ki najbolj natancno pozna svoje sposobnosti, potrebe in cilje, zato je na mestu vprašanje, kaj za svoje zdravje zmoremo in znamo narediti sami.
Pripraviti kakovosten in izviren program za pomocnike ravnateljev je sodelavcem Šole za ravnatelje vedno velik izziv, saj se pomocniki vsakoletnih portoroških srecanj z velikimi pricakovanji udeležujejo tudi zato, ker nimajo veliko priložnosti za organizirano izobraževanje in usposabljanje. Pomocniki ravnateljev so v vsakem vrtcu ali šoli nenadomestljivi sooblikovalci pedagoške in vzgojne dejavnosti, saj z zavzetim in odgovornim delom pomembno prispevajo k razvoju zavodov in k visokim dosežkom otrok. Tudi zaradi tega smo se odlocili, da jih na letošnjem portoroškem srecanju spodbudimo k iskanju odgovorov na izzive vzgojno-izobraževalnih zavodov v spreminjajocem se okolju.
Enaindvajseto stoletje je obdobje hitrih in vseobsegajocih tehnoloških sprememb, ki na novo oblikujejo družbene odnose ter dolocajo posameznikov položaj v skupnosti. Bistvo sprememb se kaže tudi v nepredvidljivi prihodnosti, ki ima neomejene in povsem nepredstavljive razsežnosti, saj se napoveduje uresnicevanje in udejanjanje še tako nemogocih, le v domišljijskem svetu mogo-cih zamisli.
Šola je in bo vedno odsev casa, družbe in gospodarskega oko-
4
Uvodnik
lja, v katerem deluje. Ce hocemo, da se nacela sodobne, inovativ-ne in k visokim dosežkom usmerjene družbe uveljavijo v šolskem procesu, moramo tehnološke, družbene in kulturne spremembe spremljati, jih razumeti in celostno ponotranjiti. Sodobna šola presega pričakovanja, saj sprememb ne spremlja pasivno, temvec jih celo spodbuja in omogoca.
Za razumevanje, sprejemanje in uresnicevanje sprememb pa je treba v šolskem okolju uveljaviti inovativnost, kriticno razmišljanje, intelektualno drznost in predvsem domišljijo. »Brez igranja z domišljijo se ni rodilo še nobeno delo. Igri domišljije dolgujemo neizmerno veliko,« pravi psihoterapevt Carl Jung. Podobno meni Albert Einstein: »Domišljija je vse. To je predogled velikih stvari, ki jih prinaša življenje. Domišljija je pomembnejša od znanja.«
Domišljija je nenadomestljiv dejavnik clovekove inovativnosti v znanosti, umetnosti, tehnologiji in v vsakdanjem življenju, saj pomeni sposobnost domišljanja novih predstav, idej in vrednot na podlagi vedenja in predhodnih izkušenj o ljudeh, družbi in okolju.
Sodobna šola mora postati svobodno okolje za ustvarjalnost clo-veškega duha, socialno povezovanje, strpnost in raznolikost. Zaradi negovanja temeljnih civilizacijskih vrednot bodo v tehnološko naprednem in zahtevnem okolju, v katerem se sodobne ucne tehnologije vsiljujejo kar same po sebi, vedno pomembnejši vloga vzgojitelja in ucitelja, njuna cloveška bližina ter njun neposredni dialog z udeleženci izobraževanja in ucenjem.
Odlocitev, da je tematika letošnjega osmega znanstvenega posveta Vodenje v vzgoji in izobraževanju namenjena raziskovanju prakse vodenja, ucenja in poucevanja, temelji na spoznanju, da je tovrstno raziskovanje neposredna in najucinkovitejša pot do izboljšav, predvsem pa na tem, da je raziskovanje lastnega dela posameznih strokovnih delavcev, ravnateljev ali celotnih pedagoških kolektivov treba sistematicno spremljati in usmerjati ter jim obca-sno ponuditi priložnosti za izmenjavo spoznanj in novosti. V tem se kaže naša skupna odgovornost do mladih udeležencev vzgoje in izobraževanja, ki na poti odrašcanja, pridobivanja življenjskih, socialnih in poklicnih kompetenc potrebujejo dobre razmere za delo, najboljše ucne in vzgojne pristope, predvsem pa inovativne, motivirane in srcne vzgojitelje, ucitelje in tudi ravnatelje. Prepri-can sem, da je v slovenskem šolskem prostoru zelo malo strokovnih delavcev in prav nobene šole in ne ravnatelja, ki si ne bi zastavljali vprašanja, kako izboljšati vodenje, ucenje in poucevanje.
Raziskovanje lastne prakse na področju izobraževanja ni nic manj pomembna oblika raziskovanja, kot je akademsko razisko-
5
Vladimir Korošec
vanje, ki omogoča posploševanje in uporabo teoretičnih spoznanj v praksi. Raziskovanje lastne prakse vedno poteka v živem okolju, v živahni interakciji med vsemi deležniki v vzgoji in izobraževanju, iz prakse za prakso, in je vir motivacije in navdiha za sodelavce, saj je namenjeno spoznavanju dosežkov in uresnicevanju sprememb.
Preucevanje lastne prakse je nadvse odkrit in objektiven pogled vase, v svoje delo in dosežke, njegov namen pa je izboljšati sebe in tako potem izboljšati pedagoško delo v vrtcih in šolah. Še bolj plemenito, navdihujoce in nesebicno je pridobljena spoznanja zaupati javnosti, jih deliti s sodelavci ali celo, kot je to v našem primeru, s celotno slovensko šolsko skupnostjo, saj tako hkrati pridobimo potrditev, da delamo dobro in da smo na pravi poti.
Mreženje in povezovanje, izmenjava dosežkov, izkušenj in spoznanj so v današnjem svetu, tudi na področju izobraževanja, med najucinkovitejšimi metodami za to, da dosežemo poklicno, organizacijsko in vodstveno odlicnost. Mreženje in povezovanje v profesionalnem okolju nista zgolj pot - za koga morebiti bližnjica -do novih znanj in spretnosti, temvec nenadomestljiva priložnost za osebnostno rast, za oblikovanje ali utrjevanje posameznikove samopodobe, predvsem pa je to neprecenljiva priložnost za krepitev solidarnosti, družbene odgovornosti in humanosti, vseh tistih vrednot, ki nas odlikujejo kot srcne in prepricljive, pedagoškemu poklicu ter mladi generaciji predane in razmišljajoce posameznike.
»Navezati stik je zacetek, ohraniti stik je napredek, delati skupaj je uspeh,« je nekoc izjavil Henry Ford, ameriški industrialec, ki se je v zgodnjem obdobju industrializacije - sicer zaradi drugacnih, predvsem kapitalskih in poslovnih, manj pa socialnih razlogov -globoko zavedal pomena in vloge sodelovanja in povezovanja v procesu dela.
Raziskovalci vzgoje in izobraževanja, pa tudi izkušeni praktiki dokazujejo, da ravnatelji najucinkoviteje vplivajo na višjo kakovost pouka in poucevanja z rednim spremljanjem uciteljevega dela, s spodbujanjem profesionalnega razvoja uciteljev, z oblikovanjem profesionalnih skupnosti in predvsem z lastnim zgledom. Številni avtorji trdijo, da se morajo vsi, ki so odgovorni za ucenje u cen cev, tudi sami nenehno u citi. Skratka, u cenje v središ cu, u ce-nje kotnacin sprejemanja izzivov, priložnosti in sprememb.
Programi usposabljanja, ki jih izvajamo v Šoli za ravnatelje, jesenski in spomladanski posveti, pa tudi programi drugih javnih zavodov so neprecenljive priložnosti za skupno ucenje, za izmenjavo
6
Uvodnik
znanj, vešcin in informacij, s katerimi izboljšujemo profesionalno odličnost ravnateljev in strokovnih delavcev ter s tem kakovost v vzgoji in izobraževanju.
■ Dr. Vladimir Korošec je direktor Šole za ravnatelje in odgovorni urednik revije Vodenje. vladimir.korosec@solazaravnatelje.si
7
fl Pomen gibanja za ucno uspešnost ^ otrok
CD
>
cd
-d
CD
Gregor Starc
Univerza v Ljubljani
Sede či na čin življenja, v katerega otroka silijo tako delo v šoli kot prosto časne dejavnosti, povezane z zasloni, predstavlja izziv sodobni družbi. Kljub zanesljivim znanstvenim dokazom o neposredni • ^H	povezanosti telesne dejavnosti z razvojem in delovanjem možganov
^^^	se šolski sistemi na to odzivajo prepočasi ali pa sploh ne.
Podaljševanje (časa sedečega učenja v šoli, ki se v obliki domačih nalog in šolskega dela doma zajeda v prosti čas otrok, krni njihove učne zmožnosti. Otroški možgani med učenjem žal ne delujejo po ekonomskem načelu, da je več dejansko več, ampak pogosto po ^^ načelu manj je več. Dokazi namreč kažejo, da krajšanje časa za sedeče učenje in čelo zmanjševanje obsega snovi ob hkratnem povečevanju obsega telesne dejavnosti pripelje do boljše učne uspešnosti. V prispevku bomo na podlagi znanstvenih dokazov kritično ovrednotili nekatere ustaljene šolske prakse, kot so domače naloge, in predlagali mogoče rešitve, ki bi pripeljale k večji učinkovitosti dela v šoli in razbremenitvi prostega časa otrok.
Ključne besede: gibanje, telesna dejavnost, učna uspešnost, razvoj možganov
Uvod
Najbolj bi bil zadovoljen, če bi lahko vse stvari, ki bi jih rad povedal, povedal naenkrat. Ampak žal človeško telo ne premore te sposobnosti. Zato bom, preden se lotim teme in kritike, za čel takole: slovenske šole so med najboljšimi na svetu. V to trdno verjamem. Vsi smo lahko veseli, da imamo tako kakovosten sistem javnega šolstva, in tisti ekonomisti, gospodarstveniki in politiki, ki si prizadevajo zmanjšati prora čun javnega sistema, da bi se ve č denarja steklo v zasebne žepe, so živi dokaz za to, da je ta sistem tudi otrokom z nižjimi kognitivnimi sposobnostmi omogo čil nekam prilesti. Hkrati pa sem prepričan še o eni stvari: naše šole bi lahko bile boljše, lahko jih še izboljšamo in to moramo narediti, ker nismo Kitajči in je naših otrok malo. To, da bodo naši otro-i iz naših šol prišli kot najbolje izobraženi, samostojni, zdravi in sposobni ljudje, je naša edina konkuren čna prednost pred velikimi, zaradi česar prav vsak otrok šteje. Poudarek je na vsak, ne
vodenje 1I2019: 9-25
Gregor Stare
samo otro ci s posebnimi potrebami, kamor prištevam obe razvojni skrajnosti - tiste z razvojnim primanjkljajem in nadarjene. Takole, uvodno misel sem vrgel s svojih ple C, zdaj pa se lotimo problema, kako bi lahko slovenske šole otrokom omogo Cile, da bi se razvijali še bolje, in to na najcenejši na Cin - s pove Canjem telesne dejavnosti.
Pred leti sem se sre Cal s prvim uCnim programom Marie Mon-tessori iz leta 1907 in v njem sem na svoje veliko presene Cenje opazil, da je ta genialna pedagoginja že v Casu, ko otro Ci doma niso imeli televizije, ra Cunalnika, tabliCe in pametnega telefona, ko so bili avtomobili na Cestah redkost in ko so otro Ci ve Cji del svojega prosto Casnega življenja prebili zunaj, v uCnem na Crtu opredelila ne eno, ampak kar dve uri gibanja na dan! Ta ženska je o Citno že takrat vedela, Cesar sodobni ustvarjal Ci šolskih kurikulov ne vedo ali pa no Cejo vedeti: da je telesna dejavnost nujni pogoj za otrokov normalni kognitivni razvoj. Verjetno sem takrat za Cel razmišljati o povezanosti med gibanjem in učenjem, vsekakor pa sem od tistega trenutka postal pozoren na izsledke nevroznanosti, ki so dajali tudi odgovore na vprašanje, zakaj je gibanje nujno za ustrezen razvoj in delovanje možganov ter poslediCno za uCno uspešnost otrok.
Iskanje povezav med mišicami in možgani
Še preden sem se lotil zbiranja nevrofizioloških dokazov o povezanosti med telesno dejavnostjo in razvojem možganov, sta se zgodili dve stvari. Najprej je mojo radovednost spodbudila epizoda oddaje Superhumans programa DisCovery Channel, ki je prikazovala možakarja SCotta Flansburga z neverjetnimi sposobnostmi hitrega in natanCnega raCunanja velike koliCine številk. Ko so ga poslali v trgovino z voziCkom, v katerega je nametal na stotine drobnih predmetov, pri Cemer si je zapomnil Ceno vsakega od njih, je pri blagajni izstrelil znesek, ki ga je izraCunal, vendar se ni ujemal z zneskom blagajniCarke. Gospa je namreC pozabila obraCunati en popust. Nato so SCotta poslali na dvoboj z vrhunskim matematikom, pri Cemer sta oba dobila enako matematiCno nalogo, med reševanjem katere so senzorji na njunih glavah beležili elektromagnetno dejavnost njunih možganov. SCott je nalogo siCer izraCunal hitreje kot njegov sotekmovaleC, vendar so, kljub temu da je bila rešitev enaka, opazili veliko razliko v delovanju njunih možganov. Pri matematiku so bili med raCunanjem dejavni možganski Centri v Celnem režnju, s katerimi so nas nauCili raCunati v šoli, SCott pa
10
Pomen gibanja za učno uspešnost otrok
je nalogo rešil s pomočjo gibalnih centrov. Ob tem, da so ti centri v naših možganih najhitrejši, saj skrbijo za koordinirano gibanje, imajo še eno vrlino: gibalni spomin je praktično neuničljiv. Ko se naučimo hoditi, plavati ali voziti se s kolesom, tega ne bomo nikoli več pozabili. Pa razmislimo, kaj bi za poučevanje v šoli pomenilo, če bi znali pri otročih spodbujati razvoj takšnih možganskih povezav, kot jih ima Sčott Flansburg. Otroči bi vse, česar bi se naučili, znali hitro uporabljati v vsakdanjem življenju in ne bi ničesar pozabili, učenje pa bi bilo bistveno hitrejše in učinkovitejše. Ali ni to osnovni čilj vseh izobraževalnih sistemov in skrita želja vseh pedagogov? Seveda se mi je začelo postavljati vprašanje, kako to praktično doseči.
Zanimanje za alternativne pedagoške pristope me je pripeljalo do druge stvari, ki mi je nakazala, kakšne so mogoče praktične rešitve, da med pročesom učenja spodbujamo gibalne čentre in možgane urimo, da oblikujejo povezave, ki jih med mirnim sedenjem ne morejo. Osnovno šolo, ki poučuje po načelih pedagogike Montessori, sem namreč zaprosil, ali lahko en dan preživim tam in opazujem, kako poteka pouk. Prijazno so ugodili moji prošnji pod pogojem, da ne bom motil pouka. Dobil sem svoj stol v kotu učilniče in se delal nevidnega, hkrati pa sem natančno opazoval, kako se otroči dejansko učijo. Ne bom vas dolgočasil z vsemi podrobnostmi, ki so me med opazovanjem fasčinirale, navdušilo me je temeljno načelo oziroma enostavno pravilo, s katerim so učitelji dosegli, da so se otroči med učenjem gibali. Vsak otrok si je namreč izbral mizo, ob kateri se je učil, in svoje učno gradivo je moral ves čas imeti na njej. Seveda pa je za rešitev nalog potreboval tudi informačije - učbenike in knjige z različnih področij, ki so bili v obliki kotičkov razporejeni po čelotni šoli. V enem nadstropju je bil kotiček za astronomijo, v drugem tisti za jezike, družbo mu je delal kotiček za zgodovino in tako naprej. Pravilo v teh kotičkih je bilo enako pravilu glede učnega gradiva - knjig iz kotičkov ni bilo dovoljeno prenašati na mizo, ampak je moral otrok najprej vstati od nje, se sprehoditi do ustreznega kotička, poiskati knjigo, jo odpreti, najti informačijo, ki si jo je moral zapomniti, se sprehoditi ali steči nazaj do mize ter jo zapisati. Ce si informačije ni zapomnil, ga je še enkrat čakala ista pot. Šlo je torej za nenehen pročes gibanja, pomnjenja in osredotočenosti na vsebino. V hipu mi je postalo jasno, zakaj so v zgodovini vse stare univerze obkrožali urejeni parki, polni sprehajalnih poti - zaradi tega, ker so veliki umi do svojih odkritij nekdaj prihajali med sprehodi, ne pa za mizami v kabinetih. Ce je Newton resnično dojel zakon o gra-
11
Gregor Stare
vitaciji po tem, ko mu je na glavo padlo jabolko, se je to gotovo zgodilo na prostem.
Maria Montessori je torej vedela, da je gibanje pomembno, Čeprav nevrofizioloških procesov, ki se odvijajo, medtem ko se gibljemo, še ni poznala tako dobro, kot jih poznamo danes. Očitno je zaradi svojih bogatih izkušenj pri poučevanju otrok s posebnimi potrebami, s katerimi je prvotno delala, opazila, da se tudi otroci, ki se težko učijo, stvari lažje naučijo, če so pri učenju telesno dejavni.
Prekletstvo sedenja in domačih na(d)log
Žal pa industrijski način poučevanja, ki je prevladujoča oblika vseh izobraževalnih sistemov po svetu, vključno z našim, privilegira sedenje. Veliko sedenja. Več ur sedenja, med katerim naj bi otroči mirno in pozorno spremljali pouk ter si pri tem čelo kaj zapomnili. Med ljudmi nekako še vedno prevladuje prepričanje, da se otrok, ki pridno in mirno sedi, snovi bolje nauči. Figo. Otroči iz leta v leto več sedijo, učitelji pa tarnajo, da iz leta v leto manj znajo. Nekaj torej ni v redu, in odgovor se skriva v največjemu zaviralču otrokovega učenja v šoli - stolu. Ta kos pohištva je seveda nujno zlo, saj je treba v šoli tudi pisati, kar je v gibanju težko, pa vendarle bi vsi učitelji morali začeti razmišljati o tem, ali je pri vseh urah čelotnih 45 minut res nujno sedeti. Nekateri učitelji v Sloveniji so o tem že razmislili, in sam sem imel priložnost opazovati eno od izjemnih učiteljič naravoslovja, pri kateri je večina ur kemije videti kot mravljišče. Učenči so ves čas na nogah, med poskusi se premikajo od svoje mize, kjer imajo delovni zvezek ali učne liste, do mest, kjer izvajajo poskuse, navkljub gibanju pa je komunikačija med učiteljičo in otroki učinkovita in prijetna. Ko so se učili o destilačiji, so to na primer naredili tako, da so na šolskem dvorišču izdelali destilator in izpeljali čeloten postopek destilačije alkohola. Nikomur se ni bilo treba iz učbenika napiflati definičije destilačije, ker jim je jasna in povsem razumejo, kako pridobivamo alkohol, parfume in naftne derivate. Verjetno ni treba razlagati, da so ti otroči pri učenju zelo uspešni in razumejo snov, radi hodijo k uram in uživajo med učenjem, disčiplinskih težav pa učiteljiča nima. Ima le več dela s pripravo takšnih ur. Nič nenavadnega torej ni, da je kemija na tej šoli najbolj priljubljen predmet.
Ko je sedenja v šoli koneč, se otroči odpravijo domov, doma pa ... še več sedenja. Najprej jih na stole prikuje stvar, za katero
12
Pomen gibanja za učno uspešnost otrok
menim, da bi jo bilo treba z zakonom prepovedati, imenuje pa se domača naloga. Ta prisilna dejavnost, ki se zajeda v otrokov prosti čas, je postala tako samoumevna, da se večina ljudi sploh ne sprašuje o njeni smiselnosti, koristnosti ali upravičenosti, dejansko pa ne gre za nič drugega kot za prenašanje šolskega dela na družino in otrokov prosti čas, kar je nedopustno.
Prvič je domača naloga nedopustna zaradi tega, ker je pouk v šoli namenjen podajanju nove snovi, utrjevanju in preverjanju. Dejansko pa pri veliki večini predmetov prihaja le do podajanja nove snovi in preverjanja, utrjevanje pa se v obliki domačih nalog in u čenja za preverjanje znanja prenese na dom. Verjetno ne bom dosti zgrešil, če bom zapisal, da je eden redkih predmetov, pri katerem je utrjevanje še vedno sestavni del pouka v šoli, športna vzgoja. Prosim, ne vihajte nosu. Vem, da se predmet v osnovni šoli dejansko imenuje šport, ampak to ponesre čeno preimenovanje je ena ve čjih nerodnosti, ki jo je Zavodu za šolstvo uspelo izpeljati, zaradi česar bom še naprej uporabljal poimenovanje športna vzgoja. Torej, pri športni vzgoji otro či nenehno utrjujejo snov, ob tem pa jim učitelji sploh ne dajo domače naloge, ker ni potrebna. Zakaj? Zato, ker je slovenski u čni na črt za športno vzgojo eden najboljših in najbolj realnih u čnih na črtov na svetu, hkrati pa pri športni vzgoji ni učbenikov. Priznam, da u čnih na črtov drugih predmetov ne poznam do podrobnosti, vendar se mi zdi, da ti niso vzrok pomanjkanja časa za utrjevanje. Vzrok so katastrofalni učbeniki, ki jih učitelji v slovenskih šolah danes uporabljajo in v katerih je nakopi čena tolikšna koli čina snovi, ki bistveno presega u čne na črte, u čiteljem pa res zmanjka časa za utrjevanje, če učbeniku slepo sledijo. Rešitev, ki bi sprostila nekaj časa v šoli in zmanjšala pritisk snovi na u čitelje in otroke, je torej enostavna: učitelji naj opustijo učbenike s pripadajo čimi delovnimi zvezki in otrokom snov predstavijo na svoj na čin ali pa naj obdržijo u čbe-nike, a naj dobro prefiltrirajo tisto, kar bodo otrokom povedali, in izpustijo nepotrebni balast, ki zgolj krade čas in otroke namesto k razumevanju, sili k piflanju in dodatnemu sedenju. Še en negativen stranski učinek uporabe učbenikov pa je, da tudi preverjanje znanja zahteva natan čno reproduk čijo zapisov in klasifika čij iz u č-benikov. To namre č ubija otrokovo kritičnost in razumevanje, saj od njega ne zahteva, da razume, temve č da s papagajsko natan č-nostjo navede vse potrebne alineje, po možnosti še v pravilnem vrstnem redu. Tako šola ne »proizvaja« samostojnih, kritičnih in ustvarjalnih posameznikov, temve č nekriti čne ov če, ki kot odrasli verjamejo vsaki laži, če je le dovoljkrat ponovljena, in ki svoje de-
13
Gregor Stare
lo opravijo le, če jim to kdo naro či in jim da natan čna navodila.
Kot drugi C je doma ca naloga nedopustna zaradi tega, ker je neučinkovita. Po petih ali šestih urah sedenja v šoli namre C otroka pogosto pribije na stol še za dodatno uro ali dve, s čimer ga oropa časa za igro, pri kateri lahko spo Cije svoje možgane. In ta po Citek je ključen. V športu je najpogostejša napaka trenerjev, da športnikom med treningi ne dajo dovolj časa za po Citek in ti vsak dan trenirajo na polno, na tekmi pa potem pogorijo. Povsem enak mehanizem običajne ljudi pripelje do izgorelosti na delovnem mestu, kadar jim šefi naložijo preve č dela, zaposlenim pa ga ne uspe narediti v službi, temve č ga nosijo še domov ali pa se doma obremenjujejo s tem, ali jim bo naslednji dan v službi uspelo vse narediti do kon ča. Težko je razumeti, da nih ce, niti starši niti u čitelji, ne dojame, da tudi otrok potrebuje po čitek od šole in da sledenje pouku še zdale č ni preprosto. To so dokazali učitelji na eni izmed slovenskih osnovnih šol, so se dogovorili, da bodo izvedli dan u čen ča. Na dan, ko otrok ni bilo v šoli, so prevzeli njihove vloge. Izpeljali so čeloten šolski dan, pri čemer so predmetni učitelji poučevali predmete, ki so bili na urniku, drugi učitelji pa so sedeli v klopeh in se učili. Tako so se, tudi prek ure športne vzgoje, ki je za nekatere pomenila hud izziv, prebili do zadnje ure, na konču katere je učiteljiča hotela kolegom dati še domačo nalogo, oni pa so ji dali jasno vedeti, da verjetno ni pri zdravi pameti, če misli, da so po šestih urah sedenja, sledenja razlagi in učenja sposobni narediti še domačo nalogo. Potem ko so pouk izkusili na lastni koži, so se učitelji strinjali, da otrokom ne bodo več dajali domačih nalog, poslediča te odločitve pa je bila, da so se odnosi med njimi in otroki zelo izboljšali, da otroči radi hodijo v šolo, zelo pa se je, na presenečenje učiteljev, izboljšala tudi učna uspešnost otrok. A to ni nepričakovan pojav. Pred leti so finski otroči na mednarodnih primerjavah dosegali zelo slabe učne rezultate, ki so bili poslediča njihove preobremenjenosti s šolo. Finska je zaradi tega ukinila domače naloge, finski otroči pa so postali eni izmed učno najuspešnejših na svetu - otroči, ki imajo največ prostega časa. Še posebej trden dokaz so v zvezi s tem priskrbeli raziskovalči, ki so na izjemno velikem vzorču otrok iz treh držav in v odlično zastavljeni raziskavi preverili, kateri izmed treh dejavnikov (delanje domačih nalog, učenje doma za test in samoučinkovitost, ki jo razvije učitelj pri pouku) je najbolj prispeval k uspešnosti pri preverjanju matematične pismenosti v mednarodni raziskavi pisa (Xin 2010). Rezultati raziskave so pokazali, da je bila uspešnost otrok na testu močno pozitivno povezana s kakovostnim delom učitelja v šoli,
14
Pomen gibanja za učno uspešnost otrok
zaradi cesar so otroci snov dobro razumeli, neznatno je k uspehu prispevalo domaČe ucenje za test, domaČe naloge pri matematiki pa so bile celo negativno povezane z uspešnostjo na testu, kar je pomenilo, da so bili tisti otroci, ki so imeli več domaČih nalog in so zanje porabili vec casa, dejansko manj uspešni (slika 1). Vec naloge torej ne pomeni boljšega uspeha, temvec ravno nasprotno.
Kot tretjic je domaca naloga nedopustna zaradi tega, ker ucitelji v resnici sploh ne obvladajo dajanja domacih nalog. Kadar si lahko privošcim in na kateri izmed šol izvedem predavanje za starše in ucitelje, jih skoraj vedno vprašam, pri katerem predmetu med študijem so se naucili dajati domace naloge. Obicajen odziv je, da se ucitelji zacudeno spogledajo, skomignejo z rameni in dojamejo, da jih tega ni nikoli nihce naucil in da zgolj ohranjajo prakso, ki so je bili kot otroci deležni pri svojih uciteljih. Nekateri celo mislijo, da domaco nalogo morajo dati, ker se to za dobrega ucitelja spodobi, saj starši le tako vidijo, da v šoli dejansko delajo. Stvar pa dokazuje ravno nasprotno - kaže, da tisto, cesar ti ne uspe narediti v šoli, potem narediš doma ob pomoci staršev. In v tem je še dodatna težava. Zelo pogosto, še posebej v prvem in drugem triletju, je domaca naloga takšna, da je otroci samostojno sploh ne zmorejo narediti, zaradi cesar so starši prisiljeni sedeti z otroki in skupaj z njimi ali celo namesto njih delati domaco nalogo. Res odlicen na-cin za spodbujanje samostojnega dela otrok. Ta praksa pa otroke na zelo subtilen nacin uci še necesa, kar ima strahotno negativne posledice za kakovost njihovega življenja v odrasli dobi, namrec, da delavnik ni dolg samo osem ur, da je povsem normalno delo iz službe nositi domov in da prosti cas ni namenjen pocitku in po-cenjanju stvari, ki jih radi pocnemo, kadar ne delamo. Tako že v šoli zacnemo teptati osnovno delavsko pravico, za katero so se od 1. maja 1886, ko je ameriško Združenje obrtniških in delavskih sindikatov razglasilo, da je zakoniti delavnik dolg samo osem ur, s krvjo in modricami borili pradedki in prababice današnjih otrok sveta. Tudi šola tako sodeluje v procesu devolucije, v katerem Homo sapiens iz pokoncnega in hodecega bitja nazaduje v sedeco zloženko.
Kraja otroškega okolja
Za to devolucijo pa seveda ni odgovorna le šola, ampak tudi starši, saj smo mi tisti, ki lahko dodatno sedenje otrok doma omejimo in jih, ce je treba, naženemo igrat se na prosto. Tu pa seveda naletimo na težave, ki smo jih spet zakuhali odrasli, ne otroci. Prva težava
15
Gregor Stare
Domace naloge
ZDA
Kanada Finska
SLIKA 1
Ucenje za test ZDA 4,8	ZDA
Kanada ^^ 5,9 Kanada Finska | 3,3	Finska
MatematiC na samou Cinkovitost
40,6
Povezanost med uspehom na mednarodnem testu matematic ne pismenosti in doma Co nalogo, u cenjem za test in matemati cno samouCinkovitostjo (prirejeno po Xin 2010)
je, da smo uli ce otrokom ukradli in jih dali avtomobilom. Dvoriš ca smo spremenili v parkiriš ca, in zdaj se otroke pravzaprav bojimo pustiti ven, da jih ne bi zbil avto ali da ne bi sosedov avto zaradi žoge našega mulca dobil buške. Pri svojem predmetu antropološki vidiki športa in športne vzgoje bi rad bodoče učitelje športne vzgoje opozoril na to, kako se je otrokovo okolje danes spremenilo, zato je njihova izpitna naloga namenjena temu, da preucijo eno družino in preživljanje prostega casa njenih razlicnih generacij. Vsak študent mora poiskati družino, ki ima vsaj tri, po možnosti pa štiri generacije, in se z njimi pogovoriti o tem, kakšen je bil radius samostojnega gibanja vsakega izmed njih do starosti enajst let. Samostojno gibanje opisuje, kako dalec od doma so šli sami ali s prijatelji brez nadzora staršev. Tako smo zbrali podatke že o nekaj sto družinah, vsi primeri pa pripovedujejo enako zgodbo: življenjski prostor otrok se je danes skrcil na absurdno majhno površino. Na sliki 2 lahko tako opazimo razlicno velika območja samostojnega gibanja babice, oceta, hcerke in sina. Vidimo lahko še, da sta babica in oce samostojno obvladovala precej podoben prostor, hcerin je še obsegal vsaj pot v šolo, njen deset let mlajši bratec pa danes niti v šolo ne sme vec sam in je radius njegovega gibanja omejen na nekaj sto metrov okoli hiše. Starši imamo, zaradi pogosto neutemeljenih strahov, otroke raje na varnem doma, da pa iz dolgocasja v hiši ne pocenjajo neumnosti, jim omogocimo nepremicno vecurno buljenje v zaslone.
Njihove mišice tako mirujejo in vrsta fizioloških procesov, ki bi se morali odvijati v telesu otrok, miruje. Mišice namrec niso zgolj masa mesa, ki omogoca premikanje naših sklepov, ampak pri svojem delu porabljajo energijo. Gorivo mišic se imenuje adenozin trifosfat, in ko ga mišica pri svojem delu porablja, ta snov razpade na tri fosfate in adenozin, ta pa je odgovoren za to, da zvecer postanemo prijetno zaspani, hitro zaspimo, trdno spimo in se zjutraj zbudimo spociti, saj so se med spanjem iz možganov izlocile vse strupene snovi, ki nam jih je cez dan uspelo nakopiciti v njih. Težava seveda nastane, ko adenozina ni dovolj (Porkka-Heiskanen
16
Pomen gibanja za učno uspešnost otrok
slika 2 Prostor samostojnega gibanja clanov družine (iz okolice Šoštanja) v starosti do enajst let (uporabljen je Google zemljevid, https://www.google.com/maps)
idr. 2002; Liu in Gao 2007; Dworak idr. 2008). Otroci so lahko nam-rec zvecer utrujeni mišicno zaradi tega, ker so bile njihove mišice ves dan v pogonu, ali pa so utrujeni živcno, ker so njihov centralni živcni sistem med sedenjem ves dan bombandirale informacije z zaslonov. V drugem primeru se pocutijo utrujene, a ker zaradi mirovanja mišic adenozina ni dovolj, ne morejo zaspati, ko pa že zaspijo, spijo nemirno, se zbujajo, se zjutraj zbudijo utrujeni in tudi v šoli ne morejo slediti pouku. Da je stvar še hujša, so starši v marsikatero otroško sobo namestili televizijski zaslon in racunal-nik, ki pogosto na skrivaj brlita še pozno v noc, ko starši že sladko spijo. Tako nam je ob unicenem ciklu regeneracije možganov uspelo uniciti tudi zanimanje otrok za kar koli. Dosedanje raziskave o vplivu rabe racunalnika na otroke so namrec pokazale na vrsto negativnih ucinkov, ki so verjetni, in enega, ki je neizpodbitno dokazan. Verjetni negativni ucinki so asocializacija, ker otroci zaradi sedenja ob zaslonih izgubljajo osebni stik z vrstniki, krajšanje in motnje spanja zaradi nocnega bedenja in živcne utrujenosti, kažejo se prvi dokazi o povišanem tveganju za Alzheimer-
17
Gregor Stare
jevo bolezen, ob tem pa še o povišanem tveganju za motnjo v razvoju možganov (Lieury, Lorant, Trosseille, Champault in Vourc'h 2014; LeBourgeois, Hale, Chang, Aka cem, Montgomery-Downs in Buxton 2017). Zanesljivo dokazan negativni ucinek pa se imenuje anhedonija (Lau idr. 2018), ki pomeni psihološko stanje okrnjene hedonisticne funk cije. Otro ci dobesedno izgubijo sposobnost uživanja v cemer koli, kar ni povezano z zaslonom, to pa se kaže v popolnem nezanimanju in nemotiviranosti za kar koli. Zveni znano? Ko starši od otroka slišijo, da mu je dolgčas, je to pravzaprav prvi znak anhedonije in njegov poskus, da bi se dokopal vsaj do njihovega pametnega telefona, ob katerem bi ta dolgcas izginil.
Telesno dejavna šola, na pomoč!
Tako smo prispeli do bistvene ugotovitve, da starši otrokom niso vec sposobni sami zagotoviti dovolj telesne dejavnosti, s pomoc-jo katere bi se njihovi možgani in vse z njimi povezane funkcije ustrezno razvili. To pa seveda lahko doseže zgolj ena institucija, ki se imenuje slovenska šola, a pod pogojem, da se izboljša. V šolo namrec hodijo vsi otroci in tam lahko za vse enakovredno poskrbimo. Celo za njihovo telesno dejavnost. In tega za vse države ne moremo trditi. Le v Sloveniji imamo namrec tako dobro izobražene ucitelje športne vzgoje, tako dobro razvito šolsko športno infrastrukturo, tako razvejan program obšolskih športnih dejavnosti in tako dobre sisteme za spremljanje telesnega in gibalnega razvoja, kot je sLofit - Športnovzgojni karton, ki omogoca, da svoje delo najprej dobro nacrtujemo, potem pa spremljamo njegove ucinke in ga ustrezno prilagajamo. Kakovost torej nesporno imamo, zmanjka pa nam nekaj kolicine. Otroci imajo namreč v prvem in drugem triletju tri ure obvezne športne vzgoje, v zadnjem le še dve, do dokazljivo pozitivnih ucinkov športne vzgoje na otrokov kognitivni razvoj pa pride šele, ce ima otrok vsak šolski dan eno uro športne vzgoje. Švedski raziskovalci (Kall, Nilsson in Linden 2014) so s pomocjo izjemno dobro zastavljene raziskave namrec dokazali, da je mogoce z dvema dodatnima urama športne vzgoje, ki sta vodeni na strokovno visoki ravni, bistveno izboljšati ucni uspeh otrok. Ena skupina otrok je delala po obicajnem kurikulu s tremi urami športne vzgoje na teden, druga pa je v naslednjih štirih letih imela dve dodatni uri športne vzgoje tudi na racun zmanjšanja obsega drugih predmetov. Ucinek so dokazovali s pomocjo testov nacionalnega preverjanja znanja, ki so pokazali, da so otroci z dodatnima dvema urama športne vzgoje in skrajšanim casom za
18
Pomen gibanja za učno uspešnost otrok
2000-3	2004-8
Švedščina
2000-3	2004-8
Matematika
2000-3 2004-8 Angleščina
slika 3 Primerjava uspešnosti nacionalnega preverjanja znanja švedskih otrok z dvema dodatnima urama športne vzgoje (temno) in tistih brez njiju (svetlo; v odstotkih; prirejeno po Kall, Nilsson in Linden 2014)
druge predmete dejansko dosegli bistveno boljše rezultate kakor njihovi vrstniki, in to tako pri maternem jeziku in matematiki kot pri angleščini (slika 3). Trendi učne uspešnosti otrok, ki so imeli več ur sedečih predmetov, so bili celo negativni.
Za dokazovanje povezanosti med gibalno u činkovitostjo in učno uspešnostjo pa nam ni treba na hladni sever, saj lahko to stvar na svoji šoli preveri vsak slovenski ravnatelj ali ravnateljiča. Zaradi zanimanja u čiteljev smo na primer na eni izmed šol izvedli analizo podatkov meritev za SLofit - Športnovzgojni karton in prepoznali 50 gibalno najmanj in 50 gibalno najbolj učinkovitih učen čev in učenk, potem pa preverili, kakšna je bila njihova povpre čna o čena in o čena pri matematiki (Star č, Gril in Cernile č 2017). Zelo jasno se je pokazalo, da so se tudi po učni uspešnosti otro či razvrstili v dve skupini (slika 4) in da so imeli tisti, ki so bili manj gibalno učinkoviti, čelo za o čeno nižjo povpre čno o čeno, njihova o čena pri matematiki pa je bila nižja za o čeno in pol. Gibalna u činkovitost je seveda poslediča telesne dejavnosti, in povsem jasno je, da so gibalno učinkoviti otro či tisti, ki se ve č ukvarjajo s športom, se ve č igrajo na prostem in manj sedijo ob zaslonih. Ker sem hotel tovrstno povezanost preveriti še na bolj obsežni ravni, sem se spomnil, da slovenski dijaki sodelujejo v mednarodni raziskavi pisa in da so na spletnih straneh Pedagoškega inštituta na voljo vsi rezultati (Štraus, Repež in Štigl 2007; Štraus 2009; Štraus, Šterman Ivan čič in Štigl 2013; Štraus, Šterman Ivan čič in Štigl 2015). Tako sem poiskal o čene slovenskih dijakov in dijakinj v bralni, naravoslovni in matematični pismenosti v vseh izvedenih krogih raziskave ter iz-ra čunal povpre čno o čeno, ki jo je posamezna genera čija dosegla, potem pa sem na podlagi podatkov SLofit - Športnovzgojni karton, analiziral gibalno učinkovitost istih genera čij. Zanimalo me je namre č, ali bi lahko izjemno veliko uspešnost slovenskih dijakov v raziskavi pisa povezal z njihovo gibalno učinkovitostjo, kar se je
19
Gregor Stare
Nizko gibalno ucinkoviti Povprecna ocena	3,4
Ocena matematike	2,8
Visoko gibalno ucinkoviti Povprecna ocena	4,5
Ocena matematike	4,3
slika 4 Ucna uspešnost gibalno ucinkovitih in gibalno neucinkovitih otrok (Povzeto po Starc, Gril in Cernilec 2017)
530-53.0
5 5	Dijaki - gibalna ucinkovitost 5 5
520 ___Dijakinje - gibalna ucinkovitost 52.0
«Dijakinje - ucna uspešnost
#- fc— — „ * ^
515-----51.5
510---51.0
505 - 50.5  
slika 5 Trendi uspešnosti slovenskih dijakov (polna crta) in dijakinj (crtkano) v mednarodni primerjalni raziskavi pisa (temno, lestvica na levi) in trendi sprememb pri njihovi gibalni ucinkovitosti (svetlo, lestvica na desni)
dejansko pokazalo. Iz slike 4 je namrec razvidno, da so trendi ucne uspešnosti dijakov, še posebej pa dijakinj, povsem sledili trendom njihove gibalne ucinkovitosti in da so tiste generacije slovenskih dijakov in dijakinj, ki so bile gibalno najbolj ucinkovite, dosegale tudi najboljše rezultate v raziskavi pisa. Opazovalni dokazi o pozitivni povezanosti med telesno dejavnostjo in posledicno telesno sposobnostjo in ucno uspešnostjo so torej nedvoumni, vseeno pa je za morebitne skeptike treba povedati še, kaj o ucinkih telesne dejavnosti na nevrološki razvoj pravijo eksperimentalni dokazi.
Moc možganov in pamet mišic
Ob telesni dejavnosti se v telesih otrok odvijajo intenzivni fiziološki procesi, katerih koncni ucinek sta tako nevrogeneza kot amni-ogeneza, se pravi tako rast in regeneracija živcnih povezav v možganih kot ožiljenja možganov in posledicno boljša oskrba s kisikom in hranilnimi snovmi. V cloveškem telesu vse stvari delujejo po nacelu »uporabi ali izgubi«, kar pomeni, da stvari, ki jih ne upo-
20
Pomen gibanja za učno uspešnost otrok
rabljamo, izgubimo. Najlažje tak proces opazimo takrat, ko nam dajo roko v mavec, po nekaj tednih, ko ga snamemo, pa mišice na roki, ki je mirovala, izgubijo velik del svoje mase in moci. Podobno je z možgani, ki zacenjajo, ce jih ne uporabljamo, izgubljati tako svojo funkcijo kot maso. Pri otrocih živcni dražljaji, ki jih sprožamo z gibanjem, mocno zaposlijo možgane, v katerih zacne zaradi tega prihajati do povecanih zahtev po analiticni moci, energiji in tudi po kisiku. Možgani na ta izziv odgovorijo s pospešenim razvojem živcnih povezav in s pospešenim razvojem svojega ka-pilarnega sistema. Kljucna snov, ki uravnava proces nevrogeneze, je beljakovina, imenovana možganski nevrotropski dejavnik. Ta snov na eni strani zagotavlja preživetje obstojecim nevronom, na drugi spodbuja rast novih nevronov in živcnih sinaps, bistveno pa je, da se koncentracija te snovi v možganih zelo mocno poveca ob telesni dejavnosti (Delezie in Handschin 2018; Szuhany, Bugatti in Otto 2015). Telesna dejavnost prek možganskega nevrotropskega dejavnika tako neposredno spodbuja rast nevronov, sinaps in spomina, pomembno pa je, da so njegovi ucinki vidni tudi pri akutni in ne le kronicni vadbi, torej se že takoj po telesni dejavnosti to pokaže na možganski funkciji. Ce si otrokov spomin predstavljamo kot skodelico, lahko med poukom vanjo vlijemo le toliko informacij, kolikor jih lahko sprejme. Ko zmogljivost zapolnimo, zacnejo informacije teci cez rob, ce pa ta proces prekinemo s telesno dejavnostjo, se skodelica poveca in vanjo spet lahko vlivamo nove informacije.
Ob telesni dejavnosti se izlocajo tudi endorfini, ki izboljšajo clo-vekovo pocutje in sprožajo obcutke evforije, še posebej pa se njihovo izlocanje poveca pri zelo intenzivni telesni dejavnosti, kakršno lahko dosežemo pri urah športne vzgoje (Harber in Sutton 1984). Zaradi tega ni nenavadno, da je poucevanje otrok po uri športne vzgoje bistveno ucinkovitejše, ker so ti dobro razpoloženi in veseli, zlasti zaradi tega, ker se ob endorfinih med telesno dejavnostjo poveca koncentracija anandamida, ki je endokanabi-noid, torej razlicica thc, ki ga proizvaja telo samo (Tantimona-co idr. 2014). Ucna ucinkovitost pa se poveca tudi zaradi ketonov, ki jih jetra izlocajo med intenzivno telesno dejavnostjo in še po tem, ko je je konec (Koeslag, Noakes in Sloan 1980). Ketoni so namrec najucinkovitejše gorivo za možgane, saj izgorevajo neposredno in zaradi tega hitreje kot glukoza, ki se mora najprej prek glikolize sploh pretvoriti v gorivo (Bak, Schousboe in Waa-gepetersen 2006), ob tem pa sprošcajo tudi vec energije na enoto kisika kot glukoza (LaManna idr. 2009). Po intenzivni uri špor-
21
Gregor Stare
tne vzgoje torej otroške možgane namesto 90- poganja ioo-ok-tansko gorivo.
Seznama pa še ni konec. Mišice med telesno dejavnostjo izločajo irisin, ki ščiti nevrone in dolgoročni spomin, zmanjšuje tveganje za Alzheimerjevo bolezen, zapovrh pa belo maščobo spreminja v zaščitno rjavo maščobo in znižuje krvni tlak (Wrann 2015). Redna vsakodnevna telesna dejavnost v šoli je hkrati zagotovilo, da bodo otroči tudi zunaj nje bolj telesno dejavni. Med telesno dejavnostjo se v telesu namreč poveča končentračija dopamina, hormona, ki povzroča odvisnost od gibanja (Bauman idr. 2012), zmanjševanje telesne dejavnosti s staranjem pa vse bolj pripisujejo prav zmanjševanju števila rečeptorjev za dopamin in dejansko »popuščanje« te družbeno koristne odvisnosti. Pomanjkanje rečeptorjev za dopamin hkrati postaja vse bolj dokazljiv vzrok za nastanek otroške debelosti in tako nakazuje, da je zanjo krivo pomanjkanje telesne dejavnosti, ne pa preobiliča hrane (Beeler idr. 2015).
Ob dopaminu se pospešeno izloča tudi epinefrin, ki sodeluje pri prikliču spomina in ima še eno posebnost, in sičer da spomin povezuje s čustvi (Tully in Bolshakov 2010). Ce nam torej med športno vzgojo v šoli uspe povečati ravni endorfinov, anandamida in dopamina, zaradi česar se otroči potem počutijo vesele in potešene, lahko to v kombinačiji z epinefrinom privede do učinkovitejšega pomnjenja, povezanega z ugodnim čustvenim stanjem otrok. Ce se v šoli srečujemo z naraščajočim številom anksioznih in depresivnih otrok, je tudi v tem primeru najčenejše in najboljše zdravilo telesna dejavnost, od katere je odvisna raven serotonina v krvi (Al-ghadir, Gabr in Al-Eisa 2016), saj ta hormon preprečuje depresijo in anksioznost, ob tem pa izboljšuje tudi kognitivne funkčije.
Kako naprej?
Lahko bi rekli, da je presenetljivo, neverjetno, žalostno, tragično -in še kak drug izraz bi lahko uporabili - dejstvo, da strokovnjaki in politiki na področju šolstva kljub vsem dokazom o povezanosti med telesno dejavnostjo in delovanjem ter razvojem možganov, ki jih je znanost nakopičila v preteklih desetletjih, tega niso znali uspešno pretopiti v prakso. Dejansko doslej niso niti poskusili resno sistemsko urediti stvari. Lahko bi čelo rekli, da je pravzaprav navdušujoče opaziti šole, ki so vzele stvari v svoje roke in so uvedle nadstandardno športno vzgojo, tako da so povečale število ur športne vzgoje ali uvedle skupno poučevanje učiteljev športne vzgoje in razrednih učiteljev ter otrokom dale priložnost, da so bolj
22
Pomen gibanja za u Cno uspešnost otrok
telesno dejavni in tudi uCno uspešnejši. Ko sem uCitelja športne vzgoje pred kratkim spraševal, kako mu že vrsto let uspeva starše vseh drugošol Cev prepriCati, da prispevajo sredstva, ki zagotavljajo, da športno vzgojo pouCuje skupaj z razrednimi uCiteljiCami, mi je odgovoril: »Vprašal sem jih, ali so se pripravljeni vsak mese c odre Ci eni škatliCi Cigaret.« Toliko namre C znaša strošek za njegovo delo pri enem otroku.
Najve Cja ovira za pove Can obseg telesne dejavnosti v šoli in iz-koriš Canje njenih poten Cialov pa niso starši, temve C sami uCitelji. S težkim srCem opazujem tiste med njimi, ki v športni vzgoji vidijo drugorazredni predmet, saj s tem dokazujejo, da o razvoju otrok resniCno nimajo nobenega pojma, pa vseeno pouCujejo. Še hujši so tisti, ki nikakor ne bi pristali na to, da bi otroCi dobili še kakšno dodatno uro športne vzgoje, najhujši pa so tisti, ki otroke v prvi in drugi triadi še vedno kaznujejo s tem, da jim odpade športna vzgoja. Na ta na Cin jim namre C sporo Cajo, da je pouk športne vzgoje tako nepomemben, da se mu z lahkoto odre Cemo.
(Če si našo šolo resniCno želimo narediti boljšo, potem je egoiz-me in ob Cutke ve Cvrednosti, zborniCno hierarhijo in pod Cenjeva-nje predmetov, ki koristim otroka odrekajo prvo mesto, treba dati na stran in dojeti, da je zagotavljanje telesne dejavnosti predpogoj za uCno uspešnost in da športna vzgoja ni niti najpomembnejši niti najmanj pomemben predmet, temveC poseben predmet, ki edini skrbi za razvoj otrokove uCne infrastrukture, torej za njegovo telo. OdreCi se je namreC treba DesCartesovi zablodi o dvojnosti duha in telesa in o otroku zaCeti razmišljati kot o telesu, ki ima ob vrsti drugih sposobnosti tudi sposobnost mišljenja, uCenja, verovanja, Custvovanja, in ne o telesu, ki je zgolj posoda duha.
(Če bi torej hotel zapisati manifest, ki bi v nekaj toCkah povzel »rešitev« telesne dejavnosti v šoli in zagotavljal uspešno delo uCi-teljev vseh predmetov, bi se ta glasil:
Zagotoviti moramo, da bodo otroCi v šoli lahko v polnosti izkoristili svoje uCne zmožnosti, zato mora šola poskrbeti za (še) bolj kakovostno športno vzgojo, poveCati obseg telesne dejavnosti in kakovost pouCevanja drugih predmetov. Kakovost športne vzgoje mora poveCati tako, da bodo športni pedagogi pouCevali uCenCe od 1. razreda osnovne šole dalje, z rednim zagotavljanjem možnosti za njihovo strokovno izpopolnjevanje in z veCjo izrabo naravnega okolja. KoliCino telesne dejavnosti morajo šole poveCati z uvedbo ene ure športne vzgoje vsak dan med Celotnim šolanjem, z vsakodnevnim dejavnim odmorom in gibalnimi premori pri vseh predmetih, ko se za to pokaže potreba, kakovost pouCevanja dru-
23
Gregor Stare
gih predmetov pa morajo zagotoviti z uvedbo telesno dejavnega poučevanja, medpredmetnim povezovanjem in strokovnim izpopolnjevanjem razrednih in predmetnih učiteljev v te namene.
Literatura
Alghadir, A. H., S. A. Gabr in E. Al-Eisa. 2016. »Effects of Physical Activity on Trace Elements and Depression Related Biomarkers in Children and Adolescents.« Biological Trace Element Research 172 (2): 299-306.
Bak, L. K., A. Schousboe in H. S. Waagepetersen. 2006. »The Glutamate/oABA-Glutamine Cycle: Aspects of Transport, Neurotransmitter Homeostasis and Ammonia Transfer.« Journal of Neurochemistry 98 (3): 641-653.
Bauman, A. E., R. S. Reis, J. F. Sallis, J. C. Wells, R. J. Loos, B. W. Martin in Lancet Physical Activity Series Working Group. 2012. »Correlates of Physical Activity: Why Are Some People Physically Active and Others Not?« The Lancet 380 (9838): 258-271.
Beeler, J. A., R. P. Faust, S. Turkson, H. Ye in X. Zhuang. 2016. »Low Dopamine D2 Receptor Increases Vulnerability to Obesity via Reduced Physical Activity, Not Increased Appetitive Motivation.« Biological Psychiatry 79 (11), 887-897.
Delezie, J., in C. Handschin. 2018. »Endocrine Crosstalk between Skeletal Muscle and the Brain.« Frontiers in Neurology 9: 698. https://www.doi.org/10.3389/fneur.2018.00698
Dworak, M., A. Wiater, D. Alfer, E. Stephan, W. Hollmann in H. K.
Strüder. 2008. »Increased Slow Wave Sleep and Reduced Stage 2 Sleep in Children Depending on Exercise Intensity.« Sleep Medicine 9 (3): 266-272.
Harber, V. J., in J. R. Sutton. 1984. »Endorphins and Exercise.« Sports Medicine 1 (2): 154-171.
Kali, L. B., M. Nilsson in T. Lindén. 2014. »The Impact of a Physical
Activity Intervention Program on Academic Achievement in a Swedish Elementary School Setting.« Journal of School Health 84 (8): 473-480.
Koeslag, J. H., T. D. Noakes in A. W. Sloan. 1980. »Post-Exercise Ketosis.« The Journal of Physiology 301 (1): 79-90.
LaManna, J. C., N. Salem, M. Puchowicz, B. Erokwu, S. Koppaka, C. Flask in Z. Lee. 2009. »Ketones Suppress Brain Glucose Consumption.« Advances in Experimental Medicine and Biology 645: 301-306.
Lau, C., S. Stewart, C. Sarmiento, D. Saklofske in P. Tremblay. 2018. »Who Is at Risk for Problematic Video Gaming? Risk Factors in Problematic Video Gaming in Clinically Referred Canadian Children and Adolescents.« Multimodal Technologies and Interaction 2 (2): 19. https://www.doi.org/10.3390/mti2020019
LeBourgeois, M. K., L. Hale, A. M. Chang, L. D. Akacem, H. E.
Montgomery-Downs in O. M. Buxton. 2017. »Digital Media and Sleep in Childhood and Adolescence.«Pediatrics 140 (s2): S92-S96.
24
Pomen gibanja za u Cno uspešnost otrok
Lieury, A., S. Lorant, B. Trosseille, F. Champault in R. Vourc'h. 2016. »Video Games vs. Reading and School/Cognitive Performances: A Study on 27000 Middle School Teenagers.« Educational Psychology 36 (9): 1560-1595.
Liu, Z. W., in X. B. Gao. 2007. »Adenosine Inhibits Activity of Hypocretin/Orexin Neurons by the ai Receptor in the Lateral Hypothalamus: A Possible Sleep-Promoting Effect.« Journal of Neurophysiology 97 (1): 837-848.
Porkka-Heiskanen, T., L. Alanko, A. Kalinchuk in D. Stenberg. 2002. »Adenosine and Sleep.« Sleep Medicine Reviews 6 (4): 321-332.
Štraus, M. 2009. »oecd pisa 2009: Prvi rezultati.« https://www.pei.si/wp-content/uploads/2018/12/PISA_2009_TK_7_dec_-2010_1_del.pdf
Starc, G., M. Gril in P. Cernilec. 2017. »Academic Performance of the Most and Least Physically Efficient Children.« Sodobna pedagogika 68 (2): 130-144.
Štraus, M., M. Repež in S. Štigl. 2007. Nacionalno poročilo pisa 2006: naravoslovni, bralni in matematicni dosežki slovenskih učencev. Ljubljana: Pedagoški inštitut.
Štraus, M., M. Šterman Ivancic in S. Štigl. 2013. pisa 2012:Program mednarodne primerjave dosežkov učencev. Ljubljana: Pedagoški inštitut.
Štraus, M., M. Šterman Ivancic in S. Štigl. 2015. pisa 2015:Naravoslovni, matematicni in bralni dosežki slovenskih učenk in učencev v mednarodni primerjavi. Ljubljana: Pedagoški inštitut.
Szuhany K. L., M. Bugatti in M. W. Otto. 2015. »A Meta-Analytic Review of the Effects of Exercise on Brain-Derived Neurotrophic Factor.« Journal ofPsychiatric Research 60: 56-64.
Tantimonaco, M., R. Ceci, S. Sabatini, M. V. Catani, A. Rossi, V. Gasperi in M. Maccarrone. 2014. »Physical Activity and the Endocannabinoid System: An Overview.« Cellular and Molecular Life Sciences 71 (14): 2681-2698.
Tully, K., in V. Y. Bolshakov. 2010. »Emotional Enhancement of Memory: How Norepinephrine Enables Synaptic Plasticity.« Molecular Brain 3 (1): 15. https://www.doi.org/10.1186/1756-6606-3-15
Wrann, C. D. 2015. »FNDC5/Irisin: Their Role in the Nervous System and as a Mediator for Beneficial Effects of Exercise on the Brain.« Brain Plasticity 1 (1): 55-61.
Xin, L. 2010. »Assessment Use, Self-Efficacy and Mathematics
Achievement: Comparative Analysis of pisa 2003 Data of Finland, Canada and the USA.« Evaluation & Research in Education 23 (3): 213-229.
■ Dr. Gregor Stare je izredni profesor na Fakulteti za šport Univerze v Ljubljani. gregor.starc@fsp. uni-lj.si
25
fl Dejavniki, ki vplivajo na vsebinsko ^ ustreznost računovodskih poročil q slovenskih osnovnih šol
Tatjana Horvat
^ Šola za ravnatelje
^ Sonja Bračko
Fakulteta za komercialne in poslovne vede
^^^	Racunovodsko porocilo osnovne šole kot javnega zavoda je del
^^ letnega porocila o poslovanju šole, ki ga morajo obvezno, po ^^	predpisih, pripraviti vse javne šole. V racunovodskem porocilu so
J^g med drugim najpomembnejše vsebine racunovodski izkazi, ki kažejo
O poslovni izid šole (presežek ali primanjkljaj) in njen financni položaj, vse skupaj pa je pomembno za financiranje dejavnosti šole. Kljub predpisom, ki dolocajo vsebino racunovodskih porocil, smo na podlagi teorije in prakse predpostavili, da obstajajo doloceni dejavniki, ki vplivajo na ustreznost vsebine racunovodskih porocil, kot jo dolocajo predpisi. Analiza dejavnikov, ki vplivajo na vsebinsko ustreznost racunovodskih porocil, je pokazala, da vecina tistih, ki smo jih preucevali, ne vpliva na vsebinsko ustreznost racunovodskega porocila in da mednje sodijo: spol racunovodij, starost racunovodij, njihove delovne izkušnje na obstojecem ali podobnem delovnem mestu, stopnja izobrazbe, ki so jo racunovodje dosegli, smer njihove izobrazbe, ravnateljev odnos do spoštovanja zakonov in drugih predpisov, njegov odnos do racunovodstva, komunikacija med ravnateljem in racunovodjem, razumljivost zakonov, pravilnikov, navodil in drugih predpisov, ki dolocajo vsebino letnih porocil, in cas, ki ga porabijo za pripravo letnega porocila. Edini dejavnik, ki vpliva na vsebinsko ustreznost racunovodskih porocil, je izobraževanje racunovodij, in sicer je pomembno, kako pogosto se ti izobražujejo.
Ključne besede: ravnatelji, racunovodsko porocilo, racunovodja, osnovna šola
Uvod
V prispevku bi radi ugotovili, kako razlicni dejavniki vplivajo na vsebinsko ustreznost racunovodskih porocil, ki so del letnih porocil osnovnih šol. Za to smo se odlocili zaradi trenutnih gospodarskih izzivov, ki se kažejo v pomanjkanju proracunskih/obcinskih sredstev (višje povprecnine, pa tudi višje place in višji materialni
VODENJE l|2019: 27-40
Tatjana Horvat in Sonja Bra cko
stroški) in v zmanjševanju obsega sredstev, ki jih ob čine namenjajo finan čiranju dejavnosti javnih osnovnih šol. Vse to od ravnateljev javnih osnovnih šol in ob čin, ki so njihove ustanoviteljiče ter finan čirajo njihovo dejavnost, zahteva, da sprejemajo poslovne odlo čitve, ki zagotavljajo ra čionalno in gospodarno porabo proračunskih sredstev. Da bi ravnatelji javnih osnovnih šol in ob čine zastavljeni čilj lahko dosegli, potrebujejo ustrezne računovodske informa čije, ki jim pomagajo sprejemati poslovne odlo čitve ter vodijo k doseganju zastavljenih čiljev.
Teoretična izhodišča
Evropska komisija je leta 2013 objavila tematsko študijo z naslovom Funding of Education in Europe 2000-2012: The Impact ofthe Economic Crisis (European Commission/EACEA/Eurydiče 2013); v njej je analizirala razvojne smerniče na podro čju izobraževanja, od predšolske do terčiarne ravni, v enaintridesetih evropskih izobraževalnih sistemih med letoma 2000 in 2012 ter vpliv finan čne in gospodarske krize na prora čune za izobraževanje v Evropi. Navajamo nekaj pomembnih ugotovitev:
Kako je kriza vplivala na proracune izobraževanja? Finan čna kriza je vplivala na prora čune za izobraževanje v številnih državah (Irska, Grčija, Španija, Fran čija, Ciper, Litva, Poljska, Portugalska, Romunija, Slovenija, Slovaška, Združeno kraljestvo, Islandija in Slovenija), ki so v letih 2010 in 2011 izkazovale prora čunski primanjkljaj. Izjema je bil Ciper, ki je leta 2011 prora čun za izobraževanje pove čal za 2 odstotka. Leta 2012 je bila izjema Romunija, ki je prora čun za izobraževanje pove čala za 3,5 odstotka, vendar pa ga je pred tem, leta 2011, znatno zmanjšala. Kakšen je bil vpliv krize na cloveške vire v izobraževanju? Po letu 2010 se je število učiteljev približno v tretjini držav zmanjšalo. Glavna vzroka za to sta bila zmanjšanje števila otrok/učen čev/di-jakov/študentov in zmanjšanje javnih sredstev za izobraževanje. V nekaterih državah ali regijah, tudi v Sloveniji, se je število u či-teljev v zadnjih letih pove čalo zaradi reform, ki vodijo k vklju či-tvi učen čev/dijakov/študentov s posebnimi potrebami v redno izobraževanje (Belgija, Grčija, Slovenija, Hrvaška), ali zaradi ve čjega števila podpornega osebja (Malta, Združeno kraljestvo (Anglija)). Pla če, vklju čno z dodatki, so se zmanjšale ali so bile zamrznjene v približno poloviči držav. Vpliv gospodarske krize je bil še posebej izrazit od sredine leta 2010, zaradi česar so številne države v javnem sektorju znižale pla če (Irska, Španija in Romunija v šolskem
28
Dejavniki, ki vplivajo na vsebinsko ustreznost računovodskih poročil
letu 2010/2011, Slovenija v šolskem letu 2011/2012, Grčija, Irska in Portugalska v obeh šolskih letih), v osmih državah (Estonija, Latvija, Litva, Bolgarija, Italija, Madžarska, Slovaška, Hrvaška) pa so bile v letih 2011 in 2012 zamrznjene.
Ali je gospodarska kriza vplivala na sredstva za izobraževanje, infrastrukturo in financiranje posebnih izobraževalnih programov? Zaradi finančne in gospodarske krize je med letoma 2010 in 2012 četrtina držav, tudi Slovenija, morala zmanjšati ali odložiti prenovo ali vzdrževanje izobraževalnih objektov (Irska, Poljska, Romunija, Slovenija, Slovaška, Združeno kraljestvo (Anglija in Severna Irska) in Islandija). Ceprav ti izdatki predstavljajo majhen delež čelotnega proračuna za izbraževanje, pa lahko vplivajo na slabšanje infrastrukture in s tem na kakovost izobraževanja. V preostalih državah so investičijski izdatki za predšolske ustanove in šole na splošno ostali stabilni. V dveh državah (Belgija in Švedska) so se izdatki povečali zaradi posodabljanja in prilagajanja šolskih stavb ve čjemu številu študentov. Sedem držav (Bolgarija, Ceška, Irska, Ciper, Slovaška, Združeno kraljestvo (Anglija) in Islandija) je moralo znižati javna sredstva za gradnjo, vzdrževanje in prenovo visokošolskih zavodov. V nasprotju z njimi so tri države (Gr čija, Poljska in Slovenija) v letih 2011 in 2012 pove čale kapitalske izdatke za visoko šolstvo.
Kakšne so bile proračunske prioritete za izobraževanje leta 2013? Za leto 2013 so bili na podro čju izobraževanja postavljeni naslednji prednostni čilji, ki so vplivali na prora čune za izobraževanje (European Commission/EACEA/Eurydiče 2013):
•	za Slovenijo ra čionaliza čija mreže šol, da se zagotovi u činko-vita uporaba sredstev in odpravijo administrativne ovire;
•	za Avstrijo pove čati u činkovitosti izobraževalne uprave, vklju č-no s krepitvijo odgovornosti šol;
•	za Združeno kraljestvo (Severna Irska) odpraviti nepotrebno birokra čijo in podvajanje, da bi zagotovili učinkovito rabo sredstev in odpravili administrativne ovire;
•	za Bolgarijo, Ceško republiko in Združeno kraljestvo (Škotska) izboljšati organiza čijo uprave.
Horngren, Datar in Rajan v knjigi z naslovom CostAccounting:A Managerial Emphasis (2012) vpoglavju Decision Making and Relevant Information opozarjajo, da so informa čije pomembne z dveh vidikov, z vidika kvalitativnih in kvantitativnih dejavnikov, pri čemer so kvantitativni dejavniki rezultati, ki se merijo v številčnem
29
Tatjana Horvat in Sonja Bra cko
smislu, kvalitativni dejavniki pa rezultati, ki jih je v številčnem smislu težko natančno izmeriti. Kvantitativne dejavnike delijo na finančne, ki jih je mogoče izmeriti v denarju, in na nefinančne, ki jih je mogoče meriti numerično, vendar niso izraženi v denarju. Pri navedeni delitvi avtorji opozarjajo predvsem na kvalitativne in kvantitativne nefinančne dejavnike, ki jih ni mogoče meriti v finančnem smislu in izraziti v denarju, kar pa ne pomeni, da so nepomembni (Horngren, Datar in Rajan 2012, 416).
Po naših izkušnjah iz prakse so dejavniki, ki vplivajo na vsebinsko ustreznost računovodskih poročil, vključenih v letna poročila slovenskih javnih osnovnih šol, naslednji: spol, starost, delovne izkušnje na obstoječem ali podobnem delovnem mestu, dosežena stopnja izobrazbe, smer izobrazbe, izobraževanje o letnih poročilih ali računovodskem informiranju, ravnateljev odnos do spoštovanja zakonov in drugih predpisov, ravnateljev odnos do računovodstva, komunikačija med ravnateljem in računovodjem, razumljivost zakonov, pravilnikov, navodil in drugih predpisov, ki določajo vsebino letnih poročil, ter čas, povprečno porabljen za pripravo letnega poročila. Hipoteze, ki smo jih preverjali, bomo predstavili v nadaljevanju.
Populačijo, ki smo jo vključili v empirični del raziskave, predstavljajo vse osnovne šole v Sloveniji, ki so bile po podatkih z dne 17. 1. 2015 registrirane kot javni zavodi in jih je Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport vodilo v evidenči zavodov in programov na seznamu osnovnih šol, hkrati pa so bile po podatkih Agenčije Republike Slovenije za javnopravne evidenče in storitve (v nadaljevanju ajpes) istega dne v Poslovni register Slovenije (v nadaljevanju e-PRs) vpisane kot javni zavodi za opravljanje dejavnosti osnovnošolskega izobraževanja (skd 85.200 - Osnovnošolsko izobraževanje). Po podatkih Ministrstva za izobraževanje, znanost in šport je bilo 17. 1. 2015 v evidenči zavodov in programov na seznamu 478 osnovnih šol.
Hipoteze, metode dela in rezultati raziskave
Analizo dejavnikov, ki vplivajo na vsebinsko ustreznost računovodskih poročil slovenskih javnih osnovnih šol, smo opravili v povezavi s preverjanjem hipotez, ki jih predstavljamo v nadaljevanju. Odgovore o vplivu izbranih dejavnikov na vsebinsko ustreznost računovodskih poročil smo zbrali z anketnim vprašalnikom. Za potrebe analize dejavnikov, ki vplivajo na vsebinsko ustreznost računovodskih poročil, smo pri ugotavljanju deleža osnovnih šol
30
Dejavniki, ki vplivajo na vsebinsko ustreznost računovodskih poročil
preglednica 1 Merila za o cenjevanje vsebinske ustreznosti računovodskih
poro čil pri preverjanju hipotez
Delež vsebin		Število doseženih to čk		
0 % do 50 % 51% do 75% 76 % do 99 % 100%		0 do 25 26 do 37 38 do 49 50		
preglednica 2	Opisna statistika vsebinske ustreznosti računovodskih poro čil glede na spol rač unovodij			
Spol	N	Povpre čje	Standardna napaka	Napaka povpre čja
Moški Ženski	2 86	47,00 41,62	4,24 6,80	3,00 o,73
in pri o cenjevanju vsebinske ustreznosti računovodskih poro čil računovodske informačije združili v en sklop, pri čemer je naj-ve čje število zbranih to čk z odgovoroma »da« ter »ni uporabno« znašalo 50.
Merila, ki smo jih upoštevali pri o čenjevanju vsebinske ustreznosti ra čunovodskih poro čil pri preverjanju hipotez, so prikazana v pregledni či 1.
hipoteza 1 Spol računovodij ne vpliva na vsebinsko ustreznost računovodskih poročil, ki so del letnih poročil slovenskih osnovnih šol.
Zanimalo nas je, ali spolra čunovodij vpliva na vsebinsko ustreznost ra čunovodskih poro čil, zaradi česar smo pri preverjanju hipoteze 1 ugotavljali, ali obstajajo razlike v povpre čju vsebinske ustreznosti ra čunovodskih poro čil glede na spol ra čunovodij.
Na vzor ču 88 osnovnih šol je bila v dveh osnovnih šolah, v katerih je ra čunovodja moškega spola, povpre čna ustreznost ra čunovodskih poro čil 47, v 86 osnovnih šolah, v katerih je ra čunovodja ženskega spola, pa je bila povpre čna ustreznost ra čunovodskih poro čil 41,62. Standardna napaka pri porazdelitvi vzor čnih aritmetičnih sredin je bila pri moškem spolu 3,0 in pri ženskem 0,73.
Iz Levenovega testa za enakost varian č (p = 0,38; p > 0,05) sklepamo, da je variabilnost pri obeh popula čijah enaka. Predpostavka o enakosti varian č je izpolnjena, zato upoštevamo rezultate t-testa za enakost povpre čij, ki kaže, da je p > 0,05 (p = 0,27), zato razlike med aritmetičnima sredinama obeh skupin niso statistično pomembne. Hipotezo lahko potrdimo.
31
Tatjana Horvat in Sonja Bra cko
preglednica 3 i-test za preverjanje razlik med spoloma in povprečjem
vsebinske ustreznosti rač unovodskih poro č il
	(1)	(a)	(5)	(4)	(5)	(6)	(7)	(8)	(9)
(a)	0,78	0,38	1,11	86,00	0,27	5,38	4,85	-4,25	15,02
(b)			1.74	1,12	0,31	5.38	3.09	-25.03	35.80
opombe Naslovi stolp cev: (1) Levenov test za enakost varianc - F, (2) Leve-nov test za enakost varianc - p-vrednost, (3), i, (4) stopnje prostosti, (5) asimp. p-vrednost (2-stranska), (6) razlika v povprečjih, (7) napaka razlike v povpre čjih, (8) 95-odstotni interval zaupanja - nizki, (9) 95-odstotni interval zaupanja - visoki. Naslovi vrstič: (a) predpostavljene so enake varianče, (b) enake varianče niso predpostavljene.
preglednica 4 Levenov test homogenosti varianč pri hipotezi 2
Levenova stat.	spi	sp2 Asimp.p-vrednost
0,881	2,000	85,000	0,418
preglednica 5 Test enosmerne analize varianče (Anova) pri hipotezi 2
Povprečje kvadratov	F	Asimp. p-vrednost
73,359	1,617	0,205
hiPotEzA 2 Starost računovodij ne vpliva ne vsebinsko ustreznost ra čunovodskih poro čil, ki so del letnih poro čil slovenskih osnovnih šol.
Zanimalo nas je, ali starost računovodij vpliva na vsebinsko ustreznost ra čunovodskih poro čil, zato smo ugotavljali, ali se starostne skupine glede ustreznosti ra čunovodskih poro čil med seboj pomembno razlikujejo. Hipotezo smo preverjali z metodo Anova, zato smo predhodno preverili Levenov test homogenosti varian č.
Statistična pomembnost Levenovega testa homogenosti varian č (p) znaša 0,418 (p > 0,05) in pomeni, da med varian čami skupin ni statisti čno pomembnih razlik, iz česar izhaja, da so varian če homogene, zato smo hipotezo preverili z metodo Anova.
Statistična pomembnost enosmerne analize varianče Anova znaša 0,205 (p > 0,05) in pomeni, da se starostne skupine med seboj statisti čno pomembno ne razlikujejo, iz česar izhaja, da starost ra čunovodij ne vpliva na vsebinsko ustreznost ra čunovodskih poro čil, zato lahko hipotezo potrdimo.
hiPotEzA 3 Delovne izkušnje računovodij na obstoječem ali podobnem delovnem mestu vplivajo na vsebinsko ustreznost računovodskih poročil, ki so del letnih poro čil slovenskih osnovnih šol.
Zanimalo nas je, ali delovne izkušnje računovodij na obstoje-
32
Dejavniki, ki vplivajo na vsebinsko ustreznost računovodskih poročil
preglednica 6 Levenov test homogenosti varianc pri hipotezi 3
Levenova stat.	sp1	sp2 Asimp. p-vrednost
3,211	3,000	84,000	0,027
preglednica 7 Test Brown-Forsythe pri hipotezi 3
Brown-Forsythe	sp1	sp2 Asimp. p-vrednost
1,254	3,000	30,952	0,307
preglednica 8 Levenov test homogenosti varianc pri hipotezi 4
Levenova stat.	sp1	sp2 Asimp. p-vrednost
1,182 3,000 83,000 0,322
čem ali podobnem delovnem mestu vplivajo na vsebinsko ustreznost ra čunovodskih poro čil, zato smo ugotavljali, ali se delovne skupine glede ustreznosti ra čunovodskih poro čil med seboj pomembno razlikujejo. Homogenost varian č smo preverjali z Leve-novim testom homogenosti.
Statistična pomembnost Levenovega testa homogenosti varian č znaša 0,027 (p < °,°5) in pomeni, da varian če skupin niso homogene in da med njimi obstajajo statistično pomembne razlike, zato smo za preverjanje hipoteze namesto testa Anova uporabili test Brown-Forsythe.
Statistična pomembnost znaša 0,307 (p > 0,05) in pomeni, da se delovne skupine med seboj statistično pomembno ne razlikujejo. Ker statistična pomembnost (p-vrednost) ni manjša od 0,05, ne moremo trditi, da se delovne skupine glede ustreznosti ra čunovodskih poro čil pomembno razlikujejo, iz česar izhaja, da delovne izkušnje ra čunovodij na obstoje čem ali podobnem delovnem mestu ne vplivajo na vsebinsko ustreznost ra čunovodskih poro čil, zato hipotezo zavrnemo.
hipotezA 4 Dosežena stopnja izobrazbe računovodij vpliva na vsebinsko ustreznost računovodskih poročil, ki so del letnih poročil slovenskih osnovnih šol.
Zanimalo nas je, ali dosežena stopnja izobrazbe računovodij vpliva na vsebinsko ustreznost ra čunovodskih poro čil, zaradi česar smo ugotavljali razlike v povpre čju vsebinske ustreznosti računovodskih poro čil. Hipotezo smo preverjali s testom Anova, pri čemer smo z Levenovim testom predhodno preverili homogenost varian .
Statistična pomembnost Levenovega testa homogenosti varian č znaša 0,322 (p > 0,05) in pomeni, da so varian če skupin homogene
33
Tatjana Horvat in Sonja Bra cko
pregLednicA 9 Test enosmerne analize varianče (Anova) pri hipotezi 4
Povprečje kvadratov	F	Asimp. p-vrednost
23,971	0,509	0,729
pregLednicA 10 Levenov test homogenosti varianč pri hipotezi 5
Levenova stat.	sp1	sp2 Asimp. p-vrednost
1,417	2,000	81,000	0,248
pregLednicA 11 Test enosmerne analize varianče (Anova) pri hipotezi 5
Povprečje kvadratov	F	Asimp. p-vrednost
28,285	0,598	0,731
in da med njimi ne obstajajo statisti čno pomembne razlike, zato smo za preverjanje hipoteze uporabili test Anova.
Statistična pomembnost (p) znaša 0,729 (p > 0,05) in pomeni, da se delovne skupine po stopnji izobrazbe med seboj statistično pomembno ne razlikujejo. Ker statistična pomembnost ni manjša od 0,05, ne moremo trditi, da dosežena stopnja izobrazbe vpliva na razlike v povpre čjih vsebinske ustreznosti ra čunovodskih poro čil, zato hipotezo zavrnemo.
hipoteza 5 Smer izobrazbe računovodij vpliva na vsebinsko ustreznost računovodskih poro čil, ki so del letnih poro čil slovenskih osnovnih šol.
Zanimalo nas je, ali smer izobrazbe ra čunovodij vpliva na razlike v povpre čjih vsebinske ustreznosti ra čunovodskih poro čil. Hipotezo smo preverjali s testom Anova, pri čemer smo z Levenovim testom predhodno preverili homogenost varian č.
Statistična pomembnost Levenovega testa homogenosti varian č znaša 0,248 (p > 0,05) in pomeni, da so varian če skupin homogene in da med njimi ni statistično pomembnih razlik, zato smo za preverjanje hipoteze uporabili test Anova.
Statisti čna pomembnost znaša 0,731 (p > 0,05) in pomeni, da se delovne skupine po stopnji izobrazbe med seboj statistično pomembno ne razlikujejo. Ker statistična pomembnost (p-vrednost) ni manjša od 0,05, ne moremo trditi, da smer izobrazbe vpliva na razlike v povpre čjih vsebinske ustreznosti ra čunovodskih poro čil, zato hipotezo zavrnemo.
hipoteza 6 Pogosta izobraževanja ra čunovodij vplivajo na vsebinsko ustreznost ra čunovodskih poro čil, ki so del letnih poročil slovenskih osnovnih šol.
34
Dejavniki, ki vplivajo na vsebinsko ustreznost računovodskih poročil
preglednica 12 Levenov test homogenosti varianc pri hipotezi 6
Levenova stat. spi sp2	Asimp. p-vrednost
3,004 4,000 83,000	0,023
preglednica 13 Test Brown-Forsythe pri hipotezi 6	
Brown-Forsythe spi sp2	Asimp. p-vrednost
4.539 4.ooo 68,501	0,003
Zanimalo nas je, ali pogostost izobraževanj ra cunovodij vpliva na razlike v povpre cjih vsebinske ustreznosti ra cunovodskih poro cil. Hipotezo smo preverjali s testom Anova, pri cemer smo z Levenovim testom predhodno preverili homogenost varianc.
Statisticna pomembnost Levenovega testa homogenosti varianc znaša 0,023 (P < 0,05) in pomeni, da variance skupin niso homogene in da med njimi obstajajo statisticno pomembne razlike, zato smo za preverjanje hipoteze namesto testa Anova uporabili test Brown-Forsythe.
Statisticna pomembnost znaša 0,003 in je manjša od 0,05 (p < 0,05), zato lahko trdimo, da pogostost izobraževanj racunovodij vpliva na razlike v povprečjih vsebinske ustreznosti racunovodskih porocil, in hipotezo lahko potrdimo.
hipoteza 7 Odnos ravnatelja do spoštovanja zakonov in drugih predpisov vpliva na vsebinsko ustreznost računovodskih poročil, ki so del letnih poročil.
Zanimalo nas je, ali se z boljšim odnosom ravnatelja do spoštovanja zakonov in drugih predpisov izboljšuje tudi vsebinska ustreznost racunovodskih porocil, torej ali med ravnateljevim odnosom do spoštovanja zakonov in drugih predpisov ter vsebinsko ustreznostjo racunovodskih porocil obstaja pozitivna povezanost. Ker je porazdelitev podatkov normalna in so spremenljivke na intervalni oziroma razmernostni ravni, smo hipotezo preverjali s Pe-arsonovim koeficientom korelacije, s katerim smo ugotavljali povezanost med spremenljivkama.
Pearsonov koeficient korelacije znaša -0,074 in nam pove, kakšna je moc povezanosti med obema spremenljivkama. Vrednost koeficienta izraža moc povezanosti, ki je neznatna, in pomeni, da je Pearsonov koeficient korelacije -0,074 statisticno neznaci-len. Negativna vrednost koeficienta pomeni, da boljši kot je odnos ravnatelja do spoštovanja zakonov, slabša je vsebinska ustreznost racunovodskih porocil. Statisticna pomembnost znaša 0,495 in je višja od 0,05 (p > 0,05) ter pomeni, da med ravnateljevim odnosom
35
Tatjana Horvat in Sonja Bra cko
preglednica 14 Pearsonov koeficient korelacije in njegova stopnja značilnosti pri hipotezi 7
		(1)	(2)
(1) Vsebinska ustreznost	(a)	1,000	-0,074
	(b)		0,495
	(c)	88,000	88,000
(2) Odnos ravnatelja do spoštovanja zakonov	(a)	-0,074	1,000
	(b)	0,495	
	(c)	88,000	88,000
opombe Naslovi vrstic: (a) Pearsonov koeficient korelacij		e, (b) asimp. p-vrednost	
(2-stranska), (c) število veljavnih enot (N).			
preglednica 15 Pearsonov koeficient korelacije in njegova stopnja značilnosti			
pri hipotezi 8			
		(1)	(2)
(1) Vsebinska ustreznost	(a)	1,000	-0,106
	(b)		0,327
	(c)	88,000	88,000
(2) Odnos ravnatelja do racunovodstva	(a)	-0,106	1,000
	(b)	0,327	
	(c)	88,000	88,000
opombe Naslovi vrstic: (a) Pearsonov koeficient korelacije, (b) asimp. p-vrednost (2-stranska), (c) število veljavnih enot (N).
do spoštovanja zakonov in vsebinsko ustreznostjo racunovodskih porocil ni povezanosti, zaradi cesar hipotezo zavrnemo.
hipoteza 8 Odnos ravnatelja do računovodstva vpliva na vsebinsko ustreznost računovodskih poročil, ki so del letnih poročil slovenskih osnovnih šol.
Zanimalo nas je, ali se z boljšim ravnateljevim odnosom do racunovodstva izboljšuje vsebinska ustreznost racunovodskih porocil, torej ali med ravnateljevim odnosom do racunovodstva in vsebinsko ustreznostjo racunovodskih porocil obstaja pozitivna povezanost. Ker je porazdelitev podatkov normalna in so spremenljivke na intervalni oziroma razmernostni ravni, smo hipotezo preverjali s Pearsonovim koeficientom korelacije, pri cemer smo ugotavljali povezanost med spremenljivkama.
Pearsonov koeficient korelacije znaša -0,106 in nam pove, kakšna je moc povezanosti med obema spremenljivkama. Vrednost koeficienta izraža moc povezanosti, ki je neznatna, in pomeni, da je Pearsonov koeficient korelacije -0,106 statisticno neznaci-len. Negativna vrednost koeficienta pomeni, da boljši kot je odnos
36
Dejavniki, ki vplivajo na vsebinsko ustreznost računovodskih poročil
preglednica 16 Pearsonov koeficient korelaCije in njegova stopnja znaCilnosti
pri hipotezi 9
		(1)	(2)
(1) Vsebinska ustreznost	(a)	1,000	0,039
	(b)		0,717
	(c)	88,000	88,000
(2) Komunik. med ravnateljem in racunovodstvom	(a)	0,039	1,000
	(b)	0,717	
	(c)	88,000	88,000
opombe Naslovi vrstiC: (a) Pearsonov koefiCient korelaCije, (b) asimp. p-vrednost (2-stranska), (c) število veljavnih enot (N).
ravnatelja do ra Cunovodstva, slabša je vsebinska ustreznost ra Cu-novodskih poro Cil. StatistiCna pomembnost znaša 0,327 in je višja od 0,05 (p > 0,05), zato ne moremo govoriti o tem, da med rav-nateljevim odnosom do raCunovodstva in vsebinsko ustreznostjo raCunovodskih poroCil obstaja povezanost. Iz navedenega izhaja, da hipoteze ne moremo potrditi.
hipoteza 9 Komunikacija med ravnateljem in računovodjem vpliva na vsebinsko ustreznost računovodskih poročil, ki so del letnih poročil slovenskih osnovnih šol.
Zanimalo nas je, ali se zaradi boljše komunikacije med ravnateljem in raCunovodjem izboljšuje vsebinska ustreznost raCunovodskih poroCil, torej ali med ravnateljevo komunikacijo z raCunovodjem ter vsebinsko ustreznostjo raCunovodskih poroCil obstaja pozitivna povezanost. Ker je porazdelitev podatkov normalna in so spremenljivke na intervalni oziroma razmernostni ravni, smo hipotezo preverjali s Pearsonovim koeficientom korelacije, pri Ce-mer smo ugotavljali povezanost med spremenljivkama.
Pearsonov koeficient korelacije znaša 0,039. Njegova pozitivna vrednost pomeni, da boljša kot je komunikacija med ravnateljem in raCunovodjem, boljša je vsebinska ustreznost raCunovodskih poroCil. Vrednost koeficienta 0,039 izraža moC povezanosti med obema spremenljivkama in pomeni, da je povezanost komunikacije med ravnateljem in raCunovodjem z vsebinsko ustreznostjo raCunovodskega poroCila neznatna ter da je Pearsonov koeficient korelacije 0,039 statistiCno neznaCilen. StatistiCna pomembnost (p) znaša 0,717 in je višja od 0,05 (p > 0,05), kar pomeni, da komunikacija med ravnateljem in raCunovodjem ni povezana z vsebinsko ustreznostjo letnih poroCil, zato hipoteze ne moremo potrditi.
37
Tatjana Horvat in Sonja Bra cko
preglednica 17 Levenov test homogenosti varianc pri hipotezi 10
Levenova stat.	spi	sp2 Asimp.p-vrednost
1,510	3,000	84,000	0,218
preglednica 18 Test enosmerne analize variance (Anova) pri hipotezi 10
Povprečje kvadratov	F	Asimp. p-vrednost
27,060	0,580	0,630
hipoteza 10 Cas, porabljen za pripravo letnega poročila, ne vpliva na vsebinsko ustreznost računovodskih poročil, ki so del letnih poročil slovenskih osnovnih šol.
Zanimalo nas je, ali cas, porabljen za pripravo letnega poroci-la, vpliva na vsebinsko ustreznost racunovodskih porocil, ki so del letnih porocil slovenskih osnovnih šol. V ta namen smo preverili, ali med posameznimi skupinami spremenljivk obstajajo razlike v povprecjih vsebinske ustreznosti racunovodskih porocil. Hipotezo smo preverjali s testom Anova, pri cemer smo predhodno z Leve-novim testom preverili homogenost varianc.
Statisticna pomembnost Levenovega testa homogenosti varianc (p) znaša 0,218 in je višja od 0,05 (p > 0,05), kar pomeni, da so variance skupin homogene in da med njimi ni statisticno pomembnih razlik, zato smo v nadaljevanju hipotezo preverili s testom Anova.
Statisticna pomembnost (p) znaša 0,630 in je višja od 0,05 (p > 0,05), kar pomeni, da med skupinami ni statisticno pomembnih razlik. Ker statisticna pomembnost (p-vrednost) ni manjša od 0,05, ne moremo trditi, da cas, porabljen za pripravo letnega porocila, vpliva na razlike v povprecjih vsebinske ustreznosti racunovodskih porocil, zato hipotezo potrdimo.
Sklep
Analiza dejavnikov, ki vplivajo na vsebinsko ustreznost racunovodskih porocil, je pokazala, da je od dvanajstih dejavnikov, ki smo jih preucevali, eden takšen, da vpliva na vsebinsko ustreznost ra-cunovodskega porocila, preostalih enajst pa nanjo ne vpliva.
Med dejavnike, ki ne vplivajo na vsebinsko ustreznost racunovodskih porocil, sodijo: spol racunovodij, njihova starost, njihove delovne izkušnje na obstojecem ali podobnem delovnem mestu, dosežena stopnja in smer izobrazbe racunovodij, ravnateljev odnos do spoštovanja zakonov in drugih predpisov, njegov odnos do racunovodstva, komunikacija med ravnateljem in racunovodjem, razumljivost zakonov, pravilnikov, navodil in drugih predpisov, ki
38
Dejavniki, ki vplivajo na vsebinsko ustreznost računovodskih poročil
določajo vsebino letnih poročil, pogostost opravljanja notranje revizije in čas, porabljen za pripravo letnega poročila.
Edini dejavnik, ki smo ga preučevali in ki vpliva na vsebinsko ustreznost računovodskih poročil, je izobraževanje računovodij in kako pogosto se izobražujejo.
V povezavi s pripravo računovodskega poročila, ki je sestavni del letnega poročila, je izobraževanje ravnateljev in računovodij smiselno usmeriti v informačije, ki so pomembne za popolnejšo predstavitev poslovanja in premoženjskega stanja javne osnovne šole, predvsem pa je pomembno, kako te informačije prepoznati, kako jih objektivno, smiselno in razumljivo pojasniti ter jih pretvoriti v problemsko usmerjene informačije, da bodo primerljive s konkurenčo in bodo imele povratni vpliv na finančno-računovodsko vlogo javne osnovne šole. Izobraževanje ravnateljev in računovodij je treba usmeriti v vsebino in kakovost računovodskega poročila, hkrati pa je treba opozoriti na pomen njegove oblike. Horvat (2007) poudarja dve značilnosti finančnega upravljanja v šolah. Prva je ta, da je po slovenskih predpisih odgovornost ravnateljev za finančno upravljanje šol zelo velika in da se ravnatelji te odgovornosti šele začenjajo zavedati, druga pa je, da šole nimajo internih pravil za načrtovanje in poročanje, kot to zahtevajo slovenski predpisi. Kot glavni razlog za takšno stanje Horvat (2007) navaja pomanjkljivo znanje ravnateljev na področju finančnega vodenja šol.
Ceprav ima vsebina prednost pred obliko, pa je pri računovodskem poročilu zelo pomembna tudi oblika, saj lahko neprimerna oblika računovodskega poročila ogrozi preglednost, urejenost in razumljivost letnega poročila in s tem tudi njegovo vsebino in kakovost. Da bi lahko računovodske informačije primerjali s tistimi, ki jih predstavi konkurenča, bi bilo treba kriterije in merila pomembnosti in s tem pomembne računovodske informačije, vključene v računovodsko poročilo, ki je sestavni del letnega poročila, v javnih osnovnih šolah opredeliti najprej na ravni resornega ministrstva, nato pa stališča in usmeritve, ki bi jih to podalo, upoštevati še v javni osnovni šoli in v občini ustanoviteljiči ter jih glede na to zapisati v pravilniku o računovodstvu. Tako določeni kriteriji in merila pomembnosti ter njihovo upoštevanje v računovodskih poročilih, ki so sestavni del letnih poročil in so javno objavljena na spletni strani ajpes, bi javnim osnovnim šolam zagotavljali primerljivost s konkurenčo, pri čemer bi trg javnim osnovnim šolam dajal spodbude za zniževanje stroškov in učinkovitejšo porabo sredstev, javne osnovne šole pa bi se srečale s tržnimi spodbudami.
39
Tatjana Horvat in Sonja Bra cko
Hkrati bi na ravni obcine ali države uvedli kontrolni mehanizem za obvladovanje stroškov in finančni razvoj dejavnosti ter nadzor nad gospodarnim ravnanjem s sredstvi.
Literatura
European Commission/EACEA/Eurydice. (2013). Funding of Education in Europe 2000-2012: The Impact of the Economic Crisis. Luxembourg: Publications Office of the European Union.
Horgren, C. T., S. M. Datar in M. V. Rajan. 2012. Cost Accounting: A Managerial Emphasis. 14th ed. Upper Saddle River, nj: Pearson/Prentice Hall.
Horvat, T. (2007). Leader Accountability for School Financial
Management. V Professional Challenges for School Effectiveness and Improvement in the Era of Accountability: Proceedings of the 20th Annual World icsei Congress, 3-6 January 2007, Portorož, Slovenia, ur. M Brejc, 153-168. Ljubljana: National School for Leadership in Education; Koper: Faculty of Management.
■ Dr. Tatjana Horvat je predavateljica v Šoli za ravnatelje
in državna notranja revizorka. tatjana.horvat@solazaravnatelje.si Sonja Bracko je magistrantka Fakultete za komercialne in poslovne vede. bracko301@gmail.com
40
0
fl Računovodsko poročanje v letnih ^ poročilih osnovnih šol
O Tatjana Horvat
^ Šola za ravnatelje
^ Sonja Bračko
^ Fakulteta za komercialne in poslovne vede
Namen raziskave je bil ugotoviti, ali so računovodska poro čila (obvezno letno računovodsko poročanje) kot del letnih poročil slovenskih javnih osnovnih šol vsebinsko ustrezna. Vsebinsko ustreznost računovodskih poročil smo analizirali s pomo čjo anketnega vprašalnika, opisne statistike in Pearsonovega koefi čienta. Analiza je pokazala, da je ve č kot 76 odstotkov osnovnih šol v ^^ računovodsko poro čilo za leto 2014 vključilo večino računovodskih informač ij, ki so v predpisih navedene kot obvezne sestavine letnega H^H	poro čila. To pomeni, da so računovodska poročila zanesljiv
dokument za vodenje osnovnih šol.
Kljucne besede: računovodsko poro čilo, letno poročilo, ravnatelj, poslovodstvo, ra čunovodja
-d
CD
Ti
Uvod
Letno poro čilo je čelosten dokument o poslovanju, ki ga morajo pripraviti tako gospodarske družbe kot posredni prora čunski uporabniki, njegov pomembni del pa je ra čunovodsko poro čanje v računovodskem poro čilu kot delu letnega poro čila. Za njegovo vsebino je odgovorno poslovodstvo gospodarske družbe oziroma proračunskega uporabnika (Horvat in Martin čič 2016). Poslovodstvu organiza čije so pri odkrivanju nepravilnosti v ra čunovodskih izkazih v pomo č notranji revizorji (Horvat in Lipičnik 2016). Osnovne šole v Sloveniji so posredni prora čunski uporabniki, natan čneje javni zavodi, zato se vsebina njihovih letnih poro čil od tistih gospodarskih družb razlikuje predvsem zaradi vira finan čiranja, saj osnovne šole ve čino prihodkov pridobijo iz državnega oziroma občinskega prora čuna, gospodarske družbe pa na trgu.
Letna poro čila so eden izmed ključnih instrumentov za izvajanje finan čne odgovornosti poslovodstva in mehanizem, s katerim javni sektor predstavi odgovorno in gospodarno uporabo javnih sredstev (Odainkey in Simpson 2013, 4), zato je ključnega pomena, da so vsebinsko ustrezna.
vodenje 112019:41-55
Tatjana Horvat in Sonja Bra cko
Kot kaže ena izmed raziskav, v zadnjih letih narašca potreba po tem, da porabo financnih sredstev organizacije predstavijo cim bolj pregledno. Širša javnost oziroma mediji pricakujejo vsebinske in racunovodske podatke o stroškovni ucinkovitosti in ucinkih javnih projektov (International Child Development Initiative 2012).
V	prispevku se bomo osredotocili na vsebino letnih porocil osnovnih šol. Dolocajo jo razlicni predpisi, ki jih bomo prav tako predstavili.
Teoretična izhodišča, na katerih temelji vsebina letnih porocil
Zakon o racunovodstvu (zr)1 v 21. clenu in Pravilnik o sestavljanju letnih porocil (pslp)2 v 4. clenu dolocata, da je letno porocilo sestavljeno iz poslovnega in racunovodskega porocila. Pojma letno in poslovno porocilo bomo predstavili v naslednjih dveh odstavkih tega poglavja, o racunovodskem porocilu, ki je sestavni del letnega porocila, pa bomo podrobneje spregovorili v nadaljevanju.
Letno porocilo je treba pristojnim organom javne osnovne šole predložiti najpozneje v dveh mesecih po preteku poslovnega leta, to je do 28. februarja tekocega leta za preteklo leto. Pristojni organ osnovne šole oziroma pristojni organ ustanovitelja letno porocilo potrdi, ce je z zakonom ali aktom o ustanovitvi javne osnovne šole tako doloceno. Podpiše ga za to pooblašcena oseba (26.-27. clen zr), v javnih osnovnih šolah je to ravnatelj kot poslovodni organ.
V	poslovnem porocilu so navedene informacije o poslovanju, ki jih kot poslovodni organ pripravi ravnatelj javne osnovne šole, pri cemer podatke o njenem financnem poslovanju pridobi v racuno-vodski službi. V poslovnem porocilu ravnatelj predstavi porocilo o doseženih ciljih in rezultatih, ki vkljucuje podatke iz financnega nacrta in njegove realizacije. Porocilo o doseženih ciljih in rezultatih ravnatelj šole pripravi glede na svoje pristojnosti in v skladu z enotno metodologijo, ki je v veljavi za pripravo porocil o doseženih ciljih in rezultatih in ki jo predpiše minister za finance (2. clen pslp; 62. clen Zakona o javnih financah (zjf)3). Enotno metodologijo za pripravo porocila o doseženih ciljih in rezultatih je minister za finance predpisal z Navodilom o pripravi zakljucne-ga racuna državnega in obcinskega proracuna ter metodologije za
1	Uradni list Republike Slovenije, št. 23/99, 30/02 - zjf-C in 114/06 - zue.
2	Uradni list Republike Slovenije, št. 115/02, 21/03, 134/03, 126/04, 120/07, 124/08, 58/10, 60/10 - popr., 104/10, 104/11 in 86/16.
3	Uradni list Republike Slovenije, št. 11/11 - uradno precišceno besedilo, 14/13 - popr., 101/13, 55/15 - zFisp, 96/15 - ziPRSi617in 13/18.
42
Ra čunovodsko poro č anje v letnih poro č ilih osnovnih šol
pripravo porocila o doseženih ciljih in rezultatih neposrednih in posrednih uporabnikov proracuna (npzr).4 Ravnatelj pripravi po-rocilo o doseženih ciljih in rezultatih javne osnovne šole, ki je posredni uporabnik obcinskega proracuna, do 28. februarja tekocega leta za preteklo leto. Ustanoviteljica javne osnovne šole je obcina, vendar porocila o doseženih ciljih in rezultatih ni treba posredovati obcinskemu svetu, razen ce obcina kot ustanoviteljica to uredi drugace (62. clen zjf), kar je doloceno v statutu javne osnovne šole. Vsebino poslovnega porocila doloci osnovna šola, torej ravnatelj kot njen poslovodni organ, v njem pa opozori na težave in dosežke pri poslovanju v obravnavanem obdobju. Vsebina poslovnega porocila mora biti prilagojena podrocju poslovanja (11. clen
PSLP).
V porocilu o doseženih ciljih in rezultatih je treba pojasniti naslednje vsebine (62. clen zjf):
1.	zakonske in druge pravne podlage, ki pojasnjujejo delovno podrocje posrednega uporabnika;
2.	dolgorocne cilje posrednega uporabnika, kot izhajajo iz vec-letnega programa dela in razvoja oziroma podrocnih strategij ter nacionalnih programov;
3.	letne cilje posrednega uporabnika, zastavljene v obrazložitvi financnega nacrta ali v njegovem letnem programu dela;
4.	oceno uspeha pri doseganju zastavljenih ciljev, upoštevaje fizicne, financne in opisne kazalce po posameznih dejavnostih;
5.	nastanek morebitnih nedopustnih in nepricakovanih posledic pri izvajanju programa;
6.	oceno uspeha pri doseganju zastavljenih ciljev v primerjavi z doseženimi cilji iz porocila za preteklo leto ali vec preteklih let;
7.	oceno gospodarnosti in ucinkovitosti poslovanja glede na opredeljene standarde in merila, kot jih je predpisalo pristojno ministrstvo, ter ukrepe za izboljšanje ucinkovitosti in kakovosti poslovanja;
8.	oceno delovanja sistema notranjega financnega nadzora;
9.	pojasnila po podrocjih, na katerih zastavljenih ciljev niso dosegli, in razloge za to;
4 Uradni list Republike Slovenije, št. 12/01, 10/06, 8/07 in 102/10.
43
Tatjana Horvat in Sonja Bra cko
10.	oceno učinkov poslovanja na gospodarstvo, socialne razmere, varstvo okolja, regionalni razvoj ipd.;
11.	druga pojasnila, ki vsebujejo analizo kadrovanja in investicijskih vlaganj.
Racunovodski izkazi poslovodstvu ne pomagajo razumeti samo preteklosti, ampak so tudi zacetna tocka, ki omogoca razvijanje financnega nacrta za prihodnost (Brealey in Myers 2003, 367).
Poleg tega je treba, kot sledi iz prakse, opisati programe, projekte, dejavnosti in drugo na podrocju delovanja javnega zavoda (Horvat in Martincic 2015).
Racunovodsko porocilo obsega bilanco stanja, izkaz prihodkov in odhodkov ter pojasnila k bilanci stanja in izkazu prihodkov in odhodkov. Pripravi ga pooblašceni racunovodja oziroma oseba, odgovorna za podrocje racunovodstva (2.-6. clen pslp).
Bilanca stanja prikazuje stanje sredstev in obveznosti do njihovih virov ob koncu obracunskega obdobja, to je na dan 31. decembra. Sredstva in obveznosti do virov sredstev morajo biti razclenje-ni glede na vrsto in rocnost. Obrazec bilance stanja je enoten za vse uporabnike enotnega kontnega nacrta, tako za druge uporabnike, med katere sodijo npr. obcine, kot za dolocene uporabnike, med katere sodijo tudi javne osnovne šole (23. in 28. clen zr; 2.-6. clen pslp).
Izkaz prihodkov in odhodkov prikazuje prihodke, odhodke ter presežek ali primanjkljaj, ki ga javne osnovne šole dosežejo v ob-racunskem obdobju, to je v obdobju od 1. januarja do 31. decembra. Obrazca za izkaz prihodkov in odhodkov za dolocene in druge uporabnike enotnega kontnega nacrta sta razlicna (24. clen zr; 2.-6. clen pslp). Prihodki iz sredstev javnih financ ter prihodki, pridobljeni z opravljanjem javne službe, morajo biti izkazani posebej. Odhodki morajo biti razclenjeni tako, da omogocajo vpogled v strukturo stroškov po njihovih vrstah, kot jih opredeljujejo predpisi oziroma racunovodski standardi (28. clen zr).
Bilanco stanja ter izkaz prihodkov in odhodkov v skladu z 20. clenom zr imenujemo racunovodska izkaza. Racunovodska izkaza morata prikazovati resnicno in pošteno stanje sredstev in obveznosti do virov sredstev, prihodkov in odhodkov ter presežek oziroma primanjkljaj. Racunovodski izkazi vsebujejo podatke za tekoce in preteklo obracunsko obdobje (20. in 25. clen zr).
Racunovodski izkazi morajo imeti tudi pojasnila. Pojasnila k ra-cunovodskim izkazom so dopolnilni racunovodski izkazi, in sicer priloge k bilanci stanja ter izkazu prihodkov in odhodkov. Do-
44
Ra čunovodsko poro č anje v letnih poro č ilih osnovnih šol
polnilni ra čunovodski izkazi dodatno raz členjujejo ali pojasnjujejo posamezne vrste podatkov o sredstvih in obveznostih do virov sredstev v bilan či stanja ter prihodkih in odhodkih v izkazu prihodkov in odhodkov. Poleg dopolnilnih ra čunovodskih izkazov so pojasnila k ra čunovodskim izkazom še druge ra čunovodske informa čije, kot jih dolo ča 2. člen člen psip, in ra čunovodske informa-čije, ki jih javne osnovne šole kot uporabniče enotnega kontnega na črta dolo čijo same.
Podrobnejšo vsebino, členitev in obliko bilan če stanja, izkaza prihodkov in odhodkov ter pojasnil k bilan či stanja in izkazu prihodkov in odhodkov je za uporabnike enotnega kontnega na črta na osnovi 28. člena zr dolo čil minister za finan če v psip.
psip dolo ča, da morajo pojasnila k ra čunovodskim izkazom javnih osnovnih šol obsegati:
1.	priloge k bilan či stanja (7. člen):
•	pregled stanja in gibanja neopredmetenih sredstev in opredmetenih osnovnih sredstev (priloga 1/A),
•	pregled stanja in gibanja dolgoro čnih finan čnih naložb in posojil (priloga 1/B);
2.	priloge k izkazu prihodkov in odhodkov dolo čenih uporabnikov (13. člen):
•	izkaz prihodkov in odhodkov dolo čenih uporabnikov po na čelu denarnega toka (priloga 3/A),
•	izkaz ra čuna finan čnih terjatev in naložb dolo čenih uporabnikov (priloga 3/a1),
•	izkaz ra čuna finan čiranja dolo čenih uporabnikov (priloga 3/A2),
•	izkaz prihodkov in odhodkov dolo čenih uporabnikov po vrstah dejavnosti (priloga 3/B);
3.	druge ra čunovodske informa čije v pisni obliki, ki se nanašajo na razkrivanje podatkov, izkazanih v bilan či stanja, izkazu prihodkov in odhodkov ter prilogah k ra čunovodskim izkazom; v ra čunovodskih informa čijah je treba razkriti (26. člen):
•	sodila za razmejevanje prihodkov in odhodkov na dejavnost javne službe ter dejavnost prodaje blaga in storitev na trgu,
•	namene, za katere so oblikovane dolgoro čne rezerva čije, ter oblikovanje in porabo dolgoro čnih rezerva čij po namenih,
45
Tatjana Horvat in Sonja Bra cko
•	vzroke za izkazovanje presežka odhodkov nad prihodki v bilanči stanja ter izkazu prihodkov in odhodkov,
•	podatke o stanju neporavnanih terjatev ter ukrepih za njihovo poravnavo oziroma o razlogih za neplačila,
•	podatke o obveznostih, ki so do konča poslovnega leta zapadle v plačilo, ter o vzrokih za neplačila,
•	vire sredstev, ki so bila uporabljena za vlaganje v opredmetena osnovna sredstva, neopredmetena sredstva ter dolgoročne finančne naložbe (kapitalske naložbe in posojila),
•	naložbe prostih denarnih sredstev,
•	razloge za pomembnejše spremembe stalnih sredstev,
•	vrste postavk, ki so zajete v znesku, izkazanem na kontih za bilančne evidenče,
•	podatke o pomembnejših neopredmetenih in opredmetenih osnovnih sredstvih, ki so že v čeloti odpisana, pa se za opravljanje dejavnosti še vedno uporabljajo,
•	drugo, kar je pomembno za popolnejšo predstavitev poslovanja in premoženjskega stanja javne osnovne šole.
Javne osnovne šole v skladu z Navodilom o predložitvi letnih poročil pravnih oseb javnega prava (nplp)5 predložijo računovodske izkaze z neposrednim vnosom podatkov v spletno aplikačijo, pojasnila k izkazom in poslovno poročilo pa v PDF-datoteki, ki jo uvozijo prek spletnega portala ajpes. Na spletni strani ajpes so tako javno objavljeni oba računovodska izkaza, to je bilanča stanja in izkaz prihodkov in odhodkov določenih uporabnikov, ter priloga k izkazu prihodkov in odhodkov določenih uporabnikov, to je izkaz prihodkov in odhodkov po vrstah dejavnosti (druge priloge k računovodskim izkazom na spletni strani ajpes niso javno objavljene, razen če so vključene v pojasnila k računovodskim izkazom, navedena v PDF-datoteki). Poleg obeh računovodskih izkazov ter izkaza prihodkov in odhodkov po vrstah dejavnosti je treba na spletni strani ajpes objaviti še poslovno poročilo s pojasnili, in sičer v PDF-datoteki. Zaradi takih navodil javne osnovne šole na spletni strani ajpes v PDF-datoteki objavljajo letna poročila, ki vključujejo poslovno poročilo in pojasnila k računovodskim izkazom, ne pa računovodskih izkazov, to je bilanče stanja ter izkaza prihodkov in odhodkov. Tak način oddaje letnega poročila vpliva na to, da so
5 Uradni list Republike Slovenije, št. 109/10 in 86/16.
46
Ra čunovodsko poro č anje v letnih poro č ilih osnovnih šol
ra cunovodska poro cila javnih osnovnih šol, ki so javno objavljena v PDF-datoteki na spletni strani ajpes, manj kakovostna. Ker v ra cunovodsko poro cilo nista vključena bilan ca stanja in izkaz prihodkov in odhodkov dolo cenih uporabnikov, so ta slabše berljiva, manj pregledna in razumljiva, pa tudi pojasnila, ki so podana k ra cunovodskim izkazom javnih osnovnih šol, so manj razumljiva.
Ce navedeno ugotovitev pogledamo v praksi na primeru letnih poro cil javnih osnovnih šol v Mariboru za leto 2015, vidimo, da 63 odstotkov javnih osnovnih šol (malo manj kot dve tretjini) v ra cunovodsko poro cilo ni vkljucilo nobenega ra cunovodskega izkaza, pa tudi ne izkaza prihodkov in odhodkov po na celu denarnega toka ter izkaza prihodkov in odhodkov po vrstah dejavnosti. Od 79 do 95 odstotkov javnih osnovnih šol v Mariboru pa v letno poro cilo za leto 2015 prav tako ni vklju cilo prilog k bilan ci stanja (pregleda stanja in gibanja neopredmetenih in opredmetenih osnovnih sredstev ter pregleda stanja in gibanja dolgoro cnih finan cnih naložb) in prilog k izkazu prihodkov in odhodkov dolo cenih uporabnikov (izkaza ra cuna finan cnih terjatev in naložb dolo cenih uporabnikov ter izkaza ra cuna finan ciranja dolo cenih uporabnikov).
Pri pripravi racunovodskega porocila je treba posebno pozornost nameniti drugim racunovodskim informacijam, ki so pomembne za popolnejšo predstavitev poslovanja in premoženjskega stanja javne osnovne šole. To so racunovodske informacije, ki jih javne osnovne šole v skladu s pslp dolocijo same. Izbira in vkljucevanje tovrstnih informacij v racunovodsko porocilo je tako v domeni racunovodje, ki je odgovoren za izvajanje racunovodske funkcije, za racunovodsko informiranje ter pripravo racunovodskega porocila kot sestavnega dela letnega porocila, in ravnatelja, ki je poslovodni organ javne osnovne šole in kot pooblašcena oseba podpisuje letno porocilo in njegove sestavne dele. Racunovodja in ravnatelj morata biti pri izbiri oziroma dolocanju racunovod-skih informacij, ki so pomembne za popolno predstavitev poslovanja in premoženjskega stanja javne osnovne šole, pozorna predvsem na to, da so te razumljive, ustrezne, zanesljive in primerljive, da se nanašajo na pomembne podatke in da vplivajo tudi nazaj na knjigovodstvo, racunovodsko predracunavanje in racunovodsko analiziranje. To lahko dosežeta s kar najbolj doslednim upoštevanjem racunovodskih nacel, na primer tako, da so racunovodske informacije problemsko usmerjene in da je mogoce na njihovi podlagi sprejemati poslovne odlocitve (so na primer osnova za finan cni nacrt prihodnjega obdobja), da gospodarske kategorije, ki so izražene v denarni merski enoti, smiselno dopolnijo z naravno
47
Tatjana Horvat in Sonja Bra cko
mersko enoto, da je izkazovanje gospodarskih kategorij zasnovano na poenoteni vsebini, tako da sta zagotovljeni objektivnost informa čij in njihova primerljivost z drugimi javnimi osnovnimi šolami, bodisi na obmo čju ob čine, regije ali čelotne Slovenije, da računovodske informačije prispevajo k smotrnemu poslovanju, ohranjanju in pove čevanju premoženja, da je računovodsko poro čilo - in ra čunovodske informa čije v njem - primerno urejeno, strnjeno in usklajeno in tako uporabnikom čim bolj razumljivo.
Letno poro čilo je poleg finan čnega na črta najpomembnejši element finan čnega upravljanja šol, pri čemer k finan čnemu upravljanju šol sodijo: načrtovanje in izvajanje finančnega načrta, računovodstvo, poro čanje ter varovanje premoženja pred izgubami, poškodbami in goljufijami. Po slovenskih predpisih je odgovornost ravnateljev za finan čno upravljanje šol zelo velika, česar so se ravnatelji za čeli zavedati, po drugi strani pa šole nimajo internih pravil za na črtovanje in poro čanje, kot to zahtevajo slovenski predpisi. Ker strokovno znanje ravnateljev ve činoma ne izhaja iz gospodarstva in finan č, ra čunovodstva in revidiranja, so strokovna pomo č, dodatno izobraževanje ter smerniče v zvezi s finan čnim vodenjem šol zanje še pomembnejši. Najve čja težava pri poro ča-nju in na črtovanju so obseg in preglednost informa čij ter neskladnost z zakonodajo. Šole so javne ustanove in posredni uporabniki prora čuna, zato so ravnatelji dolžni njihovo delovanje in finan č-no upravljanje organizirati tako, da bodo zagotovljeni zakonitost, upravičenost in namenska uporaba sredstev ter popolno in pravo časno črpanje prihodkov in drugih prejemkov iz proračuna v skladu z njihovo pristojnostjo (Horvat 2007, 153-168).
Podrobnejše pravne podlage za računovodsko poročilo
Ra čunovodsko poro čilo za zunanje uporabnike ra čunovodskih informa čij, ki je del letnega poro čila, v slovenskih javnih osnovnih šolah dolo čajo naslednji predpisi:
1.	Zakon o javnih finan čah (zjf):
•	Posredni uporabniki ob činskega prora čuna, kamor sodijo javne osnovne šole, morajo po 9. členu zjf pripraviti letno poro čilo v skladu z zr.
2.	Zakon o ra čunovodstvu (zr):
•	zr ureja vodenje poslovnih knjig in pripravo letnih poro čil za prora čun in prora čunske uporabnike ter za pravne osebe javnega prava in pravne osebe zasebnega prava, ki ne
48
Ra čunovodsko poro č anje v letnih poro č ilih osnovnih šol
vodijo poslovnih knjig na podlagi Zakona o gospodarskih družbah (zgd-i),6 Zakona o gospodarskih javnih službah (zGJs)7 in Zakona o društvih (zDru-1)8 (1. clen zr).
•	Po 2. clenu zr morajo javne osnovne šole letna poro cila pripraviti v skladu z zr in drugimi predpisi, Kodeksom računovodskih na cel ter Slovenskimi ra cunovodskimi standardi, ki jih izdaja Slovenski inštitut za revizijo, ustanovljen na podlagi Zakona o revidiranju (zRev-2).9.
•	Uporaba Slovenskih racunovodskih standardov (srs) pri pripravi letnega poro cila se nanaša na vrednotenje postavk v ra cunovodskih izkazih (31. clen zr). Pri vrednotenju racunovodskih postavk od 1. januarja 2016 dalje uporabljamo Slovenske racunovodske standarde 201610 od srs 1 do srs 17, ce zr ne dolo ca druga ce.
3.	Pravilnik o sestavljanju letnih poro cil (pslp);
•	Dolo ca vsebino, clenitev in obliko sestavnih delov letnega poro cila za prora cun, prora cunske uporabnike in druge osebe javnega prava, ki so po zr uporabniki enotnega kontnega na crta (1. clen).
4.	Navodilo o pripravi zakljucnega ra cuna državnega in ob cin-skega prora cuna (npzr):
•	Navodilo o pripravi zaklju cnega ra cuna dolo ca metodologijo in postopek priprave poro cila o doseženih ciljih in rezultatih posrednih uporabnikov ob cinskih prora cunov, pri cemer je javna osnovna šola posredni uporabnik ob cin-skega prora cuna, poro cilo o doseženih ciljih in rezultatih pa je sestavni del njenega letnega poro cila (1. clen npzr).
5.	Navodilo o predložitvi letnih poro cil pravnih oseb javnega prava (nplp):
•	nplp dolo ca rok in na cin predložitve letnih poro cil pravnih oseb javnega prava Agen ciji Republike Slovenije za javnopravne eviden ce in storitve. Navodilo dolo ca, da so
6	Uradni list Republike Slovenije, št. 65/09 - uradno precišceno besedilo, 33/11, 91/11, 32/12, 57/12, 44/13 - odl. us, 82/13, 55/15, 15/17 in 22/19 - zposs.
7	Uradni list Republike Slovenije, št. 32/93, 30/98 - zzlppo, 127/06 - zjzp, 38/10 -zukn in 57/11 - 0rzgjs40.
8	Uradni list Republike Slovenije, št. 64/11 - uradno precišceno besedilo in 21/18 -ZNorg.
9	Uradni list Republike Slovenije, št. 65/08, 63/13 - zs-k in 84/18
10	Uradni list Republike Slovenije, št. 95/2015.
49
Tatjana Horvat in Sonja Bra cko
pravne osebe javnega prava proračun, proračunski uporabniki in druge osebe javnega prava, ki so uporabniki enotnega kontnega na črta po 13. členu zr, torej tudi javne osnovne šole. Pravne osebe javnega prava predložijo letna poro čila, zato da zagotovijo javnost podatkov in za državno statistiko prek spletnega portala AjPES (http:// www.ajpes.si), za uporabo spletne aplika čije pa se morajo prej brezpla čno registrirati oziroma vnesti svoje uporabniško ime in geslo. Ra čunovodske izkaze predložijo z neposrednim vnosom podatkov v spletno aplika čijo, pojasnila k izkazom in poslovno poro čilo pa predložijo v PDf-datoteki, ki jo uvozijo prek spletnega portala ajpes. Javne osnovne šole, kot posredni prora čunski uporabniki, izpolnijo tudi Izjavo o o čeni notranjega nadzora javnih finan č, ki je del spletne aplika čije za vnos podatkov ra čunovodskih izkazov (1.-3. člen).
Raziskovalni vprašanji in metoda dela
Raziskavo smo leta 2016 opravili s pomo čjo anketnega vprašalnika za 446 javnih osnovnih šol, ki so predstavljale vzore č. Anketni vprašalnik smo poslali ra čunovodjem, in prejeli odgovore z 88 osnovnih šol, kar predstavlja 20 odstotkov čelotnega vzor ča, vključenega v raziskavo.
Namen raziskave je bil preveriti, ali je vsebina ra čunovodskega poro čila kot dela letnega poro čila, ki je obvezen letni dokument o poslovanju in delovanju osnovne šole v koledarskem letu, ustrezna. Ustreznost smo preverjali tako, da smo pregledali vsebine, ki so obvezne po vseh navedenih predpisih, in sičer so po pslp to:
•	obraze č »Bilanča stanja«;
•	obraze č »Izkaz prihodkov in odhodkov dolo čenih uporabnikov«;
•	obraze »Pregled stanja in gibanja neopredmetenih sredstev in opredmetenih osnovnih sredstev«;
•	obraze č »Pregled stanja in gibanja dolgoro čnih finan čnih naložb in posojil«;
•	obraze č »Izkaz prihodkov in odhodkov dolo čenih uporabnikov po vrstah dejavnosti«;
•	obraze č »Izkaz prihodkov in odhodkov dolo čenih uporabnikov po na čelu denarnega toka«;
50
Ra čunovodsko poro č anje v letnih poro č ilih osnovnih šol
•	obraze c »Izkaz ra cuna finan cnih terjatev in naložb dolo cenih uporabnikov«;
•	obraze c »Izkaz ra cuna finan ciranja dolo cenih uporabnikov«;
•	sodila za razmejevanje prihodkov in odhodkov na dejavnost javne službe ter dejavnost prodaje blaga in storitev na trgu;
•	nameni, za katere so oblikovane dolgorocne rezervacije, ter oblikovanje in poraba dolgorocnih rezervacij po namenih;
•	vzroki za izkazovanje presežka odhodkov nad prihodki v bilanci stanja ter izkazu prihodkov in odhodkov;
•	podatki o stanju neporavnanih terjatev ter ukrepih za njihovo poravnavo oziroma razlogih za neplacila;
•	podatki o obveznostih, ki so do konca poslovnega leta zapadle v placilo, ter o vzrokih za neplacila;
•	viri sredstev, ki so jih uporabili za vlaganje v opredmetena osnovna sredstva, neopredmetena sredstva ter dolgorocne fi-nancne naložbe (kapitalske naložbe in posojila);
•	naložbe prostih denarnih sredstev;
•	razlogi za pomembnejše spremembe stalnih sredstev;
•	vrste postavk, ki so zajete v znesku, izkazanem na kontih za bilancne evidence;
•	podatki o pomembnejših neopredmetenih in opredmetenih osnovnih sredstvih, ki so že v celoti odpisana, pa jih za opravljanje dejavnosti še vedno uporabljajo;
•	porocilo o doseženih prihodkih in odhodkih dolocenih uporabnikov, pripravljeno po nacelu nastanka poslovnega dogodka, v primerjavi z nacrtovanimi kategorijami in prikazano loceno po dejavnostih (osnovnošolsko izobraževanje, predšolska vzgoja) ter skupaj za zavod kot celoto;
•	porocilo o doseženih prihodkih in odhodkih dolocenih uporabnikov, pripravljeno po nacelu denarnega toka, v primerjavi z nacrtovanimi kategorijami in prikazano loceno po dejavnostih (osnovnošolsko izobraževanje, predšolska vzgoja) ter skupaj za zavod kot celoto;
•	izkaz racuna financnih terjatev in naložb dolocenih uporabnikov v primerjavi z nacrtovanimi;
•	izkaz racuna financiranja dolocenih uporabnikov v primerjavi z nacrtovanimi.
Vsebinsko ustreznost racunovodskih porocil slovenskih javnih osnovnih šol smo preverjali z dvema raziskovalnima vprašanjema.
51
Tatjana Horvat in Sonja Bra cko
Prvo se je glasilo: Ali je večina slovenskih osnovnih šol v računovodsko poročilo za leto 2014 vključila večino računovodskih informacij, ki so v zakonih in podzakonskih aktih opredeljene kot obvezne sestavine letnega poročila? Domnevali smo, da bo vsaj 76 odstotkov slovenskih osnovnih šol v računovodsko poročilo, ki je del letnega poročila za leto 2014, vključilo vsaj 76 odstotkov računovodskih informacij, ki so v zakonih in podzakonskih aktih opredeljene kot obvezne sestavine letnega poro čila.
V anketnem vprašalniku, s katerim smo preverjali to hipotezo, smo ra čunovodje vprašali, ali so ra čunovodske informa čije vključene v njihovo letno poro čilo za leto 2014. Odgovarjali so z »da«, če so bile ra čunovodske informa čije vključene v letno poro čilo, z »ne«, če vanj niso bile vključene, in z »ni uporabno«, če ra čunovodske informa čije za osnovno šolo niso uporabne. Odgovor »da« in odgovor »ni uporabno« smo ovrednotili z vrednostjo 1, odgovor »ne« pa z vrednostjo 0.
Merila, ki smo jih upoštevali pri ugotavljanju deleža osnovnih šol, so bila naslednja:
•	0-50% pomeni polovičo osnovnih šol;
•	51-75 % pomeni ve č kot polovi čo osnovnih šol;
•	76-99 % pomeni ve čino osnovnih šol;
•	100 % pomeni vse osnovne šole.
Drugo raziskovalno vprašanje se je glasilo: Ali razumljivost zakonov, pravilnikov, navodil in drugih predpisov, ki določajo vsebino letnih poročil, vpliva na vsebinsko ustreznost računovodskih poro čil, ki so del letnih poro čil slovenskih osnovnih šol?
S pomo čjo anketnega vprašanja smo ugotavljali, ali obstaja povezava med razumljivostjo zakonov, pravilnikov, navodil in drugih predpisov, ki dolo čajo vsebino letnih poro čil, in vsebinsko ustreznostjo ra čunovodskih poro čil. Vprašanje se je glasilo: »Kako o če-njujete razumljivost zakonov, pravilnikov, navodil in drugih predpisov, ki dolo čajo vsebino letnih poro čil?« Mogo či so bili naslednji odgovori: 1 - nerazumljivi, 2 - manj razumljivi, 3 - razumljivi, 4 -zelo razumljivi.
Domnevali smo, da razumljivost zakonov, pravilnikov, navodil in drugih predpisov, ki dolo čajo vsebino letnih poro čil, vpliva na vsebinsko ustreznost ra čunovodskega poro čila oziroma da je vsebinska ustreznost ra čunovodskih poro čil odvisna od razumljivosti zakonov, pravilnikov, navodil in drugih predpisov, ki dolo čajo vsebino letnih poro čil, kar pomeni, da bolj kot so zakoni, pravilniki in
52
Ra čunovodsko poro č anje v letnih poro č ilih osnovnih šol
drugi predpisi, ki dolo Cajo vsebino letnih poro Cil, razumljivi, vsebinsko ustreznejša so ra Cunovodska poro Cila osnovnih šol. Vprašanje smo statistiCno preverjali s Pearsonovim koeficientom.
Raziskava
Zanimalo nas je, ali ve Cina slovenskih osnovnih šol v ra Cunovodska poro Cila, ki so del letnih poro Cil, vklju Cuje ra Cunovodske informa cije, ki so v predpisih opredeljene kot obvezne sestavine letnega poro Cila. Predpostavljali smo, da bo najmanj 76 odstotkov slovenskih osnovnih šol v letno poro Cilo vkljuCilo vsaj 76 odstotkov vsebin, ki so s predpisi opredeljene kot obvezne (našteli smo jih v prejšnjem poglavju). Za odgovor na vprašanje smo uporabili opisno statistiko.
Analiza je pokazala, da je 19 osnovnih šol od 88 oziroma 21,59 odstotka v ra Cunovodsko poro Cilo vkljuCilo manj kot 76 odstotkov raCunovodskih informacij, ki so s predpisi opredeljene kot obvezne; 69 osnovnih šol ali 78,41 odstotka je v raCunovodsko poroCilo vkljuCilo vsaj 76 odstotkov raCunovodskih informacij, ki so zakonsko obvezne. Od tega je 26 osnovnih šol (29,55 odstotka vseh) vanj vkljuCilo vse raCunovodske informacije, ki so kot obvezne doloCe-ne s predpisi. Iz navedenega sledi, da lahko hipotezo potrdimo.
Zanimalo nas je še, ali se zaradi boljše razumljivosti zakonov, pravilnikov, navodil in drugih predpisov izboljša vsebinska ustreznost raCunovodskih poroCil, torej ali med razumljivostjo zakonov, pravilnikov, navodil in drugih predpisov, ki doloCajo vsebino letnih poroCil, ter vsebinsko ustreznostjo raCunovodskih poroCil obstaja pozitivna povezanost. Ker je bila porazdelitev podatkov normalna in so bile spremenljivke na intervalnem oziroma razmernostnem nivoju, smo hipotezo preverjali s Pearsonovim koeficientom kore-lacije, pri Cemer smo ugotavljali povezanost med spremenljivkama.
Pearsonov koeficient korelacije znaša 0,158. Njegova pozitivna vrednost pomeni, da bolj kot so zakoni, pravilniki, navodila in drugi predpisi razumljivi, bolj so raCunovodska poroCila vsebinsko ustrezna. Vrednost koeficienta 0,158 izraža moC povezanosti med obema spremenljivkama in pomeni, da je povezanost med razumljivostjo zakonov, pravilnikov, navodil in drugih predpisov in vsebinsko ustreznostjo raCunovodskega poroCila neznatna ter da je Pearsonov koeficient korelacije 0,158 statistiCno neznaCilen. StatistiCna pomembnost (p) znaša 0,141 in je višja od 0,05 (p > 0,05), kar pomeni, da razumljivost zakonov, pravilnikov, navodil
53
Tatjana Horvat in Sonja Bra cko
preglednica 1 Pearsonov koeficient korelacije in njegova stopnja značilnosti
		(1)	(2)
(1) Sklop 1+2	(a)	1,000	0,158
	(b)		0,141
	(c)	88,000	88,000
(2) Razumljivost zakonov, pravilnikov, navodil	(a)	0,158	1,000
	(b)	0,141	
	(c)	88,000	88,000
opombe Naslovi vrstic: (a) Pearsonov koeficient korelacije, (b) asimp. p-vrednost (2-stranska), (c) število veljavnih enot (N).
in drugih predpisov ni povezana z vsebinsko ustreznostjo letnih poročil, zato hipoteze iz drugega raziskovalnega vprašanja ne moremo potrditi.
Sklep
Raziskava računovodskih poročil, ki smo jo opravili med računovodji javnih osnovnih šol v Sloveniji, je pokazala, da je večina šol, ki so sodelovale v anketi (78,41 odstotka) v ra čunovodsko poro čilo, ki je del letnega poro čila za leto 2014, vključila ve čino računovodskih informa čij, ki so v predpisih opredeljene kot obvezne sestavine letnega poro čila, razumljivost zakonov, pravilnikov, navodil in drugih predpisov pa ni povezana z vsebinsko ustreznostjo letnih poro čil. Raziskava je bila omejena zaradi pomanjkanja literature na podro čju ra čunovodskega poro čanja in letnih poro čil osnovnih šol, zato smo si v teoretičnem delu prispevka pomagali z literaturo, ki je v veljavi za letna poro čila podjetij, in z zakonskimi predpisi prora čunskih uporabnikov.
Rezultati raziskave so spodbuda zakonodajalčem, ustanoviteljem in finan čerjem osnovnih šol pa tudi raziskovalčem in strokovnjakom, da se lahko zanesejo na zakonsko ustreznost in s tem na pravilnost vsebine letnih poro čil osnovnih šol.
Literatura
Brealey, R. A., in S. C. Myers. 2003. Principles of Corporate Finance. 7. izd. New York: Mč Graw-Hill.
Horvat, T. 2007. Leader Ač čountability for S čhool Finan čial Management. V Professional Challenges for School Effectiveness and Improvement in the Era of Accountability: Proceedings of the 20th Annual World icsei Congress, 3-6 January 2007, Portorož, Slovenia, ur. M. Brejč, 153-168. Ljubljana: National Sčhool for Leadership in Eduč ation; Koper: Fa č ulty of Management.
54
Ra čunovodsko poro č anje v letnih poro č ilih osnovnih šol
Horvat, T., in M. Lipičnik. 2016. »Internal Audits of Frauds in Accounting Statements of a Construction Company.« Strategic Management 21 (4): 29-36.
Horvat, T., in S. Martinčič. 2015. Sestavitev letnega poročila splošne
knjižnice. V Znanje in poslovni izzivi globalizacije v letu 2015: zbornik referatov; 6. mednarodna znanstvena konferenca, ur. M Merkač Skok in M. Cingula, 287-296. Celje: Fakulteta za komercialne in poslovne vede.
Horvat, T., in S. Martinčič. 2016. The Influence of Management on
Quality of the Annual Report of Public Institution. V Managing Global Changes: Proceedings of the Joint International Conference, ur. S. Laporšek in D. Gomezelj Omerzel, 347-361. Koper: University of Primorska Press.
International Child Development Initiative. 2012. Action Speak Louder That Numbers. Leiden: International Child Development Initiative.
Odainkey, N. H., in N. Y. Simpson. 2013. »Ensuring Accountability in
State-Owned Enterprises: Examining the Role of Annual Reports from a Middle Income Country's Perspective.« The Journal of Institute of Public Enterprise 36 (1-2): 1-20.
■ Dr. Tatjana Horvat je predavateljica v Šoli za ravnatelje
in državna notranja revizorka. tatjana.horvat@solazaravnatelje.si Sonja Bracko je magistrantka Fakultete za komercialne in poslovne vede. bracko301@gmail.com
55
fl	Z mednarodnimi dejavnostmi
^	(ne)zavedno do sodelovanja
q	in odprte šole
i> cd S
Urška Šraj
cmepius
Šola, ki se hoče od take, ki uči, premakniti k uče či se organizačiji, mora spremeniti organizačijsko kulturo, in sič er s spreminjanjem temeljnih predpostavk, norm in vrednot ter načinov dela in s povezovanjem. ^^	Skupaj s spreminjajočo se kulturo se spreminja tudi klima, ki jo dolo č ajo
^^ predvsem medsebojni odnosi in je povezana s šolo kot uče čo se ^^	skupnostjo. Temelj uče če se šole so uč eči se člani (Muršak idr. 2011).
J^g Vedoželjnost, veselje do učenja, želja pridobiti nova znanja so temeljne lastnosti uč eč ega se učitelja. Pomembna dejavnika, ki motivirata učitelje za učenje in delo, sta podpora ravnatelja in sodelavčev, njihova ^^	naklonjenost spremembam in izboljšavam (Zavašnik Ar čnik 2015).
Klju čne strategije in ravnateljeve dejavnosti, ki pripomorejo k vodenju za učenje, so postavljanje učenja v središ če, spremljanje in vrednotenje dela strokovnih delavčev za učenje, pogovor o učenju in za učenje, skupna odgovornost za uč enje ter sodelovanje in mreženje za učenje. Študije, ki so preučevale učinek mednarodnega sodelovanja na delo učiteljev (Sentočnik 2013; Klemenčič 2017; Lenč idr. 2016) ter izkušnje z delom in spremljanjem projektov, so pokazale, da imajo lahko mednarodne dejavnosti pomembno vlogo predvsem pri razvoju šole in njene odprtosti za spremembe in do drugih pomembnih deležnikov. Veliko vlogo pri tem ima seveda vodstvo šole, ki s sodelovanjem pri projektu, podporo učiteljem, predanostjo skupnim čiljem, predvsem pa z umeš čanjem mednarodnega sodelovanja v strateške čilje šole, pomembno prispeva k zagotavljanju trajnih učinkov. Pri merjenju vplivov na šolo se je pokazalo, da so najmočnejši in najbolj trajni ravno tisti, ki prispevajo k izgradnji uče če se, odprte skupnosti. Izmed vplivov na delo in kompetenče učiteljev so bili najvišje o č enjeni tisti elementi, ki prispevajo k odprtosti učiteljev za novosti; to so poznavanje in razumevanje sistemov izobraževanja in usposabljanja v partnerskih državah, sodelovanje in usklajevanje med učitelji in izvajanje medpredmetnih povezav (Sentočnik 2013).
Ključne besede: mednarodno sodelovanje, šolska kultura in klima, uč e č a se šola, u če či se u čitelj, u činek
Uvod
Po definičiji Evropskega čentra za razvoj pokličnega usposabljanja (cedefop) uče ča se organizačija spodbuja učenje in posa-
voDeNje 112019: 57-70
Urška Šraj
mezniku omogoca, da se uci in razvija, kar koristi tako njemu kot sodelavcem in obenem pozitivno vpliva na celotno organizacijo. cedefop v opredelitvah razlikuje med uceco se organizacijo in skupnostjo; slednjo opredelimo kot tisto, v kateri z oblikovanjem ucinkovitih lokalnih partnerstev ustvarjamo kulturo ucenja, ki posameznike in organizacijo motivira in spodbuja k ucenju. Šola si v današnjem casu prizadeva za razvoj tako ucece se organizacije kot skupnosti. oecd - Organizacija za gospodarsko sodelovanje in razvoj (Kools in Stoll 2016) je, da bi poenotili koncept šole kot ucece se organizacije in skupnosti, razvila model, ki obsega sedem znacilnosti:
1.	razvoj in delitev vizije, ki se osredotoca na ucenje vseh ucen-cev;
2.	neprekinjeno odpiranje in podpiranje priložnosti za ucenje za vse zaposlene;
3.	spodbujanje timskega ucenja in sodelovanja med zaposlenimi;
4.	negovanje kulture, ki spodbuja raziskovanje, inovacije in preucevanje;
5.	vzpostavitev ugnezdenih sistemov za zbiranje in izmenjavo znanja in ucenja;
6.	ucenje z zunanjim okoljem ter vecjimi izobraževalnimi sistemi in iz njih;
7.	modeliranje/usposabljanje in vzgoja vodstvenih kadrov v izobraževanju.
Za prehod v uceco se organizacijo in skupnost je treba uvajati spremembe, zanje pa se organizacije odlocajo predvsem zato, da bi postale boljše, pri cemer gre za proces, ki ni nikoli koncan. Bistvo prehoda v uceco se organizacijo oziroma vpeljevanja sprememb (Rupnik Vec idr. 2007) je »spiralni razvoj, kjer je poudarek na procesu, ne le na produktih. Razvoj ne poteka linearno, ampak postopno, razširjajoc se navzgor in navzven.« Ravnovesje se vedno znova podre, cemur sledi vzpostavitev novega, ki je še ustreznejše od predhodnega. Enak proces pri uvajanju sprememb poteka tako na ravni ustanove kot posameznika. Za spreminjanje šolske prakse poucevanja in ucenja (Sentocnik idr. 2006) je znacilno, da spodbuja profesionalno rast in avtonomijo uciteljev; razvijanje ucece se organizacije; razvijanje odprtega, kriticnega odnosa do profesionalnega dela in uvidevanje sebe kot nenehnega ucenca; kolegi-alno šolsko kulturo, interaktivnost, skupno nacrtovanje; zavestno
58
Z mednarodnimi dejavnostmi (ne)zavedno do sodelovanja in odprte šole
prevzemanje iničiative in tveganja v smislu delovanja na nove načine; mreže interesnih skupin med šolami; refleksivno medsebojno učenje; toleriranje negotovosti; odprtost profesionalne diskusije in izmenjave idej; razvijanje učiteljev kot raziskovalčev lastne prakse skozi akčijsko raziskovanje in dinamični učni končept za učitelje. V šoli je treba določiti razvojni (Rupnik Več idr. 2007) oziroma učni tim, katerega naloga je slediti pročesu uvajanja sprememb, izbirati, pripravljati in razvijati gradiva ter zagotavljati izmenjavo znanja med člani. Skrbeti mora za širjenje in uporabo novo pridobljenega znanja v čelotnem kolektivu. Clani tima morajo biti odprti za spremembe, pripravljeni morajo biti učiti se ter k temu spodbujati druge, prispevati morajo k ustvarjanju dobre klime in vzdušja tako na ravni tima kot čelotnega kolektiva.
Ce torej želi šola postati učeča se skupnost oziroma organiza-čija, mora znova premisliti o svojih temeljnih značilnostih, predpostavkah, vrednotah, normah, načinih dela in povezovanja in jih predrugačiti. Obenem so to tudi temeljni elementi organizačijske kulture, kot jih prepoznavajo Sčhein (2004) in drugi avtorji, ki se ukvarjajo s tem področjem. Poleg tega v šoli kot učeči se skupnosti imajo pomembno vlogo medosebni odnosi, ki kažejo, kakšna je klima v organizačiji (Stringer 2002).
Organizacijska kultura
Skoraj toliko, kolikor je raziskovalčev organizačijske kulture in klime, je različnih definičij. Ena pogosteje uporabljenih razlag, ki jo je izoblikoval Sčhein (2004), pravi, da organizačijska kultura predstavlja vzoreč tistih rešitev, za katere se je v daljšem časovnem obdobju pokazalo, da so uspešne oziroma učinkovite (članom ne prinašajo nelagodja oziroma strahu), in jih skupina sčasoma privzame kot samoumevne in nesporne, s tem pa postanejo temeljne predpostavke. Vzoreč, za katerega se izkaže, da je dovolj dober, člani organizačije sprejmejo, nove člane pa učijo, da se s težavami spopadajo s pomočjo tega vzorča. Gre torej za globljo raven temeljnih predpostavk in prepričanj, ki delujejo na nezavedni ravni in so članom organizačije skupna, in za samoumevni način dojemanja samega sebe. Najpomembnejši elementi, ki opredeljujejo organizačijsko kulturo, so vedenje članov, njihovo dojemanje in zaznavanje stvarnosti, časa in prostora, vrednote, prepričanja, izdelki ali storitve, arhitektura, komunikačija, vzorniki, običaji in obredi ter uporaba jezikovnih posebnosti. Sčhein (2004) navaja tri povezane in soodvisne ravni organizačijske kulture:
59
Urška Šraj
1.	Artefakti. Vidni elementi organiza čijske kulture, kot so arhitektura zgradb, opremljenost pisarn, na čin obla čenja zaposlenih, njihov žargon, izdelki oziroma storitve, ki jih organiza čija proizvaja, miti, zgodbe, rituali ter odnosi med ljudmi (naslavljanje nadrejenih, posebne bonitete nadrejenih, ali so pisarne odprtega tipa, na čin izražanja kritike v podjetju ipd.).
2.	Vrednote in prepričanja. V organiza čiji se izoblikujejo ob reševanju problemov. Predlagana rešitev je sprva samo vrednota posameznika, nato pa se, če se v praksi pokaže, da je uspešna, preoblikuje v vrednoto skupine.
3.	Temeljne predpostavke. Predstavljajo najglobljo raven organiza čije, so nezavedne in dolo čajo na čin mišljenja članov skupine. Ko neka rešitev za dolo čen problem deluje ve čkrat, za čnejo člani skupine to rešitev jemati kot samoumevno, kot nekaj, o čemer ni smiselno razpravljati. To nakazuje, da so temeljne predpostavke mo čnejše od vrednot. Organiza čijsko kulturo je težko opaziti in razpoznati in jo je zahtevno meriti, pogosto pa jo tudi izrabljajo kot predmet manipula čije. Spreminjanje kulture je nadvse težaven in dolgotrajen pro-čes. Različne teorije organizačij pripisujejo kulturi osrednje mesto v življenju le-teh, hkrati pa priznavajo, da jo je težko odkrivati in razumeti (Zupan č Grom in Erčulj 2009). Novodobna raziskovalča šolske kulture in klime S čhoen in Teddlie (2008) menita, da gre pri šolski kulturi za skupek temeljnih, nezavednih prepričanj in vrednot, ki so vključene v profesionalno usmeritev šole, za njeno organiza čijsko strukturo, zna čilnosti šolskega okolja, usmerjenost učiteljev in drugih klju čnih deležnikov na u čen če. Tako se v posamezni šoli oblikujejo in dolo čajo norme, tradičija in pro česi. Avtorja menita, da je kulturo šole mogo če izboljševati z vplivanjem na naslednje elemente: na profesionalno naravnanost, ki govori o tem, kako mo čno so v šoli navzo či in čenjeni profesionalni odnosi in strokovnost; na organizačijsko strukturo šole, ki govori o na činu vodenja, komunika čiji v organiza čiji, na činu doseganja čiljev; na značilnosti učnega okolja šole, ki razkriva naravnanost šole k učenju in spodbujanju na činov učenja, s pomo čjo katerih bodo učen či in učitelji dosegali uspehe; na učen če usmerjeno pou čevanje in sodelovanje, ki kažeta stopnjo sodelovanja in ob čutek, da so učitelji, učen či in starši vključeni.
Pri grajenju organiza čijske kulture gre za pro čes, »soroden ti-
60
Z mednarodnimi dejavnostmi (ne)zavedno do sodelovanja in odprte šole
stemu pri oblikovanju posameznikove identitete (osebnosti). Povezan je z ustvarjanjem skupnih obrazcev mišljenja, prepričanja in vrednot, ki izhajajo iz skupnega izkustva in učenja in so rezultat uspešnega premagovanja skupnih problemov članov organizacije« (Mesner-Andolšek 1995). Šole pa se morajo podati na pot spreminjanja kulture, zlasti če hočejo biti v teh hitro spreminjajočih se okoliščinah uspešne. Gre za »bistveno večji poseg v delovanje šole kot le deklarativno sporočanje in vpeljevanje sprememb, ki ostajajo zgolj na ravni organiziranosti in strukture« (Logaj idr. 2006).
Beaudoin in Taylor (2004, v Logaj idr. 2006) menita, da je za spremembo kulture v šoli treba odpraviti opravljanje in čenče o zaposlenih, klike, deljenje na »nas« in »vas«, nezadovoljstvo, pre-ziranje skupnosti, neustrezen odnos do občutljivosti, sočutja in občutek, da zaposlenim primanjkuje časa, poudarjanje hierarhije in tekmovalnosti. Našteti elementni namreč zaposlene odvračajo od njihovega temeljnega poslanstva, to je vzgoje in izobraževanja učenčev. Kot navajajo Logaj idr. (2006), ima ravnatelj
Z izvajanjem dejavnosti in usmerjanjem učiteljevega dela v oblikovanje marketinške kulture [...] priložnost povečati identifikačijo učiteljev in učenčev s šolo, okrepiti položaj šole v okolju, ustvariti pozitivno podobo šole in povečati usmerjenost učiteljev v zadovoljevanje pričakovanj, potreb in želja učenčev, staršev in drugih zainteresiranih javnosti. Pri tem pa bo učiteljem hkrati tudi omogočeno, da bodo bolje zadovoljevali svoje potrebe in potrebe šole, v kateri so zaposleni. Naštetih problemov ni mogoče reševati nečelovito, saj so med seboj prepleteni, se dopolnjujejo in se dotikajo vseh področij ravnateljevega dela.
Organizacijska klima
V literaturi, ki obravnava področje organizačijske kulture in klime, naletimo na avtorje, ki pojava ločujejo, drugi pa ju obravnavajo skoraj kot sinonima, vendar za naš članek to ni tako zelo pomembno. Stringer (2002), eden izmed bolj uveljavljenih avtorjev s področja raziskovanja klime, meni, da je organizačijska kultura prečej raziskan pojav, vendar je za vodstvene delavče preobširen in preveč zapleten, da bi ugotovitve lahko s pridom uporabili. Bečaj (2000) navaja zelo uporabno primerjavo med kulturo in klimo, pri čemer kulturo organizačije primerja s človekovo osebnostjo, klimo pa s človekovim razpoloženjem. Kultura predstavlja sprejete in ponotranjene vrednote skupine, zasidrane globoko v
61
Urška Šraj
nezavednem delu, in je zato stabilna, klima pa je površinski, lahko opazen pojav, zaradi česar jo je laže raziskovati in spreminjati kot kulturo. Stringer (2002) meni, da sta najpomembnejši orodji za spreminjanje klime in vodenje motiviranje in zadovoljevanje potreb zaposlenih, kar je odlo čilni dejavnik, ki pripomore k spremembam.
Stringer (2002) je razvil teoreti čni model organiza čijske klime s šestimi elementi:
1.	Strukturiranost daje zaposlenim ob čutek dobre organiziranosti, vloge in odgovornosti posameznikov so jasne. Pri ustrezni strukturiranosti zaposleni čutijo, da so njihove naloge jasno opredeljene, pri slabi pa ne vedo, kaj kdo dela in kdo odlo ča.
2.	Standardi so lahko visoki, kar pomeni, da so zahteve do zaposlenih velike ali pa so zahteve oziroma pričakovanja majhni. Pri visokih standardih zaposleni iš čejo možnosti, kako bi svoje delo še izboljšali, in so ponosni na dobro opravljeno delo. Obenem pa lahko čutijo izredno velik pritisk.
3.	Odgovornost zaposleni čutijo, kadar jim je pri delu dopuš če-na ustrezna svoboda in kadar je nadzor le zmeren. Ob čutek odgovornosti je obratno sorazmeren z nadzorom.
4.	Priznanje in kritika morata biti uravnotežena. Klima je boljša tam, kjer zaposleni čutijo, da je njihovo delo dobro sprejeto, oziroma kadar so deležni priznanja za dobro opravljeno delo.
5.	Podpora in medsebojno zaupanje znatno pripomoreta k boljši klimi. Podpora je velika, kadar zaposleni čutijo, da so del dobro delujo čega tima in da lahko od sodelavčev ter še posebej od vodilnih dobijo pomo č, kadar koli jo potrebujejo.
6.	Predanost zaposlenih organiza čiji in delu nastopi takrat, ko so zaposleni ponosni na organiza čijo, v kateri delajo, in predani doseganju skupnih čiljev. O majhni predanosti delu govorimo takrat, kadar so zaposleni apatični in nezainteresira-ni za to, da bi dosegli zastavljene čilje.
Ve č raziskoval čev klime se strinja, da je vodenje oziroma stil vodenja najpomembnejši dejavnik pri oblikovanju organiza čijske klime in na dolgi rok tudi kulture. Poleg tega na klimo vplivamo še z izbiro zaposlenih ter oblikovanjem strategije organizačije. Klimo v organiza čiji lahko izboljšajo le vodstveni delavči, če jim je to seveda v interesu.
62
Z mednarodnimi dejavnostmi (ne)zavedno do sodelovanja in odprte šole
Šolska klima
Odkar klimo in kulturo šole povezujemo z njeno učinkovitostjo in učnimi uspehi učencev, sta postali element raziskovanja tudi v šolskem prostoru. Pomemben element šolske klime so učitelji in drugi zaposleni, ki klimo ne samo zaznavajo, ampak jo z načinom komunikacije, timskim delom, s sodelovanjem pri odločitvah in drugimi praksami, s katerimi jo je mogoče spreminjati (Shadur, Kienzle in Rodwell 1999), tudi sooblikujejo. Ob predpostavki, da ne moremo govoriti o idealni, dobri ali slabi klimi (Zupanč Grom in Erčulj 2009), je bolj smiselno govoriti o u činku, ki ga ima klima na vse vpete v šolski prostor. Za spodbudno klimo so zna čil-ne vrednote, kot so harmonija, odprtost, prijateljstvo, sodelovanje, opogumljanje, osebna svoboda in zaupanje. Zelo verjetno je, da bo takšna podporna šolska klima spodbudila timsko delo in komuni-ka čijo v sodelovalnem in odprtem okolju - tako pri zaposlenih kot pri u čen čih (Shadur, Kienzle in Rodwell 1999).
Prispevek mednarodnih dejavnosti k sodelovanju
in odprtosti šole
V Centru Republike Slovenije za mobilnost in evropske programe izobraževanja in usposabljanja smo s pomo čjo zunanjih sode-lav čev izvedli dve ve čji študiji (Sento čnik 2013; Klemen či č 2016), povezani z u činki programov Vseživljenjsko u čenje in Erasmus+. Program Vseživljenjsko u čenje je eu finan čirala med letoma 2007 in 2013, program Erasmus+ pa traja od leta 2014 in se bo kon čal leta 2020. V obeh študijah smo merili vplive na sodelujo če šole, učitelje in vodstvo. Poleg tega smo sami opravili še manjšo raziskavo (Lenč idr. 2016), v kateri je bila glavni predmet raziskovanja pobuda eTwinning (ki je namenjena zaposlenim v vrtčih in osnovnih ter srednjih šolah, njen čilj je vklju čevanje v mednarodne virtual-ne projekte). V študiji iz leta 2013, ki je vklju čevala tako anketne vprašalnike kot fokusne skupine, je sodelovalo 97 ravnateljev in 170 u čiteljev koordinatorjev za osnovne ali srednje šole. Vprašalnika za raziskavo, objavljeno leta 2013, so poslali zgolj šolam, ki so sodelovale v programu Vseživljenjsko u čenje. Študija u činkov, ki je nastala leta 2017 kot evalva čija programa Erasmus+ na polovi či izvajanja, je vključevala anketni vprašalnik, ki so ga poslali v vse vrt če, osnovne in srednje šole v Sloveniji, ne glede na to, ali so že kdaj sodelovali v mednarodnih projektih ali ne. V analizo je bilo zajetih 237 vprašalnikov (od tega 169 iz osnovnih in 68 iz srednjih šol). V članku bomo izpostavili zgolj rezultate, ki smo jih dobili od
63
Urška Šraj
predstavnikov osnovnih in srednjih šol. Za kvalitativni del raziskave smo opravili polstrukturirane intervjuje ter imenovali posvetovalno skupino, ki so jo sestavljali predstavniki strokovnih zavodov viz in strokovnih sodelavčev mizš. Zaradi preučevanja učinkov programa eTwinningna šolsko izobraževanje v Sloveniji (Len čidr. 2016) smo vprašalnik poslali na 667 elektronskih naslovov u čite-ljev ali drugih pedagoških delav čev, ki so sodelovali v vsaj enem projektu eTwinning. Prejeli smo 109 izpolnjenih vprašalnikov, kar predstavlja 16-odstotno odzivnost. Uporabili smo vprašalnik, ki je bil zasnovan za raziskavo u činkov programa Vseživljenjsko u če-nje in ki ga je cmepius v sodelovanju z dr. Sonjo Sento čnik izdal leta 2013. V vseh treh študijah pri rezultatih, povezanih s klimo in kulturo na šoli (sodelovanje med zaposlenimi, sodelovanje zaposlenih z vodstvom, sodelovanje učiteljev z učen či, odprtost za nove prakse poučevanja ...), ni bilo ve čjih odstopanj, zato bomo podatke ve činoma črpali iz študije, opravljene leta 2013.
Za namen tega članka smo izbrali tiste elemente in izjave, ki vplivajo na tri najpomembnejša podro čja, s katerimi gradimo učečo se organiza čijo in skupnost: sodelovanje, povezovanje in odprtost šole. Anketiran či so v raziskavah iz let 2013 in 2016 na petstopenjski vrednostni lestviči (-2 ve čji dolgoro čni negativni vpliv, +2 ve čji dolgoro čni pozitivni vpliv) o čenjevali, kakšen je vpliv dejavnosti. V nadaljevanju bomo uporabljali termin mednarodni projekt, ki vklju čuje sodelovanje v okviru program Erasmus+, Vseživljenjsko u čenje in eTwinning.
Študije so pokazale, da ravnatelji menijo, da mednarodno sodelovanje najintenzivneje vpliva na delovanje šole, vpliv na delo učiteljev je na drugem mestu. U čitelji koordinatorji pa so o čeni-li, da sodelovanje v mednarodnih projektih najintenzivneje vpliva na njihove u čen če, sledi vpliv na šolo, vpliv na delo učiteljev pa so postavili na zadnje mesto (Sento čnik 2013).
V pregledničah 1 in 2 so prikazane o čene, ki so jih glede vplivov izvedenih projektov na delo šole in na delo u čiteljev v povezavi z ustvarjanjem šolske klime, ki gradi odprtost in sodelovanje, navedli ravnatelji in učitelji, ter razlike med njihovimi odgovori.
Pri tem, kako o čenjujejo vpliv projektov na delo šole, prihaja med ravnatelji in u čitelji do najve čje razlike pri kriteriju sodelovanje med učitelji in ravnateljem, saj je povpre čje pri ravnateljih pre čej višje kot pri u čiteljih. Ravnatelji so prav tako opazno bolje o čenili vpliv projektov na sodelovanje z drugimi slovenskimi šolami. Obe izpostavljeni razliki med povpre čji sta statistično zna čilni. Glavni namen pregledni č ni iskanje razlik v odgovorih med rav-
64
Z mednarodnimi dejavnostmi (ne)zavedno do sodelovanja in odprte šole
preglednica i Vpliv na delo v šoli
Postavka		Ravnatelji			Ucitelji		t-test	
	(1)	(a)	(5)	(1)	(*)	(5)	(4)	(5)
Obcutek pripadnosti zaposlenih skupnim ciljem	97	1,40	0,799	170	1,29	0,735	1,118	0,265
Kolegialnost med zaposlenimi	97	1,40	0,773	170	1,32	0,781	0,793	0,429
Stiki uciteljev s tujimi ucitelji	97	1,63	0,565	170	1,69	0,544	-0,929	0,354
Sodelovanje med ucitelji in ravnateljem	97	1,64	0,632	170	1,35	0,717	3,387	0,001
Ravnateljeva podpora uciteljem	97	1,68	0,587	170	1,58	0,711	1,153	0,250
Seznanjenost ravnatelja z delom uciteljev	97	1,51	0,647	170	1,46	0,645	0,492	0,623
Prepoznavnost šole v okolju	97	1,58	0,659	170	1,58	0,552	0,011	0,991
Pripravljenost kolektiva za sodelovanje v novih projektih	97	1,30	0,806	170	1,22	0,825	0,781	0,435
Odprtost šole do lokalnega okolja in	97	1,49	0,738	170	1,39	0,716	1,094	0,275
širše								
Sodelovanje s starši ucencev/dijakov	97	1,16	0,702	170	1,12	0,707	0,462	0,645
Sodelovanje z drugimi slovenskimi šolami	97	0,72	0,760	170	0,50	0,715	2,380	0,018
Pripravljenost kolektiva na navezovanje stikov s šolami v tujini	97	1,39	0,686	170	1,32	0,700	0,838	0,403
Dialog med zaposlenimi	97	1,26	0,754	170	1,18	0,774	0,772	0,441
Delovanje in usklajevanje med ucitelji (projektno delo, medpredmetno povezovanje)	97	1,47	0,631	170	1,45	0,635	0,264	0,792
opombe Naslovi stolpcev: (1) število odgovorov, (2) povprecje, (3) standardni odklon, (4) t, (5) stopnja znacilnosti. Povzeto po Sentocnik (2013).
natelji in ucitelji in opozarjanje nanje, temvec pokazati, da eni in drugi visoko vrednotijo elemente, ki prispevajo k izgradnji ucece se šole (sprememba kulture in klime), šole, ki je odprta za novosti in sodelovanje z vsemi kljucnimi deležniki. Med vplivi na šolo najbolj izstopajo dolgorocno pozitivni vplivi na ravnateljevo podporo uciteljem, na sodelovanje med ucitelji in ravnateljem, na stike uci-teljev s tujimi ucitelji, na izmenjave ucencev in njihove stike s tujimi ucenci. Znatni so še dolgorocno pozitiven vpliv na odprtost šole do lokalnega okolja, obcutek pripadnosti zaposlenih skupnim ciljem in na kolegialnost med zaposlenimi.
Ravnateljica srednje šole je navedeno podprla z naslednjo izjavo (Sentocnik 2013):
Pred šolo sta dve temeljni nalogi, ena je kakovosten pouk, druga pa dodatna ponudba šole - to dvoje se mora povezo-
65
Urška Šraj
preglednica 2 Vplivna delo uciteljev
Postavka		Ravnatelji			Ucitelji		t-test	
	(1)	(a)	(5)	(1)	(*)	(5)	(4)	(5)
Izvajanje medpredmetnega	97	1,53	0,579	170	1,37	0,651	1,948	0,052
povezovanja								
Sodelovanje in usklajevanje med	97	1,52	0,614	170	1,35	0,673	2,029	0,043
ucitelji (projektno delo,								
medpredmetno povezovanje)								
Socialne kompetence uciteljev	97	1,41	0,673	170	1,38	0,671	0,351	0,726
Odnos uciteljev z ucenci/dijaki	97	1,46	0,646	170	1,41	0,717	0,659	0,511
Ozavešcenost uciteljev o skupni	97	1,35	0,662	170	1,44	0,696	-1,042	0,299
evropski dedišcini								
Ozavešcenost o evropskih kulturnih	97	1,35	0,662	170	1,47	0,663	-1,424	0,156
in moralnih vrednotah								
Spoštovanje razlicnih kultur	97	1,64	0,562	170	1,74	0,481	-1,414	0,159
Poznavanje in razumevanje	97	1,53	0,694	170	1,58	0,563	-0,650	0,517
izobraževalnih sistemov v državah								
partnericah								
Poznavanje tujih didakticnih okolij	97	1,36	0,710	170	1,42	0,641	-0,739	0,461
Motiviranost uciteljev za uvajanje	97	1,27	0,670	170	1,24	0,655	0,390	0,697
sprememb in novosti v poucevanje								
Prizadevanje uciteljev za	97	1,16	0,702	170	1,11	0,773	0,559	0,577
demokraticen dialog z ucenci/dijaki
opombE Naslovi stolp cev: (1) število odgovorov, (2) povpre cje, (3) standardni odklon, (4) t, (5) stopnja znacilnosti. Povzeto po Sentocnik (2013).
vati in se medsebojno podpirati. Ni dovolj, da se ucitelj sam pripravlja na pouk in ga izvaja [...], ampak morajo ucitelji sodelovati in zraven vkljucevati še dodatne stvari [...] z vidika družbenih ciljev, povezovanja razlicnih kultur, sodelovanja na širšem področju [...]. Zato je pomembno, kakšne možnosti ima šola. Mi smo povprecna šola, mocno nam je upadel vpis v ekonomske programe [...]. In zdaj, ko smo v vseh šolah financirani po številu dijakov, financno nimamo dodatnih možnosti, zato so ti projekti, ki so v celoti financirani ali sofinancirani, za nas tako pomembni [...] in tega se vsi zavedamo. Da prinesejo v pouk ta kulturno-socialni dinamic-ni vidik [...]. Te intenzitete in raznovrstnosti ni moc doseci s projekti na nacionalni ravni.
Pri merjenju vpliva na delo uciteljev so bili najviše ocenjeni kriteriji, ki prispevajo k odprtosti uciteljev za novosti, in sicer poznavanje in razumevanje izobraževalnih sistemov v državah partnericah, sodelovanje, usklajevanje med ucitelji in izvajanje medpred-
66
Z mednarodnimi dejavnostmi (ne)zavedno do sodelovanja in odprte šole
metnih povezav. U Citelji in ravnatelji menijo, da ima mednarodno sodelovanje dolgoro Cno ve Cji pozitiven vpliv na delo u Citeljev na naslednjih podro Cjih:
•	spoštovanje razli Cnih kultur (72,7 %);
•	poznavanje in razumevanje izobraževalnih sistemov v državah partneri cah (61,4 %);
•	bogatitev vsebin pri predmetu (59,6 %);
•	organiza cijske veš Cine uCiteljev (59,2 %);
•	odnos uCiteljev z uCen ci (53,9 %);
•	ozaveš Cenost o evropskih kulturah in moralnih vrednotah (52,4%).
Nadvse pomembni sta vloga uCiteljev, ki v šoli koordinirajo mednarodne projekte, in »njihova zmožnost, da k sodelovanju pritegnejo sodelav ce ter zagotovijo, da s projekti >diha< celotna šola, namesto da se bi z njimi ukvarjala le peš Cica ljudi« (Sento Cnik 2013). Trditev podkrepi izjava ene izmed osnovnošolskih uCiteljic (SentoCnik 2013):
Mi imamo na šoli pravilo, da Ce se gremo projekt, se ga gremo vsi. Pa tudi, da projekt ni za zraven, dodatno delo, ampak vse lepo med poukom izpelješ. Na konferencah razglabljamo, kakšen bo program [za obisk šol iz tujine v šolskem partnerstvu]. V zbornici imamo obešen naCrt dejavnosti, sprotne rezultate. In to uCitelji skupaj naCrtujemo in vkljuCujemo v pouk, uCenci pripravljajo. Se tudi medpredmetno povezujemo [...].
Naloge razvojnih oziroma uCnih timov na šoli so glede na omenjeno torej zelo podobne tistim, ki jih imajo timi, zadolženi za mednarodne projekte. Vendar nismo nikoli sistematiCno raziskovali, ali gre za preseCno množico uCiteljev, in Ce ne, kako pogosto -in Ce sploh - obstaja interakcija med enim in drugim timom.
Mednarodni projekti vplivajo ne samo na odnose med zaposlenimi in vodstvom, ampak tudi na njihove odnose z uCenci, kar je lepo povzela koordinatorica mednarodnih projektov na eni izmed osnovnih šol (SentoCnik 2013):
Glejte, kadar pride do teh mobilnosti, smo kot ena mala družina. Ko smo bili z otroki na Sardiniji, na primer, letalo ni prišlo, ker je bila huda nevihta ... In tistih nekaj ur na le-tališCu ... smo se pogovarjali, nekaj reševali ... HoCem reci, neka taka turobna situaCija nas je še bolj povezala. In prav
67
Urška Šraj
zdaj, pred nekaj dnevi, sem sre cala tri izmed teh, ki so bili tam, zdaj so že kon cali 1. letnik srednje šole ... >U citelj' ca, kako ste?< pa tako. Cisto drug odnos. Ker vedo, da jim tam ne bomo >težili< z nekimi o cenami [...], da jim bomo prisko cili na pomo c, ce bo treba, da oni morda nam lahko pomagajo s cim, in je ta povezanost zelo cloveška, zelo humana, zelo -bom rekla - nenarejena.
Po mnenju Sento cnikove (2013)
Na intenzivnost in trajnost pozitivnih u cinkov, ki jih prinaša sodelovanje v eu projektih, vplivajo predvsem dejavniki na ravni posamezne šole, njenega vodenja in izvajanja izobraževalnega programa. Predpogoj za trajnost in intenzivnost ucinkov mednarodnih projektov pa je ravnatelj in njegova zmožnost smotrne umestitve projektov v vsakdanje delo in življenje šole, sodelovanja pri projektih in grajenju klime, ki temelji na sodelovanju, ter podpira medsebojno profesionalno kolegialnost in predanost skupnim ciljem.
Ce ravnatelj mednarodnega sodelovanja ne podpre tako, da ga umesti med strateške dokumente in cilje ter v vizijo šole, posamezni ucitelji pogosto dvomijo o tem, ali je sodelovanje v mednarodnih projektih smotrno. Ucitelji v takih primerih pogosto dvomijo o dodani vrednosti tovrstnega sodelovanja in prednostih, ki jih to prinese šoli, uciteljem in ucencem. Delo svojih kolegov v projektih vcasih razvrednotijo z izjavami, ceš da zgolj trošijo denar in izostajajo od pouka, od cesar ni nobene koristi, in tako širijo slabo klimo (Sentocnik 2013). S tem potrjujemo dejstvo, na katero smo v clanku že veckrat opozorili, in sicer kako težko je spreminjati organizacijsko kulturo, ki jo krojijo vrednote in prepricanja posameznikov.
V širšem kolektivu se zato lahko dejansko porajajo dvomi o tem, ali je uvajanje novosti, ki jih omogoca in podpira sodelovanje v mednarodnih projektih, ustrezno, nezainteresirani pa pogosto najdejo razlicne izgovore za ohranjanje obstojecega stanja. Zato je pomembno, da ravnatelj mednarodne dejavnosti ob pravem casu in na pravi nacin umesti v delovanje šole in tako prepreci tovrstno govoricenje in negativne ucinke. Sodelovanje v mednarodnih programih je torej lahko orodje, ki ravnateljem in vodstvu pomaga pri mehkem uvajanju drugacnega nacina dela in sodelovanja na šoli ter pri vkljucevanju tistih, ki spremembam niso naklonjeni.
68
Z mednarodnimi dejavnostmi (ne)zavedno do sodelovanja in odprte šole
Namesto zaključka
Izvedene študije so pokazale, da mednarodno sodelovanje pozitivno vpliva na slovenske šole. Prispeva lahko k uvajanju sprememb tako na ravni ustanove kot pri delu učiteljev z ucen ci, pod pogojem, da je ustrezno podprto in umeš ceno v delovni na črt ter da je zagotovljeno kontinuirano (ali vsaj dolgotrajno) finan ciranje. Enako kot velja za prehod v u če čo se organiza cijo oziroma za uvajanje sprememb v njej, velja za sodelovanje v mednarodnih projektih, poudarek pa je na pro cesu in spiralnem razvoju. Ob prvih korakih v mednarodnih projektih je sodelovanje lahko namenjeno predvsem izvajanju mobilnosti in opazovanju dela v tujini, postopoma pa mora prerastiv orodje, ki bo kar najbolje služilo doseganju razvojnih ciljev organiza cije.
Na podlagi teorije o uce ci se organiza ciji in skupnosti lahko sodelovanje v mednarodnih projektih, kadar so cilji in namen jasni, ter ob ustrezni podpori vodstva prepoznamo kot eno izmed orodij, ki pomagajo pri razvoju šole kot ucece se skupnosti in organizacije. Osnovnošolska uciteljica je lepo povzela bistvo mednarodnih projektov, saj se omenja spreminjanje najglobljih ravni posameznika (Sentocnik 2013):
Mi smo pridobili to, da ne zapiramo vrat za seboj [...], da ostajajo vrata odprta, da lahko pride v u cilnico kdor koli, kadar koli [...], da te ni sram, re cimo, ali pa da se ne bojiš, da bo kdo kaj videl, in tako naprej ...
Vedno znova nas preseneca dejstvo, da sodelovanje v mednarodnih projektih najvec prispeva k odnosom v šoli in sodelovanju z lokalnim okoljem in ne k sodelovanju s tujimi u citelji in šolami. Sklenemo lahko, da mednarodni projekti pripomorejo k sodelovanju, odprtosti šole in odnosom v njej, pa ce se tega zavedajo/-mo ali ne. Zatorej je odgovornost ravnatelja oziroma vodstva, da ga smotrno uporabi za ve c kot le pridobivanje mednarodnih izkušenj in izmenjavo u citeljev in u cen cev.
Literatura
Beaudoin, M. N., in M. Taylor. 2004. Creating a Positive School Culture: How Principals and Teachers Can Solve Problems Together. London: Corwin.
Becaj, J. 2000. »Šolska kultura - temeljne dimenzije.« Šolsko svetovalno delo 5 (1): 5-18.
Klemencic, E. 2017. »Vmesno nacionalno porocilo o implementaciji in ucinkih programa Erasmus+ (Slovenija).« http://www.mizs.gov.si/
69
Urška Šraj
fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/SMEU/E_nacionalno
_porocilo_izobrazevanje.pdf
Kools, M., in L. Stoll. 2016. »What Makes a School a Learning Organisation?« Education Working Papers 137, oecd, Pariz.
Lenc, A., M. Žagar Pecjak, U. Šraj in M. Abramic. 2016. Študija učinkov programa eTwinning na šolsko izobraževanje v Sloveniji. Ljubljana: cmepius.
Logaj, V., A. Trnavcevic, B. Snoj, R. Biloslavo in M. Kamšek. 2006. Spreminjanje šolske kulture za povečanje identifikacije učiteljev in učencev s šolo. Ljubljana: Šola za ravnatelje.
Mesner-Andolšek, D. 1995. Organizacijska kultura. Ljubljana: gv založba.
Muršak, J., P. Javrh in J. Kalin. 2011. Poklicni razvoj učiteljev. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani.
Rupnik Vec, T., B. Žarkovic Adlešic, Z. Rutar Ilc, C. Bizjak in R.
Schollaert. 2007. Vpeljevanje sprememb v šole: prirocnik za šolske razvojne time. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Schein, E. H. 2004. Organizational Culture and Leadership. San Francisco: Jossey-Bass.
Schoen, L. T., in C. Teddlie. 2008. »A New Model of School Culture: A Response to a Call for Conceptual Clarity.« School Effectiveness and School Improvement: An International Journal of Research, Policy and Practice 19 (2): 129-153.
Sentocnik, S. 2013. Študija ucinkov programa Vseživljenjsko učenje na osnovnošolsko in srednješolsko izobraževanje z vidika nacionalnih prioritet. Ljubljana: Center rs za mobilnost in evropske programe izobraževanja in usposabljanja.
Sentocnik, S., R. Schollaert, J. Jones, S. Coffey, C. Bizjak, T. Rupnik Vec, B. Rupa, Z. Rutar Ilc in M. Pušnik 2006. Vpeljevanje sprememb v šole: konceptualni vidiki. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Shadur, M. A., R. Kienzle in J. J. Rodwell. 1999. »The Relationship between Organizational Climate and Employee Perceptions of Involement: The Importance of Support«. Group & Organization Management 24 (4): 479-503.
Stringer, R. 2002. Leadership and Organizational Climate. Upper Saddle River, nj: Pearson Education.
Zavašnik Arcnik, M. 2015. »Vodenje za ucenje.« V Vodenje za učenje: izbrana poglavja iz vodenja v vzgoji in izobraževanju, ur. M. Zavašnik Arcnik in J. Erculj, 5-23. Ljubljana: Šola za ravnatelje.
Zupanc Grom, R., in J. Erculj. 2009. »Organizacijska kultura in klima«. V »Teorije organizacij in vodenje,« ur. A. Koren, 21-24. Študijsko gradivo, Šola za ravnatelje, Kranj.
■ Urška Šraj je nosilka podrocja šolskega izobraževanja v Centru Republike Slovenije za mobilnost in evropske programe izobraževanja in usposabljanja. urska.sraj@cmepius.si
70
0
fl Ustvarjalnost in inovativnost kot ^ ključni sestavini izzivov 21. stoletja
O
>
cd fl
-d
CD
Ti
Blanka Nerad
Osnovna šola Frana Kocbeka Gonji Grad
Borut Likar
Univerza na Primorskem
V (članku smo analizirali pregled literature s področja ustvarjalnosti učiteljev in učenčev ter s področja stalnega izobraževanja učiteljev. Sam članek bo prispeval k razumevanju najboljših metod in oblik poučevanja v posameznih učnih okoljih, s pomočijo katerih bi dosegli kritično mišljenje, ustvarjalnost in inovativnost, ter k prepoznavanju ovir, ki ustvarjalnost preprečujejo ali omejujejo. Odrasli namreč ^^ mlade s svojim delom pripravljamo na izzive 21. stoletja, v katerem smo priča številnim spremembam in izginjanju pokličev. Z H^H	inovativnostjo in podjetnostjo bi radi razvijali ključne osebnostne
lastnosti, kritično mišljenje ter komunikačijske in sodelovalne spretnosti. V samem pedagoškem pročesu lahko to dosežemo z ustreznim sodelovanjem, vsebinskim in vključevanjem dejavnosti, ki vsebujejo širši spekter veščin, hkrati pa pomagajo pri razvoju posameznikov, ki imajo spretnosti in pogum za spopadanje s številnimi izzivi. Najpomembnejši prispevek članka je temeljna ugotovitev o pomembni vlogi dejavnikov, kot so usposabljanje učiteljev, ustvarjalnost, inovativnost ter učna in podporna okolja, ki zaradi svoje kompleksnosti pomembno vplivajo na ustvarjalne učinke v izobraževanju.
Ključne besede: ustvarjalno mišljenje, učne sposobnosti, kompetenče, učna okolja, izobraževanje
Uvod in teoretična izhodišča
V današnjem izjemno turbulentnem času smo priča številnim spremembam in izginjanju različnih pokličev, zaradi česar se pojavlja trend večkratnega menjavanja delovnih mest. To bodo občutili predvsem naši otroči, ki so zdaj vključeni v izobraževanje ali vanj šele vstopajo, zato je pomembno, da znajo mladi dokazati, kakšne so njihove vrednote in kompetenče. Šola je pomemben dejavnik za razvoj kompetenč med mladimi, na katere neposredno vplivajo učitelji kot izobraževalči v programih, hkrati pa gre za učinkovit pročes, ki mora biti široko zasnovan, integrativen, pragmatičen in račionalen (Vidič 2012), saj sta znanje in intelektualni
vodenje 1I2019: 71-88
Blanka Nerad in Borut Likar
kapital po navedbah Kunca in Likarja (2014) najpomembnejša dejavnika za uspešno delo. Zhuravlyova in Zhuravlyov (2015) v svojem delu poudarjata, da je vsakdo med nami edinstven, zato osredotocenost v samoizobraževanje sproža potrebe po uresnice-vanju lastnih potencialov, talentov in svobode, s katerimi izkoristimo možnosti, ki nam jih ponuja življenje, in dosežemo obcutek izpolnjenosti. Zato ni nic cudnega, da Tok (2012) ter Hondzel in Hansen (2015) v svojih delih ustvarjalnost oznacujejo kot edinstveno cloveško znacilnost, zaradi katere smo se ljudje sposobni prilagajati številnim spremembam in sprejemati ideje, ki se nam na prvi pogled zdijo še tako nepomembne.
V posameznih zgodovinskih obdobjih sta glede na zapise Newt-nove in Newtna (2014) ter Kuoa idr. (2017) ustvarjalna dejavnost in reševanje problemov predstavljala eno najpomembnejših zna-cilnosti cloveške vrste, saj sta vplivala na socialno, kulturno in gospodarsko podrocje. To ugotovitev lahko podkrepimo s številnimi statisticnimi podatki, ki opozarjajo na mocno povecanje populacije v zadnjih petdesetih letih, kar je povzrocilo ne samo brezposelnost in gospodarska neskladja, temvec tudi spremembe vrednot in želja. Poleg naštetega je po mnenju Ghosha (2014) omenjena rast prebivalstva odprla in spodbudila številne izzive ter pomisleke na-crtovalcev politik, ki zahtevajo tako spremembe življenjskega sloga kot razmišljanja. Hkrati pa po navedbah Opare idr. (2012) ne opažamo samo velikega razkoraka med bogatimi in revnimi, temvec smo vse bolj prica zmanjševanju razlik med kulturami. Zato se po mnenju Newtnove in Newtna (2014) pred nas postavljajo zahteve po odprtosti razlicnim kulturnim perspektivam na področju izobraževalnih praks in ustvarjalnosti, po spodbujanju kulturne identitete in socialne kohezije, po mnenju Lepicnik-Vodopivceve (2012) pa tudi po prizadevanjih za usmerjanje clovekove ustvarjalnosti v inovacije, konkurencnost, gospodarski razvoj in izobraževanje. Biti inovativen zato pomeni premik iz obmocja udobja, hkrati pa gre za vprašanje, zakaj se izpostaviti glede na to, da nam lahko uspe ali pa tudi ne, kar pomeni, da moramo upoštevati omejitve, pravila in razumne odlocitve. Zato je izredno pomembno, da ucitelji pridobijo širok spekter razlicnih strokovnih znanj, ki jim bodo skupaj s konstruktivnimi pedagoškimi pristopi omogo-cala spodbujati ustvarjalnost.
Inovativnost
Inoviranje je v procesu prilagajanja hitrim spremembam v svetovnem gospodarstvu kljucna dejavnost ter kriticna tema vsakdanje-
72
Ustvarjalnost in inovativnost kot ključni sestavini izzivov 21. stoletja
ga življenja. Za vsak razvoj podjetij ali organizacij so nujne inovacije, zaradi katerih lahko sledijo spremembam na trgu. Vključevanje inovativnosti, ustvarjalnosti v izobraževanje je po mnenju Ke-inanena, Ursina in Nissinena (2018) ter Browna in Kuratka (2015) nujno, saj je naslednje generacije tako mogoče pripraviti na dinamičen, konkurenčen in spreminjajoči se svet. Ljudje, ki bodo sposobni ustvarjalno in kritično razmišljati in ki bodo imeli komu-nikačijske in sodelovalne spretnosti, bodo lahko po Wagnerjevih (2012) navedbah v prihodnosti soustvarjali ali ustvarjali uspešna podjetja in zato tudi uspešno inovirali ter posegali na ekonomsko podro čje. To bodo dosegali z učinkovitim pridobivanjem podjetniških kompeten č v okviru ve čplastnega izobraževanja, ki temelji na osebnostnih predispozičijah, predvsem na inteligen či, ustvarjalnosti, so čialnih odnosih, razvoju umetniških sposobnosti, hkrati pa na željah po dosežkih, uspehu, spremljanju pričakovanj in željah po znanju, podkrepljenih s stimulativnim kreativnim okoljem (Vidič 2012). Po trditvah Fleminga idr. (2016) bo vodilo za prihodnost popolnoma delujo či trikotnik znanja, in sičer kot partnerstvo med podjetji, izobraževalnim in raziskovalnim sektorjem, kar bo pripomoglo k boljšim kompeten čam, ki jih zahteva trg dela.
Inovativnost v šoli
Pomembno je, da inova čije v sam pedagoški pro čes prinašajo nove čilje, vsebine, tehnike in metode ter oblike izobraževanja in usposabljanja, da vplivajo na spremembo organiza čijskih in vodstvenih odnosov ter ukrepov, ki bodo poseben pomen pripisovali ustvarjalnosti (Karzhaubayeva in Koksheeva 2014; Yanga idr. 2018). Vse to lahko dosežemo z dobrim sodelovanjem, vsebinskim in so čial-nim vključevanjem v dejavnosti na različnih ravneh - individualni, predmetni in šolski - ter v spodbudnem družbenem okolju (Vidič 2012). Kakovostno znanje posamezniku omogo ča, da bolje izrabi svoje umske sposobnosti in hkrati stopi na pot proti družbi znanja (Zlobko 2015).
Šole ne smejo dopustiti, da se »genialnost« inovativnih učen čev izniči ali spremeni v podrejenost, neustvarjalnost in da je samoza-upanje učen čev majhno (Kun č in Likar 2014). U čitelj mora poznati in razumeti družbene kontekste in kulturo, saj se bo le tako lahko odlo čal za obsežne spremembe vrednot, stališ č in odnosov, gradil ustrezno u čno kulturo, hkrati pa prispeval k vzajemnosti in sprejemanju znanja. Tako se nam na podro čju osebnostnega razvoja ponuja nekakšno opolnomo čenje, ki lahko ljudem pomaga najti zadovoljstvo, vendar je to, kot trdita Newtnova in Newton (2014),
73
Blanka Nerad in Borut Likar
odvisno od poizvedovanja, o čenjevanja, idej, domišljije, inovačij in reševanja problemov. Vsaka pozitivna izkušnja ponuja učitelju in u čen ču ve č možnosti za spopadanje z negativnimi zadevami, torej psihološko predanost kot pot k trajnostnim spremembam. Pomembno vlogo ima svoboda, ki nastaja hkrati z inova čijami in zaupanjem. Vse to bo mogo če dose či le s kakovostnim izobraževanjem (Mani idr. 2014). Po navedbah Hajrunenove (2012) pa lahko to dosežemo le, če šole poučujejo, zato da bi ustvarjale znanje, informa čije in inova čije, ne pa da zgolj urejajo in organizirajo pro čes u čenja, kajti u čilni če so kompleksni in dinami čni sistemi, v katerih prehajamo v red, na rob kaosa in v kaos.
Podatki mednarodnih raziskav (talis, tiMS, pisa), ki jih je zbral Musek Lešnik (2011), kažejo, da slovenski šolarji od svojih vrstnikov v razvitih državah izrazito odstopajo na podro čju razmišljanja in kritičnega vrednotenja ter v spretnostih pri reševanju težav. Prav tako se slovenski učitelji pri poučevanju premalo odločajo za zahtevnejše dejavnosti, ki od učen čev terjajo kritično mišljenje in samostojno delo. Zhuravlyova in Zhuravlyov (2015) sta na temelju podatkov iz Eurostata, Eurobarometra, oecd in gem ugotovila, da je u čiteljem namenjenih premalo izobraževanj na podro čju kritičnega mišljenja pri delu z otroki, zato priporo čata, da bi izobraževanje učiteljev usmerjali tudi k podjetnosti in na podro čja, na katerih pri učen čih razvijamo sposobnosti, veš čine, aktivno državljanstvo, so čialno vključenost in zaposljivost ter nazadnje posegamo tudi na podro čja življenja in družbe. Zato ni čudno, da Musek Lešnik (2011) izpostavlja, da slovenski na čionalni Program za mlade za obdobje 2013-2022 in Zakon o osnovni šoli podjetništvo vklju čujeta kot enega izmed klju čnih elementov, ki bi jih bilo treba uvesti v šolske učne na črte.
(Čeprav šolski kurikulum ne zahteva učenja inovativnosti, pa je v smerničah za razvoj podjetniške naravnanosti in spretnosti v oecd (2017) poudarjena potreba po vključevanju inovativnosti v u čne programe vseh vrst in na vseh stopnjah izobraževanja, kar dopolnjuje zapisano v Beli knjigi (1995), in sičer da morajo vsi državljani dobiti kakovostno splošno izobrazbo in razviti sposobnosti za vseživljenjsko izobraževanje, namen česar je naložba v prihodnost in korist tako za posameznika kot za družbo.
Ustrezno razumevanje pojmov inovativnosti in podjetništva je zelo pomembno, saj v šolah no čemo ustvarjati podjetnikov ali novih podjetij, temve č ho čemo razvijati klju čne osebnostne lastnosti (izkušnje, neodvisnost, radovednost, čustveno ob čutljivost, divergentno mišljenje, domišljijo, intuičijo, samozavest, ustvarjalno sa-
74
Ustvarjalnost in inovativnost kot ključni sestavini izzivov 21. stoletja
mozadostnost, igrivost, vztrajnost, tveganje, samospoznavanje ...); z njimi pripomoremo k razvoju močnega značaja, vztrajnosti, sposobnosti za soočanje z neuspehi in za vnovičen začetek kljub neuspehu, k ustvarjanju idej; zaradi naštetega Cankar, Deutsčh in Setnikar Cankarjeva (2013) inovačije omenjajo kot ključne za ustvarjanje novih znanj, poleg tega pa so potrebne zaradi uspešnega prilagajanja spremembam. Vendar se šola, če ho če spodbujati razvoj inovativnosti in podjetništva, nikakor ne sme oddaljiti od lokalne skupnosti in proizvodnih pro česov (Likar, Cankar in Zupan 2015), saj v povezavi z njimi ustvarjamo različne vidike šolskega življenja in kurikula ter ne nazadnje tudi vplivamo na življenje učen čev, staršev in širše skupnosti.
Ustvarjalnost
Za razliko od inovativnosti kreativnost po navedbah Orsolyja Bere-čzkega (2016) vključuje številne kognitivne pro čese, zato moramo v izobraževanju ve č pozornosti nameniti ustvarjalnemu pro česu.
Mullet idr. (2016) v raziskavi ugotavljajo, da u čitelji čenijo ustvarjalnost, vendar premalo poznajo teorijo, zato se čutijo nepripravljene tako za spodbujanje kot prepoznavanje ustvarjalnosti. Njihovo mnenje se kaže tako v napa čnem povezovanju družbeno zaželenih osebnostnih zna čilnosti s kreativnostjo kot v razli čnih mnenjih glede tega, da se lahko ustvarjalnost razvije v vseh ali da so prav vsi lahko ustvarjalni. Prepri čani so namre č, da se ustvarjalnost kaže v nadarjenosti, ki je velikokrat povezana z umetnostjo, domišljijo, neodvisnostjo, radovednostjo in iskanjem izvirnih, inovativnih in drugačnih poti, hkrati pa je tesno povezana s sa-mopodobo, ki vpliva na ustvarjalne sposobnosti, pedagogiko, ku-rikulum in učne prakse. Zato ni čudno, da po mnenju Abdulla in Cramondove (2017) učitelje poznavanje definičij, pogledov in merjenja ustvarjalnosti vodi k prepoznavanju ustvarjalnosti pri posameznikih in njihovih potreb, kar je eden najpomembnejših vidikov intelektualnih sposobnosti. Dejavniki, ki vplivajo na mnenja učiteljev, po mnenju Bere čzkega in Karpatove (2018) še vedno niso bili raziskani.
Odgovor na vprašanje, kaj je ustvarjalnost, so znanstveniki glede na trditve Abdulla in Cramondove (2017) v zadnjih desetletjih utemeljili predvsem na dveh opredelitvah divergentnega razmišljanja in reševanja problemov ter uvedli razlikovanje med divergentnim in konvergentnim razmišljanjem. Yang idr. (2018) menijo, da se ustvarjalnega razmišljanja lahko nau čimo, prav tako ga
75
Blanka Nerad in Borut Likar
lahko tudi pou cujemo, še zlasti takrat, kadar obstajajo možnosti za raziskovanje in samostojno delo, ter predvsem takrat, ce je izvirnost podprta in ustrezno ovrednotena. Izzivi namre c negujejo ustvarjalno mišljenje, kar v svojem delu ugotavljata Newtnova in Newton (2014), ter navajata, da je u cen cem pomembno pomagati pri ustvarjanju in pripravi ter uporabi idej iz razli cnih virov. Samo u cenje po navedbah Hondzlove in Hansna (2015) namre c delimo na dve vrsti: prvo ali kognitivno, ki se nanaša na dejstva in informa cije, ter izkustveno, ki vključuje uporabo različnih informa cij, virov, preizkušanj, napak in custvenih izkušenj, saj kritika ne koristi samo tistemu, ki ga o cenjujemo, temve c tudi tistemu, ki jo posreduje. Zato moramo na razlicnih ravneh izobraževanja uvajati razli cne, skrbno strukturirane cilje in pristope u citeljev, kar pripomore h krepitvi samozavesti in vzpostavljanju kompetenc. Po mnenju Bere czkega in Karpatove (2018) mora biti uciteljevo vodilo predvsem poucevanje za ustvarjalnost in zagotavljanje zanimivih in ucinkovitih priložnosti za kreativno ucenje, na drugi strani pa bi po mnenju Ri chardsonove in Mishrove (2018) morali mladim omogo citi sodelovanje tako pri formalnih oblikah ucenja kot pri priložnostnem ucenju, ki omogo ca nastanek kolektivnega znanja in med katerim se hkrati krepita ustvarjalnost in sodelovalno ucenje. Baker in Baker (2012) poudarjata, naj delo v razredu vsebuje prepoznavanje problemov, zbiranje podatkov, oblikovanje vprašanj in odgovorov - s pomo cjo cesar lahko znanje predstavimo na ve c na cinov -, igro vlog in domišljijo, torej u cenje z izkušnjami. Gre torej za zmožnost sprememb u cenja in reševanja problemov z ustvarjalnim pro cesom, ki predstavlja na cin za spodbujanje konstruktivisticnega ucenja. Beghetto (2010) meni, da tega prav gotovo ne moremo dose ci s postavljanjem vprašanj in o cenjeva-njem odgovorov, saj to predstavlja »intelektualno skrivališ ce«, ki od u cen ca preprosto zahteva iskanje pravilnih odgovorov, kakršne pricakuje ucitelj. Hkrati se zaveda, da ne obstaja samo en pravilen odgovor, ena ideja ali en pravilen postopek, temve c lahko najdemo druga cne logicne rešitve, s katerimi premagujemo težave, na katere naletimo. Po mnenju Halilovi ceve in Likarja (2013) ucitelji rednega pouka bolj cenijo poslušnost, podredljivost, dis ci-plino ter vzpostavitev neugodne razredne klime. Zato ni cudno, da Thompsonova, Winds chtil in Braatenova (2013) poudarjajo, da morajo ucitelji razvoj u cen cev spremljati z uporabo razlicnih neformalnih in formalnih sredstev, s cimer tudi zagotovijo kasnejše povratne informa cije tako na podro cju osebnostnega kot ucnega razvoja. Watson (2018) pa meni, da se bodo posamezniki še ve-
76
Ustvarjalnost in inovativnost kot ključni sestavini izzivov 21. stoletja
dno odlo čali za tradi čionalne oblike, saj v prid temu vselej najdejo prepričljive razlage, poleg tega pa zamisli učen cev še vedno vrednotijo z opredelitvijo prav ali narobe.
Prav tako je po mnenju Alberta idr. (2018) pomembno, da učitelji verjamejo v svoje sposobnosti in ustvarjalnost, saj pri izkušenih učiteljih, ki menijo, da vse pedagoške prakse in učne dejavnosti spodbujajo ustvarjalno razmišljanje, pogosto ugotavljamo, da v učnih situa čijah velikokrat zanemarjajo ustvarjalnost. Harjuneno-va (2017) zato v svoji raziskavi poudarja pomen u čen čeve »svobode« med u čenjem v razredu, kar za učitelja hkrati predstavlja izziv, saj ustvarjalno u čenje velikokrat omejujejo kurikulum in o čene, to pa u čitelja neprenehoma sili v iskanje ravnotežja med svobodo in čilji ter prepri čanjem, da bo izgubil nadzor nad razredom. U čitelj lahko s svojo osebnostjo pomembno spodbuja ustvarjalnost in je lahko učen ču pozitiven ali negativen model (Štemberger 2013).
Zato mora imeti u čitelj veliko, obsežno znanje, saj bo šele tako prišlo do uspešne in nelo čljive povezanosti med njim in u čen čem.
Učna okolja
U čitelji morajo pri poučevanju ustvarjati ustrezno šolsko okolje, ki bo omogo čalo reševanje problemov v realnih in avtentičnih situa čijah ter hkrati porajalo nove ideje, vzbujalo radovednost in ino-vativni duh (Likar, Cankar in Zupan 2015). U čenčem morajo zagotoviti varno okolje, v katerem je dovoljeno tvegati, v katerem se bodo po čutili nagrajene, v katerem bodo dejavno vključeni v učne pro čese in imeli velika pričakovanja, v katerem bodo imeli ob ču-tek lastništva, ob čutek, da lahko uresničujejo svoje interese in da upoštevajo njihovo predhodno znanje, ter v katerem si bodo upali razpravljati o svojih težavah ali napakah, ne da bi pri tem naleteli na negativen odziv. Hondzel in Hansen (2015) omenjata še vlogo vzajemnega delovanja razpoloženj in čustev, ki se lahko pojavljajo v različnih situa čijah ali stanjih, saj imamo ljudje naravni nagon, s katerim pridobivamo znanja, in to ne le v izobraževalnih, ampak tudi v vseh drugih okoljih, ki spodbujajo čustveno in intelektualno rast. Tega znanja ne smemo spreminjati z institu čionalno standardiza čijo ali s preštevilnimi družbenimi normami. Ri čharsonova in Mishrinova (2018) pojasnjujeta, da obstajajo posebni na čini za spodbujanje ustvarjalnosti v ustreznem fizičnem okolju, ki lahko s prožnim, odprtim prostorom, z materiali, ki so na voljo, uporabo senzoričnih lastnosti in izobraževanjem na prostem k temu mo č-no pripomore; kulturne in druge ustanove namre č predstavljajo
77
Blanka Nerad in Borut Likar
alternativno učno okolje, s katerim podpiramo rast idej. Abdulla in Cramond (2017) trdita, da je za stimuliranje ustvarjalnosti fizično okolje manj pomembno kot psihološko. Za razliko od njiju Davies (2013) meni, da na prožnost fizičnega in pedagoškega okolja vplivajo prilagodljiva uporaba časa, dober odnos med učencem in u čiteljem ter ustvarjalnim u čnim okoljem, ki ga ustvarja u čitelj ob upoštevanju potreb učen čev in z vklju čevanjem na črtovanega lastnega u čenja in sodelovanja u čen čev pri na črtovanju u čnih ur in ki prispeva tako k čustvenemu razvoju otrok kot razvoju so čial-nih veš čin, ko čutijo, da so svobodni, ko jih spodbujamo, ko jih ne oviramo, hkrati pa u čiteljem omogočamo razvoj lastnih kompe-ten č od zgoraj navzdol. Vsekakor pa to po trditvah Davisa (2013) zahteva sodelovanje med zaposlenimi, starši in člani skupnosti, ki morajo upoštevati konsenz in raznolikost, saj vsi vedno ne potrebujemo enakih rešitev. Zato je, kot poudarjata Gonzálezova in Deal (2017), pomembno, da u čitelj pri na črtovanju preu či številne možnosti in ideje za oblikovanje nalog in obravnavo dolo čenih tem v povezavi z drugimi temami ter da sodeluje s kolegi, se z njimi posvetuje, skupaj z njimi na črtuje in deli konstruktivne kritike, s katerimi preverjajo, ali je njihovo znanje ustrezno. S tem sprožijo tudi medsebojno u čenje u čiteljev, reševanje problemov ter doseganje višje uporabne vrednosti znanja pri u čen čih.
Po pregledu navedb v delu Reynoldsa, Stevensa in Westa (2013) lahko vidimo, da so izobraževalne ustanove in u čitelji velik poten čial, ki pripomore k razvoju posameznikov na podro čju sprejemanja odlo čitev in napredka, če v svojih pedagoških pristopih dopuš čajo priložnosti za ustvarjalnost in višje kognitivne sposobnosti, hkrati pa skrbijo za svojo profesionalno rast. Da lahko ino-vativna u čna okolja, kot jih v svojem delu opredelita Dierkingova in Fox (2013), delujejo, morajo v njih pou čevati zelo dobri učitelji z novimi znanji, ki jih preizkušajo v učilničah, in tako ustvarjajo koristna in smiselna mnenja, poleg tega pa taka okolja učiteljem zagotavljajo možnost izbire, kaj bodo delali in kako bodo to po čeli.
Usposabljanje učiteljev
Uspeh izobraževalnih programov je, kot menijo Likar, Cankar in Zupan (2015), odvisen od stališ č, zavzetosti in podpore učiteljev ter njihovega usposabljanja za inovativne pedagoške prakse in odgovorno poslanstvo. Watson (2018) poudarja pomen profesionalne identitete, ki podobo posameznika vidi kot ve čplasten pojav, ki se oblikuje tako skozi življenje kot med pokličnim razvojem, pogo-
78
Ustvarjalnost in inovativnost kot ključni sestavini izzivov 21. stoletja
jen pa je z osebnostnimi lastnostmi, vrednotami, interesi, družbo, kulturo, gospodarstvom in zgodovino. Ugotovitve številnih raziskav kažejo, da je treba izobraževanje u citeljev usmerjati v podporo u citeljem, s katero bodo kon ceptualizirali, prepoznali ter znali o ceniti ustvarjalnost na vseh ravneh izobraževanja (Bere czki in Karpati 2018).
Kompetenee učiteljev
West (2014) v svojem delu strokovno znanje opredeli kot dina-micno in progresivno sposobnost pridobivanja novih spretnosti in znanj, na katere vplivajo ozaveš canje in razumevanje težav, motiva cija za reševanje zahtevnih problemov ter sposobnost pridobivanja novih kompeten c. Po mnenju Vidica (2012) moramo upoštevati, da so danes informa cije lahko dosegljive, in se zavedati prednosti komunika cijskih tehnologij, s katerimi lahko te informa cije združujemo in hkrati ustvarjamo novo znanje in veš cine. Skratka, pri vsem tem ne moremo mimo dejstva, daje izboljšanje ustvarjalnosti, inovativnosti in podjetnosti povezano s kompleksnimi kompeten cami uciteljev, ki jih ni preprosto pridobiti. Keinanen, Ursinb in Nissinen (2018) zato poudarjajo, da so za kompetentnost potrebne številne sposobnosti; te se oblikujejo na osnovi spretnosti, ki jih potrebujemo za zahtevnejše profesionalne dosežke oziroma za uporabo inova cijskih kompeten c v delovnem življenju. Zato ni cudno, da so prej omenjeni avtorji (Keinanen, Ursinb in Nissinen 2018) izpostavili pomen številnih osnovnih kompetenc uciteljev za inovativno poucevanje; med njimi so osebnostne, socialne in ucne kompetence, kompetence informacijske in komunikacijske tehnologije ter vseživljenjsko ucenje.
Naši otroci v tehnologiji ne vidijo tehnologije, saj je ta zanje nekaj povsem naravnega, tako kot za nas zrak. Mladi se nenehno ukvarjajo z digitalnim svetom, zato se moramo zavedati, da ta danes spreminja izobraževanje in ucenje (Robinson 2017). To pomeni, da tako osebna kot profesionalna rast predstavljata imperativ življenja, ki postaja pustolovšcina nenehnega ucenja, presene-cenj, odkritij, hkrati pa pot tveganj in spodrsljajev (Ovsenik 2013). Zavedati se moramo, da veliko uciteljev še vedno nima strokovnega znanja in vešcin, potrebnih za prehod iz primarnih na digitalna ucna gradiva, kar pomeni integracijo tehnoloških orodij, to pa pripomore h kriticnemu mišljenju, ki ga obravnavamo kot meta-kognitivni proces in ki vkljucuje sposobnost analize, sintezo informacij in samo regulativno kognitivno presojo, hkrati pa omogoca
79
Blanka Nerad in Borut Likar
krepitev u čiteljevih digitalnih kompeten č, nov na čin razmišljanja in dela ter nove na čine učenja in dostopa do znanja. U čitelj mora upoštevati profesionalne in etične standarde, svojo vlogo, timsko delo, odprtost šole in izkoristiti nove notranje vire motiva čij. Tako bomo ustvarjali skupno u čenje in sodelovanje, ki zahtevata veliko so čialnih, čustvenih in kognitivnih komponent, kar potrjujejo tudi raziskave, ki kažejo, da je uspeh razvoja u čiteljev, ki v svoje delo vključujejo tehnologijo, odvisen od družbeno-kulturnih dejavnikov, tega, kako to razumejo uporabniki, delovnih pogojev in kurikula (Xie idr. 2017; Hepp, Hernandez in Gar čia 2015; Jamil 2018; Avidov Ungar in Forkosh-Baručh 2018).
Zato bi bilo treba u čitelje spodbuditi k takšnemu na činu, u čnim metodam in oblikam dela, ki vklju čujejo tehnologijo, ustvarjalne mreže, samostojno in vzajemno učenje, reševanje problemov v resni čnem svetu in refleksivno u čenje in ki se lahko, kot še dodajata Gonzalezova in Deal (2017), iz učilniče razširijo v lokalno skupnost. Nove učne kompeten če pomenijo uporabo inovativnih zamisli pri poučevanju, inovativno poučevanje vsebin, uporabo inovativnih učnih metod ter inovativno uporabo sredstev in vrednotenja. Vse te kompeten če nam niso prirojene, temve č jih lahko razvijemo, saj ima vsakdo izmed nas zmožnosti za to (Davies 2013).
Motivacija
Fidan in Ozturk (2015) v svojem delu trdita, da si posamezniki prizadevajo za razvoj lastnih sposobnosti in odkrivanje novih stvari. Njihovi notranji motivatorji so sprožilči idej, negativni povratni podatki o učinkih pa motiva čijo zmanjšujejo. Po mnenju Borovin-škove (2018) je motiva čija psihični pro čes, ki nas spremlja na vseh poteh našega življenja in vpliva na posameznikovo vedenje v njegovih prizadevanjih za to, da bi dosegel čilje, hkrati pa omogo ča njegovo neponovljivost. Brez motivačije želene dejavnosti težko opravimo ali pa jih sploh ne moremo. Vse to pa vpliva na raven znanja, ki ga motivira notranja želja ali potreba kot gonilo lastnega razvoja ali znanja. Poznamo notranjo motiva čijo, ki prihaja iz posameznika kot izziv za spoznanja ali želja po novem. Vendar je za odrasle zna čilno, da ta pod vplivom različnih dejavnikov nenehno niha. Dejavniki, ki jo spodbujajo, so želja po znanju, izboljšanje obstoje čega znanja, uspeh, razvoj osebnosti, karierni dejavniki ter zunanja motiva čija, ki pogosto ne traja dlje časa in je odvisna od zunanjih podkrepitev, kot so vodstvo, zaslužek, napredovanje, ugled, napotitev delodajal ča in brezpla čna izobraževanja.
80
Ustvarjalnost in inovativnost kot ključni sestavini izzivov 21. stoletja
Podporna okolja
Kljub vsemu so uCitelji kos številnim izzivom družbe, vendar zaradi pomanjkanja znanja, veš Cin, razumevanja ter zaradi na Cina razumevanja sveta nujno potrebujejo podporo. Že v sami resoluciji Evropske unije je zapisano, da je uspeh izobraževanja na vseh ravneh odvisen od dobro usposobljenih uCiteljev in njihovega nenehnega poklicnega usposabljanja, s katerim zagotavljamo uspešne izobraževalne strategije (European Parliament 2012). Po mnenju Haliloviceve in Likarja (2013) morajo vse življenje graditi znanje ter ustvarjalne in inovacijsko-podjetniške kompetence, saj tako vplivajo na svoje delovanje. Zato pri svojem delu nujno potrebujejo podporo in spodbudo.
Vodstvo
Vloge in naloge ravnateljev so danes zelo kompleksne, zahtevne in pomembne. Hkrati je od njih odvisno uvajanje sprememb, saj lahko odigrajo vlogo spodbujevalca ali zaviralca, graditelja uCe-Ce se organizacije, v kateri zaposleni nenehno skrbijo za svoj razvoj. Fidan in Ozturk (2015) pri doseganju uspešno zastavljenih ciljev pripisujeta veliko vlogo ravnatelju in drugim vodstvenim kadrom, ki bi po njunem mnenju morali s svojim stilom vodenja, z naCinom spodbud, odprtostjo do sprememb in idej ter s sodelovanjem in vodstvenimi vešCinami prispevati k inovativnim spremembam. Torej mora biti v filozofiji vodstva jasno izražena predanost vrednotam ustvarjalnosti in inovativnosti (Kunc in Likar 2014). Gundry, Ofsteinova in Monllor (2016) ugotavljajo, da morajo vodje ustvarjalnih organizaCij zaposlene usmerjati tako, da se sprostijo njihovi ustvarjalni potenCiali, kajti le tako bodo pri svojem delu uživali, dosegli boljše rezultate, vzpostavljali boljše medsebojne odnose, manj izgorevali in težke okolišCine doživljali manj stresno, hkrati pa bodo znali ustrezno reševati konflikte. S tem bi jim omogoCili tako osebno kot profesionalno rast, ki predstavlja imperativ življenja ter hkrati ustvarjalno perspektivo in intelektualni naboj (Ovsenik 2013). Premalo sodelovanja, zaupanja in nevkljuCevanje v razvojne usmeritve predstavlja težave na poti k inovativnosti (Kunc in Likar 2014). Po mnenju Borovinškove (2018) morajo vodje sprejemati take ukrepe, s katerimi bodo v zaposlenih spodbudili motivacijo za izobraževanje.
Po navedbah Ghosha (2014) številne inovativne podjetniške družbe s tem namenom spodbujajo vseživljenjsko uCenje svojih zaposlenih tudi na podroCjih, ki niso neposredno povezana z nji-
81
Blanka Nerad in Borut Likar
hovim delom. Eno takšnih je timsko delo, ki v kolektivu omogo ca nastajanje novih idej, saj tovrstno sodelovanje prinaša osebne koristi, spodbuja osebni poklicni razvoj, omogo ca spremembe pri posameznikih v skupini in jim zagotavlja, da lahko razširijo svoje zmogljivosti, oblikujejo nove vzorce razmišljanja, na težave pogledajo z razlicnih vidikov ter presegajo lastne predsodke o svoji praksi. Ghosh (2014) še poudarja, da lahko takšni na cini dela prinesejo tiho znanje zaposlenih z velikim ustvarjalnim poten cialom, ki v organiza ciji nato postane kljucno. To pa hkrati vodi k napredku celotne ustanove in zavezništvu na podlagi medsebojne podpore kolegov. Hadar in Brody (2013) menita, da so cialni kontekst sproža spoznanja in medsebojne vplive, ki oblikujejo tako skupno delo, kot vplivajo na pokli no napredovanje. Individualne izkušnje, pridobljene v skupnostih, ustvarjajo tudi priložnosti za izmenjavo mnenj, idej, vrednotenje in kritiko ter preucevanje kurikula in u cenja. Avtorja poleg tega ugotavljata, da so interak ci-je z ucen cizelo intenzivne, medsebojno sodelovanje ali izmenjave med u citeljipa so izredno redki. Hadar in Brody (2013) poudarjata, da je potrebna integra cija dela in u cenja, ce ho cemo dose ci spremembe. Le tako lahko organizacija gradi skupno vizijo in skupne poti, s cimer se strinjajo tudi Zhu idr. (2013), ki trdijo, da podporni odnosi med kolegi in vodstvom omogocajo inovativno poucevanje.
Institucije
Hadar in Brody (2018) izpostavljata, da se ucitelji ucijo in svoje izkušnje pridobivajo predvsem z individualno prakso na nestruk-turiran nacin brez sistematicnega koncepta, zato najprej predlagata medinstitucionalno sodelovanje tako z Zavodom za šolstvo, Šolo za ravnatelje in fakultetami, saj to omogoca tako rast in sodelovanje s kolegi, ki imajo podobne ucne interese, kot usmerjanje k širšim ucnim skupnostim z vkljucevanjem širše družbe in zato ustvarjanje okolij, primernih za ustvarjalnost in doseganje ciljev posameznika na področju poklicnih in družbenih potreb.
Na tem mestu moramo izpostaviti navedbe Tomasa idr. (2013), saj v svojem delu poudarjajo pomen fakultet pri vkljucevanju oblikovanja idej v ucne nacrte, ki morajo obsegati temeljna znanja in vsebine, kakršni sta pedagogika in tehnologija. S tem bodo vodstva in ucitelji ucinkovito poucevali s pomo cjo tehnologij v razlicnih in raznolikih okoljih. Poudariti je treba sodelovanje med univerzami in šolami, ki bo omogocilo poucevanje v skladu z novimi standardi in razvoj novih ucnih modelov, podkrepljenih z izkušnjami na
82
Ustvarjalnost in inovativnost kot ključni sestavini izzivov 21. stoletja
terenu (Hadar in Brody 2018). Vendar se Tomas idr. (2013) zavedajo, da nove metode zahtevajo veliko časa in prizadevanj, dokler v resniči ne pride do sprememb. Pri tem moramo upoštevati še najboljše metode, s pomočjo katerih učitelje motiviramo za spremembe in spodbujamo k avtonomiji. Podobnega mnenja je tudi Watson (2018), ki se v svojem delu prav tako osredotoča na vlogo fakultet pri dolo čanju pričakovanih znanj in spretnosti, ki bi jih moral imeti novi u čitelj, da bo ustvarjalen, da bo znal in zmogel podpirati ideje, da bo lahko ustvarjalno pou čeval in se kljub tveganjem razvijal in kritično o čenjeval svojo u čno prakso. Za razliko od prej omenjenih avtorjev pa Hadar in Brody (2018) v svojem delu poudarjata pomen za četnega izobraževanja u čiteljev: obliko-valči politik se morajo zavedati, da gre za dinamičen pro čes, zato morajo razvijati novo delovno kulturo in nove prakse poučevanja in tako spreminjati miselnost bodo čih u čiteljev.
Zato nas ne čudijo ugotovitve Dierkingove in Foxa (2012), ki menita, da morajo današnji učitelji upoštevati ve č omejitev, pravil in smernič, standardov in normativov kot v katerem koli drugem zgodovinskem obdobju, saj so vklju čeni v makrookolja, v katera spadajo ministrstva in vladna politika, kar je klju čni dokaz za to, da potrebujemo vrhunsko usposobljene u čitelje. Samozavest, ki jo prinaša znanje, je pri tem temeljnega pomena. Na ravni države je potrebna ustrezna inovačijska politika, ki bo s svojimi ukrepi spodbujala inovativnost v šolstvu (Likar 2006). Zato bi po navedbah Bere čzkega in Karpatove (2018), Avidov-Ungarja in Forkosh-Baručha (2018), Girvana, Conneelyjeve in Tangneyja (2016) morali posamezni zakoni, kurikularni dokumenti in učni na črti vključevati ustvarjalnost in inovativnost, s katerima bi pri učiteljih poglobili razumevanje, kako pomembni sta, ter pridobili ve č časa, namenjenega ustvarjalnosti.
Zaključek
Na podlagi pregledane literature se je pokazalo, da je za oblikovanje prihodnosti bistvenega pomena izobraževanje na vseh podro čjih, kar vklju čuje širši spekter znanja, hkrati pa razvija posameznike, ki so obdarjeni s spretnostmi in pogumom za krmarje-nje med številnimi izzivi (Mani idr. 2014). Najpomembnejši znanstveni prispevek članka je temeljna ugotovitev o vlogi naslednjih dejavnikov: usposabljanje učiteljev, ustvarjalnost, inovativnost ter učna in podporna okolja; ti zaradi razsežnosti in kompleksnosti pomembno vplivajo na ustvarjalne u činke v izobraževanju.
83
Blanka Nerad in Borut Likar
Usposobljen ucitelj je pomemben element podpornega okolja v mreži inovativne odlicnosti mladih, zato moramo podpirati ustvarjalne in zavzete sodelavce (Halilovic in Likar 2013), kar lahko dosežemo z ustreznimi delovnimi in ucnimi okolji. Ucitelji morajo razmišljati tako o svoji sedanji kot prihodnji pedagoški praksi, skrbeti za svoj poklicni razvoj ter vseživljenjsko ucenje in se pri tem spopadati s številnimi izzivi ter izzivi digitalne dobe. Z usposabljanji za ustvarjalnost in inovativnost bodo pridobili kljucne kompe-tence, ki jih potrebujejo za razvoj inovativnega duha, pretvarjanje idej v delovanje, sposobnost prepoznavanja in ocenjevanja ustvarjalnih potencialov, za pripravo in izvedbo inovativnih ucnih programov, razvijanje in nacrtovanje ustvarjalnosti. Tako bodo ucen-cem omogocali najti poti, s katerih bo na življenje moc gledati z razlicnih perspektiv, se odzivati na spremembe in razviti empati-jo in družbeno odgovornost. Ucitelji se morajo zavedati skrivnosti svojega dela ter izkoristiti številne priložnosti, kajti celoten ucni proces mora temeljiti na aktivnih metodah in oblikah dela.
Uspeh izobraževalnih programov je, kot menijo Likar, Cankar in Zupan (2015), odvisen od stališc, zavzetosti, podpore uciteljev, njihovega usposabljanja za inovativne pedagoške prakse in odgovorno poslanstvo. Same šole in ucitelji namrec niso brez zamisli, vendar potrebujejo številne spodbude, spremembe ucnih nacrtov, kurikulov ter vkljucevanje podjetništva. Namen tega je ucenje za življenje, pomembni so financiranje izobraževanja, podpora vodstva kot spodbujevalca ter ustrezna zacetna izobraževanja na fakultetah.
Uvajanje inovativnosti in podjetnosti v šole je že in bo še prednostna naloga današnjih držav, saj omogoca prožnost in bolj raznolik pristop k ucenju, prilagajanje potrebam mladih, ne glede na to, kje živijo, kar zagotavlja proaktivnost in uspeh v njihovem življenju in pri delu. Kakovost izobraževalnega sistema je namrec mocno povezana s kasnejšo inovacijsko uspešnostjo v gospodarstvu.
Vkljucevanje raziskav nam bo omogocilo razumeti tako krat-korocne kot dolgorocne rezultate programov strokovnega razvoja ustvarjalnosti, zato predlagamo izvedbo kvalitativnih študij, zlasti akcijskega raziskovanja, katerega namen bo prakticen in ki bo ucinkovalo v okoljih, v katerih bo potekalo. Tako bomo dobili bolj poglobljene študije o ucinkih uciteljevih socialnih, izobraževalnih in tehnoloških kompetenc, dejavnikih podpornih okolij ter vlogah vodij. Hkrati bomo omogocili razvoj mocnih, produktivnih odnosov, poživili svoje delo, dosegali boljše rezultate, ucenci pa bodo
84
Ustvarjalnost in inovativnost kot ključni sestavini izzivov 21. stoletja
navdušeni nad znanjem. Zavedati se moramo namreč, da se inovacijski procesi vselej začenjajo pri posameznikih.
Literatura
Abdulla, A. M., in B. Cramond. 2017. »After Six Decades of Systematic Study of Creativity: What Do Teachers Need to Know about What It Is and How It Is Measured?« Roeper Review 39 (1): 9-23. Albert, C., M. A. Davia in N. Legazpe. 2018. »Job Satisfaction amongst Academics: The Role of Research Productivity.« Studies in Higher Education 43 (8): 1362-1377. Avidov-Ungar, O., in A. Forkosh-Baruch. 2018. »Professional Identity of Teacher Educators in the Digital Era in Light of Demands of Pedagogical Innovation.« Teaching and Teacher Education 73:
183-191.
Baker, D. F., in S. J. Baker. 2012. »To 'Catch the Sparkling Glow:' A Canvas for Creativity in the Management Classroom.« Academy of Management Learning & Education 11 (4): 704-721. Beghetto, R. A. 2010. »Creativity in the Classroom.« V The Cambridge Handbook of Creativity, ur. J. C. Kaufman in R. J. Sternberg, 447-463. New York: Cambridge University Press. Bela knjiga v vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji. 1995.
Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport. Bereczki, E. O. 2016. »Mapping Creativity in the Hungarian National Core Curriculum: A Content Analysis of the Overall Statements of Intent, Curricular Areas and Education Levels.« The Curriculum Journal 27 (3): 330-367. Bereczki, E. O., in A. Karpati. 2018. »Teachers' Beliefs about Creativity
and its Nurture.« Educational Research Review 23: 25-56. Borovinšek, A. 2018. »Model motivacijskih dejavnikov za izobraževanje
otrok in odraslih.« Revija za univerzalno odlicnost 7 (2): 144-152. Brown, T. J., in D. F. Kuratko. 2015. »The Impact of Design and Innovation on the Future of Education.« Psychology of Aesthetics, Creativity, and the Arts 9 (2), 147-151. Cankar, F., T. Deutsch in S. S. Cankar. 2013. »Introducing Schools to
Innovation.« Procedía: Social and Behavioral Sciences 84: 378-382. Davis, J. M. 2013. »Supporting Creativity, Inclusion and Collaborative
Multi-Professional Learning.« Improving Schools 16 (1): 5-20. Davies, T. 2013. »Incorporating Creativity into Teachers Practice and Self-Concept of Professional Identity.« Journal ofEducational Change
14 (1): 51-71.
Dierking, R. C., in R. F. Fox. 2013. »Changing the Way I Teach: Building Teacher Knowledge, Confidence, and Autonomy.« Journal of Teacher Education 64 (2): 129-144. European Parliament. 2012. »Education, Training and Europe 2020.« Official Journal of the European Union c 353 e/56-63.
85
Blanka Nerad in Borut Likar
Fidan, T., in I. Oztürk. 2015. »The Relationship of the Creativity of Public and Private School Teachers to Their Intrinsic Motivation and the School Climate for Innovation.« Procedía: Social and Behavioral Sciences 195: 905-914.
Fleming, J., R. Gibson, M. Anderson, A. J. Martin in D. Sudmalis. 2016. »Cultivating Imaginative Thinking: Teacher Strategies Used in High-Performing Arts Education Classrooms.« Cambridge Journal of Education 46 (4): 435-453.
Ghosh, K. 2014. »Creativity in Business Schools: Towards a Need Based Developmental Approach.« Global Journal of Flexible Systems Management 15 (2): 169-178.
Girvan, C., C. Conneely in B. Tangney. 2016. »Extending Experiential Learning in Teacher Professional Development.« Teaching and Teacher Education 58: 129-139.
González, G., in J. T. Deal. 2017. »Using a Creativity Framework to Promote Teacher Learning in Lesson Study.« Thinking Skills and Creativity 32: 114-128.
Gundry, L. K., L. F. Ofstein in J. Monllor. 2016. »Entrepreneurial Team Creativity: Driving Innovation from Ideation to Implementation.« Journal of Enterprising Culture 24 (1): 55-77.
Hadar, L. L., in D. L. Brody. 2013. »The Interaction between Group Processes and Personal Professional Trajectories in a Professional Development Community for Teacher Educators.« Journal of Teacher Education 64 (2): 145-161.
Hadar, L. L., in D. L. Brody. 2018. »Individual Growth and Institutional Advancement: The in-House Model for Teacher Educators' Professional Learning.« Teaching and Teacher Education 75: 105-115.
Halilovic, P., in B. Likar. 2013. »Razvoj kompetenc ustvarjalnosti v osnovni soli.« Management 8 (4): 345-358.
Harjunen, E. 2012. »Patterns of Control over the Teaching-Studying-Learning Process and Classrooms as Complex Dynamic Environments: A Theoretical Framework.« European Journal of TeacherEducation 35 (2): 139-161.
Hepp, P., M. A. P. Fernández in J. H. García. 2015. »Teacher Training: Technology Helping to Develop an Innovative and Reflective Professional Profile.« International Journal of Educational Technology in Higher Education 12 (2): 30-43.
Hondzel, C. D., in R. Hansen. 2015. »Associating Creativity, Context, and Experiential Learning.« Education Inquiry 6 (2). https://www.doi.org/ 10.3402/edui.v6.23403
Jamil, M. G. 2018. »Technology-Enhanced Teacher Development in Rural Bangladesh: A Critical Realist Evaluation of the Context.« Evaluation and Program Planning 69: 1-9.
Karzhaubayeva, O. Z., in Z. T. Koksheeva. 2013. »Technology of Teacher and Student Portfolio in Primary School as Educational Innovation.« Universitatii Maritime Constanta Analele 14 (19): 305-308.
86
Ustvarjalnost in inovativnost kot ključni sestavini izzivov 21. stoletja
Keinanen, M., J. Ursin. in K. Nissinen. 2018. »How to Measure Students' Innovation Competences in Higher Education: Evaluation of an Assessment Tool in Authentic Learning Environments.« Studies in Educational Evaluation 58: 30-36.
Kunc, P., in B. Likar. 2014. »Inovativnost v srednjem šolstvu - grožnja ali recept za preživetje.« Pedagoška obzorja 29 (2): 32-45.
Kuo, H. C., P. Burnard, R. McLellan, Y. Y. Cheng in J. J. Wu. 2017. »The Development of Indicators for Creativity Education and a Questionnaire to Evaluate its Delivery and Practice.« Thinking Skills and Creativity 24: 186-198.
Lepicnik-Vodopivec, J. 2012. Teorija in praksa sodelovanja s starši. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
Musek Lešnik, K. 2011. Siva knjiga o osnovni šoli v Republiki Sloveniji. Ljubljana: ipsos.
Likar, B. (2006). »Odlocitev za inovativnost je v rokah vodstva:
inovativnost pomeni novost, ki prinaša korist.« irt 3000 2 (1): 54-56.
Likar, B., F. Cankar in B. Zupan. 2015. »Educational Model for Promoting Creativity and Innovation in Primary Schools.« Systems Research and Behavioral Science 32 (2): 205-213.
Mani, R., S. Elworthy, M. Gopinath, J. Houston in M. Schwartz. 2014. »Whole Mind Education for the Emerging Future.« Prospects 44 (4): 591-606.
Mullet, D. R., A. Willerson, K. N. Lamb in T. Kettler. 2016. »Examining Teacher Perceptions of Creativity: A Systematic Review of the Literature.« Thinking Skills and Creativity 21: 9-30.
Newton, L. D., in D. P. Newton. 2014. »Creativity in 21st-Century Education.«Prospects 44 (4): 575-589.
OECD. 2017. Education at a Glance 2017: oecd Indicators. Pariz: oecd.
Opara, B., V. Kiswarday, M. Kukanja Gabrijelcic in S. Rutar. 2012. »Terminološka vprašanja in dileme na podrocju zagotavljanja socialne kohezivnosti v vzgoji in izobraževanju.« V Social Cohesion in Education, ur. B. Borota, 47-63. Horlivka: Horlivka State Pedagogical Institute for Foreign Languages.
Ovsenik, M. 2013. »Ustvarjalnost kot izziv casa.« V Sproščanje človekovih ustvarjalnih potencialov pri uveljavljanju univerzalne odlicnosti in mojstrstva, ur. F. Brcar, 67-78. Novo mesto: Fakulteta za organizacijske študije.
Reynolds, C., D. D. Stevens in E. West. 2013. »I'm in a Professional School! Why Are You Making Me Do This?« A Cross-Disciplinary Study of the Use of Creative Classroom Projects on Student Learning. College Teaching 61 (2): 51-59.
Robinson, C. (2017). »Technology Tools for a Paperless Classroom.« Science Scope 41 (3): 18-21.
Richardson, C., in P. Mishra. 2018. »Learning Environments That Support Student Creativity: Developing the Scale.« Thinking Skills and Creativity 27: 45-54.
87
Blanka Nerad in Borut Likar
Štemberger, T. 2013. »Stališ ca bodočih vzgojiteljic do ustvarjalnosti.« Revija za elementarno izobraževanje 6 (2-3): 101-113.
Thomas, T., M. Herring, P. Redmond in S. Smaldino. 2013. »Leading Change and Innovation in Tea cher Preparation: A Blueprint for Developing tpack Ready Tea cher Candidates.« TechTrends 57 (5): 55-63.
Thompson, J., M. Windschitl in M. Braaten. 2013. »Developing a Theory of Ambitious Early-Career Teac her Pra ctic e.« American Educational Research Journal 50 (3): 574-615.
Tok, E. 2012. »The Opinions of Pres chool Teacher Candidates about Creative Thinking.« Procedia-Social and Behavioral Sciences 47: 1523-1528.
Vidic, F. 2012. »Vzpodbujanje podjetnosti, ustvarjalnosti in inovativnosti med mladimi.« Maribor: Doba.
Wagner, T. 2012. »Calling all Innovators.« Educational Leadership 69 (7): 66-69.
Watson, J. 2018. »Deferred Creativity: Exploring the Impact of an Undergraduate Learning Experience on Professional Practice.« Teaching and Teacher Education 71: 206-213.
West, R. E. 2014. »Communities of Innovation: Individual, Group, and Organizational Chara cteristi cs Leading to Greater Potential for Innovation.« TechTrends 58 (5): 53-61.
Xie, K., M. K. Kim, S. L. Cheng in N. C. Luthy. 2017. »Teacher
Professional Development through Digital Content Evaluation.« Educational Technology Research and Development 65 (4): 1067-1103.
Yang, Z., Y. Zhou, J. W. Chung, Q. Tang, L. Jiang in T. K. Wong. 2018. »Challenge Based Learning Nurtures Creative Thinking: An Evaluative Study.« Nurse Education Today 71: 40-47.
Zhu, C., D. Wang, Y. Cai in N. Engels. 2013. »What Core Competencies are Related to Tea chers' Innovative Tea ching?« Asia-Pacific Journal of Teacher Education 41 (1): 9-27.
Zhuravlyova, I., in S. Zhuravlyov. 2015. »Humanistic Sense of Creativity in Professional University Educ ation: The Role of Creativity in Forming Innovation Model and Modernization of University Training.« Procedia-Social and Behavioral Sciences 206: 445-454.
Zlobko, S. 2015. »Predšolsko izobraževanje na poti do odli cnosti.« Revija za univerzalno odličnost 4 (4): 236-244.
■ Blanka Nerad je ravnateljica Osnovne šole Frana Ko cbeka Gonji Grad. blankanerad@gmail.com
Dr. Borut Likar je redni profesor na Univerzi na Primorskem. borut.likar@fm-kp.si
88
>
Cd Uvedba modela distribuiranega vodenja v Vrtcu Bled
^ Barbara Falle
B VrtecBled
^ Helena Ule
^^ Vrtec Bled
Prispevek govori o tem, kako način vodenja vpliva na zadovoljstvo na delovnem mestu, kar je izredno pomembno in vpliva tudi na zdravje zaposlenih. Pogledali bomo nekaj stilov vodenja, pri katerih bomo prepoznavali možnosti za vpliv na zdravje. V nadaljevanju bomo predstavili model distribuiranega vodenja, ki ga uvajamo v Vrtču Bled, rezultate kratke ankete, s katero smo zaposlene povprašali o zadovoljstvu na delovnem mestu in ali so seznanjeni z načinom vodenja. Rezultati nam bodo vodilo pri nadaljnjem delu in razvijanju distribuiranega vodenja. Na tem področju si bomo zadali nove izzive in se z njimi soočili.
Ključne besede: stili vodenja, zadovoljstvo zaposlenih in skrb zanje, odgovornost, prevzemanje odgovornosti, distribuirano vodenje, (duševno) zdravje
Uvod
Skrb za strokovno rast zaposlenih, še zlasti na področju vzgoje in izobraževanja, je navzoča že vrsto let. K temu nas zavezujejo zakonodaja in potrebe časa. Nedvomno poleg nujne strokovne, profesionalne rasti ne smemo zanemariti druge plati, in sičer tega, kaj lahko naredimo za zaposlene na področju njihovega zdravja in kako. Zdravje je ena naših največjih vrednot, zdravi prebivalči pa so naš največji kapital. To je temelj za dobro in uspešno življenje in delo - tako posameznika kot organizačije, v našem primeru vrtča.
Menimo, da je za dobro delovanje vsake organizačije treba poskrbeti za zadovoljstvo na delovnem mestu, kar je zagotovo povezano z načinom vodenja. Odnos vodstva do zaposlenih močno vpliva na njihovo zadovoljstvo, o tem ni dvoma. Pri vodenju moramo torej poiskati načine, oblike, poti, ki bodo vplivali na krepitev zadovoljstva in posledično prispevali k boljšemu (duševnemu) zdravju zaposlenih in k bolj kakovostnemu delu.
Svetovna zdravstvena organizačija (szo) duševno zdravje opredeljuje kot blaginjo, ki posamezniku omogoča, da pokaže svoje
vodenje 1I2019: 89-101
Barbara Falle in Helena Ule
sposobnosti, se soo ca z obicajnimi stresnimi razmerami, produktivno in plodno opravlja delo in prispeva svoj delež k skupnosti (Ministrstvo za zdravje 2014). Omenjeno je torej to, kar od sodelavcev, zaposlenih v naših kolektivih, vsi želimo in pricakujemo.
Skrb za ohranjanje in izboljševanje zdravja zaposlenih je smiselna, saj so zdravi in zadovoljni delavci, ki delajo v varnem in spodbudnem delovnem okolju, bolj produktivni in ustvarjalni, redkeje zbolijo in redkeje odhajajo na bolniški dopust ter ostajajo zvesti organiza ciji. Delodajale c, ki zagotavlja dobro in stimulativno delovno okolje, lažje zaposli boljši kader in v javnosti pridobi ugled (Ministrstvo za zdravje 2014).
Vrtci smo na osnovi Zakona o varnosti in zdravju pri delu zavezani k promociji zdravja med zaposlenimi; k temu zagotovo sodi tudi skrb za duševno zdravje, ki posredno izhaja iz zadovoljstva na delovnem mestu.
Po mnenju Znanstvenoraziskovalnega centra lahko v Evropi 10 odstotkov dolgotrajnih zdravstvenih težav in invalidnosti pripišemo duševnim in custvenim težavam (Zorjan in Šprah 2015).
Duševne motnje pomenijo veliko izgubo in obremenitev za gospodarske in negospodarske sisteme. Ni zdravja brez duševnega zdravja! Duševno zdravje sodi med najpomembnejše javnozdra-vstvene naloge, saj postaja pomen izboljševanja duševnega zdravja in preprecevanja duševnih bolezni v delovnem okolju vedno vecji. Ce se tega zavedamo in poznamo podatke szo in Smernice za promocijo zdravja na delovnem mestu, je prav, da v organizacijah, tudi vrtcih, razmišljamo o takih postopkih in nacinih vodenja sodelavcev, ki bodo prispevali k zadovoljstvu na delovnem mestu, s cimer bomo krepili duševno zdravje in zdravje zaposlenih nasploh.
V nadaljevanju bomo obravnavali razlicne stile vodenja, se seznanili s tem, kako smo se v našem vrtcu lotili distribuiranega vodenja, kakšne rezultate zaznavamo prvo leto po tem, ko smo ga uvedli, ob koncu pa bomo opredelili nove cilje in se vprašali, kakšni izzivi so še pred nami.
Stili vodenja
Skozi zgodovino se je razvilo vec stilov vodenja oziroma pristopov k vodenju (nacin, na kakršnega vodja uveljavlja moc, kako se vede do clanov skupine). Koren (2007) piše, da so najpogostejši avto-kratski (vodja uporablja moc, nagrajuje in kaznuje), demokratični stil (kamor uvršcamo poverjanje, timsko, sodelovalno, distribuira-
90
Uvedba modela distribuiranega vodenja v Vrtcu Bled
no in še nekatere načine) ter vodenje po načelu laissez-faire, vodenje po načelu »bo, kar bo«, pri katerem vodja le opazuje, ali vse poteka, kot je treba (Koren 2007).
Vodstveni stili so usmerjeni bodisi k nalogam ali k ljudem. Prvi so naravnani k doseganju rezultatov, drugi v medsebojne odnose, k dobremu počutju zaposlenih. V skrajno avtokratskem stilu moč pripada vodji, avtoriteta glede odločitev, razsojanja, nadzora, nagrad ali kazni je v njegovi pristojnosti. Pri demokratičnem stilu si to moč in odgovornost tako ali drugače delijo zaposleni. Prevladuje mnenje, da so zaposleni učinkovitejši pri demokratičnem stilu vodenja (Koren 2007).
Pri avtokratskem vodenju ravnatelj sam sprejme odločitve in z njimi seznani sodelavče; za ta način je značilno, da ima ravnatelj nadzor nad notranjo organizačijo, vodenjem in disčiplino šole. Demokratične organizačije si prizadevajo za prosti pretok idej, temeljijo na prepričanju, da je vsak posameznik dragočen in da sta pomembna sodelovanje in razprava. Moč je porazdeljena in uporaba tega stila se zdi najprimernejša, kar potrjuje tudi večina sodobnih teorij vodenja.
Hitre spremembe v svetu nas vedno znova usmerjajo k potrebi po znanju, ki nam omogoča primerno (ustrezno) odzivanje v novih razmerah. Tu je pomembno tudi odločanje, odgovorno vodenje (odzivanje na spremembe), kar še dodatno napeljuje k misli, da en sam človek ne more voditi; da bi bile odločitve kar najboljše, je potrebnih čim več človeških virov, veščin, znanja, izkušenj.
Nadvse pomembno je, da imamo v vrtču, organizačiji sodelavče, ki so se sami pripravljeni razvijati in prispevati k razvoju. Nemalokrat slišimo in preberemo, da so največji strošek ljudje (ko gledamo posamični strošek poslovanja), po drugi strani pa je to največje premoženje vsake organizačije. Sodelavči so temeljni pogoj za obstoj in delovanje vsake organizačije. Le dobro usposobljeni zaposleni bodo lahko zagotavljali uspešno in učinkovito delo. (Človeške zmožnosti se največkrat nanašajo na sposobnosti, znanje in motivačijo. Ker zaposleni v vrtču odločilno vplivajo na razvoj zavoda, medsebojne odnose in delovni pročes, je torej zelo pomembno, kako zadovoljni so pri svojem delu ter da se zavedajo, da prav vsakdo med njimi lahko odgovorno prispeva svoj del k skupnemu razvoju. To lahko pomeni, da mora ravnatelj z (ožjimi) sodelavči oblikovati tak sistem vodenja, da bo zaposlene motiviral in pri njih spodbujal odgovornost za prevzemanje novih nalog, tudi zahtevnejših. K ljudem usmerjeni ravnatelji dajejo prednost dobremu počutju zaposlenih, ustreznim razmeram za delo, manj pa rezul-
91
Barbara Falle in Helena Ule
tatom (v šolah je to uspeh, u činkovitost). V vrt čih je to težje meriti (ni učnega uspeha), upamo pa si trditi, da je uspeh mogo če meriti z dejavnostmi otrok, njihovim zadovoljstvom, odzivi, posredno ga lahko preverimo preko staršev. Prepričani smo tudi, da velja krog medsebojnega vplivanja: zadovoljstvo zaposlenih in njihovo dobro po čutje vplivata na kakovostno delo z otroki, to vpliva na zadovoljstvo (dejavnost) otrok, nato posredno še na zadovoljstvo staršev (z na činom dela v vrtču), kar pa ni nujno povezano z zadovoljstvom zaradi rezultatov dela (ve č dodatnih programov, predstav, predavanj, daljši delovni čas ...). Ravno tu (pri kvantiteti) smo ve čkrat v pre čepu: ali ponuditi zmernost (in poglabljati kakovost) in tako pove čevati zadovoljstvo pri vseh deležnikih (otro či, zaposleni, starši) ali se odlo čiti za številnejše dejavnosti.
Ker vemo, da so okoliš čine v organiza čijah mnogokrat nepredvidljive, pojavljajo se na novo in v novih, dotlej še nepreizkušenih oblikah, v druga čni zasedbi, se nam v takšnih primerih pojavlja zamisel, da je mogo če stile vodenja tudi menjavati. O tem, kakšnega vodjo bi potrebovali v dolo čeni situa čiji ali kaj naj bi vodje v danih okoliš činah po čeli, govorijo teorije situačijskega pristopa (Koren 2007). V organizačijah se zaradi pove čevanja števila zaposlenih sre čuje tudi ve č osebnostnih lastnosti, zna čajev, in enak stil vodenja ne ustreza vsem. Nekateri u čitelji (strokovni delav či vrt ča) si želijo ve č prožnosti, po drugi strani pa si nekateri nad svojim delom želijo ve č nadzora. Zaradi raznolikih okoliš čin se stili vodenja ve čkrat prepletajo, pomembno je pravilno izbirati in ustvarjati pravo (organiza čiji primerno) ravnovesje med njimi.
Kot obliko vodenja, primerno za sodobne organiza čije, strokovnjaki omenjajo sodelovalno vodenje oziroma voditeljstvo. Pri sodelovalnem voditeljstvu ne govorimo samo o enem vodji, ampak je vodij ve č, pri posameznih nalogah se med seboj izmenjujejo. Delujejo kot tim, znajo sodelovati, saj med njimi vladata usklajenost in zaupanje (Klop čič 2015). Za sodelovalno voditeljstvo, kot ga omenja Klop čičeva, morajo biti ljudje odgovorni in osebnostno zreli. Navzo č je tudi formalni vodja, ki sodelavčem nastavlja ogledalo in jim posreduje povratne informa čije, kar jim omogo ča učenje, rast in razvoj. To pa so že elementi, ki pove čujejo zadovoljstvo na delovnem mestu.
Vse omenjeno še zlasti velja na vzgojno-izobraževalnem podro čju, kadar skušamo rešiti dolo čeno (pedagoško) težavo. Tu bo vsak od pedagoških delavčev (lahko) zavzel vodstveni »prostor« in bo tako vklju čen v prakso vodenja. Harris (2011) govori o tem, da praksa vodenja, tudi razporejenega (distribuiranega), ni omeje-
92
Uvedba modela distribuiranega vodenja v Vrtcu Bled
na na dolocen vzorec in je ni mogoce vnaprej predpisati, temvec v organizaciji nastaja zaradi reševanja dolocenih težav ali izvrševanja ukrepov. V zvezi s tem omenja razporejeno vodenje, kar pa ne pomeni, da formalnih struktur vodenja v organizaciji ni ali da so postale odvec, temvec med vertikalnimi in stranskimi procesi vodenja obstajajo mocne povezave. Tisti na formalnih položajih v šolah (kolektivih) bodisi odpirajo vrata praksi razporejenega vodenja ali pa jih zapirajo.
Nemalokrat je vodenje opredeljeno kot vplivanje na druge, da bi dosegli skupni cilj. In ce se strinjamo s to definicijo, potem ne moremo mimo vprašanja, kakšno naj bo to vplivanje. Ker ima vodja obicajno vec moci kot zaposleni, je odgovoren za to, kako njegovo vodenje vpliva na življenje zaposlenih, in zavezan temu, da upošteva osnove eticnega ravnanja (humanost, spoštovanje). Jakopec (2007) prav to izpostavi kot pomemben osebnostni dejavnik vodstva in zaposlenih - da bi bili vodje uspešni in ucinkoviti, morajo biti humani. Uspešen vodja si mora resnicno želeti, da bi vsi zaposleni osebnostno rasli.
Vpliv na zadovoljstvo zaposlenih kot element
(duševnega) zdravja
Ko govorimo o tem, kako so zaposleni zadovoljni z nacinom vodenja, ne moremo mimo dejstva, da so za (ne)zadovoljstvo vedno pomembni odnosi. Gre za dvostranski odnos oziroma vplivanje tako vodje na zaposlene kot nasprotno. Vsak odnos lahko kaj hitro povežemo s sodelovanjem. Kakšne odnose ustvarjamo, je odvisno od naših izkušenj (preteklost - prejšnje zaposlitve, osebna doživljanja; znanja in vešcine, pridobljene zaradi krepitve medsebojnih odnosov, vrednostni sistem, osebnostne lastnosti).
V našem vrtcu cenimo medsebojno spoštovanje in sodelovanje in se zavzemamo zanju. Vrednoti izhajata že iz same narave našega dela, in ker sta izredno pomembni, si ju vodstvo prizadeva prenašati med vse zaposlene. Menimo, da je sodelavce treba opremiti z ustreznimi znanji in vešcinami v zvezi s tem, kako sprejemati novosti, spremembe (vcasih tudi nagle), kako poskrbeti za zdravje. Odpravljanje in zmanjševanje tveganj se zacneta pri uvajanju organizacijskih sprememb in sprememb na podrocju delovanja vodstva, kar uvršcamo na primarno raven preventive. Veliko pa je odvisno tudi od tega, kako bodo spremembe sprejeli zaposleni (Bajt, Jericek Klanšcek in Britovšek 2015).
Ker je vodstvu - in predpostavljamo, da tudi zaposlenim - zado-
93
Barbara Falle in Helena Ule
voljstvo na delovnem mestu pomembno - med drugim je to tudi pokazatelj duševnega zdravja zaposlenih -, smo skušali oblikovati tak na cin vodenja, ki bo to upošteval, v katerem bodo torej ljudje/zaposleni pomembni deležniki. Še toliko bolj nas k razmisleku o na cinu vodenja usmerjajo podatki, da v evropskem prostoru napovedujejo naraš canje bolezni, ki jih povzro ca stres, depresij, kar je posledica slabega duševnega zdravja. Tementova (2017) piše, da v zadnjih letih vse ve c zaposlenih poro ca o izgorelosti pri delu; pri uciteljih je to najve ckrat povezano z vedno ve c birokra cije pri njihovem delu, z vedenjskimi težavami ucencev, njihovim nespoštljivim odnosom, z zahtevnimi interakcijami s starši in togo šolsko politiko. Na nastanek izgorelosti vplivajo nefunkcionalne osebnostne lastnosti, možnosti, da bo do nje prišlo, pa zmanjšujejo osebni viri, kamor sodijo osebnostne lastnosti, ki omogocajo uspešno prilagajanje okolju (npr. spremenjen odnos do dela). Osebni viri zaposlenim omogocajo lažje soocanje z delovnimi zahtevami in neustreznimi delovnimi okolišcinami. Med varovalne dejavnike v primeru izgorelosti poleg osebnih virov Tementova (2017) uvršca še podporo sodelavcev in nadrejenih, njihovo povratno informacijo in svobodno odlocanje pri delu. Tudi Jakopec (2007) ugotavlja, da je za zadovoljstvo pri delu pomembno poznati razlicnost v kolektivu, dajati povratne informacije, ugotoviti, kaj ljudi motivira, skrbeti za njihovo profesionalno rast in za pozitivno, samozavestno razpoloženje.
Vsa ta dejstva v nas krepijo spoznanja o pomenu novih, drugac-nih nacinov vodenja, saj si želimo, da bi zaposleni zacutili, da lahko prevzamejo dolocene naloge. Prizadevamo si ustvarjati takšna delovna okolja, v katerih se jim bodo odpirale priložnosti in ki jim bodo ponudila možnosti za povezovanje. Maylett in Warner (2014) govorita o tem, da mora organizacija vzpostaviti primerno okolje, v katerem se bodo zaposleni hoteli povezovati. Povezovanje imata za enega od petih kljucev do zavzetosti zaposlenih.
Distribuirano vodenje (DV) - razpršenost vodstvenih funkcij,
deljenje odgovornosti (uvedba modela)
Model distribuiranega vodenja smo zaceli uvajati, ko smo se vklju-cili v program Šole za ravnatelje z naslovom »Vodenje in upravljanje inovativnih ucnih okolij - distribuirano vodenje«, katerega namen je oblikovati model celovite podpore ravnateljem pri pedagoškem vodenju in poslovodenju ter tako razvijati njihovo zmožnost za kriticno razmišljanje, problemsko ucenje, inovativnost,
94
Uvedba modela distribuiranega vodenja v Vrtcu Bled
refleksijo in sodelovalno u čenje. Distribuirano vodenje namre č v mednarodnem prostoru predstavlja enega naju činkovitejših na činov vodenja vzgojno-izobraževalnih zavodov v 21. stoletju. Klju č-no pri tem je oblikovanje nove vloge ravnatelja, ki med zaposlenimi spodbuja spremembe, zagotavlja primerno okolje in sode-lavčem ponudi možnosti za vključevanje v vodenje ter omogo či razvijanje njihovih poten čialov za vodenje.1
Zaradi dosedanjih bolj tradičionalnih na činov vodenja je bilo med zaposlenimi v vrtču že dlje časa čutiti manjšo motiviranost in nezadovoljstvo pri delu. Zaradi menjave vodstva in pripravljenosti nove ravnatelji če za uvajanje sprememb ter zaradi prizadevanj za bolj kakovostno delovanje zavoda je bila vklju čitev v projekt na mestu in zelo dobrodošla.
Ob za četku izobraževanja smo bili polni pričakovanj, ali bodo nova spoznanja kakor koli spremenila delovni pro čes v zavodu ter izboljšala delovno vnemo in zadovoljstvo zaposlenih, kar je bil seveda naš čilj.
Pri uvajanju distribuiranega vodenja imamo torej ves čas pred sabo čilj, kako oblikovati delovni pro čes, da bodo zaposleni pri delu nenehno motivirani, u činkovitejši in bolj zadovoljni, kar bo pozitivno vplivalo na delo z otroki in starši. Seveda je zadovoljstvo odvisno še od drugih dejavnikov: pla če, delovnih razmer, medsebojnih odnosov, izobraženosti kadra, varne službe, nadzora ipd., pa tudi od tega, koliko znajo zaposleni razmejiti osebno življenje od delovnega okolja. Kljub vsemu naj bi vsaka organiza čija ali zavod po najboljših mo čeh in v skladu z vso veljavno zakonodajo poskrbela za kakovosten delovni pro čes in ustrezne delovne razmere. Na delovnem mestu namre č preživimo dobršen del življenja, zato ni vseeno, kako se tam po čutimo.
Nove vloge in odgovornosti
Uvajanje distribuiranega vodenja v organiza čiji je torej mo čno odvisno od osebnosti, znanja, prepričanja, usposobljenosti in zavestne odlo čitve ravnatelja. Pokazati mora veliko zaupanje v zaposlene, videti njihove poten čiale in imeti vizijo njihove strokovne rasti.
Ravnateljiča vrtča je sestavila tim sodelavčev, ki glede na svoja delovna podro čja pokrivajo delo z vsemi uporabniki: otroki, star-
1 Glej http://solazaravnatelje.si/index.php/dejavnosti/projekti/projekti-evropskega -so čialnega-sklada/vodenje-in-upravljanje-inovativnih-u čnih-okolij/distribuirano -vodenje.
95
Barbara Falle in Helena Ule
ši, zaposlenimi. Organiza cijo in vodenje smo tako razdelili na ve C podro Cij, katerih vodje so Clanitima, in sicer: ravnateljevanje (ravnateljica), organizacijsko vodenje in delo s strokovnim kadrom (pomo Cnica ravnateljice), poslovno vodenje (poslovna sekretarka), vodenje strokovnih aktivov (vodita ju strokovni delavki za vsako starostno obdobje posebej), so cialno/svetovalno delo in delo s starši (svetovalna delavka), delo s tehniCnim kadrom, kamor sodi celotno podro Cje prehrane in zdravstveno-higienskega režima (organizatorka prehrane in zhr). Vsi Clani so tako soodgovorni za to, kako bodo uresni Cevali vodenje v organiza ciji.
Poleg naštetih pa pri skrbi za dobro klimo v vrtcu sodelujejo še strokovne delavke - varuhinje etike in vrednot.
Glede na potrebe in pobude (tudi glede na razpise, nateCaje, projekte ...) ima vsak zaposleni možnost sodelovati pri vodenju. Priložnostno se zaposleni zato združujejo v razliCne time (npr. tim za prehrano, za informacijsko-komunikacijsko tehnologijo, za kulturo, za spletno stran, pripravo prireditev ...), ki prevzemajo razliCne naloge in s tem odgovornosti. Timu je treba vsakokrat zaupati, da bo odgovorno izpeljal zadane naloge.
(Člani tima smo, vsak na svojem podroCju, prevzeli doloCene naloge in pripadajoCe odgovornosti. Zavedamo se, kako pomembno je ustrezno delovno okolje, in tudi tega, da je njegovo spreminjanje dolgoroCen proces. Zato smo zaceli opravljati veC dejavnosti po naCelu distribuiranega vodenja.
Za prvo nalogo naCrtnega uvajanja modela distribuiranega vodenja smo si izbrali oblikovanje razvojnega naCrta vrtca, oblikovanje oziroma preoblikovanje njegove vizije ter ozavešCanje vseh deležnikov (zaposlenih, staršev, otrok) o »odgovornosti« kot vrednoti oziroma si prizadevamo okrepiti njen pomen, saj se je v vsakdanji praksi pokazala potreba po tem, da bi se vsak posameznik svoje odgovornosti bolj zavedal, in to v življenju in delu vrtca ure-sniCeval.
(Člani tima smo pripravili naCrt udejanjanja distribuiranega vodenja na omenjenih podroCjih; v njem so navedene dejavnosti, ki jih bomo izpeljali, naCini, kako bomo to naredili (z izobraževanji, na delavnicah, sestankih aktivov in razliCnih timov, s predavanji, delovnimi akcijami ...), doloCili smo akterje, vodje posameznih skupin deležnikov in roke, do katerih je treba naCrtovano uresni-Citi.
Vrtec nismo le otroci in zaposleni, vanj namreC vsak dan prihajajo tudi starši, zato smo jih kot pomembne deležnike seznanili s projektom, z njihovimi možnostmi in odgovornostmi, najprej tiste
96
Uvedba modela distribuiranega vodenja v Vrtcu Bled
v svetu staršev, preko predstavnikov pa še vse druge; projekt smo predstavili tudi na spletni strani vrt ca in z aplika cijo »web vrte c«.
Prvo delavni co za oblikovanja razvojnega na crta in vizije vrtca ter odgovornosti na delovnem mestu smo pripravili clani tima, ki smo ga razširili še s predstavnico pomo cnic vzgojiteljic. Na delavnici smo ugotavljali, na katerih podro cjih organiza cije in dela smo dobri, kje se čutimo mo cne in kje so naša šibka podro cja, na katerih moramo še napredovati, pregledali smo vizijo vrtca in pripravili predloge za njeno redefinicijo in preoblikovanje, ob tem pa smo nanizali vrednote, ki se nam zdijo pomembne. Med njimi smo izpostavili »odgovornost« in ugotavljali, kako lahko vsak zaposleni na svojem delovnem podro cju odgovorno prispeva k delovanju vrt a.
Ce mora vodja (ravnatelj) poznati temeljne veš cine vodenja, organiza cijska na cela, vrednote organiza cije, zavoda, ki ga vodi, je še pomembnejše dejstvo, da morajo te vrednote in razvojne cilje poznati tudi zaposleni. In najbolje jih bodo spoznali, ce bodo sami dejavno prispevali k njihovemu ustvarjanju oziroma prepoznavanju.
Predpostavljali smo, da se bo z delavnico in drugimi dejavnostmi za udejanjanje na crta vodenja, na podlagi katerega clani tima ali razširjenega tima vsakokrat prevzamejo nalogo in s tem odgovornost, krepilo naše zavedanje, da smo soodgovorni za delovanje in uspešnost vrtca, za kakovost medsebojnih odnosov, s tem pa se bo pove calo zadovoljstvo posameznika ter okrepil ob cutek smiselnosti dela.
Kako so zaposleni zadovoljni z distribucijo vodenja (uvedba ankete)
Kako distribuirano vodenje obcutijo zaposleni in kako to vpliva na njihovo zadovoljstvo na delovnem mestu, kar je osnovna in gonilna sila na poti uresnicevanja ciljev vrtca in profesionalnega razvoja, smo poleg sprotnega opazovanja odziva zaposlenih in njihovih mnenj (nakljucna mnenja, izjave v zbornici, na strokovnih aktivih ...) skušali izvedeti tudi s pomocjo ankete, v kateri so zaposleni na vprašanja odgovarjali s 5-stopenjsko lestvico strinjanja (1 - ne velja; 5 - vedno velja). V nadaljevanju navajamo nekaj bistvenih rezultatov in ugotovitev (v oklepaju je zapisana povprecna ocena).
Izkazalo se je, da zaposlenim delo, ki ga opravljamo, veliko pomeni (4,7), prav tako se pocutimo soodgovorne za uspešnost vrtca (4,5) ter se zavedamo, da smo za dobre medsebojne odnose od-
97
Barbara Falle in Helena Ule
govorni vsi, pa tudi, da je pomembno skrbeti za dobro počutje vseh zaposlenih (4,7). V vrtču je sodelovanje med zaposlenimi pomembna vrednota (4,4) ter vsakdanja praksa (4,0), zaposleni skupaj določamo vizijo in čilje (4,0). Zaposleni se prav tako zavedamo, da v vodenje vrtča ni vklju čena le ravnatelji ča, temve č čelo-ten vodstveni tim (4,1), da pri vodenju sodelujejo formalno določeni strokovni delavči (pomo čniča ravnateljiče, vodje aktivov ...) (4,0), in verjamemo, da lahko ob mo čnem sodelovanju vseh postane vodenje u činkovitejše (4,1). Strokovni delavči, ki imajo vodstvene naloge, zanje prevzemajo odgovornost (4,2). Malo slabše, vendar še vedno dovolj dobro smo zaposleni o enili, da ravnatelji-ča ustvarja vodstvene priložnosti za strokovne delavče (3,8).
Iz dobljenih odgovorov oziroma rezultatov lahko vidimo, da se zaposleni dobro zavedamo distribučije vodenja in to pri svojem delu tudi ob čutimo. V primerjavi s preteklimi leti je v vrtču vedno ve č možnosti za prevzemanje razli čnih vodstvenih nalog; da se delav či tega zavedajo, kažejo odgovori iz prvega dela ankete.
Odgovori v nadaljevanju imajo nekoliko nižje povpre čne vrednosti, vendar se še vedno gibljejo med vrednostma »3 - srednje velja« in »4 - ve činoma velja« npr.: delovanje vodstvenega tima pozitivno vpliva na druge strokovne delavče in doseganje čiljev zavoda (3,6); zaradi priložnosti za sodelovanje pri vodenju smo strokovni delav i bolj zavzeti in bolje opravimo svoje naloge (3,6); zadovoljni smo z na činom vodenja v vrtču (3,5); strokovni delavči imamo možnost sodelovati pri odlo čanju o skupnih zadevah v zavodu (3,2); v vrtču lahko dajemo ideje in pobude za izboljšanje dela (3,8).
Rezultati drugega dela ankete potrjujejo, da gre, kljub dokaj dobremu zavedanju zaposlenih o spremenjenem na činu vodenja, predvsem za postopno spreminjanje organiza čijske kulture in da bodo realni rezultati vidni šele v nekaj letih. Trenutno sta najpomembnejši pozitivna naravnanost zaposlenih (ve čja udeležba na strokovnih sre čanjih, dajanje pobud, pripravljenost prevzemati naloge ...) in zavest o skupni odgovornosti ter medsebojnem sodelovanju, kar je ustrezno izhodiš če za uresničevanje poslanstva vrtča, za profesionalni razvoj posameznikov ter ne nazadnje za zadovoljstvo na delovnem mestu.
Zaključek in smernice
V pro česu uvajanja distribuiranega vodenja v vrtču gre ves čas za spreminjanje organiza čijske kulture, torej odnosov, našega na-
98
Uvedba modela distribuiranega vodenja v Vrtcu Bled
cina dela, dojemanja novih na cinov vodenja, spreminjanje naših prepricanj, vedenja zaposlenih, vrednot in norm, pravil in stališ c ipd., zato je spreminjanje dolgotrajno, poteka po casi, vseskozi pa v skladu s poslanstvom in vizijo zavoda; pri tem je treba biti potrpežljiv.
Ce je bilo pred nekaj leti v našem vrtcu bolj v ospredju tradicionalno vodenje, pri katerem je ravnatelj ve cinoma odlo cal sam, zaradi formalnega položaja vodje je imel poseben status, zaposlene je usmerjal pri ucenju in poucevanju ipd., je danes mogo ce prepoznati znacilnosti distribuiranega vodenja: ravnatelj clanom tima dopuš ca, da sodelujejo pri odlo canju na ve c podro cjih, spodbuja sodelovanje in timsko delo, komuniciranje med clani tima, razvija vecjo soodvisnost, povezanost med clani tima, da bi ti prevzeli še vec odgovornosti, z drugimi zaposlenimi deli vpliv na ucenje in poucevanje.
Kljub dokaj kratkemu obdobju vkljucenosti v projekt so v našem vrtcu že opazne spremembe. Za vecino podrocij ugotavljamo, da je na njih vodenje dokaj distribuirano, saj so naloge razdeljene in se hkrati zelo prepletajo. Vodstveni tim je sestavljen tako, da prakticno pokriva delovanje celotnega vrtca. To daje obcutek, da bomo oziroma smo slišani in da bo oziroma je odgovornost na vseh.
Težko z gotovostjo govorimo o ogromnem napredku, to je šele zacetek, že zdaj pa nas razveseljujejo koraki, ki smo jih naredili, in rezultati, ki smo jih tako dosegli, in sicer vecja povezanost med zaposlenimi in pripravljenost za prevzemanje vodstvenih nalog in z njimi povezane odgovornosti, vecji obcutek pripadnosti organizaciji, vec izmenjave mnenj in predlogov ter vecja motivacija in zaupanje med zaposlenimi.
Delavce smo seznanili z rezultati ankete, jih ozavešcali o pomenu ugotovitev, do katerih so se opredelili, o tem, da imajo možnosti in odgovornosti, da na stopnjo zadovoljstva mocno vpliva tudi to, kako razumemo (sprejemamo) nacin vodenja, kako se odzivamo na spremembe in kako pomembna je pri tem dobra opremljenost z znanjem, ki nas bogati in krepi strokovno moc.
Menimo, da usmerjenost vodstva (tako ravnatelja kot clanov tima) k uvedbi drugacnega nacina vodenja mocno prispeva k vecje-mu zadovoljstvu zaposlenih in s tem k njihovemu zdravju nasploh. Clani vodstvenega tima in priložnostni vodje (za razlicne naloge, projekte ...) z vodenjem in prevzemanjem odgovornosti, s svojim prispevkom ter s sposobnostmi pomembno prispevajo k delovanju zavoda in uresnicevanju njegovega poslanstva.
99
Barbara Falle in Helena Ule
Ravnatelj kot formalni vodja se mora v tem pro cesu ves cas uriti, da stvari, kot pravi Ma cBeath (2004), »spusti iz rok«, da s clani tima in drugimi zaposlenimi nenehoma iš Ce soglasje in se z njimi posvetuje, zato je nujno, da delovanje vodstvenega tima, ki je ravnatelju v veliko oporo, temelji na zaupanju, odprti, spoštljivi in iskreni komunika ciji.
Kot so pokazale raziskave, distribuirano vodenje prav tako pozitivno vpliva na sodelovanje in predanost strokovnih delavcev, na njihovo etično držo in u cinkovitost, razvoj šole, vrtca, na trajnost izboljšav, dosežke šole, vrtca kot organiza cije ter dosežke ucen cev (Harris 2008), zato pricakujemo, da bo pozitivno vplivalo tudi na delo v našem vrtcu, saj si prizadevamo za enake cilje.
Med izzivi, ki nas še cakajo, je vprašanje, ali bi lahko kdo distribuirano vodenje razumel kot priložnost za to, da bi vodstveni »prostor« prevzemali le nekateri, morda vedno isti ljudje, odgovornost pa bi bila »naložena vsem«. Ali se lahko kdo skrije za drugimi in odigra pasivno vlogo? Ali se ob tem res vsi pocutijo dobro? Menimo, da kljucno vlogo pri tem odigramo z ozavešcanjem zaposlenih.
Postavljamo si tudi vprašanje, ali v našem vrtcu distribuirano vodenje postaja nekakšna organizacijska kultura. V ta namen nameravamo pripraviti obsežnejši vprašalnik za zaposlene, s katerim bomo ugotavljali, kako je s tem. Zanima nas, kaj so še drugi »tihi ucinki« distribuiranega vodenja in njegovega vpliva na poveceva-nje zadovoljstva med zaposlenimi.
Ker razmišljamo o nacinu vodenja in se zavedamo, da stil vodenja vpliva na (duševno) zdravje zaposlenih, menimo, da je naša odlocitev, da s povezovalnim, sodelovalnim, razpršenim - distri-buiranim nacinom v vodenje našega vrtca vkljucujemo vedno vec sodelavcev, pravilna in da smo na pravi poti.
Naj koncamo z enim od ucinkov uvedbe modela distribuiranega vodenja, to je z nastankom nove vizije vrtca:
V Vrtcu Bled iz korenin raste nov rod, saj z nasmehom in igrivostjo odgovorno stopamo na pot.
Literatura
Bajt, M., H. Jericek Klanšcek in K. Britovšek 2015. Duševno zdravje na delovnem mestu. Ljubljana: Nacionalni inštitut za javno zdravje. https://www.nijz.si/flles/publikacije-datoteke/dz_na_delovnem _mestu.pdf
100
Uvedba modela distribuiranega vodenja v Vrtcu Bled
Harris, A. 2008. Distributed Leadership in Schools. London: Routledge.
Harris, A. 2011. Razporejeno vodenje: glede na dokaze. Vzgoja in izobraževanje 42 (5): 10-20.
Jakopec, F. 2007. Vplivi na vodenje in delovno zadovoljstvo zaposlenih v šoli. Radovljica: Didakta.
Klopcic, S. 2015. Voditeljstvo: vodenje in sodelovanje, moc in odgovornost. Zagorje ob Savi: Samozaložba.
Koren, A. 2007. Ravnateljevanje: vprašanja o vodenju šol brez enostavnih odgovorov. Koper: Fakulteta za management; Kranj: Šola za ravnatelje.
MacBeath, J., ur. 2003. Democratic Learning: The Challenge to School Effectiveness. London: RoutledgeFalmer.
Maylett, T., in P. Warner. 2014. Magic: Five Keys to Unlock the Power of Employee Engagement. Austin, tx: Greenbleaf.
Ministrstvo za zdravje. 2015. »Smernice za promocijo zdravja na
delovnem mestu.« Ljubljana, Ministrstvo za zdravje. http://www.mz .gov.si/fileadmin/mz.gov.si/pageuploads/javno_zdravje_2015/zdr _na_del_mestu/Smernice_promocija_zdravja_na_delovnem_mestu -marec_2015_-vsebinski_del.pdf
Tement, S. 2017. Izgorelost učiteljev in drugih strokovnih delavcev v šoli in vrtcu. V Kako se avtonomno odzivati na socialno in čustveno neprilagojenost učencev in ohraniti notranje ravnovesje, ur. T. Bušinoski. cd-rom. Crenšovci: oš Franceta Prešerna.
Zorjan, S., in L. Šprah. 2015. »Skrb za zdravje zaposlenih skozi usmerjeno obvladovanje psihosocialnih obremenitev.« https://dmi.zrc-sazu .si/sites/default/files/zorjan_promocija_zdravja_zzzsposvet _27.11.2015_predavanje_0.pdf
■ Barbara Falle je svetovalna delavka v Vrtcu Bled. svetovalna. delavka@vrtec-bled. si Helena Ule je ravnateljica Vrtca Bled. ravnateljica@vrtec-bled.si
101
> Q Vrtci in izobraževanje na Islandiji
O
^ Tatjana Ažman
^ Šola za ravnatelje
Marijanca Kolar
Otroški vrteč Metlika
Meta Potočnik
Vrteč Pedenjped Novo mesto
Šola za ravnatelje je v okviru mednarodnega sodelovanja skupaj s Cmepiusom izpeljala študijski obisk ravnateljev na Islandiji od 17. do 21. junija 2018. K prijavi so bili povabljeni ravnatelji vrtcev, ki so v preteklih letih sodelovali v programu Razvoj ravnateljevanja. Obiska se je udeležilo osem ravnateljic, predavateljica Šole za ravnatelje in predstavni ca Cmepiusa ter dve predstavni ci Ministrstva za izobraževanje, znanost in šport. V treh dneh smo se sre cali s predstavniki Ministrstva za izobraževanje in z u citelji s Pedagoške fakultete Univerze na Islandiji, ki izobražuje ravnatelje in u citelje. Prijazno so nas sprejeli tudi v ob cini Kopavogur blizu Reykjavika in nam organizirali obisk vrtcev.
Izobraževanje ravnateljev
Ravnatelji na Islandiji imajo trajen mandat. V neposredni bližini središ ca Reykjavika smo obiskali Islandsko univerzo (The University of Iceland), ki je ena od dveh univerz v državi. Na novo imenovani ravnatelji so se pred letom 1988 usposabljali za vodenje le na te cajih in seminarjih. Leta 1998 pa so ustanovili Pedagoško fakulteto (School of Education), ki se je leta 2008 združila z Islandsko univerzo. V sklopu univerze je pet fakultet, ki jih je leta 2016 obiskovalo približno 13.500 študentov. Sprejela sta nas dr. Borkur Hansen in dr. Arna H. Jonsdottir, profesorja na tej fakulteti, in nam predstavila sistem izobraževanja ravnateljev. Pedagoška fakulteta ima od leta 1998 štiri študijske programe, Izobraževanje predmetnih uciteljev, Zdravje, šport in prosti cas, Izobraževanje in raznolikost in Izobraževanje in pedagogika (Subject Teacher Education; Health, Promotion, Sport and Leisure Studies; Education and Diversity; Education and Pedagogy). Na njej od leta 1998
vodenje 1I2019: 103-109
Tatjana Ažman, Marijanca Kolar in Meta Potočnik
izvajajo tudi dodiplomske in podiplomske programe za vodenje šol. Ravnatelji morajo zdaj zaključiti poseben diplomski in magistrski program vodenja, ki obsega 180 kreditnih točk - Vodenje in upravljanje v izobraževanju (Educational Leadership and Administration). Pogoj za vpis na podiplomski program je ocena 7,25 na dodiplomskem študiju in dve leti izkušenj s poučevanjem. Obvezni predmeti so: Vodenje in upravljanje v izobraževanju (Educational Management and Leadership), 10 ects; Teorija organizacij (Theories of Organizations), 10 ects; Vodenje razvoja v izobraževanju (Development in Educational Institutions), 10 ects; Evalvacija v izobraževanju (Educational Evaluation - Self-Evaluation and Development), 10 ects, izbirni pa: Vloga srednjih vodij v šolah (Role of Middle Managers in Schools), 10 ects; Vodenje v inkluzivnih šolah in multikulturni družbi (Leadership in Inclusive Schools in Multicultural Society), 10 ects; Izbrane teme v upravljanju na podrocju izobraževanja (Special Topics in Educational Management), 10 ects; Izbrane teme vodenja v predšolskem izobraževanju (Special Topics in Early Childhood Educational Management), 10 ects; Upravljanje šol: finance, organizacija in kadrovanje (SchoolManagement: Finances, Operations and Staffing), 10 ects; Šolska administracija: izkušnja iz prakse (SchoolAdministration: Field Experience, 5 ects. Poleg tega lahko študent nekaj predmetov izbere izmed vseh ponujenih na fakulteti. Poudarek v programu je na praksi in raziskovanju prakse. Izobraževanje poteka na srecanjih na fakulteti (štiri dni), s samostojnim ucenjem in ucenjem na daljavo.
Predšolska vzgoja
Zacetki predšolske vzgoje na Islandiji segajo v leto 1946, ko je Katoliška cerkev organizirano dveletno izobraževanje za dekleta. Leta 1973 je izobraževanje predšolskih delavcev prevzela država in zacela je delovati triletna šola za predšolsko vzgojo. Leta 1998 so ustanovili program prve bolonjske stopnje, prvi študenti so magi-strirali leta 2014 (petletno izobraževanje). Naslovi predmetov na dodiplomskem študiju so npr. jezik, kreativno mišljenje, okolje, igra, gibanje, gledališko izražanje, umetnost, znanost, otroška literatura, dokumentiranje, razvojna psihologija, inkluzivni vrtec, glasba, prehod iz vrtca v osnovno šolo, komunikacija, sodelovanje in vodenje, kurikulum, enakost in zakljucno delo. Študenti vsako leto opravijo od tri do štiri tedne prakse. Izobraževanje na magistrski stopnji je zato namenjeno potrebam trga dela. Poteka aktivno, z
104
Vrtc i in izobraževanje na Islandiji
reševanjem zastavljenih problemov neposredno na delovnem mestu. Potrebe po bolje izobraženih vzgojiteljih so velike, saj je bilo leta 2016 kar 52 odstotkov zaposlenih v vrtcih brez izobrazbe, 32 odstotkov jih je imelo ustrezno izobrazbo, 16 odstotkov pa jih je diplomiralo na drugih študijskih programih. Gospodarska kriza je leta 2008 mocno vplivala tudi na financiranje izobraževalnega sistema in na place v vzgoji in izobraževanju, zato se srecujejo z veliko kadrovsko podhranjenostjo. Na Ministrstvu za izobraževanje so nas seznanili z nekaterimi podatki. Porodniški dopust mater traja devet mesecev. Organizirana predšolska vzgoja je namenjena otrokom od drugega do šestega leta starosti. V vmesnem casu, od otrokovega devetega meseca do drugega leta starosti, si morajo starši varstvo za otroke zagotoviti sami. Decembra 2016 je 87 odstotkov vseh 19.000 predšolskih otrok obiskovalo predšolsko vzgojo. Delež strokovnih delavcev moškega spola je znašal 5,7 odstotka. V vrtce so vkljuceni tudi otroci s posebnimi potrebami, njihov delež leta 2016 je bil 9,7 odstotka. Delež otrok, katerih materni jezik ni islandšcina, je bil leta 2015 12,6-odstoten, 1206 otrok je imelo tuje državljanstvo (v osnovnih šolah je bil njihov delež 6,3-odstoten). Predšolsko vzgojo in osnovno šolstvo financirajo obci-ne.
Vloga občin
Obcine se dejavno vkljucujejo v proces izboljševanja predšolskega in osnovnošolskega sistema. Naša skupina je obiskala obcinsko lokalno skupnost v Kopavagurju. Kopavogurje drugo najvecje mesto na Islandiji. Ima 36.000 prebivalcev, leži na jugozahodni obali otoka v zalivu Faxafloi in skupaj s sosednjim mestom Hafnar-fjorSurjem tvori južno predmestje Reykjavika. Na obcini so nam predstavili svojo vizijo in naloge. Prizadevajo si za vzajemno sodelovanje triindvajsetih vrtcev, devetih osnovnih in srednjih šol ter staršev. V oddelku za predšolsko vzgojo so zaposleni razlicni uradniki: vodja predšolskega oddelka, 1,5 svetovalnega delavca za vrtce, vodja za izobraževanje otrok s posebnimi potrebami, strokovnjak za otroke s posebnimi potrebami, predstavnik za dnevno varstvo, 1,5 psihologa in 0,8 logopeda.
V kurikulu je poudarek na enakosti in enakopravnosti, varovanju okolja in nenasilju. Vsebine in drugi poudarki so naslednji: ustvarjalnost, glasba, okolje, komunikacija - materni jezik, matematika, avtonomija, komunikacija - prijateljstvo, gibanje, zdravje in dobrobit (angl. wellbeing) vseh. Posebno pozornost posvecajo
105
Tatjana Ažman, Marijanca Kolar in Meta Potočnik
zdravi prehrani otrok. Normativi so ugodnejši kot pri nas, saj pri njih za enako število otrok skrbi več strokovnih delavčev. Oddelki štejejo od 12 do 24 otrok, število strokovnih delavčev pa je določeno glede na starost otrok: pri eno do dve leti starih otročih je razmerje štirje otroči na vzgojitelja, pri triletnikih pride na vzgojitelja šest otrok, pri petletnikih pa je razmerje deset otrok na vzgojitelja. Pedagoška izhodišča so zelo raznolika. Temeljijo na spoznanjih, ki so jih prispevali Dewey, Piaget, Montessori, Frobel, Vygotsky, Reggio Emilia, Kamii/DeVries, High Sčope. Otrok je lahko v vrtču od štiri do devet ur dnevno. Celotno vzgojno-izobraževalno delo v njih temelji na igri, še posebej igri na prostem, ki je vsak dan obvezna za vse starosti ne glede na vremenske razmere. Sami pravijo, da so ne nazadnje Islandči, potomči Vikingov, in da je njihovo življenje vedno teklo v neposrednem stiku z naravo.
Do 20 odstotkov stroškov za varstvo in prehrano v vrtču plačujejo starši, ostalo pla ča ob čina. Cene pripla čilu za starše oblikujejo tudi glede na število ur, ki jih otrok na dan prebije v vrt ču, glede na število obrokov v vrtču, glede na so čialne zna čilnosti (npr. enostarševske družine). Posebnost te ob čine je obiskovanje dveh termalnih olimpijskih bazenov, ki sta vse leto na voljo otrokom, družinam in obiskoval em mesta.
V vrtcih
Obiskali smo vrte č ali po islandsko Leikskoli v Reykjaviku, kjer smo doživeli izjemno prijetno in sproš čeno vzdušje. Ob prihodu smo opazili nizko leseno ograjo in si najprej ogledali igriš če, ki je opremljeno naravno, s sivo mivko v peskovnikih. Poslopje vrtča je preprosto in nizko, s premišljeno umeš čenimi igralničami, v katerih so individualni kotički in prostori za po čitek otrok. Posebno zanimivo je bilo videti otroke, ki so bosi, brez čopat, tekali po vrtču, čopatki pa so ostajali v garderobah. Drugi vrte č je bil neko č bolnišnični, zdaj pa je javni. Na železni ograji smo najprej opazili pisane barve blaga, zavezanega kot pentlje. Otrok nismo fotografirali (ker to tudi na Islandiji ni dovoljeno), opazili pa smo, da so v garderobah in igralničah fotografije otrok, da ti lažje najdejo svojo obleko ali s fotografijo dolo čijo mese č, ko praznujejo rojstni dan. Starši imajo dostop do fotografij otrok pri igri preko omrežja Fa če-book, ki ga ureja vzgojiteljiča.
Pravijo, da je današnji Reykjavik mesto z ljudmi iz vsaj stotih držav. Ta raznolikost je bila opazna tudi pri otro čih, ki obiskujejo vrte č Kopavogur. Vanj prihajajo otro či iz dvajsetih različnih govor-
106
Vrtc i in izobraževanje na Islandiji
nih okolij, obiskuje ga tudi otrok slovenskih staršev. Osebje nas je prijazno sprejelo, cutiti je bilo sproš cenost in spontanost. Nizka stavba z izredno razgibanim otroškim dvoriš cem je umeš cena tik ob morsko obalo. Vrte c je razgiban, razdeljen na ve c manjših prostorov, ki so bolj skromno opremljeni. Velika okna zbujajo prijeten obcutek. V igralnici ima vsak otrok svojega »medvedka«, s katerim se lahko potolaži. V vrtcu si prizadevajo predvsem za samostojnost otrok. Primer: otrok je sam prestavil svojo fotografijo na mesto, s katerim je na steni oznacil, v katerem prostoru se bo igral. Ravnateljica je povedala, da spodbujajo spoštovanje do vseh in solidarnost s šibkimi. Poudarili so, kako pomembno je, da so pedagoški delavci odprti, saj se na področju vzgoje in izobraževanja srecujejo z drugacnostjo in raznolikostjo. Prebivalci Islandije imajo posebno spoštljiv odnos do jezika. Na Islandiji je uradni jezik islandski iz nordijske skupine germanskih jezikov; razvil se je iz jezika norveških naseljencev iz 9. in 10. stoletja in je do danes ostal skoraj nespremenjen. Povedali pa so nam, da je slovnica zelo zahtevna. Zaradi velikega priseljevanja v državo se vzgojitelji srecujejo z razlicnimi jezikovnimi ovirami. Želijo si, da bi imeli v vrtcu zaposlene asistente z znanjem maternega jezika vsakega od otrok priseljencev. Poudarili so, kako pomembno je, da otroke razumejo in imajo z njimi možnost vzpostaviti interakcijo. Prese-neceni smo spoznali pomocnico vzgojiteljice Radmilo iz Like, ki nas je pozdravila v hrvašcini.
Presenetilo nas je tudi dvorišce, na katerem je vecji breg, »posejan« z vulkanskimi kamni, med katerimi so otroci prosto hodili in vadili plezanje. Poleg stavbe je še manjše travnato igrišce, zavarovano z višjo zašcitno ograjo, ki pa ne ovira pogleda na morje. Naš obisk je potekal med svetovnim nogometnim prvenstvom. Ker so Islandci zelo predani nogometu in svoji ekipi, ta šport spodbujajo tudi v vrtcu. Ogledali smo si kratek film, ki so ga posneli na igrišcu in v katerem dva vzgojitelja igrata nogomet z otroki, ki vsi navdušeno sodelujejo. Cutiti je bilo njihovo pripadnost državi in moc skupnih vrednot. Od težav so omenili, da jim primanjkuje ustrezno izobraženega kadra. Ko smo odhajali, so zaposleni izvedeli, da sta naši ravnateljici tistega dne praznovali rojstni dan, in otroci so jima na igrišcu v islandšcini zapeli pesmico. Bilo je ganljivo.
Podobno usmerjenost v igro na prostem smo opazili tudi v drugem vrtcu, ki smo si ga ogledali. Uciteljica športne vzgoje je povedala, da otroke pogosto pelje v gozd, kjer ni ograj. Otroci se smejo igrati tako dalec, da jo vedno vidijo, in tega se vsi držijo. V gozdu vcasih zakurijo taborni ogenj. Navdušili so nas z oblacili (pajaci,
107
Tatjana Ažman, Marijanca Kolar in Meta Potočnik
škornji), ki so v garderobah cakala na vsakega otroka in seveda tudi na vzgojitelja. Zanke hlacnic so že objemale škornje, tako da so lahko otroci hitro smuknili v topla oblacila in se odpravili v mrzel dan.
Naj strnemo utrinke iz islandskih vrtcev: otroška svoboda, spro-šcenost, igra med kamni, igra mora biti zabavna za vzgojiteljice in otroke, zbuja naj iskrice v oceh, vec vzgoje v naravi, brez umetnih materialov in igrac, graditi samozavest otrok (napake so dovoljene), okrepiti državljansko vzgojo, izhajati iz otrokovih potreb, okrepiti sodelovanje vrtca in osnovne šole pri prehodu otrok v šolo (vzgojiteljica je prvi dan z otroki v šoli, prej jo skupaj nekajkrat obišcejo), delo s starši, vpliv razlicnih kultur, zaupanje, do-pušcanje svobode, umirjenost, možnost izbire, odprtost, svoboda duha, zdravje, strpnost, spontanost, manj pravil, poenostavljanje, ne išcejo napak, ampak rešitve, brez stresa, državljanska vzgoja. Za konec še misel: »Vzgojiteljica se ukvarja z otroki in ne s papirji.«
Osnovni podatki o Islandiji
Imele smo si priložnost ogledati delcek te izjemne dežele, ki jo je okoli leta 870 poimenoval Viking Floki Vilgerdsson. Ime je prevzeto iz islandske besede island, ki je zložena iz besed is, kar pomeni led, in land, kar pomeni dežela. Država, ki leži na sticišcu Severnega Atlantika in Severnega ledenega morja, je s 101.826 km2 po velikosti drugi največji otrok v Evropi. Razdeljena je na osem regij in šest volilnih enot. Naseljena je od 8. stoletja dalje, danes je prebivalcev malo manj kot 340.000. 91 odstotkov je Islandcev, med priseljenci pa je najvec Poljakov, kar je bilo opaziti na vsakem koraku. Poseljena je petina otoka, 94 odstotkov prebivalcev živi v mestih. Pismenost na Islandiji je 99-odstotna.
Površje je v glavnem položno, vendar izredno barvno slikovito. Poseganje v živalski in rastlinski svet je strogo prepovedano. Na razmeroma majhnem obmocju je moc videti vulkane, gejzirje, br-botajoce blato, številne slapove in jezera. Ocarali so nas ekstremni naravni kontrasti oziroma veliko med seboj zelo razlicnih obmocij najrazlicnejših barv, ki jih ustvarjajo žveplova voda in plini. Obcu-dovale smo tudi geotermalno obmocje gejzirjev, si ogledale Veliki gejzir ter gejzir Strokkur, ki vsakih pet do deset minut bruhne vro-co vodo z izrazitim vonjem po gnilih jajcih. Na Islandiji se ogrevajo z vroco geotermalno vodo, in ko je pritekla iz pip v hotelu, je bilo to vodo z vonjem po žveplu moc tudi zavohati. Za otok so znacilni
108
Vrtc i in izobraževanje na Islandiji
številni slapovi; mi smo si ogledali veličastni Gullfoss (Zlati slap), ki v treh stopnjah pada 32 metrov globoko v sotesko.
Prst je na posameznih mestih obarvana zeleno, rumeno in rdeče. Ve čji del pokrajine si cer prekrivajo ledeniki in stara lava, je neporaš cen, deloma prekrit z gruš čem in kamenjem. Ob obali so obmo čja rodovitne zemlje, pokrita predvsem s travo in nizkim grmi čevjem. Zelo redko je bilo videti nekaj brezovega gozda. V dneh našega obiska se je vreme nenehno spreminjalo, saj smo doživeli vse od dežja, vetra do son ca. Za nas je bilo mogo če najbolj nenavadno to, da je son ce zašlo samo za tri do štiri ure.
Glavna gospodarska panoga je ribištvo, posebej poleti pa državi pomemben dohodek prinaša turizem. Promet poteka po cestah, železnice ni, mednarodni promet pa omogo ča šest letališ č.
Opazile smo, da je Islandija gospodarsko in politično stabilna država. Ljudje so sproš ceni, nikjer ni videti policije. Razložili so nam, da policisti ne nosijo orožja in da morajo, če ga ho čejo uporabiti, za posebno dovoljenje zaprositi nadrejenega. Islandija je znana kot najstarejša demokratična država; sprehodili smo se celo med skalami okamnele lave ter po simboličnem lesenem mostu na stičiš ču severnoameriške in evrazijske tektonske ploš če, kjer je bil na Pingvellirju ustanovljen islandski parlament, med letoma 930 in 1271 najvišji zakonodajni in sodni organ Islandije. Islandija je od leta 1944 neodvisna republika.
Reykjavik je nastal v 18. stoletju. Danes ima vse zna čilnosti modernega evropskega mesta in zanimivo staro jedro. Leta 1801 je postal glavno mesto Islandije. Zaradi svoje mladosti in hitrega razvoja je mesto sicer druga čno kot druge skandinavske prestolnice. Skoraj vse znamenitosti smo si lahko ogledali peš in spoznali, da je Reykjavik kljub majhnosti živahno mesto. V središ ču smo si ogledali znamenito cerkev Hallgrimskirkja in kon certno dvorano Harpo, ki pod svojo streho združuje islandski simfonični orkester in opero. Sprehodili smo se po barvitih ulicah in ob čudovali stare lesene kulturne in zgodovinske znamenitosti ter moderne zgradbe in široke ceste.
■ Tatjana Ažman je višja predavateljic a v Šoli za ravnatelje. tatjana.azman@solazaravnatelje.si
Marijanca Kolar je ravnatelji c a Otroškega vrtc a Metlika. marijanca. kolar@guest. arnes. si
Meta Potočnik je ravnateljica Vrtc a Pedenjped Novo mesto. meta.potocnik@pedenjpednm.si
109
cd
> o Pedagoške iskrice iz Irske
O
^ Tatjana Ažman
Šola za ravnatelje
O PH
Nives Cek
Osnovna šola Komen
V zadnjih dveh letih smo v Šoli za ravnatelje okrepili mednarodno sodelovanje z vidika mobilnosti ravnateljev. Zahvala za usposabljanje na Irskem gre Cmepiusu in še posebej Mihaeli Zavašnik, Lei Avguštin ter Valerie Lewis, ker so dogodek organizirale in izvedle.
Tik pred jesenskimi po citnicami 2018 nas je v okviru projekta erasmus+ (Mobilnost ravnateljev 1) štirinajst ravnatelji c iz slovenskih vrt ev, osnovnih in srednjih šol s spremljevalko iz Šole za ravnatelje obiskalo Irsko. Obisk je bil namenjen spoznavanju značilnosti njihovega izobraževalnega sistema. Ogledali smo si različne javne zavode s podro čja izobraževanja, dve šoli in vrte c.
Irska je ena najlepših držav na svetu, s prijaznimi prebivalci in enim najboljših izobraževalnih sistemov. Država je znana kot zeleni otok z ogromnimi travnatimi površinami. Ima bogato zgodovino in temu primerno raznoliko kulturo. Na otoku živi nekaj ve c kot 4.700.000 prebivalcev, od tega v glavnem mestu Dublin ve c kot 1.100.000. Na cionalni jezik je irš cina, vendar prevladuje angleš ci-na, kar se kaže tudi v njihovem javnem življenju. Ve cina javnih storitev in publika cij je dostopnih v angleš cini.
Irski šolski sistem
Irska namenja približno 7 odstotkov bruto družbenega proizvoda za izobraževanje (Slovenija slabih 5). Šolski sistem na Irskem je podoben tistemu v Angliji. Krš čanstvo je prevladujo ča vera, Katoliška čerkev pa mo čno zaznamuje irski šolski sistem, saj ima pod svojim okriljem kar 90 odstotkov od 3246 osnovnih šol. Pomembno vlogo pri odlo čanju (tudi o imenovanju ravnatelja) ima čerkveni dostojanstvenik. Zanimivo je, da se v te šole šele letos lahko vpisujejo tudi u čen či, ki nimajo opravljenih katoliških obredov. Izziv na tej stopnji so majhne osnovne šole, ki imajo lahko tudi samo enega učitelja in nekaj učen čev. Vlada želi male šole združiti z ve čjimi, a ji ob čine nasprotujejo. Na enega strokovnega
vodenje 1I2019: 111-117
Tatjana Ažman in Nives Cek
delavča pride petnajst učenčev. Na vseh stopnjah šolanja poteka izobraževanje v irščini in angleščini. Pri tem se srečujejo z dvema izzivoma: irščina je zahteven jezik, zato ga večina učenčev obvlada šele po več letih, še posebej je to problematično za priseljenče ali Nove Irče, kot jih imenujejo, poleg tega učiteljev irščine ni dovolj, da bi pokrili vse potrebe šol.
Otroči lahko vstopajo v organizirano varstvo pri treh ali štirih letih in se vključijo v vrteč (pre primary school). Na Irskem je tako okoli 40 odstotkov štiriletnikov in približno 95 odstotkov petletnikov že vključenih v šolo. Štiri- in petletnim učenčem je namenjen kurikulum za vrteč ali kurikulum aistear (po izbiri učitelja), katerega namen je pomagati vsakemu otroku, da se razvija kot kompetenten in samozavesten učeneč. Varstvo in vzgoja v zgodnjem otroštvu se posvečata štirim področjem:
•	dobremu počutju,
•	identiteti in pripadnosti,
•	raziskovanju in razmišljanju,
•	komuničiranju.
Tako zelo dobro povezujejo varstvo in izobraževanje v zgodnjih letih in zagotavljajo uresničitev otrokove praviče do varnega, stimulativnega, negovalnega in igralnega okolja.
Otroči postanejo šoloobvezni s šestim letom, ko vstopijo v vrteč. Ta zajema otroke od četrtega ali petega pa do dvanajstega ali trinajstega leta starosti. Sekundarno izobraževanje (post primary education) se deli na t. i. nižji - junior (12-15-letni učenči) in višji čiklus - senior cycle (15-18-letni učenči). V nižjem čiklu imajo učenči navadno od devet do enajst predmetov. Pouk poteka v angleščini in irščini, predmeti pa so angleščina, irščina, matematika, umetnost, glasba, šport, drama, humanistika in naravoslovje. Na konču osnovne šole je načionalni izpit (junior certificate), ki je za učenče, nevajene očen, zelo stresen.
Višji čiklus se začenja s t. i. prehodnim letom (transition year), ki je namenjeno premostitvi razlik med splošnim predmetnikom nižjega čikla in ožje izbranim predmetnikom, ki ga imajo učenči zadnji dve leti, ko se zelo intenzivno pripravljajo na zaključni izpit, ki je pogoj za vpis na univerzo. Iz obveznega sistema lahko izstopijo s sedemnajstim letom, dejansko pa traja obvezno šolanje od šestega do osemnajstega leta starosti.
Šolsko leto traja od zadnjega tedna avgusta do zadnjega tedna maja in je razdeljeno na tri trimestre:
112
Pedagoške iskri e iz Irske
•	jesenski (avgust-de cember),
•	spomladanski (januar-mare ),
•	poletni (april-maj).
Med šolskim letom imajo uCen ci dvotedenske božiCne in veliko-no Cne po Citnice, poletne po Citnice pa trajajo od junija do avgusta. Šolski dan se za Cne med 8.30 in 9.00 ter traja do 15.30.
Obisk izobraževalnih ustanov
Naš prvi delovni obisk je potekal v Naasu, mestecu, ki leži okoli 50 kilometrov jugozahodno od Dublina. Obiskali smo leta 2013 ustanovljeni zavod etbi (Education and training boards Ireland), ki je odgovoren za vzpostavljanje in upravljanje šol na razliCnih ravneh, tudi izobraževalnih centrov za uCenje odraslih. Predstavili so nam delovanje Šole za ravnatelje, ki so jo ustanovili leta 2015. Tri predavateljice sooblikujejo programe za 3300 ravnateljev osnovnih in 700 ravnateljev srednjih šol, vrtci pa so veCinoma zasebni, zato so zunaj njihovega sistema. Ravnatelji imajo trajen mandat. V osnovnih šolah kar 60 odstotkov ravnateljev tudi pouCuje, ker so šole tako majhne. Leta 2016 so v tej ustanovi oblikovali standarde vodenja.
Izvajajo tri programe:
•	Mentorstvo. Letno potrebujejo od 200 do 300 mentorjev za oš in 150 za sš. Mentorstvo je dveletno, prvo leto poteka ena na ena, sreCanja so enkrat meseCno po dve uri, praviloma v živo, dvakrat na mesec pa zaradi oddaljenosti obeh ravnateljev po telefonu ali skypu. Drugo leto se skupine ravnateljev oblikujejo po regijah, v vsaki je pet ali šest oseb, sreCajo se trido štirikrat letno. Mentorstvo je prostovoljno. Pogoj za mentorja je pet let prakse. Mentorji se prvo leto usposabljajo štiri dneve, nato vsako leto še tri dni. SreCujejo se v skupinah po osem, eden je organizator. Ravnatelji zaCetniki imajo uvodni seminar o pomenu mentorstva (priCakovanja, proces, pravila sreCevanj, zaupnost). Kulturo mentorstva šele razvijajo, saj so na tako vrsto pomoCi v preteklosti gledali slabšalno. Izziv je najti mentorje, oblikovati prave pare, problem so razdalje; število potreb je težko usklajevati s številom mentorjev, ker nihCe v državi ne vodi statistike o potrebah po mentorjih. V šolskem letu 2018/2019 so vzpostavili 320 parov.
•	Coaching za ravnatelje so uvedli leta 2017. Ravnatelji imajo na voljo 40 coachev iz organizacij zunaj šolstva. V tem šol-
113
Tatjana Ažman in Nives Cek
skem letu je v pro ces coachinga vkljucenih 152 ravnateljev (okoli 10 odstotkov), doslej pa jih je to možnost izkoristilo 472. Stroške krije Ministrstvo za šolstvo (Department of Education and Skills). Vsebina sre canj je zaupna. Na prvem preverijo »kemijo« med coachem in ravnateljem, sledi še sedem sre canj. Najpogostejše teme coachinga so: ravnovesje med delom in drugimi ravnateljevimi vlogami, vodenje ljudi in uravnavanje casa, sledijo u cenje in pou cevanje in ohranjanje motiva cije za delo (nova energija). Vsak ravnatelj, ki je v stiski, se lahko za pomo c obrne na psihologa, in sicer lahko to stori kadar koli, ne glede na uro dneva ali dan v tednu. Novost s strani države je zavarovanje ravnatelja za odvetniške storitve za 150.000 evrov v primeru, da ga tožijo sodelavec ali starši.
• Predavanja/posveti za ravnatelje.
Poleg tega pripravljajo model profesionalnega ucenja za vodenje.
V	Maynoothu smo obiskali sedež Uciteljske zbornice (Teaching Council), ki je bila ustanovljena leta 2006. Njeni prijazni clani so nam predstavili področja delovanja. Posebno pozornost je pritegnilo dejstvo, da morajo biti vsi irski ucitelji clani tega združenja. Na Irskem imajo zgledno urejen sistem usposabljanja uciteljev. Izobražujejo se štiri leta za delo v osnovni šoli (primary school) oziroma nadaljnje peto leto, ki ga opravijo ob delu navadno v dveh letih, za poucevanje na srednji šoli (postprimary education, junior cycle), za ucence od 6. do 9. razreda. Učiteljska zbornica zagotavlja uciteljem zacetnikom in njihovim mentorjem mocno podporo.
V	javni osnovni šoli Pipers Hill Naas Community National School so nas zelo prijazno sprejeli. Ogledali smo si prostore in se pogovorili z ravnateljem. Vse ucilnice so imele odprta vrata, na stenah so bili izdelki ucencev. Ucenje je bilo izkušenjsko in življenjsko naravnano.
V	tej šoli so ucenci obeh spolov, kar v javnih šolah šele v zadnjem casu postaja obicajna praksa, saj so bile šole prej (in so še) locene po spolu. Ucenci nosijo uniforme. Preverjanje in ocenjevanje znanja je formativno, ob koncu šolskega leta dobijo ucenci individualizirano opisno oceno.
Nekaj ravnateljic je obiskalo bližnji vrtec, ki je zelo drugacen od naših. Javnih vrtcev je na Irskem malo, zasebno varstvo pa lahko stane tudi 1000 evrov na mesec. Mati ima šest mesecev porodniškega dopusta, nato pa se vsaka družina znajde po svoje. Predšol-
114
Pedagoške iskri e iz Irske
sko varstvo je vcasih potekalo pod okriljem zdravstvenega sektorja, danes pa ni vec tako. Potrebe družin narekujejo spremembe in na univerzi že izobražujejo vzgojiteljice, njihov Zavod za šolstvo pa je pripravil kurikulum za vrtce.
Iz Naasa smo odpotovale v Dublin in tam obiskale organizacijo WorldWise Global Schools, ki vabi šole k prijavam projektov, katerih del so vsebine globalnega ucenja. Šola lahko kandidira za projekt in v podporo za izvedbo ciljev prejme do 2000 evrov, mreža šol pa do 8000 evrov. Ministrstvo za zunanje zadeve šolam za te programe letno nameni 600.000 evrov.
V Nacionalnem svetu za kurikulum in ocenjevanje, oddelek za izobraževanje (National Council for Curriculum and Assesment, Department of Education), smo izvedele, da lahko vsak ucitelj in ravnatelj v casu svoje kariere do pet let dela zunaj šole (lahko na izobraževalnem zavodu, ministrstvu ali si vzame cas zase - sobotno leto), delovno mesto v šoli pa ga pocaka. To imenujejo sekun-darij. Pogodba jim namrec v tem casu miruje, kar s pridom izko-rišcajo ucitelji, ki se zdaj množicno zaposlujejo v Dubaju in se nato financno okrepljeni vracajo domov. Obicajno si tako prislužijo sredstva za lastno nepremicnino, vendar ima to za sam šolski sistem negativne posledice, saj v državi primanjkuje uciteljev zlasti za naravoslovno-matematicne predmete.
Uciteljem podporo pri opravljanju poklica zagotavljajo trije sindikati, ravnatelji pa so povezani v dve združenji. Pomembno vlogo ima šolska inšpekcija, deluje pa bolj svetovalno kot normativno. Inšpekcije so navadno nenapovedane, v casu napovedanih pa inšpektorji zelo natancno pregledajo delo uciteljev - hospitirajo, opravijo intervjuje z ucenci in s starši. Inšpekcijski nadzor je dolgotrajen (traja tri tedne) in mucen. V porocilu javno objavijo rezultate inšpekcijskega nadzora, tudi za posamezne ucitelje (sicer brez imen, a z omembo predmeta in šole). Ce rezultati niso dobri, nadzor ponovijo.
Na Irskem je 715 srednjih šol, vnjihpapoucuje okoli 29.500 uciteljev. V Dublinu smo obiskale Larkin Community College, šolo, na kateri je odstotek otrok iz družin z nizkim ekonomskim statusom velik. Pred šolo je bil ves cas parkiran policijski avtomobil, ker je ta okoliš vcasih nevaren. V šoli je okoli 400 ucencev in 57 predanih uciteljev, ki s srcnim pristopom pri ucencih dosegajo velike uspehe. Veselijo se vsakega napredka, proslavljajo uspehe, slišale pa smo tudi pozitivni jezik nenehnih pohval. V razredih je po 32 ucencev. Povabili so nas tudi k pouku, kar je bilo res dragoceno. Prvo uro so imeli ucenci tutorstvo in so v dvojicah ali skupinah
115
Tatjana Ažman in Nives Cek
pomagali drug drugemu pri učenju. Po dveh urah pouka je sledil desetminutni odmor za maličo, ki jo učen či prinesejo od doma. Po nadaljnjih dveh urah pouka je sledil dvajsetminutni odmor za kosilo. U čen či so ga lahko izkoristili zunaj ali v šolski kantini (kjer so imeli na voljo pripravljene sendvi če, juho ali riž s karijem - eno od jedi si morajo izbrati vnaprej). Na tej šoli so učen či v času kosila lahko tudi v t. i. tihi sobi, kjer použijejo obrok ob meditativni glasbi. Po kosilu so še dve ali tri ure pouka, razen ob sredah, ko imajo prosto za zunajšolske dejavnosti.
Ob kon ču obiska nas je o čarala mestna univerza Drum čondra (Drumcondra City University) v Dublinu. Ponaša se z ve č stavbami; najstarejša je stara sto petdeset let, v najnovejši pa domujejo prostrana sodobna knjižniča, predavalniče itd. Pojasnili so nam, kako poteka izobraževanje učiteljev. Dijaki, ki bi radi postali učitelji, morajo na zaključnem izpitu zbrati veliko to čk (najboljših 8 odstotkov). Na Dublinski mestni univerzi Drum čondra imajo za 430 mest po 3000 prijav! Status učiteljskega pokliča je zelo visok. V sistemu izobraževanja za bodo če učitelje je kar 30 tednov - ali četrtina - programa namenjenega praksi v šolah: v prvem letniku imajo štiri tedne prakse, v drugem šest, v tretjem osem in v četrtem deset. Pripravništvo je sistemsko urejeno. Vsak študent za stroške študija prispeva okoli 3000 evrov letno. V Dublinu je najem sobi č zelo drag, zato se študentje pogosto na predavanja vsak dan vozijo tudi od dale č. Naj omenimo še težavo, s katero se spopadajo - primanjkuje jim namre č u čiteljev irš čine, tujih jezikov, naravoslovja, matematike. Eden od razlogov je, da mladi u čitelji ve č zaslužijo v tujini, zato odhajajo na delo tja, na primer v Du-baj. Drugi razlog je, da je v Dublinu težko dobiti u čitelje, ker je življenje v mestu dražje, po drugi strani pa jih je prav tako težko privabiti v oddaljene kraje.
Irske posebnosti na področju vzgoje in izobraževanja
Ravnatelji:
•	trajen mandat;
•	trije programi Šole za ravnatelje - mentorstvo, coaching, srečanja;
•	veliko majhnih osnovnih šol, učna obveznost ravnateljev.
U čitelji:
•	U čiteljski poklič je čenjen in razmeroma dobro pla čan.
116
Pedagoške iskri e iz Irske
•	Vsi u citelji morajo biti clani u citeljske zborni ce.
•	U citelji lahko za dobo petih let izstopijo iz sistema, brez bojazni, da bodo izgubili službo.
•	U citeljeva ucna obveznost je 25 ur v osnovni (primary school) in 22 v srednji šoli (postprimary).
•	U citelji velik poudarek namenjajo vseživljenjskemu u cenju ter razmišljanju o svojem delu (razmišljajo ci praktik).
•	Sindikat uciteljev je zelo mo can, skrbi pa za njihove pravice in profesionalnost.
•	Na Irskem imajo strogo inšpek cijsko službo.
U cen ci:
•	V šolah, ki smo jih obiskali, ucen ci nosijo uniforme. Motivacija za u cenje z leti šolanja raste, saj je izobrazba na Irskem vrednota in pogoj, da se bodo lahko vpisali na izbrane fakultete in bodo, ko bodo odrasli, opravljali dobro pla cana dela.
•	V šolskem kurikulu pri vsebinah vsa leta poudarek namenjajo razvoju ucenceve odgovornosti do lastnega napredka in dejanj.
•	Športne vzgoje imajo manj kot pri nas (dve uri na teden).
Starši:
•	Vloga staršev se na Irskem pre cej razlikuje od tiste pri nas. Šoli zaupajo in se ne vtikajo v uciteljevo delo. Na pogovor o otroku lahko pridejo enkrat do dvakrat letno, si cer jim je vstop v šolo zelo omejen. Pri imenovanju ravnatelja nimajo nobene vloge. Njihova glavna odgovornost se nanaša na skrb za redno in to cno prihajanje otrok v šolo, veliko vlogo pa imajo pri odlo canju o tem, ali bodo šole na manj poseljenih obmo cjih ohranili ali zaprli.
In še: javnih vrtcev je zelo malo.
■ Tatjana Ažman je višja predavateljic a v Šoli za ravnatelje. tatjana.azman@solazaravnatelje.si Nives Cek je ravnateljic a v Osnovni šoli Komen. nives.cek@guest.arnes.si
117
Abstracts
Gregor Starc The Importance of Physical Activity for Children's Academic Performance
The sedentary lifestyle, which is imposed on children by their school-work and screen-related leisure time activities, represents a challenge to the modern society. Despite substantial scientific evidence pointing to a direct link between physical activity and brain development and functioning, school systems have been slow to respond to these findings or have failed to react altogether. The prolongation of sedentary learning time, which then eats away at children's free time in the form of homework and schoolwork performed at home, hampers children's learning capabilities. Unfortunately, a child's brain does not follow the economic principle of more is more, but often the principle of less is more instead. The evidence demonstrates that cutting back on sedentary learning time or even reducing the study load while simultaneously increasing the amount of physical activity, lead to improved academic success and performance. Based on scientific evidence, the article will critically evaluate certain common school practices, such as homework, and propose potential solutions leading to a greater work efficiency at school and freeing up children's spare time.
Keywords: motion, physical activity, academic success and performance, brain development
VODENJE l|2019:9-25
Tatjana Horvat Factors Affecting the Relevance of Accounting Reports and Sonja Bracko in Slovenian Elementary Schools
An accounting or financial report of an elementary school as a public institution is part of the school's annual management report, the preparation of which is, pursuant to regulations, mandatory for all public schools. One of the most important sections of the accounting report are the financial statements revealing the economic outturn of the school (surplus or deficit) and its financial situation, all of which is crucial for financing school operations. Despite regulations determining the content of these financial reports, based on theory and practice we presumed that there are certain factors that affect the relevance of the content of accounting reports as stipulated by the regulations. The analysis of the factors influencing this relevance of accounting reports has indicated that most of those that we examined do not affect the content relevance of an accounting report. Among the examined factors were: accountants' gender and age, their work experience at the existing or similar job position; accountants' educational attainment, their field of education; headteachers' attitudes towards compliance with laws and regulations, their view of the accounting; communication between the headteacher and the accountant; the comprehensiveness of laws, regulations, instructions and other regulations
119
Abstracts
that determine the content of annual reports, and the time spent on the preparation of the annual report. The only factor pertinent to the content relevance of accounting reports is the accountants' education, specifically the frequency of their training.
Keywords: headteachers, accounting report, accountant, elementary school
vodenje 112019:27-40
Tatjana Horvat The Relevance of Accounting Reports in Elementary School's and Sonja Bracko Annual Reporting
The aim of the study was to determine whether the financial accounting reports (mandatory yearly accounting summaries) as part of annual reports issued by Slovenian public elementary schools are actually relevant in terms of content. The relevance of accounting reports has been analysed with the help of a survey questionnaire, descriptive statistics and the Pearson correlation coefficient. The analysis has established that, in their accounting reports for 2014, more than 76 percent of elementary schools included the majority of accounting information required by the regulations as the mandatory components of the annual report. This means that these financial reports represent reliable documents for managing elementary schools. Keywords: financial accounting report, annual report, headteacher, management, accountant vodenje 112019:41-55
Urška Šraj Through International Activities (Un)Consciously to Collaboration and Open School
If a school seeks to evolve from a teaching organisation into a learning one, it must change its organisational culture by transforming its fundamental assumptions, norms, values and working methods, and by fostering connectedness. Along with the shift in culture, the climate also changes, defined by human relations and associated with the school as a learning community. The cornerstone of a learning school are its learning members (Muršak idr. 2011). Inquisitiveness, the joy for learning, and eagerness for new knowledge, constitute the essential attributes of a learning teacher. Two of the chief factors that motivate teachers for learning and work are the support of headteach-ers and colleagues, and their openness to change and improvements (Zavašnik Arcnik 2015). The key strategies and heateacher activities that promote leadership for learning include placing learning at the centre, monitoring and evaluating the work of teaching staff, discussing learning and discussions for learning, accepting joint accountability for learning, collaboration and networking for learning. Different
120
Abstracts
studies exploring the impact of international collaboration on teachers' work (Sentocnik 2013; Klemencic 2017; Lenc et al. 2016), together with experience from project work and following projects, have shown that international activities can play a major role particularly in the development of schools and their openness towards other important stakeholders. A crucial role here is of course assumed by the school leadership, which, by participating in the project, supporting teachers, committing to common goals and especially incorporating international collaboration in the strategic goals of the school, significantly contributes to ensuring continual effects. In measuring influences on schools it has become evident that it is the elements fostering an open, learning community that are the strongest and the most lasting. Among the effects on teachers' work and competencies, it was those elements that encourage the openness of teachers for innovation that were rated the highest; these include the knowledge and understanding of the systems of education and training in partner countries, cooperation and coordination among teachers, and the implementation of cross-curricular integration (Sentocnik 2013).
Keywords: international collaboration, school culture and climate, learning school, learning teacher, impact
VQDENJE 1|2019: 57-70
Blanka Nerad Creativity and Innovation as Key Elements and Borut Likar of 21st Century Challenges
The article analyses the review of literature in the fields of teacher and student creativity as well as continuing education for teachers. The article itself will represent a contribution to understanding the best methods and forms of teaching for individual learning environments, instrumental for attaining critical thinking, creativity and innovation, and for recognising the obstacles that preclude or restrict creativity. Through our work, the adults prepare the young for the challenges of the 21st century, witnessing a multitude of changes and the disappearance of professions. By means of innovation and enterprise we hope to develop key personal characteristics, critical thinking, collaborative and communication skills. In the teaching process as such, this can be achieved through proper collaboration, content integration and the inclusion of activities that involve a wider range of skills and at the same time promote the emergence and development of individuals with abilities, skills and courage for facing many challenges. The central contribution of the article is its principal acknowledgement regarding the importance of the role of factors such as teacher training, creativity, innovation, as well as supportive and learning environments, which, due to their complexity, have a significant impact on the creative effects in education.
121
Abstracts
Keywords: creative thinking, learning skills and abilities, competencies, learning environments, education
VODENJE l|20ig:71-88
Barbara Falle Introducing a Model of Distributed Leadership and Helena Ule in Kindergarten Bled
This article discusses the impact of leadership approaches on workplace satisfaction, an extremely important factor that also has a bearing on employee health. A number of leadership styles will be reviewed in order to identify their potential health effects. Furthermore, the paper will outline the model of distributed leadership that we have been implementing at Kindergarten Bled, present the results of a short survey into workplace satisfaction among the staff and their level of familiarity with the leadership style. These results will serve us as guidance in our future work and for developing distributed leadership. We will take on new challenges in this field and face them.
Keywords: leadership styles, employee satisfaction and care, accountability, assuming responsibility, distributed leadership, (mental) health
VODENJE l|2019:89-101
122
VODENJE ¿ft
v vzgoji in izobraževanju 1I2019	Letnik
Revija Vodenje v vzgoji in izobraževanju je namenjena vodjem vzgojno-izobraževal-nih organizacij in vsem ostalim, ki se pri delu v teh organizacijah srečujejo z nalogami, povezanimi z vodenjem. Osnovni namen revije je seznanjati to ciljno skupino s teoretičnimi pogledi na vodenje v izobraževanju, a hkrati odpreti prostor za praktične, strokovne članke, ki laho vodjem vzgojno-izobraževalnih organizacij neposredno pomagajo pri vsakdanjem delu. Revija ima tri vsebinske sklope:
•	Pogledi na vodenje, kjer objavljamo teoretične prispevke o vodenju vzgojno-izobraževalnih organizacij. Prispevki v tej rubriki so klasiflcirani kot izvirni znanstveni prispevki ali pregledni znanstveni prispevki.
•	Izmenjave, kjer so v prispevkih predstavljene novosti (spremembe) v organizaciji in financiranju v vzgoji in izobraževanju, projekti in primeri dobre prakse.
•	Zanimivosti, kjer predstavljamo knjige in revije s področja vodenja v izobraževanju, zanimive osebnosti v vodenju v izobraževanju, vlogo in naloge ravnateljev v drugih državah in poročila s posvetov in konferenc.
Revija Vodenje v vzgoji in izobraževanju je vključena Erih Plus. V reviji objavljeni članki se upoštevajo pri vrednotenju raziskovalne uspešnosti v Sicrisu. Z oddajo prispevka v postopek za objavo v reviji Vodenje v vzgoji in izobraževanju avtor zagotavlja, da besedilo še ni bilo objavljeno in da ni v postopku za objavo pri drugi reviji. Vse prispevke pred objavo pregledata dva neodvisna recenzenta, recenzije so slepe. Navodila avtorjem so na voljo na http://vodenje.solazaravnatelje.si
The journal Leadership in Education is aimed at leaders and other professionals in educational organizations whose work includes leadership on different levels. The journal is published in Slovene with abstracts in English, special issues are published in English. The fundamental purpose of the journal is to inform the target groups about theoretical implications of leadership in education, and to provide a forum for disseminating practical, directly applicable leadership issues and practical professional contributions. The journal covers three sections:
•	Perspectives on Leadership - includes different theoretical and research aspects of leadership in educational organizations (original research papers and research overview papers).
•	Practitioner Exchange - includes thematically arranged articles on newly introduced legislation acts, on changes in organization and finance in public education, on projects and best practice.
•	Miscellanea - brings book reviews in the field of educational management, school leaders' stories, foreign school leaders'roles and responsibilities, and reports from congresses and confidences.
The journal Leadership in Education is listed in Erih Plus. By submitting a manuscript authors certify that their manuscripts are their original work, that the manuscript has not previously been published elsewhere, and that the manuscript is not currently being considered for publication elsewhere. All manuscripts are double-blind peer reviewed Information for authors is available at http://vodenje.solazaravnatelje.si

sR
ISSN 1581-8225
9»7 7 1 58 1 »822503
9771581822503