^^тал Kos I ai: O b ] e k i ir n o í:1 kva I i ШгШшп e gju r.a z i s k o v a п i a J ' Roman Kostal Roman Koštal, prof. soc. ped., Pedagoška fakulteta v Ljubljani, Kardeljeva pl. 16, 1000 Ljubljana. Povzetek Esej obravnava objektivnost in resničnost znanstvenih spo- znanj, do katerih pridemo z raziskovanjem in z uporabo kvalitativne metodologije. Pri tem se sklicuje na rezultate slovenskega raziskovalnega projekta »Socialnopedagoške diagnoze«. Eno od vprašanj tega projekta je bilo, kateri so ogrožujoči in varovalni dejavniki biopsihosocialnega raz- voja mladostnikov/ic ter kako te dejavnike doživljajo mla- dostniki/ce sami (ali jih doživljajo kot varovalne ali ogro- žujoče za svoj razvoj). Mladostnikovo dojemanje je le ena od (vsaj dveh) resnic (pogledov) in pisec se ob tem sprašuje, katera resnica je prava, oz. v kakšnem smislu ter z upora- bo kakšnih kriterijev lahko kot pravo izberemo resnico mla- dostnikov. Ključne besede: kvalitativna metodologija, objektivnost in resničnost spoznanja, konsenzualna in korespondenčna teo- rija resnice Socialna pedagogika, i 9 9 9 vol. 4, št. 4, str. 40 7-424 " Vodja projekta je doc. dr Alenka Kobolt, njegov institucionalni nosilec pa Pedagoška fakulteta v Ljubljani. Projekt financira Ministrstvo za znanost in tehnologijo RS. Abstract This essay discusses objectivity and veracity of scientific cognition resulting from research and qualitative metho- dology approaches. It draws on the results of a Slovenian research project titled 'Sociopedagogical diagnosis'. One of the questions of this project evolved around the protec- tive and risk factors in the biopsyschological development of adolescents and the way adolescents perceive these ele- ments themselves (whether they see them as risk or pro- tective factors in their development). Adolescent's percep- tions are only one of (at least two) truths (views): the aut- hor asks which is the right one, and in what sense and by applying what criteria the adolescent truth can be cho- sen as the right one. Key words: qualitative methodology, objectivity and validi- ty of the scientific data, consensual and correspondental the- ory ofthruth 1. Uvod Pisec tega članka sem sodelavec pri raziskovalnem projektu, ki nosi na- slov Socialnopedagoške diagnoze (samopercepcija in samoprezen- tacija otrok in mladostnikov s težavami v socialni integraciji, kot osnova za oblikovanje individualnih vzgojnih programov). Projekt temelji na me- todologiji kvalitativnega raziskovanja. Eno od pomembnejših raziskovalnih vprašanj je, kako mladostniki/ ce razmišljajo o lastnih življenjskih izkušnjah, kako jih vrednotijo, oz. ah jih prepoznavajo kot varovalne ah ogrožujoče za njihov lastni oseb- nostni razvoj. V prvem delu članka na kratko opisujem raziskovalni projekt. V nada- ljevanju prispevka povzemam pojmovanja kvalitativnega raziskovanja ne- katerih avtorjev in se s tem bližam tudi osrednjemu vprašanju - objektiv- nosti in resničnosti znanstvenih spoznanj, do katerih smo prišh med de- lom na omenjenem projektu s kvalitativnim načinom raziskovanja. Ker pa se bodo spoznanja nanašala na dejavnike, ki so jih mladostniki doživ- Roman Koštal: O bj ektivnost kv alitativnega raziskovanj a 4QÇ Ijali in razumeli kot varovalne ali pa ogrožujoče za njihov psihosocialni razvoj, podajam tudi (strokovne) opredelitve varovalnosti/rizičnosti. 2. Kratka predstavitev (izhodiščnega) raziskovalnega projekta Roboltova (1996) poudarja, da so klasična, na medicinskem modelu ute- meljena diagnosticiranja in razvrščanja otrok in mladostnikov s težavami v socialni integraciji v svetu presežena. Ugotovili so, da sedanje diagnostične kategorij e ne ustrezaj o današnji značilni sliki težav posameznega otroka in značilnostim njegovega razvoja, kot tudi ne značilnostim primarnega soci- alizacij skega okolja - družine. Avtorica govori o sodobni diagnostiki, ki je procesna, upošteva okoliščine otrokovega življenja in se zaveda tudi vpliva strokovnjaka, ki diagnozo obli- kuje. V vedno večji meri se tako upošteva tudi samodojemanje in samoraz- lago posameznika, njegovo doživljanje razvojnih nalog in opredeljevanje razvojnih načrtov, kar kaže predvsem (Robolt, 1996:2): • socializacijske poti mladih, ki imajo težave pri vključevanju v socialno okolje • najpogostej še obremenitve in dej avnike tveganj a na tej poti • posledice te socializacijske poti na polju samozaznavanja in obvladova- nja razvojnih nalog otrokin mladostnikov v našem družbenem okolju • posameznikove poglede na svoj trenutni življenjski položaj in poglede na prihodnost • bistvene premise, na katerih lahko oblikujemo individualni vzgojni na- črt in načrt sociahiopedagoške pomoči za posameznika-v katere tipične skupine »prevladujočih problemov« in prevladujočih intervencij kot po- skusa preprečitve, omilitve in socialno - terapevtske intervencije lahko strokovnjaki usmerijo svoje preprečevalno, usmerjevalno in terapevt- sko delovanje ». Namen raziskave je; na razmeroma velikem vzorcu (n = 87) dobiti te- meljne podatke o samopredstavitvi/samodojemanju otrok in mladostnikov in oceno lastnih življenjskih položajev ter razvojnih načrtov; te informacije z upoštevanjem novih teoretičnih paradigem ovrednotiti; določiti osnovne skupine značilnih samopredstavitev; na tej podlagi razvijati konceptualno drugačne oblike individualne in skupinske socialnopedagoške pomoči (Ro- bolt, 1996). 410 Socialna pedagogika, 1 9 9 9 vol. 4, št. 4, str. 407-4 2 4 Temeljna metoda za evalvacijo in predstavitev stanja na raziskovalnem področju je metoda neposrednega stika z otrokom/mladostnikom. Temeljni vir pridobivanja podatkov je metoda polstrukturiranega intervjuja z otroki/ mladostniki. Kot je že iz podnaslova prispevka razvidno, nas pri raziskovanju zanima- ta samodojemanje in samopredstavitev otrokovega/mladostnikovega živ- ljenja, oz. če smo nekoliko bolj natančni-na določeni raziskovalni stopnji nas j e zanimalo, katere vplive v lastnem življenju so mladostniki doživeli kot varovalne in katere kot ogrožujoče v smislu vplivanja teh dejavnikovna njihov psüiosocialni razvoj in zdravje. Če želimo pravkar omenjeno vpraša- nje pogledati z metodološkega stahšča, se zdi, da so na tem mestu priročnej- še nekatere metode in pristopi kvalitativnega raziskovanja. Nemenimo jim nekaj prostora. 5. Nekatere poglavitne značilnosti kvalitativnega raziskovanja o kvalitativnem empiričnem raziskovanju govori Sagadin (1991) kot o raziskovanju, ki se je razvilo v samostojno obliko raziskovanja kot antipod kvantitativnemu raziskovanju. Njegove poglavitne značilnosti povzema ta- kole: 1. kvalitativno raziskovanj e raziskuj e kakovost situacij, dej avnosti, proce- sov, proizvodov, odnosov med ljudmi, idr. 2. uporablja kvalitativne raziskovalne tehnike, predvsem take, ki opravlja- jo svojo vlogo neposredno v rokah samega raziskovalca. Po taki vlogi prednjačita zlasti nestrukturirano opazovanje z raziskovalcev© udeležbo in nestrukturirani intervju. Za zbiranje podatkov je značilna komunika- cija med raziskovalci in osebami raziskovanih situacij 3. ključni dejavnik v raziskovanju je raziskovalec, ki osebno, na kraju sa- mem spoznava socialno okolje 4. raziskovanje je usmerjeno bolj v induktivno analizo podatkov in pridobi- vanje hipotez, kot v vnaprejšnje deduktivno postavljanje hipotez in nji- hovo kasne j še preverj anj e 5. raziskovanje se usmerja na probleme manjšega obsega, bolj v obliki študij e primerov 6. raziskovanj e temelji na interpretativni (naturahstični, fenomenološki, hermenevtični) paradigmi, s poudarkom na razumevanju raziskovanih situacij z vidika njihovih udeležencev (akterjev). Roman Ko št al: Objektivnost kvalitativnega raziskovanja Podobno poudarja tudi Mesec (1998) pri predstavljanju načel kvalitativ- nega raziskovanja, da so izhodišča kvalitativne raziskave predvsem stvar- ne, praktične, vsakdanje težave ljudi (in ne toliko teoretični deU posamezne vede). V skladu s tem naj raziskovalec ne raziskuje le tega, kar zanima njega, ampak tudi in predvsem tisto, kar je pomembno z vidika raziskova- nih. T\idi Fraenkel in Wallen (cit. po Sagadin, 1991) menita, da pri kvalitativ- nem raziskovanju raziskovalce še posebno zanimajo osebna mnenja ljudi v raziskovanih situacijah, njihove domneve, motivi, razlogi, cilji in vrednote. Finch (cit. po Sagadin, 1991) prav tako meni, da kvahtativno raziskova- nje odkriva pomene, ki jih udeleženci pripisujejo dogodkom in procesom. Govori o t.i. interpretativni epistemologiji, ki poudarja razumevanje smisla (pomena) socialnega sveta z vidika njegovih akterjev, Hitchock in Hughes (cit. po Sagadin, 1991) v tem smislu govorita o poziti- vističnem in interpretativnem modelu, pri čemer za prvoomenj enega trdita, da j e v bistvu tradicionalno empirično - anahtično raziskovanj e. Model j e kot tak vezan na kavzalno paradigmo (ni pa ji identičen), na vnaprej šnj e deduk- tivno postavljanje raziskovalnih hipotez in na kvantitativno metodologijo. In- terpretativni model ima interpretativno paradigmatske podlago, pot do hipo- tez in teorij je induktivna, metodološko-tehnična plat pa kvalitativna. Pisca menita, da je za kvahtativnega raziskovalca ključno vprašanje, kako priti do avtentičnega poročila o življenju oseb v raziskovani situaciji, ne da bi podatke na suo Uačili v neko teorijo, oz. da bi resničnost silili v nek kalup. Po Fettermanu (cit. po Sagadin, 1991), težijo pozitivisti za socialnimi dejst- vi, ne glede na subjektivna dojemanja posameznikov, medtem ko si feno- menološko usmerjeni raaziskovalci prizadevajo razumeti človeško vedenje z vidika udeležencev. Z drugimi besedami- slednjim je pomembnejše tisto, kar osebe v raziskovani situaciji misUjo, da je resnično, kakor pa objektivna resničnost. Tisto, v kar ljudje verjamejo, pač vpliva na njihovo delovanje, le - to pa ima realne posledice. Seveda to še ne pomeni, da se raziskovanje ukvarja zgolj s tistim, za kar raziskovani menijo, da je resnično, ne glede na to, kako to ustreza objektivni resnici. Guba in Lincoln (cit. po Sagadin, 1991) govorita o konvencionalni in alternativni paradigmi: 1. konvencionalna paradigma: • temelji na ontološki predpostavki o obstoju objektivne resničnosti, ne- odvisne od človekove percepcije /f.j^2 Socialna pedagogika, 1 9 9 9 vol. 4, št. 4, str. 407-424 • ta resničnost je singularna, obstaja v naravi, deljiva je na dele, razisko- vati jih je mogoče ločeno od celote • med raziskovalcem in predmetom raziskovanj a ni odvisnosti, da tako raziskovalec lahko poskrbi za ustrezno objektivno ločenost obeh • primeren izid raziskovanja je serija posplošitev ali zakonov, ki so neod- visni od časa in kraja, oz. okoUščin • med pojavi so vzročno-posledične zveze in za proučevanje le-teh je naj- primernejši kontrohrani eksperiment • raziskovanj e j e lahko vrednostno nevtrakio, neodvisno od vrednot • konvencionalni paradigmi oblikujeta avtorja metodologijo (model) kon- vencionalnega raziskovanja, na temelju katere je nastal pozitivistični model. 2. alternativna paradigma: • resničnost j e mnogovrsta • mnogovrstne resničnosti obstajajo le v človeških duševnostih • raziskuj emo jih lahko le celovito • loči vsaj naslednje ravni razmerja med raziskovalcem in predmetom raziskovanja: a) odziv (raziskovane osebe) b) motnj a (raziskovalčeva intervencij a) c) interakcij a (raziskovani poj av prav toliko moti raziskovalca kot razis- kovalec moti pojav) • pomen časa in okohščin je neizogiben, pričakujemo lahko (kot izid) niz delovnih hipotez, ki dajejo podlago za razumevanje posamezne enkrat- ne situacije • med vsemi elementi v nekem situacijskem kontekstu je stalna interak- cija - govoriti o vzročno-posledičnih zvezah je brez pomena. Najprimer- nejše je opazovanje na kraju samem • vrednotam in njihovemu vplivu na raziskovalne rezultate se ne more- mo izogniti. Ogledali smo si razmišljanja nekaterih avtorjev o kvalitativnem razis- kovanju, pri čemer pa smo se že dotaknili tudi vprašanja, ki sem si ga tu zastavil za osrednjega. V mislih imam vprašanje objektivnosti in resničnos- ti znanstvenih spoznanj, do katerih smo prišli med (kvalitativnim) razisko- vanjem pri omenjenem raziskovalnem projektu. Opazili smo namreč, da Roman Ko št al: Objektivnost kvalitativnega raziskovanja 41 ß avtorje znotraj kvalitativnega raziskovanja zanimajo raziskovane situacije, razumljene in doživete predvsem z vidika oseb znanstvenega raziskovanj a. Finchova govori v zvezi s tem o interpretativni epistemologiji, Hitchock in Hughes o interpretativnem modelu. Guba in Lincoln pa o alternativni para- digmi, ob čemer pa je bilo naznanjeno tudi pojmovanje problematike skozi prizmo tradicionalnega, empirično-analitičnega pojmovanja. V smislu naše (konkretne) raziskovalne tematike bi na podlagi poveda- nega lahko obhkovaU vprašanje takole: skozi raziskavo nas vodi radoved- nost o tem, kako otroci/mladostniki razmišljajo, vrednotijo in predstavljajo sami sebe, svoje notranje in zunanje doživljanje in vrednotenje ožje in širše socialne stvarnosti, vključno z dejavniki, ki jih sami opredelijo kot varoval- ne ali pa rizične za njihov osebnostni razvoj. Ko pravkar povedano premis- limo, se nam nemara kaj kmalu zazdi, da smo se srečah le z eno izmed možnosti pojmovanja, doživljanja in interpretiranja - le z eno od možnih »resničnosti« dobljenih podatkov. Namreč, pojmovanje mladostnika pred- stavlja subjektivno doživljanje, ki mu lahko nasproti postavimo tudi neko objektivno (znanstveno, teoretično) pojmovanje problematike. V smislu do- življanj a varovalnih/rizičnih dejavnikov bi to pomenilo: kar je za mladost- nika varovalnost, bi si na podlagi določenih teoretskih konceptov lahko raz- lagah tudi kot tveganost. Iz tega pa posledično sledi še dodatno vprašanje: katero razumevanje podatkov je torej »bolj pravo«, resnično, oprijemljivo, oz. kako vemo, da kot tako lahko obravnavamo resnico otrok/mladostnikov, ki nas zanima. Prišh smo do obhkovanja osrednjega problema - do (vsaj) dveh možnih gledanj in pojmovanj podatkov, dobljenih med delom pri raziskovalnem projektu. Na tem mestu bi nemara lahko neposredno obravnavah zastavlje- no vprašanje, vendar naj pred tem vseeno predstavim nekatere predhodne teme. Menim, da nam bo to pomagalo bolje razumeti osrednji problem. Povzemimo to, kar smo že ugotovih: pojmovanje tveganosti/varovalnos- ti dejavnikov, ki vplivajo na psüiosocialni razvoj in zdravje mladostnikov, je mogoče obravnavati na dva temeljna načina: z vidika (raziskovanih oseb) - mladih in z vidika teoretičnih, znanstvenih dognanj. Pojmovanje varoval- nih/rizičnih vplivov z vidika raziskovanih oseb nam bo ponazoril izsek iz intervjuja mladostnice, strokovno pojmovanje istega vprašanja pa si bomo ogledah predvsem v opredelitvah Ros-Mikuševe (1992,1999). Oglejmo si najprej pojmovanje in doživljanje življenjske zgodbe, kot jo je doživela in predstavila ena izmed mladostnic, ki smo jo intervjuvah med raziskovanj em (tabela 1). Socialna pedagogika, 1 9 9 9 vol. 4, št. 4, str. 40 7-424 . ..čez ene par let se je to vse skupaj popravilo, očim je sicer pil en- krat, dvakrat na mesec, ko so dobili plačo, pol pa je prišlo do tega, da je mama zanosila z njim, tako da imam sedaj tudi eno polsestro staro sedem let, to je bilo v mojem petem razredu in takrat se je očim odločil, da bo nehal pit in vse, bil se je pripravljen nekak zdravit, potem se je zgodilo to, da se je njegova mama obesla, to je bilo leta i 990. Takrat se je vse porušio. Od tistega dneva je bil potem samo 6 dni v enem letu trezen. Neprestano je pil, tistega dneva ne bom nikol pozabila. Bila je glih sobota in smo šli nakupovat obleke za mene, najprej je mami kupil zlat prstan, potem je meni kupil eno obleko. Bili smo srečna družina navzven in navznoter Potem je prišel njegov sodelavec povedat, da se je njegova mama obesila, da je sestra njegova klicala, da naj pride v C. Takrat je začel pit. To je bilo meseca maja i 990, ko je začel mami pretepati in tudi mene je pretepal in jaz sem takrat prvič storila korak proti njemu. Imela sem ga rada, tudi on je imel mene zelo rad. Marsi- ker pravi, imam očima pa me nima rad, imam ful probleme, jaz jih do takrat nisem imela nikol. Takrat sem storila korak proti njemu in sem pač poklicala policijo zaradi tega, ker je mami vrgel en teden pred po- rodom povijalno mizo na trebuh. Takrat sem se ustrašila za otroka, ki ga je ona nosila v sebi in za njo. On pač tega ni mogel prenest, ker je bil pač v policiji, bil je uslužbenec policije, in ni mogel prenest, da so ga pruli policaji iskat, njegovi sodelavci, opravičevali so se, da si niso ni- koli mislili, ker je pač v službi vesten delavec. Drugo je bilo, ko se je pokazalo, da je duševni bolnik, kar je pustilo posledice ne njegovi psi- hi. Njegov psihiater je ugotovil, da je zbolel za shizofrenijo in da se to pač ne da pozdraut. Mogel bi sicer it na zdravljenje alkoholizma, am- pak prisili se tega ne da, niti s sodnikom, nikakor, da bi ga prisilil. Mo- ral bijemat tablete, ampak jih ni jemal, tako da je bilo potem stanje čedalje slabše. V osmem razredu sem se odločila, da tega ne bom več prenašala, niti nisem mogla več prenašat, ko sva se z mami pogovarjale, da bi pač rada šla stran od njega živet, čeprav ga imam rada, pač ne želim živet niti v pijači, niti v ustrahovanju ubil te bom, ubil vaju bom, ubil bom vse tri, zažgal vas bom in takefore kakorjih je imel on. Zato sem se odločila, da bom šlastran živet Mami to pač ni bilo po godu in je pač rekla, da bo šla ona stran, nikakor ni mogla. Vedno ko sem jo vprašala zakaj ne more iti. Tabela 1: Ponazoritev problema z izsekom intervjuja mladostnice (dobe- sedni zapis izjave) Roman Ko stai: Objektivnost kvalitativnega raziskovanja 41 ^ Seznanili smo se z doživljanjem lastnega življenjskega položaja mla- dostnice. Na podlagi verbatima (dobesednega zapisa) bi se lahko lotih po- drobnejšega prepoznavanja in analize varovalnih in rizičnih dejavnikov, kot jih je doživela mladostnica, vendar pa bo na tem mestu, kot tudi za naše nadaljnje razmišljanje koristoo predvsem, če se ustavimo pri nekaterih do- godkih, ki jih je mladostnica uvrstila med za njo varovalne dejavnike. Prav- kar povedano je tudi razlog, zakaj več pozornosti namenjam varovalnim dejavnikom, rizične pa le omenjam. Varovalni dejavniki, kot jih je doživela mladostnica, torej so: • zaradi nevzdržnih razmer v družini (.. .neprestano je pil... (očim) ;., .je začel mami pretepat in tudi mene je pretepal...) je pokhcala pohcijo in ukrepala proti očimu (... in jaz sem takrat prvič storila korak proti nje- mu) , s katerim j e imela (do tedaj) dober odnos {imela sem ga rada, tudi on je imel mene zelo rad) • v osmem razredu se je odločila, da bo odšla od doma (potem sem se odlo- čila za ta korak, ko sem vidla, da jo non stop pretepa...) • uprla se je očimu (... sem pač poklicala policijo.. .;jaz sem ga udarla nazaj in takratje videl, da se mu jaz ne bi pustila tako kot moja mami...; Takrat ko sem bila jaz zraven nje (mami) ni nič naredil...) "Intervju z mladostnico je izvedla mag. Jana Rapuš Pavel, sodelavka pri raziskovalnem projektu, in ga navajam z njenim dovoljenjem. je rekla, da mu je to dolžna. Nikol mi ni blo jasno zakaj, zakaj mu bi bila, ravno ona tolk dolžna, to mi nikakor ni šlo v glavo. Potem sem se odločila za ta korak, ko sem vidla, da jo non stop prete- pa, bil je problem tuki ko sem bila jaz zraven. On je mene enkrat udarul in sem se mu uprla. Jaz sem ga udarla nazaj in takrat je videl, da se mu jaz ne bi pustila tako kot moja mami. Takrat ko sem bila jaz zraven nje, ni nič naredil, ko pa sem bila jaz v šoli, je bila ona doma, ko sem prišla domov, je bila vsa plava, vse mije zaupala, da jo je tudi štirikrat posilil. In potem sem se odločila, da grem ven, to je bilo meseca maja 1993. Štiri- krat sem ji v enem mesecu rekla, ker bo prej spokal od bajte, jaz ali on. Vedno je govorila počakaj, počakaj. Četrtičje rekla pojdi, imaš vrata odprta. To me je zelo prizadelo, ker je pač raje izbrala tisto osebo, ki jo pretepa in greni življenje kakor pa lastnega otroka. Šla sem na socialno, povedala, da imam doma take in take probleme, da mi tudi v šoli več ne gre, da sem v osmem razredu. Mogla sem nekaj narest. Potem sem šla v Malči Belič na Viču. /fi^ Socialna pedagogika, 1 9 9 9 vol. 4, št. 4, str. 40 7-42 4 • odšla je na CSD, povedala o problemih in bila premeščena v mladinski dom {Mogla sem nekaj narest...). Toliko o mladostnici in o njenem dojemanju lastnega položaja. Drugo, že omenjeno možno gledišče in obravnavanje pojmovanja rizičnosti in va- rovalnosti so (teoretične) opredeUtve dejavnikov. 4. Nekatera teoretična pojmovanja varovalnosti/ rizičnosti življenjskih vplivov v zvezi s tem se mi zdi zanimivo vprašanje Ros-Mikuševe (1992), zakaj so se pri otroku A ali pri otroku B razvile psihosocialne motnje. Zakaj se pri otroku C, ki ima enak nevrofiziološki odklon kot otrok A, ali pri otroku D, ki živi v enako neugodnem okolju kot otrok B, te motnje niso razvile ? Vpraša- nje podkrepi še z izsledkom raziskav, ki pravijo, da večina otrok, ki izhaja iz zelo neugodnih okolij, nima psihosocialnih motenj! Gre za otroka, pri katerem je napoved razvoja psihosocialnih motenj postavljena na podlagi konstitucionalnih, družinskih, socialnih in drugih znakov tveganja, izrazito neugodna, kljub temu pa ostaja otrok osebnostno zdrav in uspešno obvladuje socialne zahteve in pritiske okolja (Ros-Mikuš, 1992:25). Garmezy in Anthony (cit. po Ros-Mikuš, 1992) vtem smislu govorita o odpornem in neranljivem otroku. Zdi se, da ima tak otrok, ki je objektivno gledano pri svojem osebnost- nem razvoju ogrožen, vendar to nevarnost vseeno preseže dovolj dobro, neke »varovalke«. Ros-Mikuševa (1992:26) jih imenuje varovalni dejav- niki-procesi osebnostnega razvoja; s tem izrazom pojmuje pojave, dogajanja, procese, katerih vpliv na posameznika, izpostavljenega ogrožu- jočim dejavnikom, zmanjšuje аИ izniči učinke neugodnih okoliščin. Varovalne dejavnike razdeh Mikuševa (ibid.) na tiste, ki se nanašajo na otrokove lastnosti in na tiste v nj egovem ožj em in širšem socialnem prosto- ru. Na kratko si jih oglejmo: 4.1. Varovalni dejavniki lastni otroku Sem sodijo predvsem: ženski spol, temperamentne lastnosti značilne za lahko vzgojljivega otroka (zmema intenziteta reakcij, dobra prilagodljivost, pozitivno osnovno razpoloženje), socialne sposobnosti, sociabilnost, dobri odnosi z vrstniki, sposobnost konstruktivnega prispevanj a k skupinski de- javnosti, sposobnost prevzemanja različnih vlog v skupini, sposobnost po- Roman Koštal: Objektivnost kvalitativnega raziskovanja J stopnega izvajanja načrtovane dejavnosti, sposobnost izrabiti možnost in vire, ki so na voljo v okolju, dobra pozornost, dobre inteleküvne sposobnosti, sposobnost abstraktnega mišljenja, miselna prožnost, sposobnost preizku- šanja različnih načinov pri reševanju nalog v novih okoliščinah, sposobnost obvladovanja in uravnavanja impulzov, dejavna usmeritev in vera v to, da je z lastnimi prizadevanji mogoče uravnavati svojo življenjsko pot ter usmer- j enost v prihodnost). 4.2. Varovalni dejavniki znotraj družine V to kategorijo uvršča avtorica (ibid.): dobre medosebne odnose, dober odnos otroka z vsaj enim od družinskih članov, dober odnos s sorojenci, j asno postavlj ena pravila vedenj a v družini, podpora staršev in psihosocial- ne zdravje matere. 4.5. Varovalni dejavniki v širšem okolju Pomembni so zlasti za otroke, katerih družinsko okolje je izrazito ne- ugodno in ogrožujoče za otrokov psihosocialni razvoj (vključenost v širšo socialno mrežo), varovalnost lahko prihaja posredno, (npr. od enega izmed članov) аИ neposredno, vključenost otroka v prosocialne skupine (športni klubi, taborniki, skavti, verouk...), ki otroku omogočajo, da dosega uspehe, nove - ugodne izkušnje v medosebnih odnosih in razvija pozitivno samopo- dobo. 4.4. Varovalni dejavniki v šolskem okolju Varovalni vpliv šole je največjega pomena za otroke, ki odraščajo v ne- ugodnih družinskih in socialnih razmerah. Razlike v vedenju otrok so siste- matično povezane s kakovostjo šole kot socialne organizacije. Pomemben je šolski uspeh (vsaj na/pri enem področju, predmetu), dobri odnosi z učite- lji in/ali prosocialno vrstniško skupino, priložnost za socialno učenje ali učenje po modelu, SUT (pravočasno odkrivanje, diagnostika in ustrezna pomoč). Glede varovalnosti razmišlja Hurrelmann (1988) o specifičnih individu- alnih zmožnostih in veščinah za spoprijemanje s stresom. Sem sodijo pred- vsem sposobnosti za samoocenitev, samoregulacija in samousmerjanje. Več- ja ko so prizadevanja posameznika za diagnosticiranje stresne situacije in bolj ko so korekcije fleksibilne, večja je sposobnost spoprijemanja (bolj ko so pasivna, slabša je prognoza). Nasproti varovalnim dejavnikom bi tako lahko postavih ogrožujoče, rizične dejavnike, oziroma dejavnike tveganja. Ros-Mikuševa 41 ß Socialna pedagogika, 1 9 9 9 vol. 4, št. 4, str. 40 7-42 4 (1999:25) le-te opredeljuje kot tiste, ki jih predstavljajo »karakteristike, vari- able ah slučajni dogodki, katerih prisotnost v življenju posameznika poveča statistično verjetnost, da bo ta posameznik v primerjavi s svojim slučajno izbranim parom iz splošne populacije razvil psihiatrično ali psihosociahio motnjo«. Tako smo spoznah tudi drugo možno obravnavanje rizičnosti in varoval- nosti življenjskih dogodkovin s tem dobih dva okvirja, ki jih potrebujemo za nadaljnje razmišljanje. Poleg tega pa smo že naznanüi, da se bomo ukvarja- li tudi z resničnostjo podatkov, ki smo jih zbrah in navedh znotraj omenje- nih okvirjev. Morda bi bilo v skladu s tem najbolje razložiti omenjeni pomis- lek glede resničnosti podatkov, 5. O dveh razlagalnih okvirjih istega vprašanja Spomnimo se najprej t.i, znanstvenega, objektivnega pojmovanja varo- valnosti življenjskih vplivov, kot jih razume Ros-Mikuševa (1992), in se nekoliko bolj pomudimo pri avtoričini predstavitvi varovahiih dejavnikov znotraj družine (prim.str. 8). Vtem smislu razmišljam, da omenjeni dejav- niki v družini povečujejo verjetnost ugodnega otrokovega psihosocialnega razvoja. In kaj izvemo iz drugega okvirja, iz subjektivnega doživljanja mladost- nice? Zapisal sem že, da je kot varovalne vplive izpostavila upor očimu, s kate- rim j e imela poprej dober odnos, odhod na CSD in odhod od doma, ter na- mestitev v mladinskem domu (prim.str. 7). Ob obeh interpretativnih okvirjih (teoretski okvir, doživljanje mladost- nice) se zdi, kot da smo prišh do kognitivnega konflikta, saj se okvirja med seboj ne ujemata!? Gledano skozi prizmo »objektivnega« (teoretskega) pojmovanja varo- valnosti, dobri medsebojni odnosi v družini povišujejo možnost varovalne- ga vplivanja na biopsihosocialno zdravje mladostnika. Mladostnica je po- prej dobre odnose z očimom in mamo sicer pretrgala, vendar je sama to opredehla kot zanjo varovalno (... čeprav ga imam rada, pač ne želim živeti niti v pijači, niti v ustrahovanju;.. .zato sem se odločila, da bom šla stran živet. Mami to pač ni bilo po godu...). Odločitev mladostnice za odhod od doma zaradi nevzdržnih razmer in odnosov v družini je bila verjetno pogojena tudi z nekaterimi varovalnimi dej avniki v mladostnici, kot jih naniza teoretski okvir (dej avna usmeritev in Roman Koštal: Objektivnost kvalitativnega raziskovan j a Ç vera v to, da j e z lastnimi prizadevanji mogoče uravnavati svoj o življ enjsko pot, ter usmerjenost v prihodnost, specifične individualne zmožnosti za spop- rijemanje s stresom), vendar pa same odločitve in odhoda od doma na pod- lagi teoretskih spoznanj in opredelitev ne moremo pojmovati kot varovalne. Poleg tega lahko razberemo, da se je mladostnica uprla edinemu družinske- mu članu, s katerim je imela dober odnos, kar bi bilo gledano skozi prizmo objektivne (teoretske) resnice tvegano. Seveda tega ni storila zlahka, brez ustrezne čustvene bolečine (... čeprav ga imam rada, ne želim...), kljub temu pa je doživela dejanje kot varovalno, rešilno. Vidimo torej, da se »objektivno« (teoretsko) pojmovanje in »subjektivno« doživljanje mladostnice razlikujeta in morda nas prav ta razlika zbega pri našem hotenju »delovati strokovno, resnično, pravično, nepristransko« Raj zlahka se namreč vprašamo, katera resnica, gledanje, pojmovanje je »pra- vo«, oziroma za naše strokovno delovanje bolj oprijemljivo? Morda je sreča na naši strani ob spoznanju, da v dvomu nismo osamlje- ni. Moser (po Sagadin 1989) se je v svojih razmišljanjih spraševal podobno. Oglejmo si del le-teh in morda nam bo postala pot do odgovora bolj pregled- na. 6. Objektivnost in resničnost dobljenih znanstvenih spoznanj Avtor podaja t.i. teorijo skiciranega diskurza in pri tem oblikuje merila skiciranega diskurza, od katerih je najbistvenejše merilo - demokra- tizacija družbenih odnosov (diskurz ne sme preskočiti interesa za demokra- tizacijo družbenih odnosov; naj omenim, da svoj diskurz Moser postavlja v službo kritične družbene znanosti, ki si prizadeva za demokratizacijo druž- benih odnosov). Iz pravkar omenjenega izhajajo nadaljnja tri merila: 1. merilo paradigmatske transparence; govori o tem, da če hočemo smisel- no razpravljati o resničnosti argumentov, ki pridejo v diskurz, jih je treba predstaviti v okviru ustrezne/ih paradigme/em. Merilo paradigmatske transparence opredelimo po virih podatkov, ki pa so vednost pridobljena v vsakdanjem življenju, vednost o obratovanju družbenih institucij, ustrezno teoretično - znanstveno in filozofsko znanje/spoznanje in sis- tematično poizvedovanje pri danem projektu akcijskih raziskav). 2. izj ave obstoj ečega ne smej o le pozitivistično odslikavati 3. izj ave in argumenti ne smej o legitimirati in s tem zastirati družbenih neenakosti. 420 Socialna pedagogika, 1 9 99 vol. 4, št. 4, str. 40 7-424 Moser tudi poudarja, da mora biti pri vseh podatkih, ki jih vključimo v diskurz, jasno predstavljena metodološka pot njihovega nastanka in poj- movno - teoretski kontekst, v katerega so vpeti. Pri tem loči tri merila kako- vosti zbiranja podatkov pri akcijskem raziskovanju: 1. transparenca: .. .gre za transparence ftinkcij, ciljev in metod raziskovalnega dela, nji- hovo javno razgrnitev in s tem razvidnost raziskovalnega procesa za udeležence akcijskega raziskovanja. Merilo prav tako zajema transpa- rence izbire strokovne in znanstvene literature; 2. skladnost: .. .med metodami in cilji raziskovalnega dela, med cilji in teoretičnimi osnovami raziskovalnega dela; 3. vpliv (raziskovalca): .. .raziskovalec pri izbiranju podatkovne sme zavestno vphvati na razis- kovalni proces tako, da bi ga popačil. Prav tako ne sme pristransko vklju- čevati v teoretično podlago raziskave samo nekaterih delnih izsledkov. Na podlagi povedanega oblikuje Moser merilo objektivnosti spoznanj v smislu konsenzualne teorije resnice, po kateri je določena izjava ve- ljavna, če jo vsi priznajo. Pri tem poudarja, da ni nujno, da bivši prizadeti v diskurzu vedno sodelovah pri argumentiranju. Potemtakem je soglasje na- čelno le približno, novi argumenti novih partnerjev v nadaljnjih pogovorih lahko pomenijo predelavo prejšnje utemeljitve. V diskurzu si prizadevamo, da bi zagotovih in utemeljih usmeritve za ravnanje, poleg empiričnih rezultatov in rezultatov naše raziskave vključu- jemo tudi druge vrste podatkov in informacij. Resničnost empiričnih rezul- tatov se mora izkazati v procesu argumentacije in se tako ne priznava avto- matično.Tako moramo tudi sam diskurz nadzorovati, kar je nenehno spra- ševanje v smislu - ah so trditve dovolj utemeljene, so pojmi, ki jih uporab- ljamo pri argumentiranju, rabljeni vedno v istem pomenu, ah gre za sklad- nost argumentov ipd.. Podobno razmišlja tudi Mesec (1998), ko opisuje naravo poteka kvalita- tivne raziskave po načetih sekvenčne analize. Kvalitativna raziskava nam- reč ne poteka linearno, pač pa kot vrsta kratkih, zaporednih raziskovalnih ciklov ah sekvenc, v katerih si sledijo formuhranj e problema oziroma hipo- teze, zbiranje gradiva in analiza (diskurz), reformulacija problema ali formulacija novega problema, ponovno zbiranje gradiva, anahza... Na tem mestu pa se mi zdi umestna opomba Sagadina (1989), da ima Roman Ko št al: Objektivnost kvalitativnega raziskovanj a 421 diskurz svoje mesto ne le pri akcijskem raziskovanju, ampak lahko pomeni obogatitev tradicionahiega empirično - analitičnega raziskovanja, še po- sebno pri razlagi rezultatov obdelanih podatkov. li-adicionalno raziskova- nj e gradi objektivnost spoznanj načelno na t.i. korespondenčni teoriji resnice, na kateri temelji tudi preverljivost raziskovalnih ugotovitev (me- rilo intersubjektivnega ujemanja, skladnosti razhčnih raziskovalcev o is- tem predmetu spoznavanja). Avtor vidi ob korespondenčni teoriji resnice dovolj prostora za konsenzu- alno teorijo, ob čemer poudarja, da empirični podatki in ugotovitve, do kate- rih pridemo, niso zgolj odraz nečesa zunaj naše spoznavajoče zavesti, am- pak je ta zavest tudi njihov soustvarjalec. Pri tem poudarja kot pomembno prav interakcijo med subjekti in objekti raziskovanja, ki jo je tem več, čim več je komunikacije med udeleženci v raziskovanju. Pridati bi lahko tudi mish Adama (1982), ki razlaga Webrovo pojmovanje družbe. Le-ta nima nobenih posebnih lastnosti, ki bi bile neodvisne od posameznikov kot čla- nov družbe. Pomembna je smiselna povezanost, ki pa je možna le skozi (raz)umevanje. Ob upoštevanju tega vidimo, da je pri takem raziskovanju poleg kores- pondence med raziskovalci zaželen tudi dogovor na podlagi diskurza. Misel nas j e tako pripelj ala do smisehie povezanosti. Kot bi hoteh reči, da so skrajnosti malokdaj zaželene in je obetavnejša srednja ah, v skladu z okohščinami, fleksibilna pot. Pa vendar smo si morah najprej ogledati oba pola. Vrnimo se ponovno k izhodiščnemu raziskovalnemu projektu in razmiš- ljajmo, kaj pravkar podana povezanost, kot tudi Moserjeve mish, pomenijo v našem razmišljanju. Kot je büo uvodoma že rečeno, sodi tudi naša raziskava na področje kva- htativnega raziskovanja, kar pomeni tudi, da postopki raziskovanja temelji- jo (pretežno) na kvalitativni metodologiji. V skladu z njo smo postavih v ospredje razumevanje raziskovanih situacij iz perspektive oseb raziskova- ne situacije. Le-to je razvidno že v podnaslovu raziskave (samopercepcija in samoprezentacij a otrok in mladostnikov...). Del raziskovalnega vpraša- nja je tudi problem dejavnikov, ki so jih otroci/mladostniki doživeti kot varo- valne ah pa rizične za njihov osebnostiii razvoj. Ihdi tukaj je bilo pomemb- no njihovo dojemanje in v skladu s tem njihova »resnica«. Tako smo dobili poglede in doživljanja mladostnikov, ki so vsekakor po- memba in merodajna, vendar pa smo ob njih pomislili, da so le »del resni- 422 Socialna pedagogika, 1 9 9 9 vol. 4, št. 4, str. 407-4 2 4 ce«. Kar se je npr, njim zdelo varovalno, bi (obče gledano) lahko bilo tudi tvegano. Nejasnost je bilo treba odpraviti, tako med raziskovalcem in osebo raziskovane situacije kot tudi med raziskovalci samimi in prav tu so nam prišh nasproti postopki, ki smo jih srečah pri spoznavanju konsenzualne in korespondenčne teorije resnice. Spomnimo se razmišljanj Moserja, ko govori o konsenzualni teoriji res- nice na podlagi diskurza. Naše delo je to teorijo odslikavalo predvsem v naslednjem; potrebna je bua nenehna komunikacija tako med raziskovalci kot tudi med raziskovalci in raziskovanimi osebami in iskanje konsenza. Po posnetih intervjujih smo se raziskovalci morah točno dogovoriti in določiti, katere izjave bomo umes- titi med za otroka, mladostnika/co rizične, varovalne ah nevtralne dejavni- ke. Skladnost pri umeščanju smo preverj ah tako, da smo trije ocenjevalci obdelovah isti primer, pri čemer smo presti na področje korespondenčne teorije resnice. Dobljene rezultate/umestitve smo nato vrniti avtorjem gra- diva (otrokom/mladostnicam), ki so dodah svoja mnenja pa tudi lastno do- življ anj e varovalnih/rizičnih vplivov na njihov psihosocialni razvoj (fleksi- bilnost na relaciji objekt/subjekt raziskovanja). Potrebno je büo torej soust- varjanje (prim. Sagadin, 1989, str.339), ki je dalo odgovor: sprejeti smo »res- nico oseb raziskovane situacije«, ob čemer smo se zavedah, da obstaja še neka druga resnica. Za naš raziskovahii problem je bua merodajnejša prva, vendar pa smo morah v pogovoru in s korespondenco doseči dogovor glede opredehtve izbrane resnice. 7. Sklepne misli Ob koncu bi svoje razmišljanje povzel nekako takole: Glede na to, da smo se v kvalitativnem raziskovanju ukvarjati pretežno s kvalitativno me- todologijo, nas je zanimal predvsem pogled oseb raziskovane situacije na raziskovalni problem, torej »njihova resnica«. Ob tem smo se zavedah, da je to le ena plat resnice, za nas sicer pomembnejša, morah pa smo jo umestiti m utrditi. Glede na uporabo kvalitativne metodologije bi pričakovati, da bo- mo pri tem morda uporabljati le doktrino konsenzualne teorije resnice, iz- kazalo pa se je, da je büo dovolj prostora za obe - tudi za postopke korespon- denčne teorije. »Resnični« sta torej obe resnici, potrebno pa se je büo pogo- varjati, razpravljati, usklajevati, dogovarjati in opredeljevati. Ob tem in s tem pa je büo, po mojem mnenju, preseženo togo ločevanje interpretativne paradigme raziskovanja od ü:'adicionalnega, ki bi z vidika prispevka teoriji in praksi ne imelo nobene koristi (prim. Sagadin, 1991:34'^. Roman Koštal: Objektivnost kvalitativnega raziskovanja 423 8. Literatura Adam, F. (1982). Kvalitativna metodologija in akcijsko raziskovanje v sociologiji. V Šešerko, L. iur.). Časopis za kritiko znanosti. Ш 55 - 54.132- 245. Hurrelmann, R.ri988ì. Social structure and personality development. Cambridge University Press. Robolt, A. ri996i. Socialno pedagoške diagnoze (predstavitev raziskoval- nega proj ekta - interna uporaba). Ros-Mikuš, A.(1992). Varovalni dejavniki psihosocialneg razvoja-upo- rabnost za preprečevanja mladoletniškega prestopništva. Revija za kriminalistiko in kriminologijo. 43 (1). 25 - 32. Ros Mikuš, A. (1999). Teoretični koncepti nastanka in vzdrževanja psi- hosocialnih in psihiatričnih motenj v otroštvu. V Rraševec Ravnik. E (ur.). Varovanje duševnega zdravja otrok in mladostnikov. Ljubljana: Rolaborativ- ni center Svetovne zdravstvene organizacije za duševno zdravje otrok pri Svetovalnem centru za otroke, mladostnike in starše. Inštitut za varovanje zdravja Republike Slovenije. Rapuš Pavel, J. (1996). Sociahio pedagoge diagnoze (raziskovalno gradi- vo pri raziskovalnem projektu - interna uporaba). Sagadin, J. (1989). Paradigmatska plat akcijskega in tradicionabiega em- piričnega pedagoškega raziskovanja v luči objektivnosti in resničnosti znan- stvenih spoznani. Sodobna pedagogika. XL (7-8). 335 - 340. Sagadin. J. (1991). Rvalitativno empirično pedagoško raziskovanje. Sodobna pedagogika. XL (7-8). 342 - 355. Sagadin, J. (1993). Rvalitativna anahza podatkov pri študiji primera. Sodobna pedagogika. 44 (3-4). 115 -123. Sagadin. J. (1993). Rvalitativna analiza podatkov pri študiji primera (2.del). Sodobna pedagogika. 44 (5-6). 217-224. Izvirni znanstveni članek, prejet septembra 1999.