Julie Delalande1
Rekreacija2
1 Julie Delalande, etnologinja, je docentka pedagoških študij na univerzi v Caenu v Spodnji Normandiji in raziskovalka na CERSE (Center za študije in raziskave pedagoške znanosti, Caen). Med drugim
je leta 2001 objavila delo La cour de Šola je kraj, povezan z idejo o sholastičnem učenju, vendar pa je récréation, pour une anthropologie de tudi prostor, kjer se učenci učijo drug od drugega. V teku dneva
l'enfance (Šolsko igrišče, za antropologijo je rekreacija3 privilegiran trenutek, ki jim daje svojevrstno avto-otroštva), Rennes, Pur.	■■ T. î^i» j	w ^ ji • j •
'	nomijo. Tako vsak otrok ze od prvega leta vrtca odkriva radosti in
Prevod francoskega besedila La	omejitve, ki jih uvaja skupina, in eksperimentira s svojim nači-
récréation. Le temps d'apprendre entre	nom Življenja v druZbi. Hkrati se uči iger od starejših učencev in
enfants, izvorno objavljenega v ERES, En-	. .., .. . , . ... , . „ , v
fances & Psy. 2003/4, št. 24, str. 71-80.	si lih prikroli in prilagodi skupal s svo)imi sovrstniki. Kakšna je
3	pomembnost teh socialnih in kulturnih učenj, ki jih otroci izva-
V fanro^em šolskem sistemu je rekre- jajo med sabo, vzporedno s tistimi, ki jim jih posredujejo odrasli? acija 15- do 30-minutni premor, preživet ' '	. .	. . .. .. .	1 . ..
na šolskem igrišču, nekje na polovici Kako se oba tipa med seboj kombinirata? Etnologj ponuja ori-
šolskega dneva. V francoskih vrtcih so ginalen pogled na ta vprašanja.
otroci glede na starost razdeljeni v malo
(3 leta, včasih 2), srednjo (4 leta) in veliko
sekcijo (5 let). V nekaterih šolah razrede
oblikujejo tako, da zajemajo šolarje iz Svojevrstna avtonomija
vseh treh sekcij.
V primerjavi z izjemno dodelano razporeditvijo časa v šoli se zdi rekreacija trenutek nadzorovane svobode, med katero se učenci prepustijo svojim igram. Tam razvijajo lastne dejavnosti, zgrajene na otroškem znanju, ki ga podedujejo in nenehno na novo odkrivajo. Pri vprašanju učenja posledično ne smemo pozabiti na učenje, ki poteka med otroki, da bi razumeli, kako se uveljavljajo, in da bi skušali spoznati posamezne mehanizme.
Pravzaprav si zlahka predstavljamo - in etnografska študija to potrjuje -, da je proces učenja med otroki drugačen od tistega, ki ga uvajajo odrasli, saj namen ni isti. Medtem ko v razredu učitelji, ki zelijo prenesti osnovno znanje, uporabljajo pedagoške metode, pa učenci na igrišču nimajo nikakršnega edukativnega namena. So daleč od tega, da bi se želeli medsebojno obogatiti
in tako pozneje postati popolni odrasli, ki odgovarjajo na pričakovanja naše družbe. Po drugi strani pa je med drugim namen vsakega izmed njih, da bi našel svoje mesto med svojimi vrstniki. Da bi jim to uspelo, otroci vedo, da se morajo naučiti, kako biti zaželeni, kako zapeljati skupino. V prisotnosti odrasle osebe, ki skuša vzgajati in otroku predati določeno znanje, bo tega morda motivirala želja, da odraslo osebo zadovolji. Mogoče je, da na njegove zahteve ne odgovarja zato, da bi pridobil vrednote in znanja, potrebna za dobro socialno vključitev in intelektualni razvoj, temveč da bi prejel priznanje in ljubezen. V tem pogledu se motivaciji odraslega in otroka močno razlikujeta.
Med otroki željo po izobraževanju nadomešča določen namen vzpostavljanja reda, ki se lahko izrazi, ko se odrasla oseba umakne iz njihovega okolja. To vodilo organiziranja je nedvomno eden izmed razlogov, ki motivirajo učence, da se podredijo pravilom, ki precej presegajo pravila skupne igre. Etnografsko opazovanje šolskega igrišča dejansko pokaže, da so njihovi odnosi v odsotnosti vodenih aktivnosti in bližnjega nadzora strukturirani. Je ta struktura le posledica predhodnega izobraževanja? V kolikšni meri so otroci v njej igralci?
Od leta 1992 se redno podajam na šolska igrišča, da bi se naučila, kakšne igre se tam igrajo in kaj se pri tem prenaša. S svojim etnološkim pogledom in z istim namenom, kot ga imajo tisti, ki proučujejo tradicionalne družbe, želim bolje spoznati otroške družbe. V teku let sem obiskala štiri vrtce in tri osnovne šole ter tam vsakič preživela več mesecev, da bi spoznala učence in jih pripravila do tega, da sprejmejo mojo željo: učiti se od njih. Upala sem na nekaj, kar na glavo postavlja red stvari, saj otrok odraslega vidi kot nekoga, ki vse ve, in od kogar se vsega nauči. Kako naj torej dojame, da ve stvari, ki jih sama ne vem? Ko so me videli na igrišču, so nekateri porekli: »brez zveze«, kar naj bi pomenilo: ničesar se ne boš naučila. Ko pa so naleteli na moje trmoglavo zapisovanje njihovih iger in zgodb, so nekateri izmed njih postali »privilegirani informatorji«, ki so mi omogočili dostop do njihovega vedenja.
Ideja svojevrstne avtonomije otrok na šolskem dvorišču se torej pne iz dveh dimenzij: prva prihaja iz relativne svobode, ki je učencem dana med rekreacijo in ki jo hkrati izkoristijo tudi vzgojitelji in učitelji, da nekoliko zadihajo, drugo pa daje socialno in ludistično vedenje, ki ga otroci tam razvijejo in ki ga odrasli pogosto slabo vrednotijo ali slabo poznajo. V obliki in vsebini tega vedenja mora etnolog iskati specifiko otroštva.
Kako najti svoje mesto
Verjeti bi bilo mogoče, da se bodo učenci osnovnih šol, ki imajo med dvema deloma šolskega dneva možnost sprostitve, otresli vseh nepotrebnih pravil in se prepustili anarhičnemu ravnanju. A otroci ne iščejo nereda in od vstopa v vrtec se učijo, da igranje skupaj pomeni iskanje dogovorov in kompromisov. Užitke igranja v skupini najprej opazijo v stiku s starejšimi vrstniki iz srednje in velike sekcije. Korak za korakom se začenjajo oblikovati skupine in vzgojitelji so mi dejali, da ob koncu prvega leta le malo otrok ostane samih: znali so si izoblikovati kolektivno življenje.
Proti združevanju v skupine jih v enaki meri torej potiska privlačnost ludističnega užitka kot trpljenje in nevarnost ostati sam ter, še osnovnejše, potreba po socialni prepoznavnosti. Medtem ko so učenci v razredu subjekt izobraževanja in vzgajanja, so med rekreacijo prepuščeni sami sebi, kajti vzgojitelji jih tam omejujejo le do te mere, da spoštujejo pravila, in ne da bi jim predlagali aktivnosti. Pri treh, štirih ali petih letih pa je početi stvari skupaj nevarna stvar. Prvo leto
v šoli je leto tipanja, a že od drugega leta naprej so otroci, ki sem jih srečala, jasno vzpostavili navade igre in življenja v sklopu svojih skupin prijateljev in prijateljic ter na igrišču zavzeli svoj prostor. Najmlajši ostanejo slabše umeščeni v svoji socialni organizaciji, nedvomno zaradi nezrelosti, pa tudi zato, ker se še ne poznajo. Mladi šolarji tkejo vezi in ustvarjajo skupen okvir pri preživljanju dni skozi celotno šolsko leto, tako v razredu kot na šolskem igrišču.
Imitacija je eden izmed načinov, ki ga najmlajši pogosto uporabljajo pri manifestaciji zanimanja za drugega in pri vzpostavljanju odnosa. Po mnenju psihologinje Jacqueline Nadel (1986) ima imitacija osnovno socialno funkcijo: funkcijo komuniciranja z drugim. Otrok, ki posnema drugega otroka pri risanju enake risbice v razredu ali pri sledenju na igrišču, ko posnema njegove premike, mu sporoča, da bi se rad igral z njim, in pokaže svojo podrejenost pogojem, ki jih bo ta postavil. Igra posnemanja dejansko vzpostavlja avtoritativen odnos med voditeljem in tistim, ki mu sledi; odnos pa ni, če valorizira predvsem prvega, neprijeten niti za drugega. V enem izmed razredov srednje sekcije vrtca opazujem Marine in Thierryja, ki sedita drug ob drugem in rišeta. Thierry začne posnemati Marine. Ta mu reče:
»Ne, ne smeš se usest zraven mene! No, v redu, lahko imava barvice skupaj. Ne, ne ponavljaj za mano. No, v redu, narisala bova košaro, prav? Ne! Nikamor ne greš! Naredil boš isto kot jaz, v redu? Vedno boš naredil isto.«
»Mi boš dala rumeno barvico?«
»Tako ali tako sta dve rumeni barvici.«
Ko se jima približa tretji otrok, ga Thierry vpelje v družbo:
»Lahko počneš isto kot Marine, a ne, Marine?«
»Ja.«
Imitacija se doživlja skozi igro in kot način spravljanja stvari »v red« - tako nam daje vedeti besedišče, ki ga uporablja Marine -, a predstavljajmo si, da gre tu za domiselnega in upravljalnega vodjo. Tako je udobneje slediti impulzom male prijateljice kot ustvariti svojo lastno igro. Imitacija dovoljuje ustvarjanje soudeleženosti, pogosto pa je mogoča le, če prej že obstaja ugoden teren. Je manifestacija porajajočega se prijateljstva.
Veliko prizorov, ki jih je mogoče videti na igrišču, priča o težavnosti uživanja v deljenju igre, kajti pri tem užitku je treba predvidevati, da se bo udeleženim uspelo dopolnjevati in ne med sabo motiti. Vzpostavitev prijetnih odnosov preide v fazo odnosa moči, ki mora voditi igro, ne da bi bil preveč dušeč.
V vrtcu Asma, Sabrina in Visna delajo potičke iz peska. Igrajo se skupaj, a njihovi odnosi niso dobro opredeljeni. Asma ima težave s sprejemanjem vloge, ki ji jo dodeljuje Sabrina, ki drži vajeti v rokah. Reče ji: »Sabrina, ne bom se več igrala z vama, ker nisem jedla potičk.« Sabrina mora malo popustiti uzdo in odstopiti najboljše mesto Asmi, da bi ta privolila v nadaljevanje igre. Visna, zelo diskretna in spravljiva, je mirovni posrednik med obema in pomaga najti kompromis med njunimi recipročnimi interesi. Njihova igra se konec koncev zavleče vse do konca rekreacije in naslednji dan vse tri skupaj znova vidim v pesku.
Vsak otrok mora pri sebi najti odgovor na konfliktno situacijo, ki mu bo omogočil, da se ne bo počutil preveč šikaniranega, in ki ga bo mogel celo povesti v prijeten odnos medsebojne izmenjave. Nekateri preživijo veliko časa v konfrontaciji z drugimi, ko želijo, da jih ti sprejmejo. Ce se zadeve znajo lotiti, se odklonitvi izognejo s spretno ponudbo. Njihova prva zmaga je
pogosto zamenjava indiference, katere subjekt so, z manifestacijo zanimanja, čeprav se to začne z antipatijo.
Dva šestletna dečka smejoč se kopljeta po zemlji ob vznožju drevesa, kopljeta z obema rokama kot psi in pri tem posnemata njihov lajež. Približa se jima dekletce iz njunega razreda in ju posnema. Eden izmed njiju ji reče: »Ne, ne tukaj, to je njegovo mesto.« Odgovori mu: »Ne, čakaj, bom jaz [jaz bom kopala namesto tebe].« S tem ko je ponudila svoje usluge, se je prikazala kot očitno podrejena moči voditelja in uspelo se ji je vključiti v igro.
Pri petih ali šestih letih se prijateljstvo najprej postavi ob rob brezbrižnosti in se kaže kot sodelovanje pri dejavnosti drugega. Prijateljstvo se rodi skozi skupno igro, vez pa se ohranja z zvestobo tovarišev pri igri.
Spoznavanje družbenih vrednot
Nekateri otroci porabijo več časa kot drugi, da si zaslužijo svoje mesto v »klapi«, in ko je ta enkrat ustvarjena, zanje postane težje, da so vanjo sprejeti, saj to tedaj pomeni privilegij tistih, ki so že znotraj skupine.
Najsi otrok želi biti sprejet ali ohraniti svoje mesto - kajti to ni nikoli popolnoma zagotovljeno -, mora znati uporabljati strategije, da je dobro opažen, da je privlačen. Treba je dokazati iznajdljivost in obogatiti igro, pa tudi pokazati velikodušnost in prijaznost in posoditi svojo lopatko ali dati nekaj svoje mivke. Dar mivke nakazuje na željo po približevanju igralcem in če ti darilo sprejmejo, pokažejo radodarnežu, da so mu vrata v skupino odprta. Ce ga zavrnejo, pokažejo svoje nestrinjanje s skupnim igranjem. Petletni deček se želi približati Jeremieju, ki se že igra s prijateljem:
»Ce mi posodiš svoj kamion, ti dam svojo mivko.«
»Ne.«
Vmeša se tretji deček:
»Ni mehka.«
Poklanjanje mivke je v središču prijateljskih vložkov, kjer se vsakdo čim bolje umesti med svojimi, utrdi svojo prepoznavnost in si ustvari omrežje zaveznikov. Ce poslušamo skupino prijateljev ali prijateljic, slišimo besede, ki uvajajo geste delitve. Ta redno poudarja izmenjave in omogoča otrokom, da se izoblikujejo v družbene partnerje. Darilo kot nudena storitev, kot orodje za integracijo pozneje pomeni življenjsko pravilo, ki se spoštuje znotraj skupine. Vsakdo mora dokazati svojo solidarnost in sposobnost integracije teh vrednot v svoje izmenjave, pri čemer sledi izjemno upogljivemu kodu, ki ga »pravo vrstnikov« oblikuje v teku dni. Kod dopušča veliko variacij in je zelo liberalen, to pa za otroka pomeni, da mora dati pobudo, ko se to zdi smiselno. Odobravajoč odnos zbuja spoštovanje in zaupanje ter je nujna premisa otroške solidarnosti.
Darilo kot vrednota v socialnih izmenjavah je seveda rezultat vzgoje, med katero se otrok nauči reči hvala, ko kaj prejme, in deliti s svojimi prijatelji ali brati in sestrami. A na šolskem igrišču je to vljudnostno pravilo postavljeno na preizkušnjo: z njim merimo interes za uravnavanje socialnih razmerij. Vrednote, kakršni sta izmenjava in darilo, pa tudi vljudnostna pravila, obstajajo, da bi brzdala željo po tem, da bi najboljše obdržali zase. Takšno individualistično
4 Gimnastična vaja, pri kateri šolar stoji na rokah.
obnašanje ubija kolektivno igro in otroci to izkusijo na igrišču.
Pravila, kakršno je pravilo darila, si naložijo, ker skozenj pokažejo potrebo po preživetju skupne igre. Prilagodijo si tiste vrednote odraslih, ki jim omogočijo graditev lastne skupnosti.
Poleg igre in primera o darilu določene konstante vzniknejo, ko šolarje povprašamo, na čem temelji njihovo prijateljstvo. Veliko jih kot lastnosti, ki označujejo zvezo z njihovim najboljšim prijateljem ali prijateljico, omeni prijaznost, zvestobo in medsebojno pomoč. Petletna Melanie mi pove, da se rada igra »z mojimi prijatelji in prijateljicami. Ker se veliko igrajo z mano in ker so moji pravi prijatelji, in to že dolgo časa.« Osemletni Yoan pove, da ceni svoje prijatelje, ker so »simpatični in prijazni«. Ulyssa, stara devet let, mi razloži, da »se je treba imeti rad, če hočeš biti prijatelj, moraš jim zaupati, da ti bodo pomagali«. Tako že v zgodnjem otroštvu odkrijejo osnovne vrednote, na katerih se gradijo človeški odnosi, in sami izberejo, katere izmed njih bodo med sabo spoštovali. Daleč od odraslih in njihovih priporočil na svoj lasten način poustvarijo mikrodružbo.
Otroška znanja
Na šolskem igrišču se socialna vez stke predvsem skozi igro. Otroci uporabijo to pot, da med sabo ustvarijo so-odvisen odnos: med igro si dodelijo vloge in drug drugemu postanejo nepogrešljivi. Na tej točki so izjemno pomembne igre v pesku: čeprav bi vsak otrok lahko zase v svojem kotičku delal potičke, se povežejo in jih delajo skupaj; eden poskrbi za zadostno količino peska, medtem ko drugi kuha. Igro bogatijo ideje in pobude ter domislek, ki pogosto spremlja prvo aktivnost - igro na temo očeta, mame in otroka. Med to splošno prakso uveljavljajo navade, ocenjujejo posamezne tehnike pridobivanja določenega peska, razvijajo znanje, povezano z razlikovanjem med vrstami in značilnostmi materiala; vzpostavijo razmerja moči, ki dominira-jočemu naklonijo najboljšo vlogo, in krog zaprejo pred vsakim vsiljivcem, ki ni uveden v navade skupine. Z izključitvijo drugih utrjujejo to, kar bo s časom postalo identiteta skupine.
Tako otroci denimo delijo moške in ženske kompetence in opozarjajo na težavnost pri izvajanju praks nasprotnega spola. Dekleta mi zaupajo, da so slaba pri nogometu, nikakor pa ne pozabijo omeniti, da fantje ne obvladajo njihovih tehnik pri igranju v pesku ali pri stoji.4 V vrtcu mi Debora glede delanja potičk razloži: »Fantje jih ne znajo delati, pustijo prazen prostor, delajo tako.« (na hitro pokaže z gesto)
Znanja so povezana tudi z določeno starostjo in vsakdo izmed nas ve, da otroci igre, ki so jih prepustili mlajšim od sebe, označujejo kot »igre za dojenčke«. Da bi jih sprejeli za enakovredne, morajo otroci obvladati aktivnosti, primerne svoji starosti, kljub temu pa ne posegajo v dejavnosti svojih starejših vrstnikov. Nič presenetljivega torej ni, da na igrišču, ki si ga delijo učenci vrtca in osnovne šole, igro s frnikolami strastno igrajo le prvošolčki. Poleg razlogov, povezanih s psihomotoričnimi sposobnostmi, otroci namigujejo na socialne razloge: vsaka starost ima svoje vedenje, ki pripomore k identiteti skupine, in nihče ne bo pokazal interesa za razvijanje kompetenc na področju, ki v skupini ni cenjeno.
Takšno stremljenje h konformnosti s socialno normo deloma pojasni skrivnostno sezonskost dvoriščnih iger. Vsi vzgojitelji opazijo zaporedne »sezone« iger s frnikolami, skakanja z elastiko ali kolebnico, ne da bi bili sposobni razložiti začetek in konec te ali one aktivnosti, ki povzroči kolektivno navdušenje. Otroci o njej govorijo kot o navadi, ki jo spoštujejo. Z vso pametjo devetih
let mi Priscilla pojasni: »Včasih delamo stojo. Potem je ne delamo več in noben je več ne dela. Včasih je moderna, prej smo se igrali in zbirali kartončke. Včasih, že pred leti, smo začeli delati stojo, potem smo nehali, no, saj je vedno tako, in sedaj ponovno začenjamo delati stojo.«
Otroška znanja se prenašajo iz generacije v generacijo, z opazovanjem in posnemanjem starejših vrstnikov, še bolj pa s prilagajanjem znanj med vrstniki: vsaka skupina igralcev doda svojo različico, nekoliko spremeni pravila, da jim bolj ustrezajo, iznajde novo obliko lovljenja - kot šestletni Mickael, ki si predstavlja psa, ki lovi mačko, ki lovi miš, ki lovi sir -, deformira igrico štetja na prste - »moja račka je umrla, ali pojdeš na pogreb«, postane moja »žaba« ali moja »klobasica« - in zaradi teh številnih transformacij najboljše igre ne izginejo, marveč se prilagodijo sodobnemu času, odgovarjajo otroškim iniciativam ali nerodnostim, ki jih omili njihova domišljija.
Znanja, ki včasih izhajajo iz učenja vzgojitelja, včasih pa mu sploh niso znana, kot pri »magični« igri, ki jo je iznašla petletna Visna, pri kateri gre za zbiranje peska na paličici, ki jo namočimo s slino, so del otroške kulture, zbirke potrebnih znanj in sposobnosti, s katerimi se otrok lahko integrira med svoje vrstnike. Celo na šolskem igrišču je otroška kultura daleč od tega, da bi bila odrezana od preostalega sveta in zgodovinskega konteksta in je s temi znanji impregnirana, vzrok za to pa so igračke, ki jih otroci prinesejo v šolo, frnikole, ki jih osvojijo in izmenjujejo, navade, malice in vsakovrstni predmeti, namenjeni mladim, kot tudi multimedij-ske produkcije - za televizijo, kino ali videoigrice -, ki navdihujejo njihove lastne igre. Bolj kot druge kulturne skupine, ki se prav tako vedno izoblikujejo v stiku z drugimi, se ta zdi povezana z odnosom odvisnosti otrok od odraslih in je umeščena v kontekst, ki ga odrasli organizirajo zanje. Vendarle pa otroci niso nič bolj kot kakšna druga kulturna skupina žrtev trgovskega konteksta, čeprav jih moramo zaradi mladosti varovati bolj kot druge potrošnike. Razvijejo kompetence, ki ustrezajo njihovim bojaznim glede sveta in odnosa v prostoru, času in mislih. Predvsem pa si na šolskem igrišču prek skupnih aktivnosti prilagodijo elemente sveta odraslih in predmete, zasnovane zanje. Gilles Brougere (2003) denimo pokaže, kako se poslužujejo aktualnih risank, Power Rangers ali Gospodarji vesolja, da ustvarijo domišljijsko igro. Televizijska serija ni igra; igro si izmislijo otroci sami. Da bi se igrali, uporabijo skupno vedenje.
Sklep
Rekreacija je čas, preživet med sebi enakimi, kjer šolarji eksperimentirajo s pravili in orodji življenja v družbi. Gre za temeljni trenutek njihovega otroštva, kajti tu imajo možnost lastne pobude glede aktivnosti in vanje vložijo vrednote in pravila, ki jih prevzamejo od odraslih in prilagodijo lastni situaciji. Tako jih ne dojemajo več kot vrednote odraslih, temveč kot tiste, ki jih sami nalagajo sebi in jih priznavajo kot svoje.
Družbeno in kulturno učenje šolarjev med sabo ni ločeno od učenja, ki ga jim ponujajo odrasli. Prvo pogosto dovoli integracijo drugega in je v nekaterih primerih, kot denimo pri pravilih vljudnosti, zadnja etapa procesa vzgajanja, ki omogoči nekakšno »prebavljanje« elementov, ki jih dajo na voljo odrasli. Ti koščki so bolj ali manj prilagojeni, spremenjeni skozi igro in interakcije, in asimilirani. Študija mehanizmov učenja med otroki odpira nove, še vedno slabo raziskane poti do pedagoških in didaktičnih vprašanj, ki se porajajo v glavah vzgojiteljev.
Prevod Sonja Benčina
Literatura
BROUGÈRE, G. (2003): Jouets et compagnie. Pariz, Stock.
DELALANDE, J. (2001): La cour de récréation. Pour une anthropologie de l'enfance, Rennes, Pur. DELALANDE, J. (2002): Comment le groupe s'impose aux enfants. Empan. Le groupe: chaînon manquant? 48: 27-31.
DELALANDE, J. (2003): Culture enfantine et savoir-vivre : les enjeux d'un apprentissage entre pairs. Terrain,
enfant et apprentissage 40: 99-114. DELALANDE, J. (2003): La socialisation sexuée à l'école : l'univers des filles. La lettre du Grape, Les filles 51: 69-75.
DELALANDE, J. (2003): La récré expliquée aux parents. Pariz, Audibert. NADEL, J. (1986): Imitation et communication entre jeunes enfants. Pariz, Puf.
SAADI-MOKRANE, D. (2000): Sociétés et cultures enfantines. Spisi s simpozija. Paris, Université Charles-deGaulle-Lille 3,