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Scripta Manent XVIII/1 (2023)
Tilen Smajla
Universität Maribor, Slowenien
DISTANZUNTERRICHT WÄHREND  
DER COVID-19-PANDEMIE: ANSICHTEN VON 
SLOWENISCHEN UNIVERSITÄTSPROFESSOR:INNEN 
UND -STUDIERENDEN ZU DIDAKTISCHEN ASPEKTEN
Zusammenfassung
Der Beitrag konzentriert sich auf Ansichten slowenischer Universitätsprofessor:innen sowie Univer-
sitätsstudierenden zum Distanzunterricht und dessen didaktischer Perspektiven. Mit dem Ausbruch 
der COVID-19-Pandemie wurden alle Lehr- und Lernaktivitäten auf den Distanzunterricht verlagert, 
was sowohl für Universitätsprofessor:innen als auch für Universitätsstudierende ein großes Hindernis 
darstellte. Ziel dieser Studie war es, die Ansichten von Universitätsprofessor:innen und Studierenden 
zum Distanzunterricht während der COVID-19-Pandemie zu untersuchen. Die Forschungsstichprobe 
bestand aus 992 Universitätsstudierenden und 179 Universitätsprofessor:innen. Es wurden zwei For-
schungshypothesen aufgestellt. Die Ergebnisse zeigen, dass die Professor:innen den Aussagen über-
wiegend zustimmen, d. h. sie haben eine überwiegend positive Einstellung zum Distanzunterricht. 
Umgekehrt sind die Studierenden mit den Aussagen eher nicht einverstanden. Dies deutet darauf hin, 
dass die Verpflichtungen, die Professor:innen beim Distanzunterricht haben, und die Verpflichtungen 
und Bedürfnisse, welche Studierende beim Distanzunterricht haben, genauer geklärt werden müssen. 
In Anbetracht dieser Ergebnisse wird den Universitätsprofessor:innen empfohlen, ihre didaktischen 
Ansätze und Methoden zu überdenken und sie an die neue Normalität anzupassen und Strategien für 
den Distanzunterricht im Falle einer weiteren Pandemie oder Schulschließung zu entwickeln.
Schlagwörter: Einstellung zum Distanzunterricht, Covid-19-Pandemie, didaktische Perspektive des 
Distanzunterrichts, Universitätsprofessor:innen, Universitätsstudierende
Abstract
Distance Learning During the COVID-19 Pandemic: Perspectives of Slovenian 
University Students and Lecturers on Its Didactical Aspects
This paper focuses on the attitudes of Slovenian university professors and students toward distance 
learning and its didactic perspectives. With the outbreak of the COVID-19 pandemic, all teaching and 
learning activities shifted to distance learning, posing a major challenge for university professors and 
students. This study aimed to investigate their attitudes during the pandemic and provide insights 
Paper received: 21.08.2023
Paper revised: 05.01.2024
Paper accepted: 24.02.2024
Paper published: 15.06.2024
DOI: 10.4312/SM.18.1.22-47
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for potential future occurrences. The research included 992 university students and 179 professors, 
where two research hypotheses were formulated. The results reveal that professors generally ex-
pressed positive attitudes toward distance teaching, while students tended to disagree. This suggests 
that both professors and students need clearer communication about the obligations and needs of 
distance teaching. Based on these findings, we recommend that university teachers reconsider their 
didactic approaches and methods, adapt them to the new normal, and develop strategies for distance 
teaching in case of another pandemic or school closure. 
Keywords: distance learning attitudes, COVID-19 pandemic impact, didactic perspectives, professors’ 
perceptions, students’ perspectives
1 Einleitung
In diesem Beitrag werden die Ergebnisse einer quantitativen Umfrage über die Ansichten 
von Universitätsprofessor:innen sowie -studierenden zum Distanzunterricht und seinen pä-
dagogischen Perspektiven an slowenischen Universitäten während der Covid-19-Pandemie 
vorgestellt. Ab dem 13. März 2020 wurden alle Lehrtätigkeiten, die bis zu diesem Datum in 
Präsenzveranstaltungen stattfanden, vom Klassenzimmer in die Online-Umgebung, d. h. in 
den Distanzunterricht, verlegt. Kodelja (2020, S. 43) schrieb, dass sich die Bildung „plötzlich 
in einer Situation befand, in der sie wahrscheinlich noch nie zuvor gewesen war“. Zwar hat es 
in der Geschichte schon Pandemien gegeben, aber eine ähnlich drastische Reaktion, wie die 
Schließung aller Bildungseinrichtungen und die Einführung eines alternativen Unterrichts, 
hat es vor 2020 noch nie gegeben. 
Beim Distanzunterricht handelt es sich um eine computergestützte Lehrmethode, bei der die 
Interaktion zwischen Studierenden und Lehrkräften von einem bestimmten Zentrum aus er-
folgt, wenn der Unterricht im Klassenzimmer aufgrund von Einschränkungen im gesamten 
Bildungs- und Ausbildungsprozess nicht möglich ist (Eygü & Karaman, 2013; Moore, Dickson-
Deane & Galyen, 2011). Der Distanzunterricht gilt mit seinen flexiblen Lernumgebungen als 
eine vielversprechende Innovation (Allen, Crusky, Yench, Lutze-Mann, Blennerhassett, Lebard, 
Thordarson & Wilk, 2010). Was die Terminologie betrifft, haben Forscher:innen im Bereich der 
Bildungstechnologie, insbesondere diejenigen, die im Bereich des Distanzunterrichts arbeiten, 
versucht, Begriffe zu definieren, um zwischen den folgenden variablen Gestaltungslösungen 
zu unterscheiden, die entwickelt und umgesetzt wurden: Fernunterricht, verteiltes Lernen, ge-
mischtes Lernen, Online-Lernen, e-Lernen, sogar Fernstudium (Florjančič, 2021) und andere 
(Barbour & LaBonte, 2015, 2019; Bozkurt et al., 2020). Im Allgemeinen werden dem Distanzun-
terricht viele Vorteile zugeschrieben, wie z. B. die Sicherstellung der Nachhaltigkeit der Bildung 
(Akinbadewa & Sofowora, 2020; Omiles et al., 2019; Seage & Türegün, 2020), die Möglichkeit 
des lebenslangen Lernens (Alharthi, 2020; Pambayun et al., 2019; Serhan, 2019) und die Sen-
kung der Bildungskosten (Al-Husban, 2020; Hall & Knox, 2009), obwohl sich der Lernende und 
der Lehrende an verschiedenen Orten befinden. Dennoch gibt es einige Einschränkungen in 
Bezug auf Methoden, Zeitplan und Zeit (Albalawi, 2018; Hilton & Canciello, 2018; Thompson & 
McDowell, 2019). Die Pandemie hat gezeigt, dass längst nicht alle Schulen und Schüler: innen 
ausreichenden Zugang zu WLAN und zur für den Distanzunterricht benötigten Hardware ha-
ben (Brandhofer et al., 2019). Darüber hinaus werden viele Faktoren als Hindernisse für das 
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E-Learning und damit den Fernunterricht angesehen. Zu diesen Faktoren zählen fehlende Inf-
rastruktur (Software, Hardware, usw.), wirtschaftliche Gründe, Probleme des technischen Per-
sonals, mangelndes Bewusstsein der Gesellschaft und der Studierenden in dieser Hinsicht und 
regionale Unterschiede im Grad der Nutzung von Informationstechnologien. Sogar der Wider-
stand der Lehrkräfte gegen den Einsatz von IKT in ihrem Unterricht zählt dazu (Kavaric, 2023). 
Obwohl es in diesem Beitrag um die Wahrnehmung des Distanzunterrichts und dessen didak-
tischer Perspektiven geht, sollen auch die Fragen im Zusammenhang mit dem Unterschied 
zwischen dem Notfall-Distanzunterricht und dem Distanzunterricht bzw. Fernstudium in Be-
tracht genommen werden. Dieser Teil ist den Unterschieden zwischen diesen beiden eng mit-
einander verbundenen Perspektiven des Online-Lernens gewidmet, nämlich einerseits dem 
Notfall-Distanzunterricht, der in Krisensituationen als alternativer Modus eingesetzt wird, und 
andererseits dem Distanzunterricht, bei dem es sich in der Regel um eine gut geplante und kon-
zipierte Bereitstellung von Bildungsinhalten online handelt. Laut Barbour et al. (2020) besteht 
das Hauptziel in Krisensituationen nicht darin, eine perfekte Kopie eines bereits bestehenden 
Bildungssystems zu schaffen, sondern einen vorübergehenden Zugang zum Unterricht und 
zur Unterrichtsunterstützung auf eine Art und Weise zu ermöglichen, die schnell eingerichtet 
werden kann und während eines Notfalls oder einer Krise zuverlässig verfügbar ist. Es gibt 
viele Beispiele dafür, wie man auf die Schließung von Bildungseinrichtungen in Krisenzeiten 
reagieren kann, indem man Modelle wie Fernsehprogramme, Radioprogramme, mobiles Ler-
nen, Blended Learning oder verschiedene andere Formen des „flipped learnings1“ sowie ande-
re Lösungen, die kontextabhängig besser machbar sind, einsetzt. Es hängt alles vom Alter der 
Studierenden, dem Zugang zu Internetdiensten und der Gruppengröße ab. Zudem könnten 
noch weitere Faktoren hinzukommen, wie die geografische Entfernung und früher angewand-
te Praktiken, wie z. B. die Nutzung des Postversandsystems für die Bereitstellung von Papier-
paketen, die für ein Distanzunterrichtsmodell entwickelt wurden, das auf mehr als ein Jahr-
hundert Erfahrung in der Vermittlung von Distanzunterricht zurückblicken kann, wie z. B. das 
in Neuseeland oder Nebraska in den USA angewandte Modell (German, 2020). 
Es gibt noch einen weiteren Aspekt des Distanzunterrichts, nämlich die Unterstützung der 
Lehrkräfte. Laut Barbour et al. (2020, S. 7) „spielen Lehrerunterstützungsteams eine ent-
scheidende Rolle bei den Lernerfahrungen der Studierenden, indem sie den Lehrer:innen 
helfen, persönliche oder Online-Lernerfahrungen zu entwickeln.“ Die Umstellung auf Notfall-
Distanzunterricht erforderte von den Lehrkräften mehr Kontrolle über die Entwicklung und 
Anpassung der Lektionen, die Kursgestaltung und den Umsetzungsprozess. Solche Lösun-
gen sind nur als vorübergehende Notlösungen zu betrachten, da ein vollständiges Kursent-
wicklungsprojekt normalerweise Monate in Anspruch nehmen würde, um ordnungsgemäß 
durchgeführt werden zu können. Daher sollten die auf diese Weise erstellten Online-Lektio-
nen nicht als langfristige Unterrichtsmethoden angesehen, sondern nur als vorübergehende 
Lösung für ein unmittelbares Problem akzeptiert werden. 
Bedeutsame Begriffe in den Medien waren oft der Fernunterricht oder auch die Fernlehre. 
Laut Dieckmann und Zinn (2017) wird Fernlehre durch wesentliche Merkmale gekennzeich-
net: Zwischen den Lehrenden und Lernenden ist stets eine räumliche Trennung vorhanden 
1 Eine Methode, die Lehrer:innen dabei hilft, das aktive Lernen während der Unterrichtszeit in den Vorder-
grund zu stellen, indem sie den Schülern Vortragsmaterialien und Präsentationen zuweisen, die sie sich zu 
Hause oder außerhalb des Unterrichts ansehen können.
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und der Unterricht findet mit Einsatz von Medien statt (vgl. Dieckmann & Zinn 2017, S. 14). 
Diese Form des Unterrichts begann bereits vor mehr als 150 Jahren, print-basiert, in Form 
von Briefen (vgl. Moore & Kearsley 1996, S. 21). In der zweiten Phase des Fernunterrichts 
kamen schon Fernseher, Radio und Video zum Einsatz und erleichterten so das Lehren und 
Lernen aus der Ferne. Des Weiteren kam auch das Wechselspiel zwischen Video- und Au-
diokonferenzen hinzu, bis dann der Computer mit Lernprogrammen eingesetzt wurde. Die 
dritte Phase erlangte ihren Durchbruch mit der Ausbreitung des World Wide Web, denn dies 
ermöglichte den Einsatz von Multimedia und einem damit eng verbundenen Onlinelehren 
und -lernen (vgl. Zawacki, 2002, S. 1). Beim Fernunterricht handelt es sich daher um eine 
meist vertragliche Form des Distanzunterrichts, welche mit speziellen Materialien und einem 
extra dafür geschulten Lehrpersonal passiert. Insofern ist der in dieser Arbeit verwendete 
Begriff Distanzunterricht während der COVID-19-Pandemie mit dem normalen Fernunter-
richt nicht gleichzustellen (vgl. Fickermann & Edelstein, 2020, S. 23). Aber nicht nur Fernunter-
richt, sondern in der COVID-19-Pandemie immer präsenter Begriff des E-Learnings zeigt in 
der Literatur eine Vielzahl von Definitionen, welche laut Fischer (2013) jene Gemeinsamkeit 
aufzeigen, dass E-Learning „eine Verschmelzung von Bildungsprozessen mit digitalen Tech-
nologien ist“ (Fischer 2013, S. 32). Ferner ergaben sich etliche Termini, welche falsch verwen-
det werden, wie Distance Learning, Online Learning oder computergestütztes Lernen. Der 
Unterschied liegt darin, dass jedes der gezeigten Beispiele nur einen Teilaspekt der Lehr-
Lernprozesse mit digitalen Medien darstellt (vgl. Fischer 2013, S. 32). Laut Sandrock (2005) 
wird unter E-Learning eine Trennung verstanden, welche sowohl räumlich als auch zeitlich 
zwischen Lehrenden und Lernenden erfolgt. Das Internet ist hierbei das Instrument zur Wis-
sensvermittlung und dient zur synchronen sowie asynchronen Kommunikation der betei-
ligten Personen (Oztok, Zingaro, Brett & Hewitt, 2013). Auch der Begriff „Distance Learning“ 
bezeichnet eine institutionelle formale Bildung, in der sich Lernende getrennt voneinander 
befinden und Telekommunikationssysteme verwenden (vgl. Simonson & Seepersaud, 2019, 
S. 1). Online Learning zeigt den Zugang zu neueren Bildungsmöglichkeiten, was wiederum zu 
einer deutlichen Verbesserung des Fernunterrichts führt (vgl. Moore et al., 2011, S. 2). Auch 
das computergestützte Lernen bietet neue Möglichkeiten mit Hilfe von technischer Unter-
stützung und ermöglicht somit wesentlich mehr Flexibilität. Charakteristisch bei allen Defini-
tionen ist, dass diese getrennt voneinander und meist mittels technischer Medien stattfinden 
(vgl. Hinze, 2004, S. 9). Neben den Begriffen Fernunterricht und E-Learning wurde auch im-
mer wieder der Begriff Homeschooling verwendet.2 Unter Betrachtung der unterschiedlichen 
Begriffe und deren Bedeutung wurde in der vorliegenden Arbeit der Begriff Distanzunterricht 
verwendet. Dabei wird unter Distanzunterricht eine vollwertige Unterrichtsform verstanden, 
wobei die bestehenden Rechte und Pflichten für Universitätsprofessor:innen und Universi-
tätsstudierenden im Wesentlichen bestehen bleiben. Es findet eine räumliche Trennung zwi-
schen den Universitätsprofessor:innen sowie deren Universitätsstudierenden statt und der 
Unterricht wird durch elektronische Datenkommunikation unterstützt (Bundesministerium 
für Bildung, Wissenschaft und Forschung, 2020).
Was die didaktische Perspektive des Distanzunterrichts betrifft, konnten die technischen Mi-
nimalanforderungen zur Umsetzung des Distanzunterrichts von den Universitäten in Slowe-
nien rasch erfüllt werden. Es war nämlich schon vor der Pandemie entsprechende Hard- und 
2 Dies bedeutet, dass die Schüler:innen zuhause von den Eltern oder Erziehungsberechtigten unterrichtet 
werden. Jährlich erfolgt vor Schulschluss eine Prüfung, welche die Schülerin oder den Schüler beurteilt.
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Software im Einsatz. Die Herausforderung bestand vielmehr darin, dass die einzelnen techni-
schen Systeme (zum Beispiel Zoom oder MS Teams und ähnliches) zu vernetzen waren und 
die Nutzung dieser vernetzten Systeme geschult werden musste. Kurz nach dem Beginn des 
Distanzunterrichts standen deshalb zuweilen nicht mehr technische, sondern vor allem didak-
tische Fragen im Vordergrund. Bewährte Unterrichtsformate schienen im Distanzunterricht 
nicht mehr oder nur noch teilweise zu funktionieren. Die Potenziale der digitalen Medien konn-
ten nur ansatzweise ausgeschöpft und für eine erforderliche Neukonzeption der Module ge-
nutzt werden. Trotzdem konnten laut Florjančič (2021) die Universitätsprofessor:innen ihre Pla-
nungen erfolgreich an die neuen Bedingungen anpassen. Das zeigten auch Dittler und Kreidl 
(2021) in ihrer Studie mit insgesamt 3250 Studierenden aus sieben Hochschulen in Deutsch-
land, Österreich und der Schweiz. Die Umstellung auf bzw. die Durchführung von Online-Lehre 
habe eher gut funktioniert, die Arbeitsbelastung wurde als bedeutend größer wahrgenommen 
und die Qualität der Online-Lehre im Vergleich zur klassischen Präsenzlehre sei geringer. 
2 Didaktische Perspektiven des Distanzunterrichts 
Der Distanzunterricht hat in den letzten Jahren aufgrund verschiedener Faktoren wie techno-
logischer Fortschritte und globaler Ereignisse wie der COVID-19-Pandemie eine erhebliche 
Bedeutung erlangt. In didaktischer Hinsicht eröffnen sich durch den Einsatz digitaler Medien 
und Online-Plattformen neue Möglichkeiten, bringen jedoch auch Herausforderungen mit 
sich. Anderson und Dron (2011) betonen, dass der Distanzunterricht eine individualisierte 
Lernumgebung ermöglicht, in der Lernende ihr Tempo und ihren Lernstil anpassen können. 
Dies birgt das Potenzial für eine personalisierte und effektive Bildungserfahrung. Moore und 
Kearsley (2012) weisen jedoch darauf hin, dass eine sorgfältige Planung erforderlich ist, um 
Interaktion und soziale Präsenz zu fördern und sicherzustellen, dass der soziale Aspekt des 
Lernens nicht vernachlässigt wird.
Die Integration von Online-Tools und sozialen Medien kann dazu beitragen, eine Gemein-
schaft im virtuellen Klassenzimmer zu schaffen (Garrison & Kanuka, 2004). Diskussionsforen 
und Gruppenprojekte fördern die soziale Interaktion und das gemeinsame Lernen. Rovai 
(2007) betont die Bedeutung dieser sozialen Verbindungen für die Motivation und das Enga-
gement der Lernenden im Distanzunterricht. Es ist entscheidend, nicht nur den technologi-
schen Aspekt zu berücksichtigen, sondern auch die Entwicklung von sozialen Kompetenzen 
und kollaborativem Lernen.
Die Herausforderungen des Distanzunterrichts betreffen nicht nur die soziale Interaktion, 
sondern auch die Überwachung des Lernerfolgs. Jaggars (2014) hebt die Notwendigkeit her-
vor, effektive Evaluationsmethoden zu implementieren, um sicherzustellen, dass die Lern-
ziele erreicht werden. Automatisierte Bewertungssysteme und datengestützte Analysetools 
können den Lernfortschritt verfolgen und individualisierte Rückmeldungen geben. Picciano 
und Seaman (2007) unterstreichen dabei die Bedeutung von klaren Kommunikationsricht-
linien und einer strukturierten Kursgestaltung, um die Orientierung der Lernenden im virtu-
ellen Raum zu erleichtern.
Ein weiterer wesentlicher Aspekt in der didaktischen Perspektive des Distanzunterrichts ist 
die Integration von aktivem Lernen. Bonk und Zhang (2008) betonen, dass interaktive und 
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partizipative Elemente, wie virtuelle Exkursionen oder Simulationen, den Lernprozess berei-
chern können. Dadurch wird der Distanzunterricht nicht nur auf Informationsübermittlung 
reduziert, sondern fördert auch kritisches Denken und die praktische Anwendung des er-
worbenen Wissens.
Darüber hinaus ist die Rolle der Lehrenden im Distanzunterricht von zentraler Bedeutung. 
Eine Studie von Shea, Hayes & Vickers (2010) heben hervor, dass Lehrende eine aktive Rolle 
in der Gestaltung von Lernmaterialien und im Führen von Diskussionen übernehmen sollten. 
Die Fähigkeit, flexibel auf die Bedürfnisse der Lernenden einzugehen, wird als entscheidend 
für den Erfolg des Distanzunterrichts betrachtet. Gleichzeitig zeigen Arbeiten von Hodges, 
Kerchc & Fowler (2020) auf, dass Lehrende in der Lage sein sollten, eine positive Online-Prä-
senz aufrechtzuerhalten, um die Verbindung zu den Lernenden zu stärken und eine unter-
stützende Lernumgebung zu schaffen. Die didaktischen Perspektiven des Distanzunterrichts 
erfordern auch eine sorgfältige Abwägung der digitalen Kompetenzen der Lernenden. Nach 
Al Lily (2013) ist es wichtig, dass Lernende nicht nur über technische Fähigkeiten verfügen, 
sondern auch die Fähigkeit entwickeln, Informationen kritisch zu bewerten und online effek-
tiv zu kommunizieren. Diese Fähigkeiten sind nicht nur für den Distanzunterricht, sondern 
auch für die zunehmend digitalisierte Gesellschaft von entscheidender Bedeutung.
In Bezug auf die Qualität des Distanzunterrichts hebt eine Untersuchung von Means, Toya-
ma, Murphy, Bakia & Jones (2009) hervor, dass effektive Lehrmaterialien und klare Lernziele 
wesentliche Elemente sind. Die sorgfältige Entwicklung von Lehrplänen und Materialien, die 
den Bedürfnissen der Lernenden entsprechen, ist entscheidend, um ein effektives Lernum-
feld zu schaffen. Dabei sollte die Vielfalt der Lernmaterialien berücksichtigt werden, um ver-
schiedene Lernstile und Präferenzen zu adressieren. Ein weiterer relevanter Faktor ist die 
Zugänglichkeit von Bildung im Distanzunterricht. Die digitale Kluft und ungleicher Zugang zu 
Technologie können laut einer Studie von Warschauer und Matuchniak (2010) die Chancen-
gleichheit beeinträchtigen. Es ist daher wichtig, Strategien zu entwickeln, um sicherzustellen, 
dass alle Lernenden, unabhängig von ihrem Hintergrund, gleichermaßen von den Möglich-
keiten des Distanzunterrichts profitieren können.
Abschließend ist festzuhalten, dass die didaktischen Perspektiven des Distanzunterrichts viel-
fältig sind und eine gründliche Planung, aktive Online-Präsenz der Lehrenden, soziale Inter-
aktion, effektive Evaluationsmethoden und die Berücksichtigung der digitalen Kompetenzen 
der Lernenden erfordern. Eine umfassende Integration von Technologie und pädagogischem 
Know-how ist entscheidend, um die Potenziale des Distanzunterrichts voll auszuschöpfen 
und gleichzeitig die Herausforderungen zu bewältigen.
3 Literaturübersicht
Die Wahrnehmung der Technologie im Bildungswesen durch die Lehrkräfte scheint der ent-
scheidende Faktor zu sein, wenn es um die Einbindung von Technologie in den Unterricht geht 
(van der Spoel et al., 2020). Venkatesh und Davis (2000) haben das Technology Acceptance Mo-
del (TAM) entwickelt, das zur Vorhersage der Einstellung von Lehrkräften zur Einbeziehung neu-
er Technologien in den Lehr-/Lernprozess verwendet werden kann. Das TAM befasst sich mit 
zwei Kernüberzeugungen: wahrgenommene Benutzerfreundlichkeit und wahrgenommener 
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Nutzen der Anwendung oder Technologie. Darüber hinaus haben Amhag et al. (2019) und van 
der Spoel et al. (2020) einschlägige Studien veröffentlicht, in denen nachgewiesen wurde, dass 
die Wahrnehmung der Technologie in der Bildung durch die Dozenten und Dozentinnen den 
Grad der Integration digitaler Technologien in den Kontext der Hochschulbildung beeinflusst. 
Die Forschungsergebnisse von Amhag et al. (2019) haben gezeigt, dass niedrige Erwartungen an 
den tatsächlichen Nutzen der Bildungstechnologie für den Unterricht einen negativen Einfluss 
auf die tatsächliche Nutzung der Technologie im Lehr-/Lernprozess haben können, während 
Tabata und Johnsrud (2008) im Gegensatz dazu die Studien hervorheben, die darauf hinweisen, 
dass Dozenten und Dozentinnen mit besser entwickelten digitalen und didaktischen Fähigkei-
ten, die digitalen Werkzeuge und Ressourcen schätzen und deren Potenziale der Bildungstech-
nologie für den Unterricht in der Hochschulbildung erkennen und eine höhere Bereitschaft zur 
Durchführung des Distanzunterrichts zeigen. Darüber hinaus zeigen die Studien von Van Raaij 
und Schepers (2008) sowie Wasserman und Migdal (2019), dass der Erfolg von Distanzunter-
richt weitgehend von der Einstellung der Lehrkräfte zum Online-Lehren/-Lernen abhängt. 
Die Studie von Abbasi, Ayoob, Malik & Iqbal Memon, 2020 hat gezeigt, dass die Wahrneh-
mung des Distanzunterrichts durch die Studierenden eher negativ ausfiel, was laut Abbasi 
et al. (2020) auf die schlechten Lehrmethoden und -techniken zurückzuführen sei. Es hat 
sich gezeigt, dass die Online-Lernleistung der Studierenden (Ergebnisse von Online-Diskus-
sionen, Prüfungen und Gruppenprojekten) mit der Nutzung interaktiver Funktionen und der 
Einschätzung der Nützlichkeit interaktiver Aktivitäten zusammenhängt (Wei et al., 2015). Der 
Vergleich von Distanz- und Präsenzunterricht bestätigt, dass die Online-Variante komplexere 
Lehrmethoden und -techniken erfordert (Keržič et al., 2019). Didaktische Merkmale des Dis-
tanzunterrichts im Vergleich zum Präsenzunterricht unterscheiden sich, weil Wissen, Fähig-
keiten und Ansichten durch Informations- und Kommunikationstechnologie (IKT) vermittelt, 
übertragen und gefördert werden. Daher müssen die Kompetenzen der Lehrkräfte sowohl 
in pädagogischer als auch in technologischer Hinsicht auf einem hohen Niveau sein (Keržič, 
Tomaževič, Aristovnik & Umek, 2019), weil sie über Strategien für die Unterrichtsgestaltung 
verfügen müssen, die die Entwicklung der Selbstregulierungsfähigkeiten der Studierenden 
fördern (Castro & Tumibay, 2019). Es hat sich gezeigt, dass sich die Erfahrungen der Stu-
dierenden in der Online-Umgebung vom Lernen in Präsenzveranstaltungen unterscheiden 
(Mousavi, Mohammadi, Mojtahedzadeh, Shirazi & Rashidi, 2020) und dass die Qualität des 
Online-Unterrichts die Zufriedenheit der Studierenden mit dieser Art des Lernens beeinflusst 
(Seta, Hidayanto & Abidin, 2020). Daher ist die Perspektive der Studierenden wichtig, um 
neue Möglichkeiten zu eröffnen und Lehrkräfte und Hochschulpolitiker: innen zur Verbes-
serung des Online-Lernens anzuleiten. Laut Peterwert (2014) sollten Lehrende eine mode-
rierende und begleitende Rolle übernehmen. Weiters sollten sie sich – im Gegensatz zu den 
meisten Unterrichtsszenarien – zurücknehmen, beobachten und den Lernprozess leiten (vgl. 
Peterwert 2014, S. 54). Darüber hinaus seien laut Miletić und Radoš (2021, S. 243) Lehrende 
einerseits sehr an ihre traditionelle Ex-Cathedra-Rolle gebunden, andererseits erwarten sich 
Lernende noch immer von den Lernenden geführt, kontrolliert und motiviert zu werden. 
Solch ein Lehr-Lern-Prozess könne aber nicht auf Distanz stattfinden. Dazu kommt noch die 
ständige Entwicklung digitaler Medien, was Lehrende verunsichert und dazu führt, dass sie 
technische Neuerungen vermeiden (vgl. Biechele 2005, S. 7–8).
In Bezug auf die Wahrnehmung des Distanzunterrichts durch die Studierenden haben meh-
rere Forscher:innen Untersuchungen zur Wahrnehmung des Distanzunterrichts durch die 
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Studierenden durchgeführt. Popovici und Mironov (2014) fanden heraus, dass sich die Stu-
dierenden der Veränderungen, die die digitalen Technologien mit sich bringen, durchaus 
bewusst sind, insbesondere was ihre Auswirkungen auf den Lernprozess betrifft. In Bezug 
auf die Geschlechterperspektive zeigten Untersuchungen von Keller und Cernerud (2002), 
dass männliche Studierende, Studierende mit Vorkenntnissen im Umgang mit Computern 
und Studierende mit einer positiven Einstellung zu neuen Technologien dem E-Learning auf 
dem Campus weniger positiv gegenüberstehen als andere Studierende. Was die Vorteile des 
Distanzunterrichts betrifft, so behaupteten Vitoria et al. (2018), dass die Studierenden den 
Distanzunterricht oder, im Fall ihrer Untersuchung, das webbasierte E-Learning-Modul, als 
nützlich für die Verbesserung ihres Verständnisses, ihrer Unabhängigkeit, ihrer Selbstdiszi-
plin, ihrer Lernmotivation und ihrer Interaktion untereinander und mit den Lehrenden wahr-
nahmen. Darüber hinaus zeigte Mamattah (2016), dass die meisten Studierenden E-Learning 
für eine innovative Idee halten, die es zu fördern gilt. Allerdings wurden auch einige Beden-
ken geäußert, z. B. die Angst derjenigen, die über E-Learning lernen, durch die Arbeitgeber: 
innen diskriminiert zu werden.
Was das Konzept des Distanzunterrichts betrifft, gelten die oben angeführten Unterschei-
dungsmerkmale zwischen Homeschooling und coronabedingtem Distanzunterricht hier 
nicht. Zum einen sind Bildungsangebote im Distanzunterricht meist alternativlos, d. h. das-
selbe Bildungsprogramm wird häufig nicht in Präsenz angeboten, und zum zweiten bleibt 
die Verantwortung für die Gestaltung des Bildungsangebotes weiterhin bei privaten oder 
öffentlichen Institutionen und wird nicht von den Eltern übernommen. Aber auch die Tra-
dition des Distanzunterrichts hat Merkmale, die ein direktes Umlegen auf die Schulsitua-
tion während des coronabedingten Lockdowns erschweren. So hat sie ihren Ursprung in 
der Erwachsenenbildung, was vermutlich der Grund dafür ist, dass der Rolle der elterlichen 
Unterstützung im Lernprozess keine Bedeutung beigemessen wird. Dennoch erscheint ein 
Blick auf existierende Theorien zum Distanzunterricht zielführend. Keegan (1986), Simonson, 
Schlosser & Hanson (1999) und Saba (2016) geben einen Überblick über in Summe sechs 
etablierte Theoriemodelle im Distanzunterricht, wovon drei Theorien Bezüge zu Lehr- und 
Lern-Prozessmerkmalen aufweisen, die auch für den Fernunterricht relevant sind. Während 
Wedemeyer (1981) und Moore (2013) Distanzunterricht über den Grad an ermöglichter Indi-
vidualisierung, Autonomie und Selbstständigkeit definieren, lenkt Holmberg (2003) den Blick 
auf die persönlichen Beziehungen und motivationalen Aspekte („Empathy“) als zentrale Ele-
mente des Distanzunterrichts. 
Die Online Education bietet etwas aktuellere theoretische Rahmenmodelle mit Bezug zum 
Distance Learning (Picciano, 2017) und im Bereich des E-Learnings (Aparicio, Bacao & Olivei-
ra, 2016). Picciano (2017) leitet aus mehreren Lerntheorien (z. B. Behaviorismus und Kogni-
tivismus) zentrale Qualitätselemente der Online Education ab: „Content“, „Social/Emotional“, 
„Self-Paced“, „Dialectic/Questioning“, „Evaluation/Assessment“, „Collaboration“, „Reflection“ 
sowie „Learning Community“. Damit fokussiert das Modell stark auf Aktivitäten und Metho-
den des Lehrens und Lernens und auf die Frage, welche Möglichkeiten der Einsatz von Tech-
nologien bietet, um diese Aktivitäten und Methoden im Online-Setting umzusetzen. Damit lie-
fert es Anhaltspunkte für relevante Qualitätselemente des coronabedingten Fernunterrichts. 
Eine deutlich allgemeinere und breitere Theorie als die bisher skizzierten Theorien liefern 
Aparicio, Bacao & Oliveira (2016). Sie werfen einen systemischen Blick auf das E-Learning. Die 
von ihnen beschriebenen Elemente des E-Learning-Systems umfassen neben Merkmalen der 
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Schüler:innen und der Qualität des Lehr-Lern-Prozesses auch Merkmale der Lehrpersonen 
und Merkmale der digitalen Medien/Technologien. 
Weitere Aspekte zum Thema verschiedene Unterrichtsmodelle können anhand der Studie 
von Kayali et al. (2021) erläutert werden. Kayali et al. (2021) behaupten, dass im Falle der 
Distanzunterrichts diese Art des Unterrichts zwar verschiedene Nachteile mit sich bringt, wie 
z. B. eine geringere Lernmotivation, eine geringere Selbstdisziplin, ein geringeres Bewusst-
sein für die Trennung zwischen Privat- und Berufsleben, eingeschränkte soziale Kontakte 
und Kommunikation mit anderen Teilnehmer:innen (Abels & Stinken-Rösner, 2020) sowie 
eine begrenzte technische Ausstattung, doch es gibt auch Vorteile. Das Lernen kann in eige-
nem Tempo erfolgen, da die Vermittlung unabhängig von einem bestimmten Ort und einer 
bestimmten Zeit ist, und die Lernenden autonomer und für ihr eigenes Lernen in größerem 
Ausmaß verantwortlich sind (Kauppi, Muukkonen, Suorsa & Takala, 2020). 
4 Methodische Vorgehensweise
4.1 Forschungsziele
Durch die zuvor geschilderte Problemstellung wird deutlich, dass die pandemiebedingte Un-
terrichtssituation alle Lehrenden und Lernenden vor große Herausforderungen stellte und 
eine gravierende Umstellung der Unterrichtsform mit sich brachte (Schwab & Lindner, 2021). 
Gleichzeitig hat die COVID-19-Pandemie jedoch zweifellos auch für einen Digitalisierungs-
schub und für einen rasanten Fortschritt der Digitalisierung des Unterrichts im Hochschul-
bereich gesorgt. Aufgrund der Tatsache, dass den Ansichten zu den Herausforderungen des 
Distanzunterrichts von Universitätsprofessor:innen sowie -studierenden an slowenischen 
Hochschulen bislang wenig Aufmerksamkeit geschenkt wurde, wurden in dieser Studie fol-
gende Forschungshypothesen erarbeitet. 
4.2 Forschungshypothesen
Im Einklang mit unseren Forschungszielen und entsprechend der oben genannten Literatur-
übersicht wurden die folgenden Hypothesen aufgestellt:
Forschungshypothese 1: Es gibt signifikante Unterschiede zwischen Studierenden und Pro-
fessor:innen in den Ansichten zum Distanzunterricht und seinen didaktischen Perspektiven. 
Forschungshypothese 2: Es gibt statistisch signifikante Zusammenhänge in der Wahrneh-
mung des Distanzunterrichts bei den Universitätsstudierenden.
4.3 Forschungsmethode 
Es wurde eine quantitative Forschungsmethodik angewandt, um die Ansichten slowenischer 
Universitätsprofessor:innen und -studierenden zum Distanzunterricht und dessen didakti-
scher Perspektiven zu untersuchen. Die Forschungsmethode besteht aus einer deskriptiven 
und kausalen Fragebogenuntersuchung, wodurch die statistischen Zusammenhänge geprüft 
werden. Die Forschung konzentriert sich auf die Untersuchung eines pädagogischen Themas, 
31
Smajla / Scripta Manent XVIII/1 (2023), 22–47
daher ist die geeignete Forschungsmethode deskriptiv. Sagadin (1991, S. 29) beschreibt diese 
Methode als eine Untersuchung des pädagogischen Bereichs.
4.4 Messinstrument und Datenerhebung
Das Forschungsinstrument wurde Anfang 2020 entworfen und bestand aus 51 Items. Es misst 
die Einstellung von Universitätsprofessor:innen sowie -studierenden zum Distanzunterricht 
während der Covid-19-Pandemie. 15 Items wurden für die Zwecke dieses Beitrags ausge-
wählt. Die Umfrage wurde dann online zugänglich gemacht. Alle staatlichen Universitäten 
in der Republik Slowenien (Universität Ljubljana, Universität Maribor, Universität Primorska, 
Universität Nova Gorica, Neue Universität, und Universität Novo Mesto) wurden daraufhin 
kontaktiert, und es wurde vereinbart, dass der Online-Fragebogen Professor:innen sowie 
Studierenden aller Studienrichtungen offen zugänglich gemacht und sie zur Teilnahme auf-
gefordert werden sollten. Ende April 2020 bestand die Stichprobe aus 992 Universitätsstudie-
renden und 179 Universitätsprofessor:innen. Die Stichprobe wird im Abschnitt Teilnehmer: 
innen weiter unten im Detail vorgestellt.
Das ursprüngliche Instrument ist in slowenischer Sprache verfasst und nachträglich ins Deut-
sche übersetzt worden. Es wurde in drei verschiedene Abschnitte unterteilt, die jeweils auf 
unterschiedliche Ansichten abzielen. Der/die Befragte drückt seine/ihre Einstellung zu einem 
Item auf einer 5-Punkte-Likert-Skala aus, wobei 1 bedeutet, dass er/sie absolut nicht zu-
stimmt und 5, dass er/sie absolut zustimmt. Die zweiten 15 Items, die auf die Einstellung zum 
Distanzunterricht und seine didaktischen Perspektiven abzielen, wurden für die Zwecke die-
ses Kapitels verwendet. Auf der Grundlage der statistischen Analyse und des Ergebnisses der 
nichtparametrischen Spearman-Korrelationskoeffizienten lauten die Ergebnisse wie folgt: 
Alle 15 Items des Forschungsinstruments wurden für die statistische Analyse berücksichtigt, 
und die Schiefe- und Kurtosis-Koeffizienten wurden berechnet, um die Verteilungswerte zu 
bestimmen. Variablen mit Schiefe- und Kurtosis-Koeffizientenwerten unter |2| wurden für 
die weiteren Analysen verwendet. Tabelle 1 zeigt die Liste aller Items und ihre Abkürzungen, 
während Tabelle 2 das Ergebnis der Analysen der Schiefe- und Kurtosis-Koeffizienten zeigt.
Es wurde beschlossen, alle Zahlen und Werte in den folgenden Tabellen auf zwei Dezimal-
zahlen zu runden. Basierend auf den Ergebnissen der Analyse der Schiefe- und Kurtosis-Ko-
effizienten, die in Tabelle 2 dargestellt sind, gibt es keine Items mit Werten über |2|, was 
bedeutet, dass alle oben aufgeführten Items für weitere Analysen geeignet sind. 
Nach Ferligoj et al. (1995) liegt der Cronbach-Koeffizient zwischen 0 und 1, wobei er bei Wer-
ten über 0,6 als zuverlässig gilt. Der Cronbach-Alpha-Koeffizient für das in der Untersuchung 
verwendete Instrument beträgt α = 0,885, was nach Ferligoj et al. (1995) bedeutet, dass es ein 
sehr zuverlässiges Instrument ist.
32
Smajla / Scripta Manent XVIII/1 (2023), 22–47
Tabelle 1
Liste der Items und ihrer Abkürzungen in den folgenden Tabellen und im folgenden Text
Item Abkürzung
Im Vergleich zu traditionellen Unterrichtsformen ist der Distanzunterricht für die 
Universitätsprofessor:innen anstrengender.
A 1
Im Distanzunterricht fühlen sich die Studierenden verloren. A 2
Die Umgestaltung des Unterrichts mit Hilfe des Distanzunterrichts regt die 
Universitätsprofessor:innen zur Verbesserung ihrer Vorlesungen an.
A 3
Der Distanzunterricht ist nicht motivierend. A 4
Der Distanzunterricht verlangt von jedem Einzelnen ein höheres Maß an 
Konzentration als traditionelle Unterrichtsformen.
A 5
Ich glaube, dass der Distanzunterricht für die Universitätsprofessor:innen 
anstrengender ist als die traditionellen Unterrichtsformen.
A 6
Der Distanzunterricht macht es komplexer, den Gedanken- und Diskursfluss zu 
planen und zu überwachen.
A 7
Das Fehlen direkter Interaktion mindert die Qualität der Vorlesungen. A 8
Das Fehlen direkter Interaktion beeinträchtigt den gesamten formalen 
Bildungsprozess.
A 9
Der Distanzunterricht vereinfacht die Verpflichtungen des/der Studierenden. A 10
Beim Distanzunterricht müssen zu viele Variablen berücksichtigt werden und das 
Ziel des Unterrichts geht verloren.
A 11
Der Distanzunterricht erfordert weniger Kommunikation als der traditionelle 
Unterricht.
A 12
In den meisten Fällen konzentriert sich der Distanzunterricht auf die Vermittlung 
von Wissen.
A 13
Der Distanzunterricht gestattet keine Laborübungen. A 14
Im Distanzunterricht wird eine Klasse nicht als eine Gruppe von Studierenden 
gesehen, die an denselben Zielen arbeiten.
A 15
33
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34
Smajla / Scripta Manent XVIII/1 (2023), 22–47
4.5 Stichprobe
Alle staatlichen Universitäten in der Republik Slowenien wurden im März 2020 per E-Mail und 
telefonisch kontaktiert und ausführlich über Zweck, Verfahren, Bedeutung und Ziele unserer 
Untersuchung informiert. Aufgrund der Schließung der Bildungseinrichtungen, die durch den 
Ausbruch der Covid-19-Pandemie Mitte März 2020 ausgelöst wurde, stellten alle Bildungsein-
richtungen auf Online- bzw. Notfall-Distanzunterricht um, weshalb der Fragebogen online 
zur Verfügung gestellt und auch online ausgefüllt wurde. Die Untersuchung wurde dann im 
Zeitraum von Mitte März bis Ende Mai 2020 durchgeführt. Auf diese Weise wurde eine Stich-
probe von 1171 Befragten gebildet, die im Folgenden im Detail vorgestellt wird.
Tabelle 3
Präsentation der Stichprobe
f f%
Studierende 992 84.7
Hochschullehrer:innen 179 15.3
Gesamt 1171 100
Universität von Ljubljana 818 69.9
Universität von Maribor 1 0.1
Universität von Primorska 336 28.7
Andere* 5 0.4
Gesamt 1160 99.1
Fehlend 11 0.9
Gesamt 1171 100
Männlich 297 25.4
Weiblich 705 60.2
Gesamt 1002 85.6
Fehlend 169 14.4
Gesamt 1171 100
Alter der Teilnehmer:innen
Gültig 954 81.4
Fehlend 217 18.6
M 25.3
Median 22
StD 9.51
Minimum 1
Maximum 82
Legende: Andere* repräsentiert die Befragten der Universitäten von Nova Gorica, Novo mesto und der Neuen 
Universität; M = Durchschnittwert, StD: Standardabweichung.
35
Smajla / Scripta Manent XVIII/1 (2023), 22–47
Wie aus Tabelle 3 hervorgeht, stammen die meisten Befragten in der Stichprobe von der 
größten Universität der Republik Slowenien, der Universität von Ljubljana. Die zweitgrößte 
Anzahl der Befragten kommt von der drittgrößten Universität, der Universität Primorska, und 
nur ein Befragter kommt von der zweitgrößten und zweitältesten Universität, der Universität 
Maribor. Die meisten Befragten in der Untersuchung waren Studentinnen, die mehr als 60 
% der Stichprobe ausmachten, während die männlichen Studenten nur etwa 25 % der Stich-
probe ausmachten. Die Konsistenz der Stichprobe nach Alter stellt sich wie folgt dar: Mehr 
als 80 % der Befragten haben auf diese Frage geantwortet, etwa 18 % haben dies nicht getan. 
Das Durchschnittsalter der Befragten betrug etwa 25 Jahre, der Median lag bei 22 Jahren. Es 
kann also festgestellt werden, dass die in unserer Untersuchung vertretene Stichprobe eher 
jung ist, was nicht überrascht, da 992 der 1171 Befragten Studierende sind.
4.6 Datenanalyse
Die Daten wurden mit Hilfe der deskriptiven Statistik (Häufigkeitsverteilungen und Mittel-
werte) statistisch ausgewertet. Die Daten wurden mit SPSS IBM Statistical Package Version 
26 verarbeitet. Die Häufigkeitsverteilung der Variablen und ihre Parameter wurden unter-
sucht, und der Schiefe- und Kurtosis-Koeffizient wurde bestimmt. Die Forschungshypothesen 
wurden mit einem T-Test (Test für unabhängige Stichproben) und nichtparametrischen Tests 
wie dem nichtparametrischen Spearman's rho-Test getestet, während die Korrelationen zwi-
schen den Items mit Hilfe der Pearson-Korrelationskoeffizienten bestimmt wurden. 
5 Ergebnisse
In diesem Teil werden die Ergebnisse der Untersuchung der Wahrnehmung des Distanzun-
terrichts und seiner didaktischen Perspektiven vorgestellt. Die erste Forschungshypothese 
(Es gibt statistisch signifikante Unterschiede zwischen Studierenden und Professor:innen in 
den Ansichten zum Distanzunterricht und seinen didaktischen Perspektiven) wurde mit Hilfe 
eines t-Tests getestet. Die Ergebnisse sind in der Tabelle 4 dargestellt.
36
Smajla / Scripta Manent XVIII/1 (2023), 22–47
Tabelle 4
Ergebnisse des t-Tests zu den Unterschieden in der Wahrnehmung des Distanzunterrichts bei den Universitäts-
professor:innen und den Universitätsstudierenden
Levene-Test 
auf Gleichheit 
der Varianzen
t-Test für Mittel-
wertgleichheit
F Sig. t df Sig. (2-seitig)
A1 Gleiche Varianzen 38.88 <0.01 -2.34 629 0.01
Ungleiche Varianzen -2.91 178.92 0.04
A2 Gleiche Varianzen 31.50 <0.01 1.41 627 0.15
Ungleiche Varianzen 1.87 191.81 0.06
A3 Gleiche Varianzen 0.77 0.37 -1.12 624 0.26
Ungleiche Varianzen -1.12 137.71 0.26
A4 Gleiche Varianzen 4.19 0.04 1.80 628 0.07
Ungleiche Varianzen 1.95 147.99 0.05
A5 Gleiche Varianzen 8.84 0.03 -0.10 627 0.91
Ungleiche Varianzen -0.12 157.56 0.90
A6 Gleiche Varianzen 11.38 0.01 -3.94 627 <0.01
Ungleiche Varianzen -4.26 147.82 <0.01
A7 Gleiche Varianzen 5.38 0,02 -2.21 624 0.02
Ungleiche Varianzen -2.37 146.81 0.01
A8 Gleiche Varianzen 3.77 0.05 -1.60 629 0.109
Ungleiche Varianzen -1.69 143.93 0.09
A9 Gleiche Varianzen 3.68 0.05 -1.50 627 0.13
Ungleiche Varianzen -1.62 147.32 0.10
A10 Gleiche Varianzen 5.16 0.02 -5.10 626 <0.01
Ungleiche Varianzen -4.67 127.89 <0.01
A11 Gleiche Varianzen 0.23 0.62 1.43 625 0.15
Ungleiche Varianzen 1.49 143.22 0.13
A12 Gleiche Varianzen 1.16 0.28 0.28 627 0.77
Ungleiche Varianzen 0.27 133.52 0.78
A13 Gleiche Varianzen 0.02 0.86 0.41 626 0.68
Ungleiche Varianzen 0.41 138.69 0.67
A14 Gleiche Varianzen 0.19 0.66 3.39 625 0.01
Ungleiche Varianzen 3.471 140.03 0.01
A15 Gleiche Varianzen 1.07 0.30 0.40 625 0.99
Ungleiche Varianzen 0.04 138.318 0.99
37
Smajla / Scripta Manent XVIII/1 (2023), 22–47
Auf der Grundlage der Kurtosis- und Schiefeanalyse (siehe Tabelle 2) qualifizierten sich alle 
Items für weitere Analysen. Tabelle 4 zeigt, dass der t-Test bei fünf Items einen statistisch 
signifikanten Unterschied in der Wahrnehmung des Distanzunterrichts und seiner didakti-
schen Perspektiven zwischen den Universitätsprofessor:innen und den Universitätsstudie-
renden nachgewiesen hat. Diese Items lauten wie folgt: A1 (Im Vergleich zu traditionellen 
Lehrformen ist der Distanzunterricht für die Universitätsprofessor:innen anstrengender.), 
wobei p = 0.04, M bei den Universitätsstudierenden = 3.58, M bei den Professor:innen = 3.1; 
A6 (Ich glaube, dass der Distanzunterricht für die Dozenten und Dozentinnen anstrengender 
ist als die traditionellen Unterrichtsformen.), wobei p ≤0.01, M bei den Studierenden = 34.1, 
M bei den Professor:innen = 3.92; A7 (Der Distanzunterricht macht es komplexer, den Ge-
danken- und Diskursfluss zu planen und zu überwachen. ), wobei p = 0.02, M für Studierende 
= 3.61, M  für Professor:innen = 3.86; A10 (Distanzunterricht vereinfacht die Aufgaben der 
Studenten.), wobei p ≤0.01, M für Studierende = 2.43, M für Professor:innen = 2.99; und A14 
(Distanzunterricht kann keine Laborübungen verwenden.), wobei p = 0.01, M für Studierende 
= 3.92, M für Professor:innen = 3.51.
Die Ergebnisse des t-Tests zeigen, dass es bei allen anderen Items keine statistisch signifi-
kanten Unterschiede in der Wahrnehmung des Distanzunterrichts und seiner didaktischen 
Perspektiven zwischen den Universitätsprofessor:innen und den Universitätsstudierenden 
gibt. Die Forschungshypothese 1 kann daher nur bei den oben genannten fünf Variablen (A1, 
A6, A7, A10 und A14) akzeptiert und bestätigt werden.
Im Anschluss daran wurde die Forschungshypothese 2 (Es gibt statistisch signifikante Zusam-
menhänge in der Wahrnehmung des Distanzunterrichts durch die Universitätsstudierenden) 
durch die Berechnung des nicht-parametrischen Spearman's rho Korrelationstests über-
prüft. Die Ergebnisse sind in den Anhängen dargestellt (siehe Anhang 1: Ergebnisse des nicht-
parametrischen Spearman-Korrelationstests für Zusammenhänge in der Wahrnehmung des 
Distanzunterrichts unter den Universitätsstudierenden). Statistisch signifikante Korrelatio-
nen mit einem Signifikanzniveau unter 1 % sind in der Tabelle mit ** gekennzeichnet. Zusam-
menhänge, die bei einem Signifikanzniveau unter 5 % statistisch signifikant sind, sind in der 
Tabelle mit * gekennzeichnet. Die Werte des Spearman's rho-Koeffizienten reichen von -1 bis 
1. Der Wert 0 steht für eine statistisch nicht signifikante Korrelation zwischen den Variablen.
6 Diskussion, Schlussfolgerungen und Limitationen der Forschung
In diesem Beitrag wurden die Ergebnisse einer empirischen Untersuchung über die Wahrneh-
mung des Distanzunterrichts und seine didaktischen Perspektiven vorgestellt, bei der ein On-
line-Fragebogen an alle staatlichen und privaten slowenischen Universitäten verschickt wurde, 
sodass eine Stichprobe von 1171 Befragten gewonnen werden konnte. Ausgelöst durch den 
plötzlichen Übergang vom Präsenzunterricht zum Online3- oder Distanzunterricht, der durch 
die Covid-19-Pandemie erforderlich wurde, gab es eine Vielzahl ähnlicher Forschungsarbeiten. 
In den meisten Fällen konzentrierten sich die Forscher:innen auf die wichtigen Akteure und Ak-
teurinnen in diesem Prozess, wie Lehrer:innen/Professor:innen, anderes Schul- und Fakultäts-
personal, Eltern und politische Entscheidungsträger: innen. Distanzunterricht, Fernlernen, E-
Learning man könnte wahrscheinlich noch mehr definierende Beschreibungen für das Lehren 
3 Die Begriffe Onlineunterricht und Distanzunterricht werden gleichbedeutend verwendet.
38
Smajla / Scripta Manent XVIII/1 (2023), 22–47
und Lernen außerhalb des Klassenzimmers finden - gab es im Bildungsbereich schon immer, 
auch wenn einige Länder eher dazu geneigt waren, sie zu akzeptieren und zu entwickeln, wäh-
rend andere Länder nicht so dazu geneigt waren oder sich nicht dafür interessierten. 
Eines der Ergebnisse unserer Untersuchung ist die Diskrepanz zwischen den Universitätspro-
fessor:innen und den Universitätsstudierenden in Bezug auf die Wahrnehmung des Inputs 
in Bezug auf den Aufwand und die Bereitstellung des Lehrplans. Die Professor:innen haben 
den Eindruck, dass sie viel Energie, Hingabe und Vorbereitung in die Vermittlung der Lehr-
inhalte investiert haben, während die Studierenden sich nicht genug Mühe gegeben haben. 
Aus den Ergebnissen unserer Studie geht hervor, dass die Studierenden das Gefühl hatten, 
dass ihren sozialen Bedürfnissen nicht genügend Aufmerksamkeit geschenkt wurde, da sich 
die Professor:innen auf die Vermittlung der Lehrinhalte konzentrierten. In gewissem Maße 
könnten andere, integrativere didaktische Ansätze im Prozess der Vorbereitung auf einen 
möglichen zukünftigen Pandemie-Notfall im Distanzunterricht ausgearbeitet werden. Es wird 
dem Leser/der Leserin überlassen zu entscheiden, ob ein solcher Ansatz mehr maßgeschnei-
derte Interventionen oder umfassendere Interventionen von anderen Interessensgruppen 
und politischen Entscheidungsträger: innen erfordert oder ob es den Professor:innen über-
lassen werden sollte, über die Vermittlung ihrer Lehrinhalte zu entscheiden.
Im Hinblick auf die künftige didaktische Umgestaltung sollten die Universitäten immer ein 
soziales Umfeld bleiben, welches dazu berufen ist, die primäre Rolle der Vorbereitung der 
Studierenden auf den Arbeitsmarkt in der pädagogischen Bedeutung des Begriffs zu erfüllen, 
welches aber auch den zentralen Aspekt der Bildung für die Zukunft berücksichtigen sollte. 
Eine solche Ausbildung sollte in der Lage sein, eine wirksame Kombination aus traditionel-
len Elementen des Präsenzlernens, die der Pflege der Beziehungen „Student-Student“ und 
„Student-Professor“ gewidmet sind, und jenen Technologien zu gewährleisten, die darauf 
abzielen, die digitalen Fähigkeiten der Studierenden zu verbessern und die immateriellen 
Ressourcen sowie die räumlichen und zeitlichen Bedingungen, die diese Werkzeuge ermögli-
chen, zu optimieren (Dautbašić & Saračević, 2020). Denn neben den offensichtlichen psycho-
logischen, soziokulturellen und wirtschaftlichen Problemen, die die COVID-19-Pandemie mit 
sich gebracht hat, ergeben sich daraus auch bedeutende Chancen für eine Neugestaltung 
der Hochschulbildung und die Aussicht auf die Entwicklung völlig neuer Strategien. Ein opti-
males Modell in dieser Richtung braucht Zeit, um zuerst strukturiert und dann umgesetzt zu 
werden, und alle sind dazu aufgerufen, die Gelegenheit nicht zu verpassen, damit diese uner-
wartete und erzwungene didaktische Umgestaltung zur Innovation wird: Familien, politische 
Institutionen, Schulleiter:innen, Lehrer:innen und Studierende sie alle haben die moralische 
Verpflichtung, sich zu engagieren, damit die eingeführten Innovationen perfektioniert und zu 
innovativen Ressourcen im Dienste der Tradition werden. 
Die Forschung über die Wahrnehmung des Distanzunterrichts durch Universitätsstudierende 
sowie -Universitätsprofessor:innen kann mehrere Einschränkungen aufweisen, die die Verall-
gemeinerbarkeit und Gültigkeit der Ergebnisse beeinträchtigen könnten. Zu diesen Einschrän-
kungen gehören beispielsweise die Stichprobengröße und die Repräsentativität. Unsere Stu-
die könnte eine begrenzte Stichprobengröße aufweisen, was die Verallgemeinerbarkeit der 
Ergebnisse auf eine größere Population beeinträchtigen könnte. Wenn die Stichprobe nicht re-
präsentativ für die Zielpopulation ist, spiegeln die Ergebnisse möglicherweise nicht die Wahr-
nehmungen aller Universitätsstudierenden sowie Universitätsprofessor:innen genau wider.
39
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Zweitens geht es um die Verzerrung durch Selbsteinschätzung. Unsere Forschung stützt sich 
auf Selbstauskünfte, wie Umfragen oder Interviews, die den subjektiven Interpretationen der 
Teilnehmer:innen und möglichen Verzerrungen unterliegen. Die Teilnehmer: innen können 
sozial erwünschte Antworten geben, was zu einer ungenauen Darstellung ihrer wahren Wahr-
nehmungen führt. Drittens ist ein weiterer Faktor zu berücksichtigen, nämlich die Rücklauf-
quote und die Verzerrung durch Nichtbeantwortung: Wenn die Rücklaufquote der Umfrage 
niedrig ist, besteht die Möglichkeit einer Verzerrung durch Nichtbeantwortung. Diejenigen, 
die sich zur Teilnahme entschließen, haben möglicherweise andere Vorstellungen als diejeni-
gen, die die Teilnahme ablehnen, was zu einer verzerrten Darstellung der Bevölkerung führt. 
Viertens geht es um die Kontextfaktoren: Unsere Forschung berücksichtigt möglicherweise 
nicht die verschiedenen Kontextfaktoren, die die Wahrnehmung des Distanzunterrichts be-
einflussen könnten, wie z. B. die technologischen Kenntnisse der Teilnehmer: innen, ihre Er-
fahrungen mit dem Distanzunterricht oder den Zugang zu Ressourcen. Werden diese Fakto-
ren nicht berücksichtigt, kann die Anwendbarkeit der Feststellungen eingeschränkt werden. 
Fünftens geht es um die zeitliche Begrenzung: Unsere Studie wurde möglicherweise inner-
halb eines bestimmten Zeitrahmens durchgeführt, der den sich entwickelnden Charakter 
des Distanzunterrichts möglicherweise nicht erfasst. Rasche technologische Fortschritte und 
Veränderungen in der Bildungspraxis könnten dazu führen, dass die Ergebnisse im Laufe der 
Zeit veraltet oder weniger relevant sind. 
Sechstens geht es um die kulturellen und institutionellen Unterschiede: Unsere Forschung 
berücksichtigt möglicherweise nicht den Einfluss kultureller und institutioneller Faktoren 
auf die Wahrnehmung des Distanzunterrichts. Unterschiedliche Wahrnehmungen des Bil-
dungssystems, kulturelle Normen und Organisationsstrukturen können sich auf die Art und 
Weise auswirken, wie Universitätsprofessor:innen und -studierende den Distanzunterricht 
wahrnehmen und sich mit ihm auseinandersetzen. Und schließlich die methodischen Ein-
schränkungen: Die Methodik der Studie, wie z. B. die Verwendung eines bestimmten Erhe-
bungsinstruments oder einer Datenerfassungstechnik, kann inhärente Grenzen aufweisen, 
die die Tiefe und Breite der Ergebnisse einschränken. Die gewählten Methoden können die 
Komplexität und die Nuancen der Wahrnehmungen der Teilnehmer: innen nicht angemes-
sen erfassen.
Es ist wichtig, diese Einschränkungen anzuerkennen, um sicherzustellen, dass die Forschungs-
ergebnisse unter Berücksichtigung des spezifischen Kontexts und möglicher Verzerrungen, 
die mit dem Studiendesign einhergehen, angemessen interpretiert und angewendet werden. 
Nichtsdestotrotz können die Ergebnisse unserer Forschung einen guten Ausgangspunkt für 
weitere Untersuchungen auf dem ständig wachsenden Forschungsgebiet des Distanzunter-
richts und -lernens bieten.
Literaturverzeichnis
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Abels, S., & Stinken-Rösner, L. (2020). Diversitätsgerechte und digitale Lehre – Chance oder Wider-
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Smajla / Scripta Manent XVIII/1 (2023), 22–47
Izvleček
Učenje na daljavo v času pandemije COVID-19: pogledi univerzitetnih 
profesorjev in študentov na didaktične vidike
V raziskavi smo se osredotočili na stališča slovenskih univerzitetnih predavateljev in študentov do 
študija na daljavo in njegovih didaktičnih perspektiv. Z izbruhom pandemije COVID-19 so se vse pe-
dagoške dejavnosti iz fizičnih učilnic preusmerile na splet, kar je bil velik izziv tako za univerzitetne 
predavatelje kot za študente. Namen naše raziskave je bil raziskati odnos predavateljev in študentov 
do spletnih predavanj med trajanjem pandemije COVID-19. Rezultati raziskave naj bi predavateljem 
in študentom ponudili rešitve in predloge v primeru, da bi se takšna situacija ponovno pojavila. Razi-
skovalni vzorec sestoji iz 992 univerzitetnih študentov in 179 univerzitetnih predavateljev. Postavljeni 
sta bile dve raziskovalni hipotezi. Rezultati kažejo, da predavatelji večinoma soglašajo s trditvami, kar 
pomeni, da imajo večinoma pozitiven odnos do predavanj po spletu. Nasprotno pa študenti s trditvami 
večinoma ne soglašajo. Kaže, da bi bilo potrebno natančneje pojasniti obveznosti, ki jih imajo preda-
vatelji pri študiju po spletu, ter obveznosti in potrebe, ki jih imajo študenti. Vpričo takšnih rezultatov bi 
univerzitetnim predavateljem priporočali resen razmislek o njihovih didaktičnih pristopih in metodah, 
ki jih je treba prilagoditi novonastalemu stanju in tudi razvoju novih strategij za spletni študij v primeru 
nove pandemije ali ponovnega zaprtja izobraževalnih inštitucij.
Ključne besede: didaktični vidik učenja na daljavo, pandemija covida-19, stališča do učenja na daljavo, 
univerzitetni predavatelji, študenti