Angelca Zerovnik

4

Izbrana
poglavja
o vzgoji

s, _ 4

Angelca Žerovnik
IZBRANA POGLAVJA O VZGOJI

Angelca Žerovnik

IZBRANA POGLAVJA O VZGOJI

Za založbo: dr. Janez Gril

Izdala in založila: Družina, Ljubljana, 1994

Opremil: Lucijan Bratuž

Tisk: Novamedia, Ljubljana

CIP — Kataložni zapis o publikaciji
Narodna in univerzitetna knjižnica, Ljubljana

37.01

ŽEROVNIK, Angelca

Izbrana poglavja o vzgoji /Angelca Žerovnik. -
Ljubljana : Družina, 1994

ISBN 961-222-015-8

40892416

Po mnenju Ministrstva za kulturo z dne 26. 7. 1994 št.
415-2/94 mb publikacija Izbrana poglavja o vzgoji spa¬
da med proizvode, za katere se obračunava 5% davek
od prometa proizvodov.

v '.

Angelca Zerovnik

Izbrana
poglavja
o vzgoji

DRUŽINA

Ljubljana

1994


4441  36


1  9  - 10 - 1994

0 ^ 9 ^/ 07052 )

UVOD

Naslov »Izbrana poglavja o vzgoji« pove, da je
izbrana vsebina v knjigi kot kamenček, vgrajen v
obsežnosti človekove osebnosti; je kot izpraševanje
vesti, kjer ni končnega odgovora, izpraševati pa se
je treba kar naprej.

Posamezna poglavja ne prinašajo konkretnih
navodil za vzgojo, temveč so spodbuda k razmišlja¬
nju.

Vsebina je razdeljena v štiri razčlenjene sestav¬
ke o družini, domu in njegovem pomenu, o razume¬
vanju med družino in šolo, o pogledu na svet, o ne¬
katerih razpoloženjih in počutju, ki so posebno ob¬
čutljiva za vzgojno delovanje.

Poudarek je na vzgoji za dobre medčloveške od¬
nose, kjer ima poseben pomen lik matere in očeta,
osmišlja pa tudi vlogo in pomen bratov in sester.

Ker je družina skupaj s starimi starši izgubila
svojo gospodarsko vlogo, danes pri vzgoji premalo
izkoriščamo in premalo cenimo vlogo starih star¬
šev. Prav njim je namenjeno posebno poglavje.

Življenje, povezano z Bogom, je polnejše, lepše,
za družino skorajda nujnost. Ljudje niti sami iz se¬
be niti drug z drugim ne moremo polno zaživeti,
potrebna nam je še presežnost, ki jo najdemo v ve¬
ri, zato naj bo družina povezana z Bogom.

Ko želimo vplivati na mladi rod in tudi ko v
interakciji (medsebojnem vplivanju) z drugimi iš¬
čemo cilje in opornike, si izbiramo vrednote, ki po¬
stanejo vodilo vzgojnih prizadevanj. V Svetem pi¬
smu so le-te neštetokrat ponovljene, ta knjiga pa
je poskus ponovnega osmišljanja nekaterih vrednot.

5

Učenje iz spominjanja, občutenja in doživlja¬
nja je pomembno in črpano iz dolgoročne naložbe,
ki naj bo staršem, učiteljem in vzgojiteljem vedno
v zavesti, saj nekatere rezultate vzgojnega delova¬
nja lahko prepoznavamo šele v odrasli dobi.

Kakšen je naš pogled na svet, kako doživljamo,
kar nas obdaja in koliko si prizadevamo za stalno
osebno rast? To so vprašanja ki jim je namenjen
del knjige. V okviru le-tega pa razmišljamo o sve¬
tovnonazorski praznini, ki narašča pri mladini in
odraslih.

Razumevanje med družino in šolo, med starši
in učitelji se je nevarno zamajalo. Neusklajeno
vzgojno in izobraževalno delovanje med šolo in
družino je naraščajoči problem desetletja. Nastaja¬
jo tudi nasprotja med zahtevami šole in kulturno
usmeritvijo družine; vse to se zrcali v našem dru¬
žbenem razpoloženju, pa tudi v vzgojnih stilih.

Pri vzgoji sta pomembna odvisnost in odgovor¬
nost. Otroci in mladina so odvisni od staršev, pa
tudi od učiteljev. Odvisnost otroka od staršev je po¬
lna, nujna in osrečujoča. Takšna je tudi odgovor¬
nost staršev do otrok. In če še učitelji povzamejo
to dialektično razsežnost, bodo vzpostavljeni kako¬
vostnejši odnosi med šolo in družino.

Otrok mora biti staršem blizu, tudi učenec mo¬
ra biti učitelju blizu. Bližina pa je največja preiz¬
kušnja za človeško srce. Dom je bližina, tudi šola
je za otroka in mladino bližina, če v njej vladajo
dobri medčloveški odnosi. Človek je samo v dobrih
medčloveških odnosih večji in. trdnejši od samega
sebe. V dobrih medčloveških odnosih je kal nemin¬
ljivosti. Bližina v medčloveških odnosih ni nekaj
samega v sebi (potem bi nam bili blizu vsi ljudje),
temveč je tudi v medčloveških odnosih bližino tre-

6

ba šele uresničevati s skupnim delovanjem v vzgoj¬
nem procesu, z razumevanjem, s potrpljenjem, spo¬
štovanjem.

Ker ruši človekovo umirjenost in skladnost v
storilnostno naravnanem okolju šibka motivacija,
je obravnavana tudi človekova težnja po učenju,
vzgoji in samovzgoji.

Opazni so mnogi vzroki človekovega neustvar¬
jalnega in nesproščenega življenja, celo utrujenost
in osamljenost imata svoj pomen, pa tudi pesimi¬
zem in malodušje. Tudi tem vprašanjem je name¬
njenih nekaj strani.

7

DRUŽINA, DOM

IN NJUN POMEN V VZGOJI

Družina kot vzgojna celica je najmanjša
življenjska skupnost. Nova zaveza opisuje kr¬
ščansko družino kot najzgodnejše mesto bogo¬
služja. Drugi vatikanski cerkveni zbor je druži¬
no imenoval »domača cerkev« in »prva ter pri¬
marna vzgojiteljica«. Današnja družba gleda
na družino kot »primarno obliko človekovega
družitvenega ali socialnega združevanja in so¬
žitja, v okviru katerega se človek prvinsko hu-
manizira in socializira ter prek katerega se naj¬
bolj naravno in uspešno vrašča v svoje social¬
no in sožitveno okolje. (1) Družina zaradi
posebnih družbenih in kulturnih razmer pogo¬
sto odpoveduje kot posrednica krščanskih
vrednot, pa tudi kot dobra vzgojiteljica.

Različna strokovna področja se z njo kot
vzgojno celico bolj malo ukvarjajo. Mišljenje
utopičnih socialistov in marksistov, »da druži¬
na odmira«, kot da je zaobjela naš strokovni
prostor. V okvirih socialistične pedagogike je
veljal poudarek, da vzgojne funkcije prevze¬
ma država s svojimi strokovnimi ustanovami.
Zato se je vzgojeslovje v povojnih letih pri
nas vse preveč omejevalo na vzgojo otrok in
mladine zunaj družine, predvsem v vrtcu in
šoli. Družina kot vzgojna celica pa je ostala
kar »sama po sebi umevna« in zgolj naravno
temelječa »po zdravem človeškem razumu«.

8

Vzgoja za dobre medčloveške odnose

Kakor koli gledamo človeka, posameznika
ali množico, vedno znova se moramo zaustav¬
ljati pri rezultatih vzgoje. Celo starši se afirmi¬
rajo (potrdijo, uveljavijo, izkažejo) na dobro
vzgojenih otrocih.

Človek osebnostno raste in se gradi pred¬
vsem tam, kjer vladajo dobri medčloveški od¬
nosi; celo sosesko, celo državo v njenem razvo¬
ju ohranjajo in vzdržujejo dobri medčloveški
odnosi, dobri medsoseski odnosi, dobri
meddržavni odnosi.

Zato je tako v družini kot instituciji na
prvem mestu cilj delovanja vzpostavljanje,
oblikovanje dobrega razumevanja. Družina
propada, kjer ni dobrega razumevanja med
njenimi člani, inštitucija prihaja v krizo te¬
daj, ko nastajajo v njej konflikti, tudi drža¬
va s konflikti prej ali slej povzroči vojna ža¬
rišča (hladne vojne, spopadi z orožjem, em¬
bargo).

V času, ki ga živimo, v prostoru, ki nas ob¬
daja, v družbeni klimi, ki nas prežema, ne mo¬
remo drugače, kot da razmišljamo o tem, kako
vzgojiti človeka za dobre medčloveške odnose.
Res je, da so dobri medčloveški odnosi sen ti¬
sočletij, da se človek v tem pogledu zelo počasi
razvija; pa vendar so lahko v kvantiteti (koli¬
čini) in kvaliteti (kakovosti) od obdobja do ob¬
dobja različni.

Čim več dobrega bomo storili, sejali dobro
seme, bogatejša bo žetev. Vsaj ravnotežje med
dobrim in slabim, med harmonijo in dishar¬
monijo si smemo želeti.

9

Ko pa razmišljamo o sožitju med ljudmi in
ob tem tudi o vzgoji za harmonijo medčlove¬
ških odnosov, za polnost življenja, smo kot
pri izpraševanju vesti; vsako razmišljanje, vsa¬
ko besedo, vsako ravnanje in dejanje v vzgoji
moramo »tehtati«.

Dom, naš dom

Kadar govorimo o vlogi družine in vzgoje
se vedno zazremo tudi v dom. Pomen doma se
nam zdi tako sam po sebi umeven, da o tem
navadno sploh ne premišljamo. Da je in mora
biti. A kaj nam pomeni, kako dom pojmujemo
in doživljamo?

Za razmišljanje sem priredila nekatera
vprašanja Kahlila Gibrana. (2) Kaj čuvate za
zaklenjenimi vrati doma? Ali imate mir, mir¬
no pobudo za osebno rast? Ali imate spomi¬
ne, te bleščeče oboke, ki vam krasijo dom?
Ali imate lepoto, ki odvrača srce od predme¬
tov iz kamna, lesa in stekla ter ga usmerja pro¬
ti lepoti medčloveških odnosov? Ali pa imate
samo udobje, to skrito željo, ki na povabilo
vstopi v dom, nato ostane v njem kot gost in
končno postane gospodar? Zato včasih živi¬
mo v družini tako, kot da je dom hotel, v kate¬
rem so nekateri gostje, drugi pa strežniki. Ali
da je dom oder za obračunavanje duhovne ne¬
skladnosti, prostor za diktaturo, za podrejanje
drugih, da je prostor erotike, da je le gospodar¬
ska skupnost...

10

Dom ni le rezultat osebnega vrednotenja in
ocenjevanja, ima tudi skupno značilnost vseh bi¬
vajočih v njem in skupno bistvo za slehernega.

Dom je kakor dragulj z neštetimi bleščeči¬
mi ploskvami, ki ga obračaš v vseh smereh in
se ga nikdar ne naveličaš, ker je središče toplo¬
te in luči.

Dom je preteklost, je sedanji trenutek, je
prihodnost. Ljudski pregovor pravi, »da je sre¬
čen tisti, ki najde veselje v domu«, saj mu le-ta
daje umirjenost, ugodje, osebno rast in razvoj.

Dom je dobil pomen celo v političnem jezi¬
ku; zgornji dom (senat), spodnji dom (poslan¬
ska zbornica), domovina.

Tako o domu razmišljajo odrasli. Kaj pa
dom pomeni za otroke? Dom ima za otroke
nadosebno, lahko bi rekli tudi »pravljično«
moč. Nikjer drugje se otrok ne počuti tako do¬
bro in varno kot doma. Zato nenehno slišimo
vzklike »pojdimo domov, domov«.

Dom je za otroke kot duh božje besede in
njene milosti, ki dviga in ožarja, ki je tudi za
otroka temeljno zatočišče in začutena soodvis¬
nost.

Dom otroka pooseblja, kajti zanj zadobi
svojevrstno govorico, nagovarjajo ga osebe s
svojim bistvom, nagovarjajo ga predmeti, stva¬
ri, prostor... In to nagovarjanje velja prav nje¬
mu — otroku. Čustvo soodvisnosti z domom
otrok doživlja že zgodaj, ko pravega vzročne¬
ga sklepanja sploh še ni zmožen. Zato je tudi
pri otroku tako izražen »ločitveni strah«: ne
mara zapustiti doma, nerad zapušča domače,
če gre na pot, hoče čim prej nazaj, če je pri dru¬
gih ljudeh, želi k svojim, ki so mu blizu.

11

Umetniki so to soodvisnost neštetokrat
upodobili z značilnim skrivanjem otroka in
trdim prijemanjem za podboje vrat, z oprije¬
manjem materinega krila.

Pri predšolskem in mlajšem šolskem otro¬
ku še ni razdora med čustvi in razumom. V se¬
bi je usklajen, zmožen se je uskladiti z domom,
z domačimi (ne glede na to, kakšni so), ne mo¬
re pa se uskladiti s širšim okoljem in tujimi
osebami, ne glede na to, koliko ljubeznivosti
ponujajo. Zato večina otrok ne odhaja rada v
vrtec, v šoli zlasti prvo leto doživljajo prilago¬
ditvene težave. Četudi jim lahko ponuja insti¬
tucija udobnejše življenje, višji standard v ma¬
terialnem smislu, niso radi v varstvu tujih
oseb, ne glede na to, kakšne udobnosti jim po¬
nujajo. Dom je tisti, ki otroku omogoča, da iz
njega odnese v življenje vesele in lepe spomi¬
ne. Ti spomini ga bodo vse življenje čustveno
ogrevali in privlačili. Če je spomin na dom,
na mater, očeta, domače lep, poln miline, var¬
nosti in zaupanja, ga človek vse poznejše živ¬
ljenje obnavlja in kliče v zavest.

Žal na razsežnosti doma, kot je opisan zgo¬
raj, na pomen trdne družine, ljudje pogosto
pozabljamo, saj nam evropske raziskave kaže¬
jo, da je polovica družin »mrtvih«, torej tak¬
šnih, ki ne dajejo ustreznih možnosti za zdrav
razvoj osebnosti naslednjemu rodu, torej otro¬
kom in mladini. Verjetno raziskovanje sloven¬
skih družin ne bi pokazalo bolj optimistične
slike. To domnevo nam potrjuje tudi naš dru¬
žbeni odnos do družine, do še nerojenega otro¬
ka, in ne nazadnje tudi ekonomska politike, ki

12

vlaga več v ustanove (npr. v vrtce, šole, zavo¬
de in še tja ne veliko), ne daje pa ustrezne po¬
moči za rast družin oziroma domov.

Lik matere v družini

»Začutil sem tihe korake na stopnicah. Pri¬
šla je mati; stopala je počasi in varno, v roki je
nosila skodelico kave. Zdaj se spominjam, da
nikoli ni bila tako lepa kakor v tistem trenut¬
ku. Skozi vrata je sijal poševen pramen opol¬
danskega sonca, naravnost materi v oči; večje
so bile in čistejše, vsa nebeška luč je odsevala
iz njih, vsa nebeška blagost in ljubezen. Ustni¬
ce so se smehljale, kakor otroku, ki prinaša ve¬
sel dar.« — Tako nam je Ivan Cankar v črtici
Skodelica kave prikazal lik matere.

V spominu slehernega odraslega se zrcali
lik matere v najrazličnejših podobah. In značil¬
nost dobre matere je, da se otroci vračajo k njej,
ko odrastejo, da jo spoštujejo, da jo »opevajo«,
kot nam prikazuje Cankarjeva črtica.

Vsaka mati se tudi spominja otrokovega
občudujočega pogleda, otrokove zaupljivosti
in predanosti. Za otroško dobo je mati temelj¬
nega pomena. Njena odsotnost, njeno odkla¬
njanje otroka se kaže vedno v negativnih po¬
sledicah.

Kljub vsem spremembam, ki jih prinaša
čas, ostaja temeljno poslanstvo matere isto: od¬
govornost, do kraja vredna zaupanja; skrbnica
doma ne le v telesnih, temveč tudi duševnih in
duhovnih potrebah. Njen vpliv sega prek tega
družinskega kroga do družbe sploh.

13

Živimo v nenavadnem času , ko lahko za¬
znavamo vedno večji odmik od človekovih
bioloških funkcij, ko se žene branijo materin¬
stva, bodisi v tem, da se branijo rojevanja, bo¬
disi v tem, da se branijo skrbeti za dom, ko od¬
klanjajo vzgojo otrok, ko vse, kar storijo, v
žolčnih besedah očitajo drugim in zahtevajo
posebno hvaležnost, ko smisel življenja iščejo
povsod, le v domu in družini ne in tudi v ma¬
terinstvu ne, ko materializem in porabništvo v
družbi postaja vrednota. Kot da bi ne zaznale
veličine materinskega klica, kakor nam ga pes¬
nik Ksaver Meško nazorno predstavi v pesmi
Mati govori otroku:

»Iz zemlje droben vir žubori,
iz matere zemlje zajema življenje.

Narašča v reko. In koder hiti,
na materi zemlji oživlja zelenje.

Tako si ti dete, se v meni spočelo,
iz mene življenje in rast si zajelo.

A jaz iz tebe zajemam veselje,
spolnjene v tebi vse moje so želje.

Brez virov in rek bila zemlja bi vela,
kako le brez tebe jaz bi živela.«

Pri oblikovanju osebnosti je materin vpliv,
ki deluje kot »jaz« (»osebnost«) na otrokov
»jaz« (»osebnost«), osnovan na njunem sožitju.

Spock, pa tudi Bowlby pravita, da je mate¬
rina ljubezen vsaj tako pomembna za otrokovo
duhovno rast kakor vitamini in proteini za nje¬
govo telesno rast.(3)

14

Pri vzgoji je odločilna celotna materina
osebnost, vse njeno ravnanje; od hranjenja do
pripravljanja počitka, od navodil do svaril
pred tveganjem in nevarnostmi, od njenega
dobrega razpoloženja do njenih mračnih dni,
od njenega smeha do njene ostre besede. Mati
ohranja, neguje in vzgaja otroka. Lahko pa ga s
svojim vzgojnim ravnanjem tudi »pogubi«.

V naravni vlogi matere je vedno tudi pre¬
vzemanje zaščite otroka. Srečamo pa se z li¬
kom matere, ko brez osebnega čuta odgovor¬
nosti »spravi otroka na svet«, nego in vzgojo
pa prepušča ustanovi, tujim osebam, cesti...

Že Sveto pismo nas uči, da je za otrokov
razvoj bolj usodno »če se mati spridi«, ker je
za otroka bolj nenadomestljiva kot druge ose¬
be v družini.

Kako pa vrednoti mater in materinstvo
družba? V današnjem času ji mati služi pred¬
vsem kot delavka, proizvajalka, materinska
vloga v družini pa je povsem odrinjena. Prisot¬
na je le toliko, kot si jo vsaka mati sama prido¬
bi, kar pa zmore le, če ima ob sebi trdnega (v
vrednotah) partnerja.

Tudi v vzgoji deklic je v imenu enakoprav¬
nosti izginila in se izničila materina biološka
funkcija. Tako se dekleta vzgajajo in izobražu¬
jejo samo za poklic, za kariero, za družbeno
uveljavljanje. V ospredju je urejena obleka, pri¬
česka in roke z barvno zaznamovanimi in lepo
oblikovanimi nohti, torej zunanji videz.

Tudi otrok ni vrednota, otrok postaja pred¬
vsem zadovoljitev potrebe po posedovanju, to¬
rej »imeti«.

15

Vsega tega družbenega vrednotenja pa
otroci, zlasti v zgodnjem otroštvu, pa tudi ka¬
sneje, ne marajo sprejeti. Iz njihove naravne
potrebe izhaja lik »duhovno« dobre matere,
ki zna dajati, ki je nosilka dobrote, ki zna spre¬
jeti tudi žrtev, ki zna otroka varno voditi v živ¬
ljenje, ki otroku nikoli ne zapre vrat doma, ki
otroku daje zgled, kot ga opisuje France Balan¬
tič v pesmi Materi:

Vidim te pred križem v kotu stati,
grčave dlani poklanjaš Bogu
kakor meni nekdaj kruha krajec.(5)

Seveda pa za otrokov razvoj ni pomembna
samo mati. Pomemben je tudi oče.

Otroška doba in lik očeta

»Oče je in prav je, da je.To spoznanje naj
prodre v vsakega otroka, v vsakega človeka«,
pravi Romano Guardini.(4) Pa ne le spoznanje
lastnega družinskega očeta, potrebno nam je
spoznanje (nebeškega) Očeta.

Vez dveh rok, očeta in otroka, je želja po
bližini, iz katere govori dobrohotnost. Bližina
je velika preizkušnja za človeka, tudi za očeta
in otroka. Bližina se lahko vzpostavi samo
med nekaterimi (ni nam vsak človek blizu,
lahko celo lasten otrok ne, lahko celo lasten
oče ne). Da pa je oče blizu otroku in otrok bli¬
zu očetu — to je dar in pomemben vidik za
razvoj otrokove osebnosti.

Iz krize temeljnih človekovih skupin
(kakršna je tudi družina) lik očeta odseva v

16

dveh smereh, v dveh vlogah: prva postavlja
očeta v središče družine in mu daje osrednji
pomen za razvoj otrokove osebnosti; druga
gre v izrazito nasprotno smer: pomena očeta
za razvoj otroka ne priznava, očetova vloga za¬
njo ni osmišljena in tudi očetovstvo ni vredno¬
ta. Med obema skrajnima vlogama pa se po¬
javlja vrsta razlag očetove vloge.

Zavest odvisnosti otroka od očeta je prva
trdna točka, na katero moramo postaviti lik
očeta. Odvisnost otroka od očeta je nujna ( v
doživljanju) in osrečujoča. Pa tudi oče mora
vstopiti v odvisnost od otroka, da lahko doživ¬
lja otrokovo srečo v odvisnosti, ko se otrok
opira nanj, mu zaupa, ga občuduje. Seveda to
velja za otroško dobo, doživljanje v mladostni¬
štvu zahteva že drugačen odnos. Za otroško
dobo je odvisnost tudi odgovornost očeta do
otroka, v zorenju in rasti otroka pa se vzposta¬
vi tudi otrokova odgovornost do očeta; odvis¬
nost se zmanjšuje in izginja.

Odvisnost, odgovornost in bližino mora
oče v otroku uresničevati; v skrbništvu, v ra¬
zumevanju, v potrpljenju, v spoštovanju, v
skupnem bivanju. Otrok mora očeta videti, sli¬
šati, z njim živeti, da se v skupnem doživljanju
oblikuje in ustvarja ljubezen.

Da otrok potrebuje očetovo ljubezen, ni
potrebno posebej poudarjati. Pa vendar. Saj je
toliko praznih, nejasnih, omadeževanih želja
in dejanj skritih v besedi ljubezen, tudi v star¬
ševski ljubezni.

V starševsko ljubezen vstopajo trije: oče,
mati in otrok. Razumevanje in ljubezen med
materjo in očetom ima v razmerju do otroka

17

večji pomen, kot si mislimo, in je vedno temelj
za očetovo ljubezen do otroka.

Mnogi očetje niso zmožni vzpostaviti lju¬
bezni do otroka, zlasti če ni ljubezni tudi do
matere, oziroma od matere k očetu in skupno
k otroku.

Pa tudi otroci niso vsi zmožni in priprav¬
ljeni sprejemati očeta, ga spoštovati in se ga
veseliti, zlasti ne, če k temu nagibu ne usmer¬
jajo matere. Namreč spoznanje in sprejemanje
očeta je tudi v razločevanju vrednot na zahtev¬
nejši spoznavni ravni kot do matere. Če k tej
vrednoti ne prispeva mati, če tudi družbena
naravnanost ne vodi k očetu, kako naj najde
otrok pot do njega? V evropskem prostoru,
pa tudi pri nas, je oče preveč odmaknjen, vča¬
sih kar odrinjen, v mnogih družinah ga ni in
ob premnogih otrokih ga ni. Oče se zmore in
zna prej in laže kot mati odmakniti, ločiti od
otroka.

V vrednotenju očeta velja naravnanost »k
očetu«, k močnemu in suverenemu skrbniku,
zato da je oče lahko vir otrokovega ponosa in
zaupanja. Pogosto slišimo iz otrokovih ust ba¬
hanje o njegovem močnem očetu, ki bo pora¬
čunal z nasprotniki in ga bo vedno zaščitil.
Otrok ga vidi kot zaščitnika v vsem. Šele ka¬
sneje razlikuje dejanja, pri katerih jim je oče
v oporo in pri katerih je ne bodo dobili.

Pri nas očetu tudi pripisujemo avtorite¬
to. Velja celo rek, »da oče poganja otroke na¬
prej«, je zahtevnejši v dejavnostih, je napred¬
nejši, v zahtevah je doslednejši in bolj nepo¬
pustljiv. Zato ga zlasti mlajši otroci manj idea¬
lizirajo kot mater. Zanimiva je misel Talcatta

18

Persansa, ki pravi,»da očetov lik mora imeti
nekaj pomanjkljivosti«, češ da je to potrebno
za bližino in posnemanje, ki pa ga otrok pri
preveč vzvišenih, idealiziranih očetih ne more
realizirati (6). Kajti oče živi pred otrokom kot
njegov zgled, vzorec obnašanja, v katerega
naj bi otrok projiciral svoj lastni jaz in se z
njim poistil. Ce je v vrednotenju preveč od¬
maknjen (tudi v idealu), otrok ne more najti
z njim bližine, ga tudi ne zmore posnemati.

Otrok doživlja očeta kot osebnost, iz tega
izhaja tudi lik očeta. Ne gleda na napake, ne
šteje vrlin, sprejema ga, če se mu podarja.
Otrok tudi ne doživlja očeta v lastniškem od¬
nosu, čeprav ga hoče posedovati (imeti zase).
Posedovati pa ga hoče, ker ga nihče ne more
zastopati in ker ga nihče ne more nadomestiti.

Bratje in sestre

Skorajda ni otroka, ki si ne bi želel imeti
bratov in sester. Kar nekaj posedovalnega je
v človeku, v njem je večna želja, ne živeti
sam, temveč z več ljudmi.

Spominjam se svoje šestletne nečakinje,
edinke, kako se je veselila rojstva mojega otro¬
ka. Ko sem rodila hčerko, jo je hotela vzeti k
sebi domov, »da bi imela sestrico«. Dopovedo¬
vala nam je, da je ona sama in potrebuje sestri¬
co, »pri vas pa tako in tako ni drugega otroka,
kot ta mala punčka, za katero bodo pri njej do¬
ma prav tako dobro skrbeli«.

Tudi v moje otroštvo sega spomin, na vese¬
lje ob rojstvu mlajšega brata in sester, ki smo se
jih vsi veselili. S starejšimi brati in sestro je bilo

19

ostrejše prerivanje, tekmovanja in borbe, mlaj¬
ši pa so to nekako izravnavali, blažili in nas
resnično povezali in osrečevali. Vendar nas
prerivanje, tekmovanja in spori s starejšimi
brati in sestro ni usmerjalo v sovraštvo ali pa
odklonitev, temveč se je iz tega razmerja roje¬
valo močnejše prizadevanje, pa tudi večja tan¬
kočutnost za preseganje slabosti, na katere
smo bili »bratsko in sestrsko« v teh interakci¬
jah opozorjeni.

Neštetokrat kar nisem mogla razumeti že
preutrujenih staršev ob desetih otrokih, če
jim je popuščala toleranca (strpnost, obzir¬
nost). Ob številnih vzgojnih problemih in
skrbi za vsakdanji kruh niso zmogli biti ved¬
no prijazni. A vedno znova sta starša znala
ustvariti ustrezno vzgojno polje z odrešujočo
duhovno harmonijo, da smo se zmogli raz¬
umeti med seboj.

Tudi danes sem vedno vesela, nekako obo¬
gatena, če sem z brati in sestrami. Samo med
nami se zgodi nekaj, kar je večno bogastvo.
Skladnost in razumevanje je bilo ves čas med
nami, občutek, da se podpiramo, da se lahko
zatečemo drug k drugemu po pomoč, da si tu¬
di dejansko pomagamo, je še danes živ in to
nam veliko pomeni. Manjši spori, ki so bili in
so, so bili in so prehodnega značaja, nekako
površinski in kratkotrajni, nimajo globljega
vpliva. Ne glede, da smo bratje in sestre v
»poznih zrelih letih«(ko že ostarevamo), še iz¬
koristimo različne priložnosti, da smo skupaj.
Ko pridemo z družinami v dom svojega roj¬
stva in nas je tudi do trideset in več, še vedno
zmoremo združiti skupno doživljanje, skupno

20

mišljenje, se organiziramo v skupnem bivanju
in se kot z »bogatega oddiha« vračamo na svo¬
je domove. In vedno znova in znova se tako
vsi skupaj vračamo v rodni dom.

Otroci med seboj so pomembni dejavnik v
družinski vzgoji, so bogastvo skupnega do¬
življanja in razumevanja. Družina z enim sa¬
mim otrokom ima »tri medčloveške odno¬
se«, če je otrok več, je toliko več globljih in in¬
tenzivnejših medčloveških odnosov, ki rastejo
v geometričnem zaporedju s številom družin¬
skih članov. Ker je vzgoja v skupini (in to dru¬
žina z več otroki je) prilagojevalni proces, se
vzgojna moč družine stopnjuje. Bratje in se¬
stre morajo drug ob drugem vsako stvar,
ugodnosti in neugodnosti, medsebojno deli¬
ti, se naučiti razreševati spore in se jim izogi¬
bati, se prilagoditi v tekmovanju in s tem pri¬
praviti na tekmovanje z drugimi zunaj druži¬
ne (npr. v šoli), izpiliti prirojeno sebičnost... in
še bi lahko naštevali.

Seveda je družina z več otroki zahtevnejša
za starše in vse druge, saj morajo pod vode¬
njem staršev vsi skupaj modro zakoličiti živ¬
ljenjske cilje tudi zaradi gospodarskega in so¬
cialnega obstoja. Vendar gospodarski in social¬
ni problemi niso osrednji problemi današnjih
družin, čeprav širše družbene naravnanosti
in gospodarske podpore družinam z več otro¬
ki pri nas še ni.

Družine z več otroki so navadno vitalnejše
in racionalnejše ter skromnejše v porabi gmot¬
nih in socialnih dobrin.

21

Otroci so si tudi ponavadi različni med se¬
boj, tako so tudi zahteve po različnih in dru¬
gačnih vzgojnih prijemih v teh družinah po¬
trebni. Zato lahko včasih prav občudujemo
vzgojno ustvarjalnost staršev z več otroki na
»njihovem vzgojnem polju«. Kajti prav ra¬
zumevanje med brati in sestrami in vsemi sku¬
paj v največji meri krojijo ravno starši in to tu¬
di za kasnejše življenjsko obdobje svojih otrok.

Družinsko vzgojno polje je vedno celostno.
Vse, kar se v vzgojnem polju dogaja in spremi¬
nja, deluje vedno na celotno osebnost, na vsa¬
kega otroka, na celotno družino.

Vse je usmerjeno v tako ali drugače po¬
stavljen vzgojni cilj z neštetimi podrobnimi,
podrejenimi načrti, nameni in cilji. Vzorno je
to razmerje, če je v doživljanju vsakega posa¬
meznika, kot tudi vsega skupnega, zavetje, za¬
varovanost. Takšna družina skupno valovi v
svojih uspehih in neuspehih, veselju in žalo¬
sti..., se zliva in dopolnjuje v celoto.

V tem valovanju starši-otroci-starši v
vzgojnih situacijah tvorijo oblikovalno okolje,
ustvarjajo okoliščine, ki ugodno vplivajo na
posameznika in vse skupaj.

Ni vzgoje brez osrednjega oblikovalnega
okolja, kakršno je družinsko okolje. Doživetja
v družini z več otroki, ki rastejo v geometrič¬
nem zaporedju s številom družinskih članov,
dopolnjujejo in podpirajo človeka, tudi kasne¬
je v življenju.

Ko govorimo o ugodnem vzgojnem vplivu
bratov in sester, seveda ne govorimo o druži¬
nah s številnimi otroki, kjer ni zdravih medčlo-

22

veških odnosov, ali družinah, kjer so starši
brez osebnega čuta odgovornosti »otroke sa¬
mo na svet spravili, nato pa jih zanemarili«.
V teh družinah delujejo povsem drugi vzgojni
dejavniki in se oblikujejo povsem drugačni
medčloveški odnosi. Največkrat se »kar na¬
daljuje tradicija« vzgojnih stilov, ali kot pravi
ljudski pregovor »Stara navada je železna sraj¬
ca« ali v rezultatih vzgoje »Jabolko ne pade da¬
leč od drevesa«.

Pri svojem raziskovalnem delu, v katerem
sem preučevala več rodov, so se vedno znova
pokazali statistično pomembni kazalci preno¬
sa vzgojnih stilov, prenosa načina življenja, tu¬
di neurejenega, obremenjenega z nesporazumi
in sovražnostjo... Tu ne govorim o genetsko
pogojenih problemih, temveč o vzgojnih sti¬
lih, o načinih življenja, ki jih najprej oblikujejo
starši, nato pa jih skupaj z otroki sooblikujejo v
nekakšno duhovno disharmonijo. K tej dishar¬
moniji pa zelo radi kaj neugodnega dodajo še
drugi ljudje. Pa tudi v teh primerih je bila vlo¬
ga bratov in sester, vsaj v otroštvu, kot da so
med seboj edina svetla lučka, edina izkušnja
razumevanja, ki pa se je navadno začela rušiti
v mladostništvu in je v ruševinah ostala tudi v
odrasli dobi.

Stari starši ob otroku

Družbeni odnosi do družine so se močno
spremenili, prav tako tudi vloga in mesto sta¬
rih staršev v družini. Večina družin je sestav¬
ljenih iz enega zakonskega para - moža in že¬
ne in njima pripadajočih otrok. Stari starši so

23

pogosto zaradi migracijskih (selitvenih) proce¬
sov oddaljeni, pa tudi tam, kjer so krajevno bli¬
zu, ne živijo v skupnem gospodinjstvu. Naj¬
večkrat gre celo v isti hiši za povsem ločeno
gospodinjstvo. Vstopajo pa stari starši kot ob¬
časni varuhi otrok, pogosto pa vnuki preživijo
vikende in zlasti počitnice ob njih. Del starih
staršev pa živi v tako imenovani razširjeni
družini (skupaj tri generacije), in sodelujejo v
gospodinjstvu, gospodarstvu, pa tudi pri
vzgoji otrok, kjer imajo pomembno vlogo in
prispevajo k osebni rasti družinskih članov.

Osebnosti starejših oseb in otrok so si bli¬
zu. Zato zlasti mlajši otroci radi prihajajo k sta¬
rim staršem.

Stara mama in stari oče sta navadno tole¬
rantnejša, bolj popustljiva do otrok in nič se ji¬
ma ne mudi. Starost namreč prinese spremem¬
bo v doživljanju časa, mlajšim otrokom se pa
tako in tako nikoli ne mudi. Zato si stara ma¬
ma in stari oče znata vzeti čas za otroke, v kle¬
petu , v igri, v molitvi... Realni svet s svojo di¬
namiko se jima nekako odmika, nista več tako
zavzeta zanj (kot so ponavadi ljudje v aktivni
zaposlitveni dobi), vedno globlje pa doživlja¬
ta imanentno, skrivnostno življenje. V večini
poglobita versko življenje, več molita, pogoste¬
je obiskujeta sveto mašo. Tako se srečata otro¬
kova zasanjanost v skrivnostni svet, otrokova
zapolnjenost s presežnim in zmožnost starej¬
ših v doživljanju skrivnosti onstranstva.

Stari starši so tudi nosilci spomina na
»polpreteklo« obdobje, ko je bilo življenje dru¬
gačno in je s svojo odmaknjenostjo dogodkov
in načina življenja za mladi rod prava zaklad-

24

niča informacij. In to vedno znova privlači
otroke, zato sprašujejo, analizirajo in se še in
še vračajo k istim vprašanjem iz življenja stare
mame in starega očeta.

Večina starih staršev je tudi našlo zunanjo
in notranjo umirjenost, ki otrokom vedno godi,
oziroma potrebni so te umirjenosti.

Ker je družina skupaj s starimi starši izgu¬
bila svojo gospodarsko vlogo, danes pri vzgoji
premalo izkoriščamo in premalo cenimo vlogo
starih staršev. Premalo upoštevamo duševno,
duhovno bližino starejšega in mlajšega rodu,
premalo smo ozaveščeni o socialni vlogi in
nujni socializaciji otrok ob starejših rodovih.
Ne le socializacijski proces ob skrbi za ostare¬
le, pomemben v vzgoji je tudi socializacijski
proces ontogenetskega sporočila (celoten raz¬
voj posameznika) in povezave treh generacij.
Proces socializacije tudi imenujemo vpeljeva¬
nje otrok v zakonitosti, navade, norme, vred¬
note in zadržanja družbenega življenja. Pro¬
ces socializacije zajema vsebine, čustva, ideje
iz starejše generacije, ki jih podajajo mlajšim
oziroma naslednjim rodovom. Zato se sociali¬
zacijski procesi med starejšimi in mlajšimi
vedno dotikajo vidikov vzgoje kot so: intelek¬
tualna, čustvena, moralna, družbena... vzgoja.

Stari starši tudi lahko veliko pripomorejo k
doživljanju družinske varnosti, saj so v večini
nosilci še tradicionalne varovalne vloge druži¬
ne. Oblikovati otrokovo zavest pripadnosti
družini in širši sorodstveni skupnosti pa je po¬
membno.

25

Sorodstvene vezi bogatijo izkustva druži¬
ne, otroci pa se ob tem lahko okrepijo v zave¬
sti pripadnosti k drugim, k širši skupnosti. In
prav v tem povezovalnem smislu so lahko sta¬
ri starši integracijski, povezovalni vzvod.

Človek je v stalni »hoji za človekom«, pra¬
vi akademik dr. Anton Trstenjak, torej človek
je v stalni osebnostni rasti (le manjši del ljudi
osebnostno propada), zato lahko sklepamo,
da so stari starši v tej osebnostni rasti nakopi¬
čili veliko spoznanj, modrosti, ki bi jih morali
predati mlajšemu rodu.

Danes je sicer moderno, »da babica teka po
lepotilnih salonih« in hoče še ostati mlada, da
»dedek še hoče izkusiti, česar še ni izkusil«. In
zato včasih odklonita naravno dolžnost sodelo¬
vanja z lastnimi otroki in vnuki in tekata za
»zamujenimi doživetji«. Vedno redkejši so na¬
mreč tisti, ki si upajo misliti in delati drugače,
kot ukazuje »trenutna moda«. Ti modni dejavni¬
ki povzročajo pravi pritisk na družinske člane in
tudi na stare starše. Vendar moda se spreminja
in potreba po občestvenosti (tudi družinski) na¬
rašča. Zato upravičeno lahko pričakujemo po¬
novno večjo bližino in intenzivnost sorodstve¬
nih vezi in v tem tudi vzgojno dopolnjevanje
starih staršev in povezanost z njimi.

V vlogi »babice« in »dedka« pa ni potreb¬
no, da so starejše osebe le vnukom. Veliko je
otrok, ki potrebujejo babico in dedka. Starejše
osebe pogosto doživljajo osamljenost, odrinje¬
nost. Otroci so s svojo navzočnostjo in nepo¬
srednostjo, s svojimi potrebami, najboljše zdra¬
vilo za osamljenost in odrinjenost. Dobro je, da
otroci vdirajo v ta osamljeni svet starejših.

26

V starosti se kopičijo različne bolezni in
nemoč, vendar ostati sam z boleznijo in nemo¬
čjo ni dobro. Tudi te občutke, to doživljanje
»da ne morem prevzeti nobene dolžnosti
več«, niti do svojih najbližjih, ni dobro gojiti.
So skupne dejavnosti, skupna doživljanja (na
primer pogovor, molitev...), ki jih zmore sko¬
rajda vsak starostnik, če le hoče. Spominjam
se starejšega gospoda, ki so ga otroci iz neke¬
ga vrtca klicali »dedek«. Stalno je s sprehoda
prihajal k vrtcu in se pogovarjal z otroki, jim
pripovedoval pravljice, doživetja iz življenja,
jim posredoval svoja spoznanja o naravi. Kakš¬
no veselje je bilo med otroki, ko so ga zagleda¬
li, da prihaja. Z vriskom in navdušenjem so
mu vedno pritekli naproti. In skupne minute
so bile zelo dragocene za »dedka« in otroke v
vrtcu.

Tudi v soseskah bi lahko starejši »dedki in
babice« veliko dali otrokom. Pa ne vse v pose¬
bej dogovorjeni in plačani obliki, ampak v ti¬
stem prostovoljnem delu: »Kar smo prejeli, po¬
nudimo naprej«. V jeseni svojega življenja lah¬
ko starejši veliko dajejo, zlasti mlajšim
otrokom.

Družim povezam z Bogom

Življenje, povezano z Bogom, je polnejše,
lepše, za družino skorajda nujnost. Ljudje niti
sami iz sebe niti drug z drugim ne moremo po¬
polno zaživeti, potrebna nam je še presežnost,
ki jo najdemo v veri. »Vera je celostno - oseb¬
nostni odgovor na božje razodetje, odgovor
na odrešenjsko ljubezen, s katero se je Bog po

27

Kristusu v Svetem Duhu v absolutno svobodni
darežljivosti sklonil k človeku«, poudarja za¬
dnji koncil. In k družini se mora sklanjati Ne¬
kdo, da ji pomaga, da usmerja njeno življenj¬
sko pot. Ko mi kdo potoži o težavah v druži¬
ni, o razočaranjih nad člani družine, o
nezadovoljstvu z vzgojnimi rezultati, ga na¬
vadno vprašam: ali živite vero? Pogosto do¬
bim odgovor: živimo kot vsi drugi, kaj pa je
to živeti vero?

Z vero »se človek svobodno vsega izroča
Bogu, ko razodevajočemu se Bogu izkaže po¬
polno pokorščino razuma in volje in prosto¬
voljno pritrdi njegovemu razodetju«.(7)

Seveda se vera razodeva v medčloveških
odnosih v družini in zunaj nje. Zlasti ko gre
za medčloveške odnose, za človekom vedno
hodi »nekakšen zlodej«, ki nagovarja h kon¬
fliktu, jezi in sporu, sovraštvu. Dobre med¬
človeške odnose danes najbolj izpodbija aro¬
ganca, ki je imamo v izobilju. Da bi bil človek
do človeka človek, si želimo vedno znova.
»Sodite pravično in bodite dobri in usmilje¬
ni drug z drugim«(Mih 6,10), pravi Sveto pi¬
smo.

Zakaj je potrebna rahločutnost do sočlove¬
ka? Ker gre človek navadno v medčloveških
odnosih skozi tri interakcijske prehode: 1. Ob
prvem srečanju nam je človek (ali pa skupi¬
na) na prvi pogled privlačen, nas preseneti,
je skrivnosten, osrečujoč, nam vzbuja radoved¬
nost... Lahko pa je odbijajoč, neprivlačen... To
interakcijo imenujemo mejo privlačnosti oziro¬
ma odbijanja. 2. Toda če človeka pogledamo

28

pobliže, če se dalj časa mudimo pri njem, po¬
staja vse bolj majhen, vsakdanji, brez ce¬
ne...ali pa obratno: spoštovanja vreden, privla¬
čen, nevsakdanji... To interakcijo imenujemo
uravnoteženje ali tehtanje.

3. Ko prekoračimo mejo privlačnosti oziro¬
ma odklonilnosti in mejo uravnoteženja ali te¬
htanja, dospemo v območje interakcije spošto¬
vanja, sprejemanja in lepote. Tedaj odkrijemo
celo v najbednejšem človeku nekaj sprejemlji¬
vega, neko veličino, nekaj, kar nas gane... To
interakcijo imenujemo mejo sprejemanja in
spoštovanja. To je trajna interakcija. Žal ostaja¬
mo ljudje v medsebojnih odnosih predvsem v
prvih dveh prehodih. Celo družine, ki bi mo¬
rale temeljiti predvem na tretji stopnji, prepo¬
gosto ne razvijejo teh stopenj.

Stopnjo interakcije lahko razčlenimo tudi
drugače, da nam bo razumljivejše, zakaj je po¬
trebno zavestno prizadevanje za dobre med¬
človeške odnose.

Na prvi stopnji urejamo vsa medčloveška
razmerja v smeri zadovoljevanja svojih potreb
in želja. To je v nekem smislu trgovanje. Na
drugi stopnji človek postaja sposoben vživeti
se v vlogo drugega. Pravimo, da postaja spo¬
soben za empatične odnose (intelektualna
identifikacija). S tem spoznava nujnost sodelo¬
vanja, pripadnosti, strpnosti. Tretjo stopnjo pa
bi najlažje označili s tem, da zmorejo ljudje v
medsebojnem stiku storiti drugim to, kar si že¬
lijo, da bi drugi njim storili.

Na medsebojne vplive je opozarjal v Du¬
hovnih vajah že Ignacij Lojolski (8), kasneje
pa so nastajale številne teorije interakcije.

29

Da bo družina povezana z Bogom, potre¬
buje pogovor. V pogovoru urejamo sami se¬
be. Pogovarjamo se lahko z drugimi ljudmi,
pogovarjamo se lahko sami s seboj, pogovarja¬
mo pa se lahko tudi z Bogom in ta pogovor je
najpomembnejši.

Če se ves dan z molitvijo izročamo, poči¬
vamo v božji navzočnosti, prihajamo do tega,
da v vsem, kar delamo, zmoremo iskati du¬
hovne okrepiteve.

Ko govorimo z Bogom, dopovedujemo
predvsem sebi, sebe urejamo in prav usmer¬
jamo. V molitvi si pogledamo v svoje globi¬
ne. Mati Terezija priporoča: »Molite zjutraj,
molite zvečer in vaši dnevi bodo lažji in le¬
pši.«(9)

Mi pa se navadno branimo, da nimamo ča¬
sa. Za molitev za pogovor z Bogom imamo ča¬
sa na pretek. Vsak dan imamo veliko časa, ko
misli niso vprežene; v tem prostem času se
prepuščamo vsem mogočim begajočim mi¬
slim, ki nas utrujajo, nam rušijo notranje rav¬
notežje. Pojdimo se kdaj detektiva, zalezujmo
svoje misli. Neverjetno vrvenje bomo odkrili
v svojem miselnem toku. Veliko teh preskaku¬
jočih misli je povsem nepotrebnih, celo veliko
je zelo neprijetnih, uničujočih za razpolože¬
nje. Namesto da se prepustimo uničujočemu
vrvenju misli, se prepustimo molitvi, pogovo¬
ru z Bogom. Vedno znova vračajmo misli v
molitev, ki smo si jo izbrali; celo pri molitvi
nam misli uhajajo in kar naprej jih moramo
urejati. Res je, da je za to treba precej vaje, zla¬
sti otrokom in mladini, a rezultat teh vaj je zelo
bogat.

30

Vedno znova poslušam ljudi, ki mi pravijo,
da nimajo nikogar, s komer bi se lahko pogo¬
varjali.

Za pogovore odpiramo posvetovalnice, iz¬
obražujemo posebne strokovnjake za različna
strokovna vprašanja, za svetovanje človeku v
stiski. Tako imenovani ateistični svet in neka¬
tere filozofske šole učijo »samozdravilne« me¬
tode za duševno ravnovesje, ki se jih radi opri¬
jemamo; kar modne so.

Ena od »samozdravilnih metod« za dobro
duševno počutje je v osredinjanju misli na do¬
ločeno besedilo z močnejšim vplivom na du¬
ševnost, ki ga v zaporedjih ponavljamo, do¬
kler ne najdemo notranje umiritve begajočih
misli.

Vsak veren človek pa ima »samozdravilno
metodo« v molitvi, v pogovoru z Bogom. Zal
se tega mnogi ne zavedajo.

Potreben pa je seveda tudi pogovor s so¬
človekom. Kadar smo srečni, ne iščemo pogo¬
vora, že ta notranja svetloba ustvarja komuni¬
kacijo. Ko pa smo v dilemah, v stiski, osamlje¬
ni..., potrebujemo pogovor z ljudmi. In
družina je prva stopnica v pogovoru

Primarnost vzgoje v družini

Ob stopnjevani civilizaciji, ko je vsako člo¬
veško delo mnogo bolj zapleteno in nastopa
kot posledica neštetih dejavnikov, je tudi dru¬
žinska vzgoja mnogo zahtevnejša, kajti ne gre
le za vzgojo otrok, gre tudi za vzgojo staršev.
Vzgoja v družini zato sloni na dveh polovi¬
cah: na vzgoji staršev in vzgoji otrok. Vzgoja

31

staršev predvsem temelji na splošni ljudski iz¬
obrazbi, na samovzgoji in prevzgoji in seveda
na kulturi in družbeni naravnanosti okolja,
za verne starše pa še na veri . Ko pa govorimo
o vzgoji otrok, je najpomembnejše osebno raz¬
merje med očetom in materjo, saj odločilno
vpliva na otroka.

Otroci ne sprejemajo nobenih kriz družine,
otroci potrebujejo in hočejo mirno ubranost.
Ne zunanjo navidezno skladnost, ki jo včasih
starši prikazujejo v stikih z otroki, med zakon¬
cema pa je ubranost že porušena in je ne živita
več; otrok dojema človeške globine, odčitava
notranja razpoloženja in počutje staršev, zato
z igrano zunanjostjo ne moremo pokriti notra¬
nje razrvanosti. Če otrok v nežnih letih ni do¬
življal prave skladnosti družine in sveta okrog
sebe in ni zaslutil nad seboj Bitne varnosti, Bo¬
ga, ki ga osrečuje, potem se tudi v mladosti, ko
naj bi doživljanje varnosti in sreče postalo za¬
vestno in nosilno za vso človekovo osebnost,
ne more udejanjiti v njem. To so tudi oporniki
za versko doživljanje, za religiozno dojemanje,
poudarja Anton Trstenjak.(lO)

Kako usodno je za človeka, če v otroških
letih ni doživljal »dimenzije osrečujočega«,
nam pove J.P. Sartre, »Postaneš pusta teles¬
nost, ki je v stanju izginevanja«. Kristjani noče¬
mo samo v telesnosti izginevati, naša duša
nadaljuje svojo pot tudi onstran telesnosti. Te¬
melj človekove Biti, človekove osebnosti je po¬
stavljen v otrokovo doživljanje sreče in varno¬
sti v naročju družine. Če tega ni, se v človeko¬
vem življenju nekaj pretrga, pride do nekakšne
izkoreninjenosti.

32

V družini naj bi vsakdo doživljal življenje
v polnosti. Ta polnost je potrebna materi, oče¬
tu, otrokom in drugim, ki živijo v družini (sta¬
rim staršem, tetam, stricem). Živeti družinsko
življenje v polnosti pomeni služiti sočloveku.
Služiti sočloveku pa ne pomeni, da smo suž¬
nji, da zatajimo svojo osebnost. Služiti mora¬
mo vzajemno. Živeti družinsko življenje po¬
meni tudi žrtvovati se, a to žrtvovanje ni oči¬
tek, temveč je prispevek, ko skušamo vse
storiti, da bo v družini lepo.

Družinska vzgoja je navadno usmerjena v
dobro. Z dobrim namenom storimo to in ono,
vendar je rezultat tega dobrega namena vča¬
sih slab, kajti dober namen je v svoji razsežno¬
sti zelo relativen; o tem nam vedno znova
manjka vednosti. Zato je dobro, da tudi starši
prosijo Gospoda za razsvetljenje pameti. Če
beremo in prisluhnemo življenjepisom »veli¬
kih ljudi« (npr. arhitekt Jože Plečnik) najdemo
podatek, kako so v molitvi vsak dan prosili za
razsvetljenje pameti. Ko smo namreč postav¬
ljeni pred spremembe in nepredvidljive nove
zahteve, za katere nam spomin ne daje nobe¬
ne opore in zgleda (kar pa se nam dogaja pri
vzgoji pogosto), nismo zmožni temu slediti
in izpolniti vzgojne dolžnosti za naslednji
rod brez sistematične izobrazbe in božje po¬
moči. Trditev, da se nam ni treba učiti, da bi
znali vzgajati, je prazna. Občutek vsevednosti
o vzgoji nam zato lahko zelo škoduje. O samo-
vzgoji in vzgoji drugih moramo veliko razmiš¬
ljati, se pogovarjati, izobraževati.

33

Oporniki in cilji vzgoje v družini

Najtrdnejši temelj (tudi za vzgojo) družine
gradita zakonca na duhovnem zakonu, to je
ustvarjanu duhovne harmonije. Zakonca si
morata prizadevati, da v družinsko skupnost
vneseta nekaj »mističnega« presežnega. Kajti
sčasoma dužinski člani, ki ne živijo v globoki
veri, začenjajo spoznavati, da si ne zadoščajo.
To je znamenje potrebe po Bogu. Ljudje sami
sebi niti drug drugemu nismo zadostni, po¬
trebno nam je nekaj več. To več pa je samo v
Bogu, zato naj bo družina povezana z Bo¬
gom. Ta povezanost šele človeka notranje osre¬
čuje. Tudi v vzgoji je potrebno, da pomagamo
otrokom, da med odraščanjem ne bi izgubili
stika s tem globokim virom notranje radosti.

Da bi se približali duhovni harmoniji, mo¬
ramo delovati proti lastnemu egoizmu, ki nas
sili k zapiranju vase, ali pa k temu, da druge
podrejamo sebi. Če iščemo posest, namesto
da bi dajali, se ne približujemo duhovnemu
napredku, uresničenem v skupnem razumeva¬
nju. Če se borimo le za IMETI in pozabimo na
BITI, smo prej ali slej izpraznjeni, utrujeni in
nemirni. Za zdrav duševni razvoj je potrebna
čim večja mera harmonije v okolju in veliko le¬
pih doživetij, ki prinašajo in vzbujajo pristno
notranjo radost. Otroci so v tem skromni, že
razna praznovanja in priprave nanje, so lahko
del tega.

V družini se moramo izogibati tudi temu,
da bi izbirali pot najmanjšega napora, ki nas

34

neprestano vabi in nas dela lagodne. Duhovna
harmonija nas čaka v delu za notranjo intelek¬
tualno, kulturno...in moralno izpopolnitev.
Svoja prizadevanja in končni interes moramo
prenesti v napredek in uspeh v družini. Z ve¬
likodušnostjo in zavzetostjo storimo tudi naj¬
manjšo stvar in jo povežimo v mozaik neke ve¬
čje stvarnosti. Prinašajmo svoj dar v družino in
ga združujmo z vseobsegajočim tokom življe¬
nja. Pa ne tarnajmo in tožimo, če zmoremo pri¬
spevati nekaj več (češ, da je prispevek matere
večji, oziroma očeta še večji...), vse to naj bo
prispevek k medsebojnemu razumevanju. Pa
še to,živimo drug z drugim in ne drug mimo
drugega. Dandanes je tako, kot da smo se
odvadili živeti povezani v skupnosti. Prav ta
odtujenost celo od najbližjih prinaša duhovno
disharmonijo. Janez Svetina pravi, da nam je
pri vzgoji v veliko pomoč: »če je otrok že od
malega obkrožen z lepoto in če se v svojem
okolju srečuje z žlahtnimi dušnimi vplivi (pri¬
jaznostjo, dobroto, resnicoljubnostjo, človeko¬
vo pokončnostjo, plemenitostjo in pogumom,
skladnimi medčloveškimi odnosi) in če živi v
harmoničnih stikih z naravo, se srečuje z
umetnostjo.«(ll)

Duhovna harmonija pomeni »razumeti se
s seboj, razumeti druge, razumeti se med se¬
boj«. K duhovni harmoniji prispeva ljubezen.
Edino ljubezen, ki je zmožna zgrabiti in skleni¬
ti bitja v najglobljem, kar premorejo, še ostaja
tista sila, ki lahko združuje bitja in jih kot bitja
dopolnjuje. Ljubezen je edina sila, ki jo pozna¬
mo, da nasprotja harmonizira med seboj, ne da

35

bi jim izničila njihovo samobitnost. Kdor ljubi,
sprejema drugačnost drugeg. Kdor sprejema
drugačnost, drugega tolerira. Kdor tolerira
lahko nasprotja harmonizira v višjo enoto celo¬
sti.

Vendar ljubiti vsakogar in vse, ta misel je
protislovna in zavajajoča, saj lahko vodi konč¬
no tudi k temu, da ne ljubiš nikogar.

Z ljubeznijo moškega (moža) in ženske
(žene), otrok, prijateljev in v neki meri z ljube¬
znijo do sodelavcev in do rodne dežele, domo¬
vine, smo kot kaže, že kar izčrpali najrazličnej¬
še naravne načine ljubezni.

Če hočemo razvijati ljubezen v družini,
moramo so-bivati, mora biti prisotno vzajem¬
no delovanje (sicer je samo hrepenenje), mora
biti dana možnost ali moč povezovanja, mora
biti dana graditvena, konstitutivna (temeljna,
bistvena) vrednost v doživljanju vseh. Ljube¬
zen ne jemlje v posest in noče postati posest.
Ljubezen bližnjemu ne prizadeva hudega; lju¬
bezen je torej spolnitev postave (Pismo Rimlja¬
nom 13,10). Ljubezen je modrost, pravičnost je
minimum ljubezni, dobrota je ljubezen.

Potrebna nam je tudi nadnaravna ljubezen,
ljubezen do Boga in od Boga.

Sovraštvo, ki ga tudi zasledimo v vzgoji, in
je značilno za nekatere družine, pa je neum¬
nost, indiferentnost (mlačnost, brezbrižnost),
je pogubnost, zato sovraštvo in indiferentnost
ne sodita v družino. Indiferentnost, na katero
smo premalo pozorni v vzgoji, je lepo zajeta
v priliki Svetega pisma: »Če si mlačen, te
bom izpljunil iz svojih ust«. Za osebnostni raz-

36

voj otrok je indiferentni odnos staršev dobe¬
sedno »izpljunitev, ki jo storijo odrasli razvija¬
joči se osebnosti. Ljubiti Boga je prva zapoved,
kateri je enaka druga, ljubiti bližnjega.

V družini mora biti opornik in cilj skupno¬
sti odgovornost, povezana s potrebami. Odgo¬
vornost je težko dojemljiva, zlasti če jo poveže¬
mo z drugimi ljudmi in doživljanjem potreb
vsakega posameznika. Med osnovnimi člove¬
škimi naravnanostmi je prebujanje lastne od¬
govornosti in privzgajanje odgovornosti v
otrocih in mladini. Sicer potrebe preslepijo
ustreznost odgovarjanja nanje in se smiselna
hiearhija potreb poruši.

Kaj pa so moje potrebe, se moramo vpraša¬
ti? Lahko doživljam svoje potrebe v tem, da
»hočem imeti veliko oblek » in se peham sa¬
mo za tem. Lahko so moje potrebe »stalno sto¬
panje v ospredje« in vložim vso energijo v pre-
mišljanje, kje in kako biti v ospredju. V tem in
podobnem odgovarjanju na potrebe v družini
ne moremo najti skupnega imenovalca. Lahko
pa je skupna potreba duhovna rast, razumeva¬
nje z ljudmi...Tu pa je že možno najti tudi
skupni imenovalec.

Gotovo so potrebe vsakogar najprej na fi¬
ziološki ravni, šele nato na psihični ravni, to
je potrebi po osebni rasti. Vendar ravno pri po¬
trebah ni vseeno, kaj je prvo in kaj poslednje,
čemu pripisujemo več in čemu manj pomena.
Lahko je za nas najpomembnejše, da smo v
družini sprejeti, spoštovani, da doživljamo
od soljudi določeno stopnjo ljubezni, dobrote,
da smo varni in imamo občutek trdnosti...

37

Vse to potrebujejo tudi drugi v družini in v
vsem tem smo dolžni, da prispevamo svoj delež.

Gotovo je v hiearhiji potreb na najvišji
stopnici (tudi najzahtevnejši) potreba po du¬
hovni rasti. S tem pa ni rečeno, da lahko dru¬
ge potrebe zanemarimo (na primer fiziološke
potrebe; kot so žeja, lakota, potreba po počit¬
ku...). Ker pa so v človeku zlasti fiziološke po¬
trebe glasnejše kot pa na primer potreba po
osebni rasti, se ne smemo ustaviti ob tej glas¬
nosti, ampak moramo slediti tem bolj pretanje¬
nim in duhovno zahtevnejšim potrebam tako v
sebi kot v drugih, za katere smo odgovorni.

Spoštljiv odnos je treba razvijati do same¬
ga sebe in do drugih. Posebno spoštljiv odnos
je treba gojiti v družini. Sveto pismo nas o tem
pouči takole: »Kdor spoštuje očeta, dobi odpu¬
ščanje grehov, in kdor časti svojo mater, je ka¬
kor tisti, ki zbira zaklade« (Sir 3,4 — 5).

Spoštovanje je najprej sprejemanje svoje
bitnosti in konkretnosti. Iz spoštljivega odno¬
sa do sebe se razvija spoštljiv odnos do dru¬
gih. Spoštljiva spravljivost s seboj ni lenobna
samovšečnost, nič nima opraviti z narcisoid¬
no osebnostjo, ampak je odnos do sebe, ki
ustreza bitni stvarnosti. Da bodo otroci zmo¬
gli slediti temu spoštljivemu odnosu, se mora¬
mo odrasli spoštovati med seboj, moramo pa
spoštovati tudi otroke (in drug drugega v dru¬
žini). Le tako bo otrok vpijal spoštovanje v
vsakdanjih medčloveških odnosih, kajti spo¬
štovanja se ni mogoče učiti iz knjig, pa tudi
ne v šolskih klopeh le na besedni ravni. Ne¬
spoštljiv odnos med ljudmi je zelo pogost ta-

38

ko v družinah kot tudi v širši družbi. Zaniče¬
vanja in ponižanja je čedalje več.

Zaničevanost in zanikanost s strani staršev
je hudo zlo za otroke in ovira za zdrav oseb¬
nostni razvoj. »Slabih niste krepčali, bolnih ni¬
ste ozdravljali, ranjenih niste obvezali, raz¬
kropljenih niste nazaj pripeljali, izgubljenih ni¬
ste iskali, temveč ste jim gospodovali trdo in
nasilno« (Ezk 34, 4 — 5). Kdo v svoji rasti in
razvoju ni kdaj slaboten, bolan, ranjen v duši,
zgubljen, potreben opore, spoštljive opore?

Zaničevanje samega sebe je nasilje nad se¬
boj; tudi s tem se vedno pogosteje srečujemo.
Prav tako je nasilje nad seboj, če nočemo spre¬
jeti neke svoje »nespremenljive« danosti, če za¬
nemarimo razvoj in uresničenje svojih razvoj¬
nih možnosti.

Kriza zaupanja je danes velika. Ne zaupa¬
mo sami sebi, ne zaupamo sočloveku, nimamo
zaupanja v družinsko življenje, ne zaupamo
vrednotam, ne zaupamo božji previdnosti.

Pogosto doživljamo različne strahove (od
eksistenčnega strahu, do različnih strahov
ogroženosti od ljudi...), ker nimamo zaupa¬
nja. In to nam jemlje polet in to hromi naš za¬
gon in zagon na širši družbeni ravni.

Napredek nastopa na stopnji združevanja.
Da pa se lahko združujemo, si moramo zaupa¬
ti. Oba principa, združevanje in zaupanje, mo¬
rata biti navzoča v družini.

Človek menda ne izrabi niti tretjine svojih
sposobnosti. S prešibkim zaupanjem vase ima¬
mo pogosto opraviti pri šolajočih se otrocih,

39

mladini in odraslih. K temu veliko prispeva¬
mo s svojim ravnanjem, saj že k vzgoji otrok
vnašamo poniževanje, omalovaževanje, tlače¬
nje, česar ne opustimo tudi v kasnejšem obdo¬
bju. Ko sem se začela poklicno ukvarjati z raz¬
iskovanjem, so me sodelavci najprej učili poni¬
ževati druge, razvrednotiti njihovo delo. V
tem naj bi bila potem moja moč in moj
obrambni mehanizem. Podobne »poduke« sre¬
čujem povsod.

Boljša učna pot je iskanje močnih in dobrih
področij v sočloveku, na katerih lahko razvija¬
mo spoštovanje in zaupanje.

Pripadati k družinski skupnosti in njene¬
mu zatočišču daje otroku (tudi odraslim) po¬
trebno samozavest tudi v bivanjskem pome¬
nu. To zavedanje prinaša osebno moč, mir in
osebni ponos (ki je povsem tuj tistim, ki k dru¬
žinski skupnosti ne pripadajo).

Vendar nam je potrebna še ena gotovost. V
Lukovem evangeliju beremo: »Ne bodite v
skrbeh za življenje, kaj boste jedli, in ne za te¬
lo, kaj boste oblekli. Saj je življenje več kot jed
in telo več kot obleka. Pomislite na vrane: ne
sejejo in ne žanjejo. Nimajo ne shrambe ne žit¬
nice in vendar jih Bog živi« (Lk 12, 22—25).

Resnično ne znamo živeti neobremenjeno,
z vsem mogočim rušimo človekovo gotovost.
Negotovost in »prazno skrb« vcepljamo v
otroke, potem pa se čudimo, kako nesamoza¬
vestni so.

Ljudje smo mojstri v obremenjevanju sa¬
mih sebe in bližnjih najpogosteje zaradi nepo-
mebnih vsakdanjih stvari.

40

Znanec mi je pripovedoval izkušnje iz me¬
ditativne skupine, kjer mu je učitelj dal nasled¬
nje navodilo: »Rože rastejo neobremenjeno.«
Mučil se je več ur, da bi odkril smisel tega na¬
vodila, ki je bilo, »da moramo znati živeti ne¬
obremenjeno, da se moramo znati prepustiti
Božji previdnosti«. Seveda to ne pomeni brez¬
brižnega, neetičnega ali brezčutnega življenja.
Živeti moramo odgovorno, kar pa ne pomeni
obremenjeno.

V sooblikovanju stvarstva je človek najbolj
preoblikoval samega sebe. Zato se je srečal z
izgubo duhovne svobode in z neizmernim
trpljenjem v njem samem in posledicami ne¬
spameti v zunanjem stvarstvu. S sooblikova¬
njem se ni osvobajal, temveč je postajal vse
bolj odvisen tudi v samem sebi.

Čim bolj se otrok isti s starši, tem bolj se
razvija v svobodno osebnost. Le na tem teme¬
lju bo začel jemati zavestno in prostovoljno na¬
se skrb za svojo prihodnost. Seveda pa mora¬
mo vedeti in poudariti, da je človek in s tem
vsak posameznik izgubil delno fizično svobo¬
do, ko je postal fizično in duhovno odvisen
od »sistema človekovega ustvarjanja« in se v
tem odtujil naravi. Zamislimo si samo odvis¬
nost od sistema elektrike, odvisnost od sodob¬
nih medijev.

Ni svobode v tem, da nam je vse dopušče¬
no — da otroku, mladostniku, odraslemu vse
dopustimo — svobodo nosimo v svoji notra¬
njosti. Zunanji svet nam je ne more dati. Daje

41

nam le bolj ali manj ugodne možnosti za življe¬
nje. V okviru tega pa človek v svojem delova¬
nju in doživljanju izbira korake, izbira si pota
življenja, pa tudi tam je negotov. »Človeku se
vsaka njegova pot prava zdi, a Gospod je, ki
tehta srca« (Prg 21, 3 — 4).

Nekdo se čuti svobodnega, pa ga omejuje¬
jo na vsakem koraku, nekdo pa skorajda nima
omejitev, pa se počuti povsem zvezanega, ne¬
svobodnega. »Kaj drugega je svoboda, če ne
drobec vas samih« pravi Kahlil Gibran v knji¬
gi Prerok.

Največji sovražnik doživljanja svobode je
strah. Ta je zelo pogosto neutemeljen. Poglej¬
mo si ga ob šaljivi zgodbi: »Človeka, ki se je
prvič peljal z letalom, so ob pristanku vpraša¬
li, ali ga je bilo kaj strah? »Da vam povem po
pravici, nisem se upal usesti na sedež s polno
težo,« je odgovoril.

Strah pred današnjim trenutkom, strah
pred jutrišnjim dnem nam jemlje svobodo, in
tega se moramo najprej rešiti.

V družini včasih pozabimo na pomen
ugleda. Tudi tega smo ljudje potrebni. Na ne¬
kaj v sebi mora biti ponosen vsak. Nekdo se
odlikuje v eni, drug v drugi dejavnosti. Ne¬
kdo na enem, drug na drugem področju. A v
omogočanju ugleda, v dajanju priznanja, smo
ljudje največji skopuhi. Ponarejenega občudo¬
vanja, ponarejene pohvale tudi otroci ne spre¬
jemajo, zato pohvala »kar tako« ne učinkuje.

Zaničevanje pa je za človeka hudo zlo in
tega bi se morali v medčloveških interakcijah
bolj zavedati.

42

Dobro je , da zlasti v družini kdaj govori¬
mo o občudovanju in čudenju. Otroci se znajo
čuditi, otroci znajo občudovati. Kdo ni videl
zamaknjenega pogleda in slišal besednega iz¬
raza pri otroku, ko občuduje mater in očeta.
Kdo ni videl občudovanja in zamaknjenosti
pri zaljubljencih? Kdo lahko zanika, da je la¬
žje živeti v zakonu, kjer mož občuduje ženo
in žena moža? Kdo lahko zanika dobro poču¬
tje med sodelavci, če občudujejo ustvarjalnost
drug drugega? Ali pa čuditi se ob umetni¬
škem delu, nad lepoto narave, ali čuditi se ne¬
čemu, kar je drugim očem nevidno... Spomi¬
njam se svojega očeta, ki se je včasih po napor¬
nem delu usedel pred hišo in zamaknjeno
strmel v hrib.. Na obrazu mu je igrala sprošče¬
nost, nekakšna radost in mir. Tudi sama sem se
postavila ob njega in se zazirala v hrib, pa ni¬
sem znala nič takega doživljati, nič posebnega
videti. Tudi očetovega odgovora, »da je to ra¬
dost nad stvarstvom«, nisem še razumela.

Danes vem, kako lepše je živeti, če znamo
občudovati, če se znamo čuditi nad tem »da
živimo«, da nam je tako rekoč podarjeno stvar¬
stvo.

Ljudje smo v nenehnem procesu vzgajanja
in prevzgajanja. Ko spoznamo, da naše ravna¬
nje ni dobro, ga spremenimo, prek spoznanja
se prevzgojimo. Ljudje sicer težko sprejema¬
mo to spremenjeno držo, najraje gledamo so¬
človeka iz preteklosti, brez sedanjosti. Tudi v
družini se včasih zgodi, da se ustvari o družin¬
skem članu tako imenovano »javno mnenje«,
ki ga sprejemajo vsi in je pogosto negativna

43

oznaka. S to negativno naravnanostjo do dru¬
ge osebe se osebno pozitivno poudarimo, se
polepšamo na račun drugega. Neverjetno, ko¬
liko slabega o sočloveku moramo v življenju
poslušati in koliko slabega o sočloveku izgo¬
vorimo. Družinska skupnost žal tu ni izjema.

V družini bi morali razmišljati tudi o oseb¬
nem odnosu in osebnem nagovoru. Osebni od¬
nos do sočloveka je temeljni pogoj za dobro
razumevanje. Brezosebni odnosi, ki prinašajo
hlad in odtujenost, nas utrujajo. In tudi oseb¬
na nagovorjenost je potrebna. Ljudje moramo
biti osebno nagovorjeni. Prav meni, prav tebi
velja nagovor. Pravimo, da takšna beseda seže
do srca, da je sugestivna, da ji lahko sledimo,
ker je nam namenjena (meni, tebi).

Vzgojo moramo graditi na osebnem odno¬
su do otroka, do mladostnika, ki se mora čutiti
osebno nagovorjenega. Izobraževanje je mož¬
no brez osebnega odnosa (je lahko brezoseb¬
no), a ne dolgo, vzgoja ni mogoča brez osebne¬
ga odnosa.

Antropolog Jože Ramovš pravi, »da se tudi
družina učlovečuje kot oseba, posameznik, za¬
to je zrela družina le skupnost posamičnih
osebnosti, medtem ko je kolektivistična ne¬
osebna družina rezultat diktature nečlovečno¬
sti.« (12)

44

UČENJE IZ SPOMINJANJA,
OBČUTENJA IN
DOŽIVLJANJA

Tudi iz vzgojnega ravnanja staršev otroci
spoznavajo, da so nekatera dejanja »posveče¬
na«.

Po Kristusu so posvečeni tudi krščeni, a za
potrjevanje te posvečenosti so potrebna še
»posvečena »dejanja. Spominjam se opravlja¬
nja devet prvih petkov, ki sta jih želela mati
in oče opraviti s svojimi desetimi otroki. Do
farne cerkve smo hodili tri četrt ure. Sveta ma¬
ša je bila zgodaj, zdelo se nam je, da kar sredi
noči, saj smo v večini prvih petkov vstajali, ko
je bila še tema. Nekajkrat, ko se je svitalo, in
nekajkrat, ko se je naznanil dan. A ni bila ma¬
ša tista, ki bi jo otroci dojeli kot nekaj »posve¬
čenega«, saj njenega pomena še nismo razu¬
meli. Le materino in očetovo ravnanje z nami
je bilo tako drugačno, tako »posvečeno«, da
smo dojeli (seveda šele kasneje v življenju),
da obstajajo dejanja, ki vodijo k spoznanju sve-
tega.

Samo na ta dan nas je mati budila posebno
nežno, nam prigovarjala, nas spodbujala. Ko
nas je budila, je bila sama že praznično obleče¬
na, tudi za nas je bila pripravljena obleka. Pa
ne mislite, da smo otroci radi vstali iz tople po¬
stelje. Tako rana ura ni bila v našem bioritmu,
da bi z lahkoto vstali in da bi bili osebno odlo-

45

čeni za jutranji obisk svete maše in sprejem za¬
kramenta sprave.

Od doma smo odhajali tešč, a vsi smo ve¬
deli, da bo po maši izbran zajtrk. Tudi med po¬
tjo do cerkve sta mati in oče z nami ravnala
drugače kot druge dni. Bila sta tiha, potrpežlji¬
va, obdana s posebnim žarom miline. Kaj lepe¬
ga sta nam povedala, opozorila na utrinjajočo
se zvezdo, na senco posebnih oblik. Ker je bila
ta pot tako drugačna, tako skrivnostna, na po¬
seben način lepa (čeprav smo jo prehodili vsak
dan do šole), smo staršem ubogljivo sledili.

Največje presenečanje za nas pa je bilo —
ko smo opravili devet prvih petkov — materi¬
no in očetovo zmagoslavno vedenje, kot da bi
osvojila pol sveta. Nič ni bilo toliko vredno v
njunih besedah kot opravljeni prvi petki. Še le¬
ta in leta sta s ponosnim žarom pripovedovala
o tej vzgojni zmagi.

Za nas je bilo očetovo in materino ravnanje
kasneje učenje iz spominjanja, občutenja in do¬
življanja posvečenega. Pri vzgoji morajo biti
nekatera dejanja staršev v kakovosti drugačna
in različna od vsakdanjega ravnanja, da se bo¬
do otroci lahko dotaknili nedostopne skrivno¬
sti posvečenega. In to zato, ker z otroško spo¬
znavno močjo še ne morejo prodreti v pravo
globino posvečenega. Takšna dejanja poduka
so potrebna za kasnejša leta, ko človek išče
skladnost s svojo naravo in zunanjim svetom,
ko išče osebno držo, ki človeka dviga, pleme¬
niti; kar mu pomaga, da čim lepše oblikuje
svojo osebnost, pa ne le kot »osamljenec«, tem¬
več kot družbeno bitje.

46

Pri vzgoji ni obče veljavnih receptov. Kajti
vzgojni vpliv se mora srečati z razumom vzga¬
janega. Če posvečenega ne uvidimo sami, tega
tudi sprejeti ne moremo in to spoznanje mora
biti v soglasju z najvišjimi (presežnimi) spo¬
znanji človeštva. Iz posvečenih dejanj začenja
otrok dojemati božji pomen, bistvo svetega.
Bog je pojem svetega in posvečena dejanja pri¬
padajo izključno njemu, a otrok to spoznava
po delih, ki se v ravnanju staršev ločijo od pro¬
fanega (neposvečenega, posvetnega).

Resnično življenje v veri je treba najti sredi
utvar, ki slepijo. Da najdemo resnično življe¬
nje, človeka vredno življenje, moramo spozna¬
ti presežno, sveto. V presežnem ni nikoli nič
slabega.

Za malokatero dejanje se odločimo iz ene¬
ga samega razloga. Skoraj vedno imamo po
več nagibov, ki pa morajo voditi po načelu
»Delaj dobro, ne stori nič slabega«. Toda, da
bodo naši otroci vzgojeni tako, jim moramo
dati pripomočke. Za otroke je pomembno, da
jih v verskem nauku vodimo s predšolske na
osnovnošolsko raven spoznanja in nato na¬
prej na srednješolski nivo in še naprej, saj tudi
vsa druga spoznanja napredujejo po stopnjah
šolanja. Koliko se izobražujemo za poklic, ko¬
liko spoznanj moramo združevati, kaj pa za
naše življenje v veri?

Dobri starši sporočajo otrokom, da je vred¬
no živeti. Včasih me kdo vpraša: »Le zakaj je
treba poudarjati smisel življenja, optimizem,
lepoto življenja? Menim, da prav zato, ker so

47

se premnogi odrasli odzvali življenju preveč
pesimistično. Vse preveč odraslih ljudi je ne¬
srečnih. S svojo črnogledostjo vnašajo preveč
mraka v doživljanje otrok.

Pravo, resnično življenje je treba odkrivati.
Anthony de Mello v svoji knjigi Zavedanje kli¬
če: »Zbudite se, zbudite se«(13). Vsak dan zno¬
va se moramo prizadevati, da dan malo bolje
zaživimo, da se zavedamo svojih ravnanj in
dejanj, zlasti ravnanj in dejanj vzgoje.

Ko s pomočjo vzgoje sporočamo otrokom
in mladini moralna pravila, se moramo zave¬
dati, da tudi sami nismo popolni; da nismo ta¬
ki, kakor bi zmogli in morali biti. Otroci nam
včasih upravičeno očitajo, da le govorimo, mo¬
ralne drže, ki jo zahtevamo od njih, pa ne iz¬
polnjujemo.

V plemenito, naravno osebnost se moramo
šele izoblikovati in ta osebna rast traja vse živ¬
ljenje. Živali so povsem opremljene za življenje
in jim zadošča, da živijo to, kar je od narave
položeno vanje. Človek ima poleg tega še svo¬
bodno voljo in razum. Njegova najvišja naloga
je, da dan za dnem, leto za letom izpopolnjuje
vse vidike svoje naravne osebnosti. Ta »hoja za
človekom« kot pravi teolog in psiholog dr. An¬
ton Trstenjak (14), je najboljše sporočilo otro¬
kom, da je svet lep, da je vredno živeti. Teolog
dr. Janez Janžekovič poudarja: »S tem, da izža¬
revamo dobroto, da smo sonce v svojem oko¬
lju, s tem gradimo svojo osebnost in se obliku¬
jemo iz skice božje podobe v sebi, s tem pre¬
magujemo vse utvare in živimo resnično
življenje« (15). Tega vzgojnega sporočila smo

48

potrebni vsi, naj pa ga prejemajo otroci in mla¬
dina v polni meri od svojih staršev.

Vzgoja za pravičnost

Gmotne dobrine človeka tako prevzamejo
in zasužnijo, da ob nakopičenih dobrinah po¬
zablja na sočloveka. Rabna naravnanost in
ekonomska logika pogosto spodrineta pravič¬
nost. »Pravičnost je v svoji eksistencialni utele-
šenosti ureditev, v kateri more človek bivati
kot oseba, oblikovati svojo sodbo o sebi in sve¬
tu, imeti v svoji vesti prepričanje, ki se ga nih¬
če ne sme dotakniti, biti gospodar svojih
osnovnih odločitev in delati po svoji sodbi, ka¬
dar to ne krši pravic drugih. Pravičnost je ure¬
ditev eksistence, v kateri se more človek udele¬
ževati življenja sveta, opravljati svoje delo, sto¬
piti z drugimi v odnose prijateljstva, v
skupnost dela, vselej tako, kakor to zahteva
presoja njegove vesti. Vse to velja pa za vsako¬
gar kolikor je človeško bitje.

Pravičnost — vedno gledana v svoji eksi¬
stencialni utelešenosti — je pa hkrati uredi¬
tev, v kateri tudi drugemu priznamo, da je lah¬
ko to, kar je, in da je lahko tako, kakor je, če pri
tem ne krši pravic drugih. Te pravičnosti pa
seveda ne smemo priznavati le teoretično, am¬
pak jo spontano podarjati iz globin naše misel¬
nosti, ki se mora zrcaliti v vsakdanjih držah in
dejavnostih: doma, v stiku s prijatelji, v poklic¬
nem delu nasploh. Ta pravičnost skuša bližnje¬
ga razumeti (pri čemer mora izhajati iz njega
samega); si ga razlagati ne po zunanjosti, ma¬
rveč po njegovih notranjih gibalih; iskati, ka-

49

dar bližnji žali ali se v čem pregreši, odkod ža¬
litev, odkod pregrešek.« ( 16 )

Doživljamo vsakovrstne krivice. Vedno
pogostejši so odkloni v pravni ureditvi in ute¬
meljitvi, pa tudi utemeljitev pogosto nima nič
več opraviti s pravičnostjo in še manj z golo
naravno moralo; ker položaj pravičnosti v člo¬
veštvu ni odvisen samo od pravičnih struktur
družbenega, kulturnega, etičnega življenja,
marveč tudi od individualnega dela posamez¬
nika.

Ob vedno večji socialni razslojenosti, ko na
eni strani bogati en sloj prebivalstva, na drugi
strani pa gre za izredno siromašenje drugega
dela prebivalstva; ko si na eni strani jemljejo
posamezniki in skupine izredne pravice in pri¬
vilegije, na drugi strani nekateri ne morejo
ohraniti osnovno človeško dostojanstvo, se
vsakdo v vlogi, vzgojitelja, učitelja sprašuje:
kako usmeriti in vzgajati mladi rod k pravič¬
nosti, kako ostati sam pravičen v kriznih situa¬
cijah in tudi kako konkretno zavarovati sočlo¬
veka.

Pravičnost, ki je v človekovi naravi uteme¬
ljena, kot da izgublja svojo naravno moč, in
človek v njej, kot da izgublja moralni kompas.

Na pravičnosti naj bi temeljilo človekovo
zasebno in družbeno življenje. Utemeljena je
v naravnih zakonih, ki so obstajali že pred po¬
javom človeka, so v naravi utemeljeni, strnjeni
v življenjski nazor in pomenijo človekovo pra¬
vo življenjsko vodilo. Vsekakor pa je pravič¬
nost tudi del človekove kulture in izobrazbe.

50

Pravičnost je vedno povezana z moralo,
ker morala sega globlje kot na primer pravo.
Zato tudi pravimo, da je pravičnost osebna
stvar, ki sega v globino osebnosti in obvezuje
človeka tudi v notranjem (v samem sebi) in
ne samo v zunanjem praktičnem ravnanju
(pred ljudmi). Pravičnost zahteva skladnost
človekovega zunanjega ravnanja z notranjim
mišljenjem, prepričanjem in voljo. Gre za pra¬
vično miselnost, ki je osebna kvaliteta življe¬
nja in jedro človekove notranje zakonitosti.

Pravičnost vodi v pravo človečnost, in to v
osebni človeški drži, kot tudi v družbeni raz¬
sežnosti.

Odločilno je vprašanje motivov, ki človeka
usmerjajo k pravičnosti. Če so motivi le zuna¬
nji, torej pravni red kot red in ne človekova no¬
tranja odločitev, ne vzdržijo življenskih preiz¬
kušenj. Kajti pravičnost, ki temelji le na prav¬
nih normah brez globlje človekove notranje
drže je bolj organizacijska oblika kot pa pravo
zagotovilo človečnosti. Pravijo, da v pravi člo¬
večnosti sveta postaja človekova pravičnost
nekaj osrednjega, bistvenega, vodilo življenja.

Za vzgojo k pravičnosti so pomembni
odprti sistemi, ki ne zahtevajo absolutne prila¬
goditve ideologiji. To velja za življenje posa¬
meznika v družini, v ustanovi, kot tudi v širši
družbeni skupnosti. Totalitarni odnos do člo¬
veka (vse obsegajoči) jemlje človeku osebno in¬
tegriteto (neokrnjenost) in ustvarjalno mož¬
nost organiziranja in oblikovanja vsakdanjega
življenja. Izgubo integritete so ljudje doživljali
v vseh zgodovinskih obdobjih. Iz bližnje prete-

51

klosti nam je najbolj poznan totalitarni režim v
komunistični diktaturi. Glede na moralno kri¬
zo današnjih dni se lahko sprašujemo, ali je bil
človeku odvzet moralni kompas ali je bila odv¬
zeta vzgoja k pravičnosti, ki se najlažje prepo¬
znava v zgledu.

Zgled je pomemben vidik vzgajanja. Treba
se je zgledovati po značajnih, poštenih ljudeh,
in to v živem zgledu iz vsakdanjosti, iz življe¬
nja samega.

Razlikovati moramo pozitivne in negativ¬
ne zglede oziroma primere. Pozitivni živi
zgled naj bi neposredno spodbujal k posnema¬
nju; bil naj bi vzor. Negativni živi zgled naj bi
nazorno odvračal od neadekvatnega, nemoral¬
nega ravnanja.

Nasprotje živega zgleda je zgodovinski
zgled (na primer v velikih zgodovinskih oseb¬
nostih, enkratnih dosežkih...), ki pa je zlasti
kot metodični pripomoček vzgoje izredno dra¬
gocen.

52

POGLED NA SVET

V današnjem času je veliko črnogledosti,
veliko je nezadovoljstva in razočaranja nad
vsemi področji življenja. Zlepa človeka v nje¬
govi notranjosti ne zmoremo osrečiti. Vsebin¬
sko bogastvo za doživljanje, ki se nam ponuja
vsak dan, kot da gre mimo nas, ne zaznamo

ga-

Ker smo izgubili smisel za čudenje, je tudi
odnos do sveta, ki nas obdaja, reven in prazen.
Če bi se vsako jutro vprašali »Kako pa bo da¬
nes zame pogrnjena miza?«, bi se iz tega zave¬
danja ob analizi dneva vsak večer resnično
lahko čudili, kaj vse prinese vsak dan (tudi le-
pega).

Otrok ima pred odraslim to prednost, da
se lahko pogosto čudi. »Zato je njegov dom v
nebeškem kraljestvu,« pravi Anthony de Mel-
lo.(17)

Ni vseeno, kakšen odnos vzpostavimo in
oblikujemo do sveta. Iz pogleda, izoblikovane¬
ga do sveta, do življenja, do zgodovine..., na¬
stajajo vedno znova človekove odločitve, obli¬
kujejo se vrednote, iz tega nastaja svetovno¬
nazorska opredelitev.

Obdajajoči svet

Manjka nam spoštljiv odnos do obdajajo¬
čega sveta, do ljudi, do predmetov, ki so vsak

53

dan ob nas. Želimo si, da bi bil obdajajoči svet
napolnjen s pomenom, ki bi preseval skozi
snovnost, vendar doživljamo notranji razkol
v pomenu, ki ga oblikujemo do okolja, do lju¬
di, do obdajajočega predmetnega sveta. S po¬
sledicami tega razkola se nato srečujemo v
osebnem in družbenem življenju kot celoti.

Zasužnjeni smo s predmetnim, z material¬
nim svetom, na drugi strani pa nam ta svet nič
ne pomeni. Hlastamo po »dobrinah« in jih ko¬
pičimo, vendar pa te dobrine niso pred nami v
polnem pomenu. Leonardo Boff opisuje »za¬
kramentalni lonček za vodo« in pove, kaj je
pomenil aluminijasti lonček družini. »Vsako¬
krat, ko kdo dvigne lonček k ustom, ne pije
le vode, temveč pije svežino, prijetnost, do¬
mačnost, družinsko zgodovino. V tem lončku
je voda sveža in dobra. Kakor da bi bilo pitje
vode iz lončka obred«.(18)

Zato nekateri pravijo: življenje uživamo tudi
ob skodelici kave, ob koščku kruha, bogatimo ga
ob ljudeh, ki so z nami, ki so nam blizu, ki nam
pomagajo verovati, da je vredno živeti.

»Stvari v domači hiši prebivajo z nami«,
pravi ljudski pregovor.

Bolj ko se človek postavlja v globlji odnos s
stvarmi in drugimi ljudmi, bolj se mu odpira
pahljača pomenskega in simboličnega. Odnos
je človekovo osebno stališče, zajema svobodo
in odločanje, je nekaj notranjega, duhovnega,
izvirno človeškega. Odnos je kvaliteta, ki je
ali pa ni, pravi Jože Ramovš (19) Zato: ali lju¬
beč odnos, ali ravnodušen odnos, ali sovražen
odnos, ali naklonjenost ali zavrnitev, ali prezir.

54

Kar je v našem življenju simboličnega, ze-
dinja in povezuje in ponavzočuje. Simbol pre¬
sega človeka, stvarnost in domišljijo, s simbo-
ličnostjo se nam odpirajo vedno nove razsež¬
nosti. Seveda pa takšno doživljanje zahteva
od človeka razmišljanje. Razumeti moramo, si¬
cer je lahko ista stvar za človeka tudi diabolič¬
na (zlobna, vražja), ki cepi in ogroža.

Otrok doživlja obdajajoči svet bolj simbo¬
lično in mitično (bajno, izmišljeno), mladost¬
nik in odrasel pa je že na pohodu k predmet¬
no tehničnemu doživljanju. Le-to doživljanje
spodmika simbolični značaj obdajajočega sve¬
ta, a ne popolnoma. Z izgubo lastne moči ob¬
dajajoči svet postane dogovorjena vsebina. K
takšnemu odnosu do obdajajočega sveta veli¬
ko prispevajo tudi današnji izobraževalni si¬
stemi in mediji.

Vse manj je simboličnega v našem vsakda¬
njiku, čeprav so simboli zelo pomembno sred¬
stvo vzgojnega oblikovanja ljudi, po katerih se
posreduje večni pomen čutnega in duhovnega.
Niso samo sredstvo in prizorišče življenja,
temveč so kažipot, ki človeka usmerja, mu do¬
loča mesto, mu govori govorico, ki jo le z na¬
porom razvozlamo, a nam razodeva globoke
razsežnosti človekovega bitja.

Pri vzgoji bi pomena simboličnega ne sme¬
li pozabiti. Ker pa pozabljamo, se obračamo k
poveličevanju tehničnega in gospodarskega
napredka, človeka in njegovo osebno rast pa
zanemarjamo. Celo tako daleč smo zašli v dru¬
žbi, da je tudi človeška osebnost bolj ali manj
»konvertibilno« blago. Tudi v svetu okrog se¬
be gledamo le gmotne dobrine. Že misel se

55

vedno bolj pogreza v imeti. Ekonomska logika
nas je prežela in v tem vse preveč vzgajamo
svoje otroke. V vzgojnem delovanju smo da¬
nes močno izpostavljena bitja; ne le otroci in
mladina, tudi odrasli.

Vsak izmed nas vidi svet iz posebnega
zornega kota v različnosti in povezanosti, v
komplementarnosti pa tudi celosti, v absolut¬
nosti in relativnosti... s svojim pogledom, v
svojem zavedanju.

Vsakdo mora najti lasten način življenja v
povezanosti z drugimi. Načeloma se mora od¬
ločiti vsak človek, kako bo usmerjal svoje živ¬
ljenje in kaj bo nastalo iz njega (ne glede na
okoliščine), da smiselno sledi tem svojim živ¬
ljenjskim ciljem.

Nietzsche pravi: »Kdor ima za kaj živeti,
prenese skoraj vsak KAKO.«(20) Guardini pa
pravi: »Zares pravi etos gledanja na svet obsta¬
ja v čistosti človekovega pogleda. Žar gledanja
podeljuje pogledu prostranost in globino. Ti¬
sto, kar svetovni nazor (pogled na svet) vidi,
je že tu, je naravnanost celotnega človeka,
njen vrhunec je v spoznavanju. Njegovo delo¬
vanje se stopnjuje do največje moči in globi¬
ne, a ostaja vedno v gledanju in ne narejanju.
Pogled na svet mora svet zaobjeti, celo prodre¬
ti vanj, a hkrati biti svoboden do njega.«(21)

Tudi v današnjem času je potrebna vzgoja
k osebni celovitosti, k pozitivni zavesti o sve¬
tu, o naravi, družbi, kulturi... Kajti svetovni
nazor je vsebina, je živa temeljna drža indivi¬
duuma. Svetovni nazor je tudi življenjska po-

56

buda, s katero se človek uveljavlja v svetu.
Opredelimo ga lahko tudi kot miselno, ozave¬
ščeno obliko individualnega razmerja do sa¬
mega sebe, do sočloveka, do družbe in narave.

Danes je moderno biti nezadovoljen in mo¬
derno se je upirati; prav v svoji notranjosti,
prav v svojem bistvu. Ne znamo sproščeno
in umirjeno zreti v prihodnost in v tem je
vzgoja odpovedala. Ob različnih oblikah plu¬
ralizma (v politiki, v šolstvu, v ekonomiji...)
moramo računati tudi na pluralizem v svetov¬
nem nazoru. A ob tem pluralizmu se pogosto
srečujemo s svetovnonazorsko praznino med
mladimi, le-ta seveda ni pluralizem, temveč
praznina.

Včasih je veljal v šoli poudarek na tako
imenovanem »znanstvenem svetovnem nazo¬
ru«, danes vzgoje k svetovnemu nazoru ne po¬
udarjamo več, ne poudarjamo tudi prihodno¬
sti. Vendar se sprašujem, ali je to smiselno.
Opažam namreč, da kdor ne more verjeti, upa¬
ti v prihodnost, svojo prihodnost, je v kriznih
okoliščinah, ki jih prinaša življenje, zbegan.
In teh kriz je danes veliko. Ljudje prepogosto
ne vidijo življenjskega smisla, tonejo v nekak¬
šen mrak, v duhovni smog. Ne napredujejo v
osebni rasti, temveč omagujejo. Manjka jim ka¬
kovostnega duhovnega življenja.

Glede na svetovni nazor si človek v okolju
sestavlja skupek vseh tistih prvin življenja, ki
so zanj življenjskega pomena, zato si v okolje
postavlja svojo infrastrukturo (cerkev oz. sve¬
tišče, šole, oblastvene strukture...) vedno gle-

57

de na svetovni nazor.(Vsa druga infrastruktu¬
ra ga bolj ali manj moti.) To mu omogoča, da
je v pogledu na svet izoblikovan človek v iz¬
oblikovanem okolju, da je enoten v dogajanju
z drugim dogajanjem, da je stvar med stvar¬
mi, oseba med osebami, in ne objekt in ne tu¬
jek.

Zato se najlaže združujejo ljudje z enotnim
(enakim) ali vsaj podobnim svetovnim nazo¬
rom. Zato najlaže bivajo v skupnem prostoru,
v skupni deželi ljudje, ki pripadajo skupnemu
ali vsaj sorodnemu svetovnemu nazoru. Pa ni
pomembna le zunanjost, svetovni nazor je
vedno vključen v imanentne cilje, notranje ci¬
lje človeka, ki navzven niso vedno dojeti. Kot
pravi Viktor Franki: »Smiselno ni le dejavno
življenje, ki daje človeku možnost, da uresni¬
čuje ustvarjalne vrednote, in smiselno ni le
življenje uživanja, torej življenje, ki daje člove¬
ku priložnost, da se izpolnjuje v doživljanju le¬
pote, umetnosti ali narave; svoj smisel ohrani
tudi življenje, ki človeku komaj še daje možno¬
sti, da bi bil ustvarjalen ali da bi doživljajsko
uresničeval vrednote, ko mu dopusti le še za¬
dnjo možnost, da oblikuje smiselno svoje živ¬
ljenje in to prav v načinu, kako se človek za¬
drži do izsiljene omejitve svojega bivanja.«(22)

V svetovni nazor se ukoreninimo. To uko-
reninjanje pomeni, da če se odločimo za en
svetovni nazor, ne moremo privzeti drugega.
Če se na primer odločimo za krščanski pogled
na svet, si ne moremo privzeti ateističnega ali
na primer islamskega... Prehajanja iz enega v
drugega skorajda ne zmoremo: tak prehod je

58

vedno dolgotrajna in naporno spoznavanje in
prizadevanje, ko se moramo najprej izkoreni¬
niti, da se ponovno v drugem ukoreninimo.

S trdnostjo svetovnega nazora je povezana
tudi samozavest. Da obstaja v bistvenih du¬
hovnih področjih zasidrana samozavest, je jas¬
no, toda — koliko ljudi ima takšno utrjeno sa¬
mozavest? Veliko ljudi trpi od nekakšnega
manjvrednostnega občutka, občutka premajh-
nosti, da ne pripadajo nikomur, nobenemu
svetovnemu nazoru, ali da so nazorsko zme¬
deni, zlasti ko gre za opredelitev v veri. Ta na¬
zorska zmedenost je zlasti opazna v statistič¬
nih podatkih pri popisu prebivalstva (na pri¬
mer iz leta 1991), ko se ljudje izrekajo o
pripadnosti veri.

Otroci v svoji naravi (prirodnosti) verujejo,
so zapolnjeni s presežnostjo. Ko pa bi morali to
razumsko dojeti in izoblikovati v svojih pred¬
stavah, o tem razmišljati, jim mnogi odrasli ni¬
česar ne ponudijo.

Za kaj se danes borijo nekateri, ki pravijo,
da bodo storili vse, da pri nas krščanski sveto¬
vni nazor ne bo zaživel? Ali se bodo borili za
kakšen nov socializem? Za islam? Za new
age? Za same gmotne dobrine (rabni nivo),
za denar? Ali za nič. Največkrat res za nič, a
ta nič je za naslednji rod povsem nekaj druge¬
ga, kot to doživljajo sedanji vzgojitelji »niča«.

59

V stalni osebni rasti

Naše bivanje in družbeno gibanje, ki nas
nosi in usmerja, ni le neke vrste vase zaprto
vrtinčenje, temveč je usmerjanje, ki vodi živi
del sveta k nekemu višjemu, določenemu sta¬
nju. Za človeka pravimo, da je v stalni osebni
rasti. Zgodovinsko gledano, je družbeno živ¬
ljenje in življenje posameznika vzpon zavesti,
je tudi dviganje k večji svobodi, večji občutlji¬
vosti, širšemu in globljemu notranjemu pogle¬
du.

Ne le fizično, tudi intelektualno in moral¬
no kultiviranje je pogoj za večjo uzavešče-
nost, je pogoj, da je človek res človek.

Da bi dosegli svojo polnost, svoje izpopol¬
njevanje, moramo vse življenje težiti k uresni¬
čevanju in k organiziranju samega sebe. To po¬
meni, da moramo vnašati v svoje zamisli, ču¬
stva in voljo, v svojo notranjo usmeritev
čedalje več reda in edinosti. Vse načrtovanje,
vse zanimanje in tudi ves napor notranjega
človeka nas neizogibno vodi k čedalje bolj du¬
hovnemu.

Treba se je vzgajati, treba se je najti v biva¬
nju. Vendar kot pravi Pierre de Chardin, nas
bega tudi to, »da je tako blizu dno in konec
vsega, kar nas privlači, občutek obrobnosti,
gnus pred človekom, ki mineva, groza pred
krhkostjo dobrin, ki jih imamo, razočaranje,
ko tako hitro dosežemo meje vsega, kar smo
in kar ljubimo«.(23)

Življenje se ne zapleta kar na slepo, brez
zakonitosti. Okoliščine se namreč vedejo do

60

človeka tako kot on do njih. Bivanje se drugače
oblikuje do ljubečega kot do sovražnega ali
ambivalentnega.

Vendar ne moremo napredovati k lastne¬
mu cilju, ne da bi zapustili same sebe in se ta¬
ko pridružili drugim. Od tod nujnost in glo¬
bok pomen ljubezni do drugih, ki nas v vseh
svojih oblikah sili, da združujemo svoje oseb¬
no središče z drugimi (ki so nam bili dani, ali
smo jih sami izbrali). »Glejte, kako dobro je in
prijetno, če bratje prebivajo skupaj!« tako je
večkrat poudaril pater Simon Ašič. In še je
priporočal: »Če vas sredi nujnega dela zmoti
obisk in bi se mu najraje (morda celo z izgo¬
vorom) izognili, hitro recite: 'Blagoslovi, Go¬
spod, tega človeka, ki je prišel k meni, da bi
ga tako sprejel, kot bi ga ti. Blagoslovi najin
pogovor, da bo tebi v čast in obiskovalcu v
korist.« (24) Bistvo in čar ljubezni je v razda¬
janju, v pozornostih do drugih in to nas izpo¬
polnjuje.

Težko je ločiti vrednote od namišljenih vrednot

Vrednote so izraz osmišljanja človeškega
življenja in snovanja, so predvsem nravstvena
vsebinska določila človečnosti in družbenosti.

Odrasli smo v sprejemanju vrednot pove¬
zani z otroki in odraščajočo mladino, smo kot
mojstri pred vajenci, smo kot vzorniki pred
posnemovalci.

Seveda je tudi svet vrednot zaznamovan in
razcepljen z navzkrižji in konflikti vsake dru¬
žbe. Tej razcepljenosti in nejasnosti se izogne¬
mo, če se opiramo, če živimo krščanske vred-

61

note. In tega bi se morali odrasli zavedati, ko
želimo razmejiti prave vrednote od namišlje¬
nih vrednot.

K ločevanju med vrednotami in namišlje¬
nimi vrednotami ne usmerjajo le besede, ki
vzgajajo in poučujejo, temveč živete vredno¬
te, ki so vedno znova in znova realizirane. Ne¬
posredni vpliv zgleda je vedno večji kot jezik.
Vzravnana in spodbujajoča drža lahko globo¬
ko vpliva na otroke in mladino. Iz vrednot in
osebne drže mladi rod izkuša spodbude in
ravnanja, iz njih spozna, kaj je vredno, kaj je
smiselno v bivanju, v dejanjih. To ne zajema
le posameznika, zajema tudi povezane skupi¬
ne, usmerja družbo, narod. Struktura vred¬
not, ki jih kaka družba sprejme se razširjajo,
struktura vrednot se tudi vedno vrača in po¬
lni notranjo zgradbo družbe.

Če človek v resnici, pravičnosti, dobroti,
ljubezni odpove, postane človekova osebnost
»moč brez reda«. Z opuščanjem krščanskih
vrednot se človek tudi razosebi, ne stoji več
prav sam v sebi in tudi v bivanjskem prostoru
ne, izgubi vse tisto, kar izpričuje, da je svet
ustvarjen za bivanje, da je vredno po krščan¬
sko živeti. Zato krščanske vrednote vodijo k
smislu življenja, namišljene vrednote pa ne
(pomislite na rezultat namišljene vrednote
»imeti«, »posedovati«, »biti slaven«...).

Nova zaveza se razodeva v razločevanju
vrednot, kliče k prizadevanju za vrednote in
kliče k izbiri vrednot.

Gre za duhovni vzpon k resnici, gre za
vzpenjanje k dobremu, gre za odpuščajočo lju¬
bezen, gre za pravičnost do drugih in sebe...

62

Ob tem pa prihaja tudi do nerazumevanja
in zato do nasprotovanja, kajti človek se pre¬
pogosto odtrga od vrednot in norm in se pri¬
jemlje namišljenih norm in vrednot.

Odtrganost od reda in harmonije v mišlje¬
nju in delovanju se kaže pogosto v tako imeno¬
vani avtonomiji (samozakonitosti, samodoloč-
nosti):

— V avtonomiji narave, v katero človek
posega, v kateri eksperimentira, si jo podreja,
jo uničuje preko vsake razumne meje. Naspro¬
ti temu vpije o ekologiji v naravi in ekološka
gibanja postajajo najbolj aktualna, a največ¬
krat papirnati tiger.

— V avtonomiji znanosti, kot samozadost¬
ni in pogosto oblastni drži. Znanost teži k spo¬
znanju, v tem spoznavanju človek postavlja
svojo avtonomijo. Vzpostavitev svoje avtono¬
mije pa je tudi religiozni del upora, je speljeva¬
nje vsega v svet, je lahko zloraba univerzalne¬
ga, je lahko odrekanje presežnega, je lahko od¬
mik od spoznanja, »da spoznanje sploh ne
prihaja iz človeka, ampak je iz Boga«.

— Avtonomija kulture, kot da je kultura le
ustvarjalna moč človeka, celo brez zgodovine,
v vsej zveličavnosti trenutne aktualne smeri
(najpogosteje politične). In še to ni dobro, da
kulturo, znanost, umetnost... trgamo iz veza¬
nosti v veri, kajti s tem vse to trgamo iz eti¬
ke. Za etično držo je religioznost potrebna.

— Avtonomnost osebnosti — individum v
popolni suverenosti. Sami hočemo biti gospo¬
darji vsega. To ne gre. Človek je oseba, kolikor
se svobodno jemlje v posest. Kako naj se vza¬
me v posest, mu govori vest, ne avtonom-

63

nost, podrejenost božji volji in v odvisnosti od
objektivnega naravnega reda. Pri dojemanju
sebe kot osebe gre za povezanost v Bogu.

Realnost je mnogokrat kaotična in ni prave
ločnice v propagiranju namišljenih vrednot, ki
so ponujene kot prave. Zato je potrebna vzgoj¬
na naravnanost k naslednjemu rodu in to z re¬
sničnimi vrednotami.

Tudi v vrednotah je hierarhični red; so vi¬
šje, najvišje vrednote in so nižje vrednote. Raz¬
lično se prilagajamo temu redu, lahko pridemo
v položaj, da višje vrednote podredimo nižjim
in se nam tako višje odtegnejo (npr. simbolne
vrednote nasproti biološkim).

Svetovnonazorska praznina

Pri svojem delu z mladino in odraslimi se
vedno pogosteje srečujem z nazorsko prazni¬
no, z duhovno, z vsebinsko revščino v doživ¬
ljanju in razlaganju življenja. Navadno se za¬
čnemo s temi problemi ukvarjati šele, ko mla¬
dina ali odrasli doživljajo hujšo stisko in
potrebujejo pomoč (ko se umikajo v omamo,
ko posežejo po svojem življenju, ali so pretira¬
no napadalni do drugih, ko nam tožijo zaradi
svojega brezsmiselnega življenja...).

Uradne statistike kažejo zaskrbljujočo sli¬
ko: že v osnovni in srednji šoli se vse več mla¬
dine zateka v omamni svet alkohola, mamil,
narašča agresija nad samim seboj (samomori)
ali nad drugimi (po podatkih policije narašča
nasilništvo v vseh oblikah, tudi s hudimi tele¬
snimi poškodbami). Vzrokov je gotovo več,
eden od pomembnih je tudi širjenje svetovno-

64

nazorske praznine med mladimi v imenu
»absolutne svobode« v imenu »brezciljnosti«,
v imenu »lagodnosti«.

»Ni nesreča, če morate krepko delati, kajti
delo krepi človeka, nesreča je, če morate zaradi
nakopičenega izobilja lenariti«, pogosto po¬
navljam pri svojem svetovalnem delu.

Večina mladih in odraslih, ki sežejo po
omamnih sredstvih (alkohol, mamila in dru¬
go), ne stori tega zaradi revščine, pa tudi ne
zaradi preobilja dela, temveč bolj zaradi du¬
hovne praznine, vsebinske revščine v doživlja¬
nju, nazorske neorientiranosti, ali kot pravijo
mladi zasvojenci: »Ne vem, kaj bi počel s sa¬
mim seboj; ne vem, kaj bi počel s svojim življe¬
njem; znašel sem se v nakopičenem izobilju le¬
narjenja, ki ga ne znam zapolniti z vsebino.«

Iz vrednot, ponujenih vsebin, osebne drže
odraslih mladi rod izkuša spodbude in ravna¬
nja, iz njih spoznava, kaj je vredno, kaj je smi¬
selno za življenje. Iz tega si oblikuje svetovni
nazor, pridobiva duhovno bogastvo in boga¬
stvo doživljanja. Pouk in vzgoja za življenje ta¬
ko ni le na teoretični ravni, temveč tudi na
praktičnem zgledu. Ni le v tem, da za mlade
načrtujemo cilje (smotre), morajo se s temi
smotri tudi dejansko srečati, odrasli jih mora¬
jo izbrati, živeti in mladi od njih sprejeti.

Nazorska neorientiranost, duhovna pra¬
znina, vsebinska revščina v doživljanju je v da¬
našnjem času pogosten pojav (kar moda), ki
vedno prinaša človeku nezadovoljstvo. Danes
je moderno biti nezadovoljen; modno se je
koncentrirati in misliti na tisto, česar nima-

65

mo; in modno se je upirati, prav v svoji notra¬
njosti, prav v svojem bistvu. Zato se ne znamo
voljno prepustiti vsebini in tudi tedaj, ko smo
nagovorjeni, ne znamo slediti globljemu bi¬
stvu življenja. Naša racionalna misel življenja
ne more osmisliti. Nekateri racionalisti pravi¬
jo, če z umom ne razumejo, če v čutni razvid¬
nosti ne prepoznajo ne sprejmejo življenskih
zakonitosti, ne dopustijo, da delujejo nanje.
Nazori, da samo po poti racionalnega spozna¬
vanja pridemo do pravilne podobe sveta, je v
nekem smislu upor. Kajti tako opredeljen si ra¬
cionalizem zapre pot do spoznavanja vse tiste
realnosti, ki je »resnična realnost«, a je nad-
racionalna in kot taka razumu nedostopna.

Včasih se zgodi, kot da bi človeku zakrkni¬
la srce in um. Človek ne zna več slediti, ne vidi
smeri, ne vidi znamenj, z vso zakrknjenostjo
srca in uma pa se upira. Le čemu? Ponavadi
bistva upora ne ve. Kajti v moči razumskega
spoznavanja in spoznanja smo različni in pre¬
šibki.

Od upora k omami je bližnjica, po kateri
stopajo mnogi. O tem naj spregovorijo izpove¬
di (ne le enega, temveč več posameznikov), ki
jih bom strnila v nekaj skupnih vsebinskih
značilnosti in jih predstavila kot razmišljanje
ene osebe.

1. Brez živi jenske orientacije

»Vse me je motilo, z ničemer nisem bil za¬
dovoljen, vse bi spremenil, pa nisem mogel
vplivati na nič, saj nisem vedel, kaj bi v resnici

66

rad. Kaj naj bi spremenili, zlasti pa kako bi
spreminjali svoje življenje in s tem vplivali
na druge, največkrat ne vemo. Pravimo, da ve¬
mo kaj bi radi od drugih, a kaj s svojo interak¬
cijo (medsebojnim vplivom) povzročamo, zo¬
pet ne vidimo in ne vemo. In iz tega »neuza-
veščenega« včasih nastaja malodušje in
doživljanje »duševne strtosti«.

»Malodušje me je grabilo zaradi 'trpinčene
duše' in iz tega občutja in svoje nemoči, da bi
kaj spremenil, sem se reševal z omamnimi
sredstvi.«

V duhovnem življenju premnogi niso do¬
življali osnovne usmeritve, bili pa so prežeti
z materialnim svetom in njegovim pomenom.
»V osebni drži mojih staršev so kaj veljale le
gmotne dobrine, vse je bilo usmerjeno v IME¬
TI in užiti. Ideologija, od otroštva dalje, je bila
imeti, posedovati, ne pa dajati; usmerjati se v
pridobitnost. V taki usmerjenosti mi je zmanj¬
kalo življenjske radosti. Višje vrednote, ki bi se
je oprijel, nisem zaznal v sebi ne v okolju. Za
zgled so mi bili postavljeni poslovni, pridobit¬
ni ljudje, bogati v gmotnih dobrinah. V ne¬
kakšni praznini, v tem 'niču' mi je plahnel po¬
gum do življenja. Svoje življenje sem začel po¬
časi in zanesljivo uničevati z omamnimi
sredstvi.«

2. Manjkalo mi je notranjega veselja. Kdo ne
pozna hrepenenja srca po notranjem veselju in no¬
tranji skladnosti. Da bi to notranje hrepenenje za¬
dovoljili, nekateri segajo po zunanjem svetu, iščejo
zunanje učinke.

67

»Veliko je bilo zunanjega in bučnega vese¬
ljačenja, ki pa me ni privedlo v tisto sproščeno
umirjeno notranje veselje, po katerem sem hre¬
penel. Zdelo se mi je, da mi vsaj malo pomaga
omamno sredstvo. A le za kratek čas, potem
sem bil še bolj oddaljen od notranjega veselja
in miru.«

3. Navdih brezizhodnosti

Sprašujem se, razmišljam, koliko kritičnih,
brezizhodnih situacij je v življenju (resnično
vodečih v obup)? In ugotavljam, da je breziz¬
hodnega zelo malo. Zelo veliko pa je notranje¬
ga doživljanja brezizhodnosti, ki je seveda su¬
bjektivna, a le-ta zajema človeka, če ni trdno
zasidran v veri.

Strah pred nečem in v tem občutje breziz¬
hodnosti se skoraj praviloma pojavlja pri ose¬
bah, ki posegajo po omamnih sredstvih. Že iz
otroštva so številni opisovali strah pred izgu¬
bo »starševske ljubezni, kasneje je strah pred
neuspehom — zlasti v šoli, strah pred kazni¬
jo, strah pred samoto in vseobče človeško za¬
puščenostjo... strah pred jutrišnjim dnem.«

4. Ljudje z »notranjimi ranami«

Iz pripovedi o otroštvu se luščijo različna
pretresljiva, boleča doživetja, ki so se ponav¬
ljala, ki so bila v večini sad slabih medčlove¬
ških odnosov v družini in najbližji okolici in
tudi sad lastnega notranjega (duševnega) ne¬
skladja.

V človeku je nagnjenje, da se raje, pogoste¬
je in intenzivneje spominja težkih (žalostnih,
pretresljivih) doživetij (kot pa časa radosti).

68

Nekateri so nekako preobčutljivi, ranljivi, kar
je drugim povsem tuje. Vedno znova obnavlja¬
jo neprijetna, boleča doživetja, kot da bi se hra¬
nili in zapolnjevali z njimi. Takšne so bile po¬
goste pripovedi zasvojenih, mladih in odra¬
slih, s katerimi sem se srečevala pri svojem
delu. Zato pravim kot Nelly Asterlli: »Sreče¬
vala sem se z ljudmi z notranjimi ranami«.(25)

Skoraj praviloma pa iz njihove pripovedi
nisem mogla izluščiti svetopisemskega sporo¬
čila, ki pravi v pismu Hebrejcem: »Božja bese¬
da je namreč živa in silovita, ostrejša kakor
vsak dvorezen meč in zareže do ločitve duše
in duha, sklepov in mozga ter presoja vzgibe
in misli srca.« (Heb,4,12) Ali povsem brez vere
ali s plitvo vero (izkazovanje vere iz navade, iz
tradicije, kot politična opredelitev...)so bili ti
ljudje. Tudi zmožnost poslušanja je bila v njih
šibka, zapredeni so bili v sebe, v svoj prav in v
tem gluhi za mnenja drugih.

»Če danes zaslišite njegov glas, ne za¬
krknite svojih src!« (Heb, 4, 7) Da, ko bi ljudje
le zmogli prisluhniti božji besedi, ko bi zmogli
doumeti božjo besedo.

Pa bodimo skromnejši, zaželimo si, da bi
ljudje le prisluhnili tudi besedi človeka.

K veselju

Govoriti, pisati o veselju, le zakaj, me spra¬
šujejo nekateri. Da razmišljam,o veselju, so me
spodbudili tisti mladi in odrasli, ki so zaradi
svoje vpetosti v nihilizem izgubili vedrino in
veselje v vsakdanjostih.

69

Res je, da je veselje navadno obravnavano
z njegovim nasprotjem v doživljanju, to je ža¬
lostjo, ker pa je celotna knjiga usmerjena v ve¬
drino vzgojnega vplivanja, naj bo to tako v teh
vrsticah.

Veselje je rezultat, posledica človekovega
skladja s skupnostjo prvin, navzočih v člove¬
ški eksistenci, je učinek človekovega občutja,
da je usklajen z resničnostjo, ki se ga dotika.
To skladje človek včasih dojema hkrati kot raz¬
širitev in dopolnitev lastnega »jaza«. Za samo¬
uresničenje potrebuje tudi pravo, pristno vese¬
lje. Vendar, veselja okusimo toliko, kolikor ga
damo, pravijo nekateri.

Človekovo čutno področje je sestavni del
veselja le toloko, kolikor veselje čutov zajame
hkrati celoto človeka, s človekovim osebnim
jedrom. A tudi uresničitev »jaza«, udejanje¬
nem v svoji odprtosti in transcendentnosti, v
absolutnem.

»Zdaj odhajam k tebi, vendar to govorim
na svetu, da bodo imeli v sebi polnost mojega
veselja« (Jn 17,13).

Nihilizem, ki ima izredno prodorno moč v
današnji prostor in čas, osvaja premnoge ljudi;
zavrača tradicionalne vrednote, zavrača mo¬
ralna načela, zavrača tradicionalna spoznanja
o življenju, prinaša dvom in nezauplivost. Ta
naravnanost tudi jemlje človeku vedrino, vese¬
lje in sproščenost.

Ta vpliv se kot nalezljiva bolezen razširja v
vzgojo, vse postaja »brez zveze«, nično; že so

70

opazni rezultati take vzgoje na mladem rodu,
ga je preveč v družinskem okolju, ga je preveč
v ustanovah in širšem družbenem prostoru.

»Ti veš, moj Bog, da se mi svet ne kaže več
v spektru mnogoterosti. Ko ga gledam, v njem
opažam predvsem brezmejno zalogo, kjer se
dve nasprotni sili kopičita v neizmernih količi¬
nah; namreč veselje in trpljenje. V največji meri
pa sta neizkoriščeni« pravi Chardin v knjigi
Hvalnica vesolja. Kdo se ne bi pridružil tej mi¬
sli, celo v nihilizem zazrti človek bi se ji moral
pridružiti.

Kjer koli so otroci, je veselje vidno. Na raz¬
lične načine izraženega veselja je veliko.

Kar me v življenju razveseljuje, je moje so¬
delovanje pri delu, pri resničnosti, ki je trajnej¬
ša od mene.

Globinsko doživljanje veselja nam je na¬
zorno predstavil Frančišek Asiški v pogovoru
z bratom Leonom. Brat Leon vpraša: »Kaj je
popolno veselje?« Frančišek mu takole odgo¬
vori: »Ko bova dospela k sv. Mariji Angelski,
od dežja premočena in od mraza otrpla in od
blata umazana in od lakote uničena in bova
potrkala na samostanska vrata in bo vratar je¬
zen rekel: »Lopova sta! Poberita se!« in nama
ne bo odprl, pustil naju bo zunaj stati, v snegu
in dežju, v mrazu in lakoti do trde noči. Če bo¬
va potem tako krivico, tako neusmiljenost in
tako odslovitev prenesla potrpežljivo, brez
grenkobe in brez mrmranja in mislila v poniž¬
nosti in ljubezni, da naju je vratar v resnici
spoznal in mu je Bog naročil proti nama nasto-

71

piti — tedaj, o Brat Leon, zapiši si: to je popol¬
no veselje.«

Knjižico Rožice svetega Frančiška (Res,
A., 1927) smo prebirali ob večerih v naši dru¬
žini. Veliko veselja in sproščenosti smo do¬
življali vsi ob tako veličastnem pogledu na
svet.

Žalostnih otrok je v resnici malo, povsem
drugo pa velja za odrasle. Ker se mnogi tega
zavedajo, se povsod trudijo, kako bi sodobne¬
mu človeku odpirali možnost veselja, a mu
pravzaprav samo umetno odpirajo usta. Torej
gre za dražljajsko pogojeno veselje. Pristno ve¬
selje, ki ni le dražljajsko, ampak je globinsko
čustvo, pa mora prihajati iz človekove notra¬
njosti. Zato govorimo o veselju srca, zato opi¬
si: »Prišel je ves vesel...Delal je z veseljem... Z
njim užijemo veliko veselja«.

Slehernemu otroku je potrebno, da se mu
nekdo nežno in veselo nasmiha, tak otrok se
razvije v človeka, ki ima rad soljudi in ga vese¬
li živeti.

Veselje je prijetno čustvo. Res pa je, da je
človek sicer zmožen raznih oblik veselja, ven¬
dar veselja nikoli tako globoko in intenzivno
ne doživlja kot na primer žalost. Zato ljudski
pregovor, »da veselje lovimo v drobcih«, in
še »veselje ni v telesu, ampak je v duši«, v du¬
hovnem območju človeka.

Veselje je tudi v upanju. Kdo ne pozna pri¬
prave na velikonočno veselje, priprave na do¬
življanje vstajenja. Že »pasha« pri Judih in tu¬
di vse naše priprave in običaji ob veliki noči so

72

eno samo veselje, osmišljajo odrešenje in vsta¬
jenje.

In v tem naj bo vzgoja k veselju, uporabimo
kot vzgojno sredstvo veselje — proti nihilizmu.

Kadar se pogovarjamo z drugimi

Kot vsakdanjega kruha smo potrebni po¬
govora, a pozabili smo pri govorno-poslušal-
skem odnosu na pomen poslušanja. Radi go¬
vorimo, ne znamo pa poslušati. Da bomo do¬
umeli bistvo besede, moramo znati poslušati.

Zamaknjenega poslušanja, kot ga pozna¬
mo pri otroku, jasne govorice, kot jo poznamo
pri otroku, kasneje v življenju ni več. O marsi¬
katerih globokih in nežnih rečeh ne vemo niče¬
sar več, čeprav smo se v otroštvu znali zazibati
v bistvo besede in bistvo bivanja.

Že v mladostništvu postane beseda nekaj
zunanjega, že mladostnik ne čuti več njene
globlje sporočilnosti, pomenskosti. Doživlja jo
kot nekaj bežnega, ker ne občuti več njene mo¬
či. Beseda ne zadene, ne udari, preveč postane
razumljiva na prvi mah. Ni več tiste moči iska¬
nja, ki jo opazimo pri otroku v dobi zakajčka,
ko odrasli ne zmoremo povedati bistva otro¬
ku, ki ga želi od nas.

Izgovorjene besede tako mladostniki kot
odrasli pogosto sploh ne slišimo. V šoli se pri¬
tožujejo učitelji, da jih mladina ne posluša, v
družini tarnajo, da tega ali drugega niso sliša¬
li, posamezniki včasih komentirajo, saj me
sploh ne slišijo, saj me sploh ne razumejo.

Da, niti kot starši niti kot vzgojitelji, tudi
kot sogovorniki ne znamo poslušati. Še na raz-

73

nih predavanjih se zapredemo v svoje misli in
ne slišimo, kar nam predavatelj govori.

Biti dober poslušalec je težko. Predstavo o
tem, kako je treba poslušati sočloveka, najlažje
dobimo pri opazovanju zaljubljencev. Z vso
zavzetostjo sta zmožna poslušati drug druge¬
ga in se vživeti v pripoved drugega (empatič-
ni odnos).

Poslušanje je zahtevna umska in čustvena
dejavnost. Da zares slišimo, moramo usmeriti
pozornost in pripisati pomen slišanemu po¬
datku. Ljudje najbolj šepamo v tem, ker ne pri¬
pisujemo pomena slišanim besedam, na pri¬
mer besedam učiteljev, besedam staršev, ne¬
deljski pridigi; pa tudi svojemu notranjemu
glasu ne prisluhnemo.

Poslušanje je miselna in ustvarjalna dejav¬
nost. Miselna zato, ker ni mogoče poslušati, ne
da bi bil poslušalec miselno dejaven (prepo¬
znavanje miselnih podatkov in določanje nji¬
hovega pomena). Ustvarjalna dejavnost zato,
ker je sprejeto poročilo plod dejavnega součin-
kovanja preteklih izkušenj, znanja, čustev itd.
poslušalca v nekem govorno-poslušalskem
odnosu. Ker so pretekle izkušnje, znanje, ču¬
stva, moč razuma itd., različne od človeka do
človeka je lahko isto govorno sporočilo za vsa¬
kega poslušalca nekoliko drugačno. Iz tega iz¬
hajajo nešteti nesporazumi in spori, ko eden
trdi »tako si rekel«, zopet drugi pa »tako in ta¬
ko si rekel«.

Da je človek nazorneje izrazil življenje, se
je zatekel k izražanju v mitu (fantastični zgod¬
bi iz življenja nadnaravnih bitij — bogov, pol¬
bogov, herojev), v zgodbah in prilikah.

74

Na prvih straneh Svetega pisma beremo,
da je Bog »privedel živali« k človeku, da jih
imenuje. Z jasnim umom in jasnovidno dušo
je človek gledal skozi postavo v bistvo in to iz¬
razil v imenu.

Tako jasna je tudi govorica otrok. Če opa¬
zujemo otrokove besede, se nam zdi, da njego¬
va duša odgovarja stvarnosti. Ni dvojnega v
otrokovih besedah — bistvo reči zunaj in od¬
govor na to v človekovi notranjosti. Zato pra¬
vimo, da otrok ne zna biti dvojen, ne zna biti
tudi hinavec. Kar je v njegovi notranjosti, tudi
izrazi. Pri mladostniku in odraslem ni več tega
prisrčnega razmerja do stvarstva in do samega
sebe. Ne živi več z otroškimi očmi v enoviti
duševnosti. Med miselnim in besednim to¬
kom so razlike. Beseda ga več ne oklepa v živi
enoti bistva reči in človeka. Zato zmore govo¬
riti drugače kot misliti, kot doživljati. Obstaja
velika razlika med tem, kar imamo povedati
zgolj v mislih, in med tistim, kar izgovorimo
ali napišemo. Res je, da vsakršno govorjenje
ne sodi med otroke, a tu ne gre le za tovrstno
premišljenost.

Ljudje se povnanjimo v besedi, notranjost pa
se nam zabriše, v tem je tudi problem odrašča¬
nja, v tem je težava slovesa od otroštva. Nekate¬
ri odrasli ostanejo »večni otroci« v doživljanju
svojih let, kar naprej pripominjajo, da se počuti¬
jo otroško mladi in v tej trditvi so celo realni, če
gledamo njihovo ravnanje, način življenja. Kajti
notranjega sveta se ne zavedajo v kaki izdelani
obliki, pač pa v prevladujoči slutnji.

Romano Guardini pravi o notranjem bi¬
stvu in zunanji besedi: Neubrani zvoki o bi-

75

stvu besede, polni slutnje in hrepenenja se mu
oglašajo. In če kdaj pravilno sliši besedo, takoj
postoji in prisluhne in premišlja in ne dožene
več pomena. Zabrisana ostane, zagonetna in
z bolestjo čuti, da je raj izgubljen. Samo včasih
se zdrzne, tedaj nenadoma začuje iz takšne be¬
sede klic. Bistvo ga kliče. Tedaj zopet občuti
pradoživetje, ki je izvor besede, v kateri je du¬
ša srečala bistvo reči.» ( 26 )

Bistvo besede se pogosto izgublja tudi za¬
radi slabotne zmožnosti poslušanja.

Poslušanja se moramo naučiti.

Kaj pomeni znati poslušati, se zavedajo
nekateri narodi bolj drugi manj. Dobro bi bi¬
lo, ko bi vtkali v svojo kulturo vsakdanjega
življenja poslušanje branih besedil. Predvsem
Sveto pismo naj bo naš vsakdanjik, da bi se
učili poslušati in spoznavati bistvo besede.

Splošna pripravljenost za poslušanje je pri¬
dobljena lastnost, ki naj bi bila sestavni del so¬
cialne zrelosti in razvite osebnosti. Poslušanje
nam je tako samo po sebi umevno, kot da se
ga ni treba učiti. Tu starši in učitelji veliko gre¬
šimo. Poslušanje in govorjenje je namensko.
Navadno poslušamo in govorimo z nekim na¬
menom. Notranji miselni tok je v veliki meri
nenamenski. Izrečena beseda pa je nekomu,
nečemu namenjena in poslušanje prav tako.

Zlasti v poslušanju smo ljudje v namenu
nemočni.

Poslušanje je tudi dinamični proces, ki
vključuje ločene, vendar močno soodvisne mi¬
selne procese (slišanje, razumevanje, vredno¬
tenje). Procesi se sicer pojavljajo zaporedno,
vendar tako hitro, da jih zaznavamo kot en

76

sam proces poslušanja. Zato je tudi pri poslu¬
šanju potrebna popolna zbranost (koncentra¬
cija) in odprtost (pozornost).

Ljudje se moramo znova in znova učiti po¬
slušanja in razumevanja bistva besede (zaradi
različnih spoznavnih ravni, katerim se z oseb¬
nostnim razvojem približujemo), seveda na
dugačni, zahtevnejši ravni kot v otroštvu. Za¬
to tudi govorimo o potrebi stalnega, perma¬
nentnega izobraževanja.

Ena od najpomembnejših poti učenja je
branje in poslušanje zgodb, prilik in mitov.
Med knjigami za kristjane prednjači Sveto pi¬
smo. Sveto pismo je knjiga, ki je skorajda v
vsakem domu, žal pa njenega bogastva ne zna¬
mo uporabljati. Problem je tudi v tem, da Sve¬
tega pisma ne znamo brati in ga ne znamo po¬
slušati. Ne moremo ga brati in poslušati kakor
povest ali roman, ni kot dnevno časopisje. Sve¬
to pismo zahteva od nas veliko več, a vodi nas
k bistvu besede.

77

RAZUMEVANJE MED
DRUŽINO IN ŠOLO

Razumevanje med družino in šolo, med
starši in učitelji se je nevarno zamajalo. V od¬
nosu do šole bolj kot otroci in mladina krizo
doživljajo odrasli. Iz njihovega spominjanja
se oglašajo neugodne izkušnje. Ob otrokovih
izkušnjah se okrepi doživljanje staršev. Pri
tem se srečujemo z grozečo odtujenostjo in sla¬
bimi medčloveškimi odnosi, ki se kažejo v ne¬
odzivnosti staršev in učiteljev, z razvrednote¬
njem učiteljevega dela oziroma dela staršev, z
javnomnenjskim delovanjem (kako družina,
kako šola nista po meri otroka), kar je za obe
strani neugodno. Neusklajeno vzgojno in iz¬
obraževalno delovanje med šolo in družino je
naraščajoči problem desetletja.

Pojavlja se tudi nasprotje med zahtevami
šole in kulturno usmeritvijo (tudi nivojem)
družine. Tako šolo kot družino je zajel val
»proizvajalstva«, nobeden od njiju pa se v svo¬
ji primarni vlogi ne postavlja v službo vzgoje.
Sola se umika v izobraževanje s primarno vlo¬
go, družina pa v gmotno plat in družbeno de¬
lovanje.

Od izraženih hotenj posameznikov do za¬
pisanih deklaracij ljudske množice je slišati
klic po vzgoji otrok in mladine. Le-to naj bi
prevzela »druga oseba«, »družbena instituci¬
ja«. A kdo naj vzgaja otroke in mladino po me-

78

ri staršev oziroma po meri učiteljev? Vsakdo
lahko začne »reformo«, izboljšanje, samo pri
sebi, nato šele pri bližnjih in nazadnje pri ti¬
stih, ki so nam bolj oddaljeni. Ljudje okrog
nas niso takšni, kakršne si želimo (takšni ni¬
so otroci, takšni niso učitelji, takšni niso star¬
ši).

Skrivnost sporazumevanja z ljudmi je v
nas samih, ne v drugih. Če bi vsak zase prišel
do tega prepričanja in začel ravnati skladno z
njim, bi na mah odpadla »nevzgojenost« in
pritoževanje, ker nihče ne bi čutil, da hoče
drug breme in odgovornost vzgoje zvrniti
nanj. Da! Z vzgojnim ravnanjem sooblikuje¬
mo ljudi, rezultate vzgojnega delovanja pa
spoznavamo mnogo pozneje. Kadar so rezul¬
tati neugodni, nesprejemljivi, si tega bremena
ne znamo, ne zmoremo naložiti na svoja rame¬
na, ampak jih zvračamo, kamor jih je pač mo¬
goče. Učitelji in starši so prav tu v pozitivni ali
negativni interakciji. Velik del učiteljev in star¬
šev pa je povsem brezbrižen, kar je za otroke
in mladino še slabše.

Če se težko sporazumevamo s svojo okoli¬
co in živimo z njo v stalnem trenju, sporih, na¬
vzkrižjih in nasprotovanju, to vcepljamo tudi v
otroke in mladino. Res je, da se mora potrpež¬
ljivost pred nepotrpežljivostjo, nesebičnost
pred sebičnostjo, ljubezen pred nasiljem... ved¬
no nekako umakniti, pa vendar: Življenje ni le
nesporazum in neskladje, ampak je tudi čudo¬
vita harmonija in skladnost in to smo starši in
učitelji dolžni sporočiti otrokom in mladini. V
tem je modrost vzgoje, v tem se v človeku iz¬
oblikuje ravnotežje. Na to pozabljamo zlasti v

79

družinah in šoli, zato je tudi vedno več nihiliz¬
ma (lat. nihil — »nič«), obupa, črnogledosti...

Pri vzgoji sta pomembni odvisnost in od¬
govornost. Otroci in mladina so odvisni od
staršev, pa tudi od učiteljev. Odvisnost otroka
od staršev je polna, nujna in osrečujoča. Tak¬
šna je tudi odgovornost staršev do otrok. In
če še učitelji prevzamejo to dialektično razsež¬
nost (nanašajoč se na mišljenje skozi nasprot¬
ne, a dopolnjujoče se pojme odvisnosti in od¬
govornosti), bodo vzpostavljeni kakovostnejši
odnosi med šolo in družino.

Otrok mora biti staršem blizu, tudi učenec
mora biti učitelju blizu. Bližina pa je največja
preizkušnja za človeško srce. Dom je bližina,
tudi šola je za otroka in mladino bližina, če v
njej vladajo dobri medčloveški odnosi. Človek
je samo v dobrih medčloveških odnosih večji
in trajnejši od samega sebe. V dobrih medčlo¬
veških odnosih je kal neminljivosti. Bližina v
medčloveških odnosih ni nekaj samega v sebi
(potem bi nam bili blizu vsi ljudje, vse stvar¬
stvo), temveč je tudi v medčloveških odnosih
bližino treba šele uresničiti s skupnim delom,
z vzgojnoizobraževalnim procesom, z razume¬
vanjem, s potrpljenjem, spoštovanjem. To pa
pomeni, da si morajo starši in učitelji in z nji¬
mi otroci in mladina priti naproti z ljubezni¬
jo. Krščanski starši in učitelji sprejemamo za¬
poved ljubezni, opiramo se na ustvarjajočo
Božjo ljubezen.

Kako radi pravimo »moji otroci«. Ali je to
izgovorjeno z razumevanjem, odgovornostjo,
iz srca ? Kar je »moje«, skrbno čuvam, negu¬
jem, varujem. Moji otroci morajo biti resnično

80

»moji otroci« na odnosni ravni, in moji učenci
morajo biti resnično »moji učenci« na odnosni
in ne na rabni ravni. Na primer: rabna raven
— moji učenci so samo toliko moji, da dobim
plačo. Odnosna raven pa zajema vidik člove¬
kove globlje povezanosti. Jože Ramovš nazor¬
no opredeli dve ravni medčloveških odno¬
sov: »Temeljni človeški odnos je tisti, v kate¬
rem vsak od udeležencev daje drugemu na
voljo vse, kar premore, in od njih sprejema
vse, kar potrebuje; ljudje so torej v temeljnem
medsebojnjem odnosu odprti in se počutijo v
njem človeško doma. Psihološko je temeljni
odnos tisti, ki v njem deluje z obeh strani sora¬
zmerno najmanj obrambnih mehanizmov. Ve¬
čina odnosov v življenju ni temeljnih, ampak
drugotnih. Drugotni se bodisi skušajo razviti
v temeljne, ali pa so tako delni, da pokrivajo
ta ali oni rabni delček življenja in s tem omo¬
gočajo preživljanje.«(27)

Zato za sredstvo discipliniranja ne bomo
jemali (v šoli in doma) palice, prikrajševanja,
zasmehovanja, poniževanja; temveč dobroto,
lepoto, srečo, resnico,pravičnost...

Ko vzgajamo otroke in mladino, moramo
razmišljati (v družini in šoli) o ciljih in vred¬
notah kot temeljih vzgojnega procesa. Na tem
mestu bomo spregovorili le o treh ciljih in
vrednotah. To so sreča, dobrota in lepota.

Sreča ni nič količinskega, je čista kakovost,
zato sreča ni v stvareh, sreča je v ljudeh, pravi
star ljudski pregovor. O sreči pa ljudje razmiš¬
ljajo zelo različno. Poznan je film »Sreča na vr-

81

vici«. Kolikokrat to otroško resničnost, a za
odrasle »neresničnost«, opazujemo v svojem
okolju, ko ljudje vso svojo moč opazovanja, na¬
klonjenosti, vživljanja, moči v požrtvovalni
skrbi, pa tudi ljubezen prenesejo iz človeka
na žival. Potem pa še poudarjajo, da jih žival
osrečuje.

Sreča, ki jo čakamo, je polnost življenja.
Sreča je strmenje, neizrazno začudenje ob od¬
kriti resnici, je moč doživljanja, je tudi hrepe¬
nenje. Kdor ni nikoli ničesar s hrepenenjem is¬
kal, kdor ni nikoli ves zavzet in začuden obstal
ob novosti, ki je ni prej niti slutil, ta ne ve, kaj
je sreča. Koliko nenavadnega in vedno novega
je v eni sami človekovi duševnosti. Kolikšno
bogastvo misli, čustev in želja, koliko domišlji¬
je... Vse to spoznanje in zavedanje je pot člove¬
ške sreče, z vsem tem bogastvom se imamo
priložnost srečati vsak dan, na to moramo
opozarjati tako v šoli kot družini.

A človeška duševnost je željna še presež¬
nosti,neskončnosti, večnosti, zato je popolna
sreča povezana z doživljanjem Bogu.

Človek je samo v svoji dobroti večji in traj¬
nejši od samega sebe. Vsaka človeška dobrota
ima v sebi kal neminljivosti. V svetu, ki nas ob¬
daja in v lastnem srcu, moramo spoznati do¬
broto. Samo v dobroti zmoremo spoznati so¬
človeka za prav tako dobrega in plemenitega,
kakor mislimo, da smo sami. Ta proces spo¬
znavanja mora teči v družini in šoli.

Vse lepo šele takrat prav precenimo, ko se
je že poslovilo. Tudi dom (družino) poznajo

82

bolje tisti, ki ga (je) nimajo več. Tudi pravo
vrednost in lepoto šole spoznamo šele, ko jo
zapustimo. Lepota se nam ponuja na vsakem
koraku. Tudi v lepoti medsebojnih odnosov
so božji zakladi, božja ekonomija pa je ekono¬
mija nepojmljive razsipnosti. Pa lepota v nara¬
vi: »Kar ozrimo se okoli sebe: valovi prihaja¬
jo od vse povsod, prav od robov obzorja. Skozi
vse izhode nam prihaja čutno in nas preplavlja
s svojim bogastvom; zdaj je hrana telesa, dru¬
gič paša očem, zdaj prihaja kot harmonija zvo¬
kov in polnost srca, drugič kot neznan feno¬
men ali nova resnica, da vsi ti zakladi, klici
in poživilo, ki valovijo k nam od širnih kon¬
cev sveta, pošiljajo slednji trenutek naše za¬
vesti,« tako Chardin. Kako pa mi razmišljamo
o lepoti in bogastvu stvarstva?

Vrtci kot vzgojna ustanova

Šoli in njenemu vzgojnemu vplivu smo
vedno posvečali več pozornosti, ker imajo
pač šole daljšo zgodovino in zajemajo vse šo¬
loobvezne otroke. Vrtci pa so se najprej razvija¬
li kot varstvene ustanove, z vsebinskim po¬
udarkom na varstvu otroka v času zaposlitve
staršev; svojo vzgojno funkcijo in vlogo uče¬
nja pa so intenzivneje razvijali mnogo kasne¬
je. To potrjuje celo etimologija (besedni po¬
men) »otroških jasli«. Danes je vzgoja v vrtcih
v večini idealizirana, ker je bila do nedavnega
to družbena naravnanost »od družine, k insti¬
tucionalni vzgoji«, ker je družina izgubila svoj
vzgojni pomen, ker je način življenja družin
(oba starša v delovnem razmerju) pogojeval

83

prevzem skrbi za otroke, ker tudi razširjenih
družin, v katerih bi lahko skrbeli za otroke,
skorajda ni več.

Tudi strokovnim prizadevanjem za vzgojo
v vrtcih ne moremo oporekati, bodisi da motri¬
mo izobrazbo vzgojiteljic, da pregledujemo in
ocenjujemo vzgojne programe, ali pa različna
teoretična spoznanja o otroku v predšolski do¬
bi. Pa vendar zadovoljstva ob prešolski vzgoji
tako s strani številnih staršev kot tudi številnih
družbenih skupin ni. To kaže na to, da vrtci
niso tista optimalna rešitev, ki jo pričakujejo
starši oziroma družba. Družina — ustanova,
temu bi v prihodnje morali posvetiti več po¬
zornosti. Ni ju možno postaviti kot alternati¬
vi, tudi v dopolnjujoči obliki sta nedorečeni.

Da pa je predšolska vzgoja pomembna, da
je v tem obdobju otrok zelo dovzeten za vzgoj¬
ne vplive, da ima izjemne zmožnosti učenja in
da se v tem obdobju tudi izredno veliko nauči,
priznavajo vsa strokovna področja, ki obrav¬
navajo človeka. Od kod potem tako mačehov¬
ski odnos do tega obdobja?

Večina predšolskih otrok ni težavnih za
vzgojo, so izredno prilagodljivi, sprejemajo
pač, kar jim je dano. Da so najbolj srečni v dru¬
žini (če živijo v dobrih medčloveških odnosih),
je jasno. Da pa sreča človeka načrtovalcev
vzgoje ne zanima, je tudi jasno. Pa vendar bi
morali kot družba razmišljati, da je potrebna
za čvrst in zdrav narod, čvrsta in zdrava dru¬
žina (ki ji družba ne bo več nalagala vseh dru¬
gih dolžnosti, samo družinskih ne). To pa ne
pomeni, da ne potrebujemo ustanove, vendar
ne v smislu varovanja otrok v času zaposleno-

84

sti staršev, temveč v dopolnjujočem smislu, da
bi omogočili predšolskim otrokom to, kar jim
družina zaradi strokovne (iz vidika metodike
in znanja) zahtevnosti ne more dati.

Skupno načrtovanje vzgoje

V vsakem institucionalnem sistemu (vrtcu,
šoli) načrtujemo vzgojo otrok in mladine v
smotrih ali ciljih. Vzgoja pa je nato povezana
z izobraževanjem, z učenjem. V družini tega
ne počnemo na papirni ravni, a o ciljih vzgoje
razmišljamo in vzgojno ter učno pot otrokom
tudi načrtujemo. Ko vzgajamo in izobražuje¬
mo, moramo razmišljati predvsem o vredno¬
tah kot temeljih vzgojnega procesa. Menim,
da se lahko danes o tem podobno sprašuje¬
mo, kot se je spraševal leta 1918 Franc Ušenič-
nik: »Kako naj reformo izvedemo, če nam ni
jasno, kaj hočemo ?« In »notranja vzgoja, vzgo¬
ja srca in volje, vzgoja značaja se je zanemari¬
la«. (28)

V družini o reformah vzgoje ne razmišlja¬
mo, pa vendar bi morali o tem tudi v družini
več razmišljati in se v tem s šolo tudi povezo¬
vati. Zakaj?

Vzgoja in izobraževanje otrok postajata
danes bolj in bolj bivanjsko vprašanje. Med
blaginjo in delitvijo dobrin ni ravnotežja. V
razvitejšem svetu si je človek ustvaril blagi¬
njo, kakršne še ni imel, a tako šibak v razdelje¬
vanju dobrin najbrž tudi še ni bil.Priča pa smo
tudi agresiji, neodgovornosti, uničevanju in
uničenju, kakršnega še nismo doživljali. Zato

85

cilji šole nimajo slučajnega zaporedja: najprej
vzgojni, nato izobraževalni.

Danes pri vzgoji ne gre več za določeno iz¬
oblikovanost, temveč predvem za notranje bo¬
gatenje in usposabljanje človeka, da bo zmo¬
žen pravilne selekcije vplivov iz okolja in mo¬
ralnega odzivanja na docela nove in nepred¬
videne življenjske okoliščine. »Vzgoja danes ni
več področje mladih v ljudskem etosu, temveč
mora biti etično življenje, moralna akcija
vseh,« pravi Franc Pediček. (29)

Tudi pri izobraževanju samo znanje, samo
vedenje človeka še ne zadovolji, pridružiti se
mora kultura kot ozadje vsega.

Pri načrtovanju ciljev imamo dve poti.
Prva je administrativna, ki je lahko že vnaprej
obsojena na neuspeh, kadar se učiteljevi, vzgo¬
jiteljevi cilji v vzgojnem in izobraževalnem de¬
lovanju razhajajo z načrtovanimi. Druga pot
izhaja iz (profesionalne) etike učiteljevega,
vzgojiteljevega dela, kjer se načrtovanost ne
razhaja z dejanskim vzgojnim in izobraževal¬
nim procesom.

Cilj vzgoje in izobraževanja kot najbolj
splošna postavitev želenega v vzgojnem in iz¬
obraževalnem delovanju je v nekaterih deže¬
lah in tudi starejši zgodovini »vzgoja in izobra¬
ževanje za življenje v polnosti«. Kasneje je ta
cilj pri nas zamenjal smoter »vsestransko raz¬
vita osebnost«.

Danes ugotavljamo, da smo bili pri ciljih
vzgoje neuspešni. Sprašujemo se, zakaj smo ta¬
ko malo od načrtovanega uresničili? Menim,
da bo udejanjanje ciljev uspelo le, če načrtova-

86

ni cilji postanejo vrednota tistega, kateremu so
bili namenjeni, in tistih, ki so bili posredniki
med cilji in otroki. Mi pa smo v vsem povoj¬
nem obdobju živeli celo v redukciji vrednot,
ki so bile med ljudmi še usmerjevalne, in le¬
to nadomeščali z utopičnimi obljubami.

Spominjam se svoje učiteljice v prvih letih
osnovnega šolanja, ko nas je prepričevala z ilu¬
zijami, katerim pa smo otroci verjeli. Govorila
nam je : »Če se boste pridno učili, boste dose¬
gli lep poklic. Samo štiri ure boste delali in de¬
nar boste lahko imeli v švicarskih bankah.« In
naša otroška iluzija se je naslonila na »štiriur-
ne delovne dolžnosti in denar v Švici«. Še da¬
nes je ta iluzija živo pred menoj, spominjajo se
je tudi moji sošolci. Šprašujem se, kako da nas
je zmogla naša učiteljica tako usmeriti, kako
da je bila tako prepričljiva? Sprašujem se tu¬
di, zakaj danes ne znamo biti prepričljivi, da
nam je zmanjkalo celo iluzij.

Če hočemo delati, se učiti, ustvarjati in za
nekaj izgorevati, moramo vedeti, zakaj je
vredno vse to početi. Vsako delo, ki mu ne vi¬
dimo smisla, je brez »duše in duha«, saj mu
človek ne vidi vrednosti. Vrednota je tisto,
kar je nekaj vredno, se pravi, kar zasluži, da
je, kar hočemo, da je, da je objekt človekove¬
ga hotenja.

Vrednote ljudem niso prirojene niti niso
dane same po sebi, ampak si jih moramo pri¬
dobiti, privzgojiti. Izhodišče za vrednote je na¬
še vsakdanje življenje, družbeno okolje, v kate¬
rem živimo, razmere, zanimanja in pričakova¬
nja ljudi, vse, kar napolnjuje naš vsakdanjik in

87

ga postavlja v določen odnos, s katerim se sre¬
čujemo na vsakem koraku.

Otrok do vrednot družine nima obrambne¬
ga mehanizma, zato jih spontano sprejema, za¬
to je vpliv staršev oziroma družine neizmerno
velik. Na drugem mestu naj bi bila ustanova
(vrtec, šola, cerkev...) in na tretjem množična
občila s svojim vplivom. Če starši nimajo ne¬
kih trdnih vrednot, jih tudi otroci nimajo, ne
glede na prizadevanje drugih, če so vplivi v
prej omenjenem hierarhičnem zaporedju. Za¬
to je vzgojno- izobraževalna ustanova v popol¬
noma drugačnem položaju kot družina zlasti s
svojimi načrtovanimi cilji in vrednotami.

Vrednote so stalnica, v ciljih pa je plurali¬
zem. Vrednote živimo, cilje načrtujemo. V
vrednotah človek ni sredstvo, v ciljih pa je člo¬
vek sredstvo načrtovanega zavestnega vpliva¬
nja.

V današnji družbi ni enotnega vzgojno-
izobraževalnega modela (že če mislimo druži¬
no, šolo, medije), še manj pa splošno veljavne
in sprejete lestvice vrednot. Vse to otežuje na¬
črtovanje ciljev. Osebni in širši družbeni odnos
vedno povzroča dualizem: na eni strani so
osebna hotenja, ki pa niso vedno družbena ho¬
tenja, ali družbena hotenja niso vedno osebna
hotenja.

Vendar v šolskih okvirih moramo načrto¬
vati cilje. Na eni strani na ravni zakonodaje,
v kateri naj bi bili opredeljeni globalni cilji, ki
jih je zgodovina človekovega življenja že po¬
trdila. Na drugi strani naj bodo splošni in po¬
sebni cilji, ki jih je potrdila znanost in so obve-

88

zujoči v mednarodnih konvencijah, za katere
se je odločila tudi Slovenija. K tem ciljem in ci¬
ljem, ki so že uveljavljeni v naših šolah, bi bilo
treba dodati tudi takšne;

— prebuditi v otroku in mladini veliko¬
dušnost, pripravljenost za dobre medčloveške
odnose...,

— zmanjšati porabniško in uživaško mi¬
selnost...,

— razumeti pomen dobrote, ljubezni, od¬
puščanja...,

— odkrivati smisel človekovega življenja...
in si za ta cilj tudi prizadevati. In zakaj v ciljih
načrtovati vzgojo? Tudi odrasli potrebujemo
vodila, potrebujemo pozitivne usmeritve, da
se bomo po njih ravnali, da bomo zanje motivi¬
rani in zavzeti ter obvezani v vzgojnem delo¬
vanju.

Televizija postaja sovzgojitelj

Pri vzgoji otrok in mladine je na prvem
mestu družina, na drugem mestu ustanova
(vrtec, šola, cerkev), na tretjem so množični
mediji s svojimi vplivi (kjer ima televizija naj¬
močnejšo vzgojno vlogo, pisana beseda pa naj¬
močnejšo izobraževalno vlogo).

Televizija je prinesla največ sprememb v
življenje družin. Nekateri ljudje posvetijo sko¬
raj ves prosti čas televiziji; celo opuščajo dolž¬
nosti zaradi televizije. Televizija s svojimi pro¬
grami in video kasete pa postajajo celo pogost
varuh otrok in nadomestek za starše.

Iz vzgojnega vidika prinaša televizija veli¬
ko negativnega: saj nasičuje emocionalne po-

89

trebe gledalcev, zajame množice ljudi v eno¬
smerni komunikacijski krog, ustvarja v tem
homogenost mišljenja, preprečuje pa ustvarjal¬
no mišljenje posameznika. Veliko negativnih
pojavov v svetu razgalja, prav tako mnoga za¬
sebna in intimna dogajanja in v tem ruši rav¬
notežje v pogledu na svet. V človeku pušča
— zlasti močneje doživeti programi 77 pouči-
nek, odmev, podoživljanje. Vedno znova se
človekove misli vračajo k šokantnim dogod¬
kom z zaslona, zato osiromašijo doživljanje
drugega dogajanja.

Skrčen prikaz dogodkov, življenja, odmika
človeka od čiste stvarnosti, zoži pa tudi mož¬
nost lastnega neposrednega iskustva, znanja
in ravnanja ter vrednotenja. Tako televizija
vedno bolj človeka usmerja. Kajti podana in¬
formacija, prikazana podoba življenja v filmu
z oblikovanjem javnega mnenja, s poučinkom
deluje na človekovo podzavest in s tem vpliva
na njegovo oblikovanje vredonot.

Že iz doslej znanega učinkovanja televizij¬
skih programov lahko govorimo o pretresljivi
»amerikanizaciji sveta«, o vdoru behavioriz¬
ma v vzgojo, o poplitvenosti vsebin in o odmi¬
kih od čiste stvarnosti.

Zato je potrebna večja aktivnost za dobre
programe, kajti to ni razmišljanje proti televi¬
ziji kot tehničnemu pripomočku in prinašalcu
informacij: pomeni le uzaveščanje o program¬
ski usmeritvi, torej je protest proti progra¬
mom, ki ne služijo prav človeku, zlasti pa opo¬
zorilo za razmišljanje o vzgojnih učinkih.

90

Vzgoja v zbranosti

Večkrat mi je že katera od učiteljic ob po¬
govoru o vzgoji rekla: »Odšla bi na samotni
otok, da bi iz zbranosti in oddaljenosti našla
ustrezne prijeme v vzgoji in učinkovite bese¬
de. Besede, ki bi prihajale iz miselnih globin
iz umirjenosti in premišljenosti. Pa ne le moja
nepremišljenost in naglica, tudi gluhota ti¬
stih, ki jih učim in vzgajam, me moti. Vse mo¬
je vzgojno delovanje je kot delo glasbenika, ki
s svojo glasbeno ustvarjalnostjo in pretanje¬
nostjo dela le za ušesa tistih, ki imajo posluh,
a poslušajo ga tudi tisti, ki posluha sploh ni¬
majo. In ko gledam učinke svojega vzgojnega
dela, je spet tako kot pri glasbeniku, ki doživ¬
lja potrditev, posluša navdušeno ploskanje,
doživlja pa tudi odklonitev, ko ga izžvižgajo.
Največkrat pa se mi zdi, če zopet uporabim
primerjavo z glasbenikom, 'da največ poslu¬
šalcev, sploh ne ve, kakšno glasbo so posluša¬
li'. Zato ponavljam iste misli, ista opozorila, is¬
te nasvete, petkrat, desetkrat, petdesetkrat...,
pa še ne vem, ali so v otrokovi, mladostnikovi
zavesti, ali se jih zavedajo, ali so zaznali njih
pomen.«

Človek, ki se je sposoben zbrati, z voljo ob¬
vladati svojo duševnost, svoje vedenje, lahko
usmeri vso pozornost k predmetu svojega sno¬
vanja; k osebi, ki jo nagovarja; sposoben pa je
tudi sprejemati od drugih, jih poslušati, jih
razumeti.

Romano Guardini pravi: »En sam pogled
na lastno življenje nam kaže, kako malo je te-

91

ga v nas.« Da, zbranosti in osredotočenosti
nam manjka. »Morali bi imeti v sebi čvrsto je¬
dro, ki bi vzdržalo vso množico vplivov; iz ka¬
terega bi vsa naša dejavnost izhajala in se vanj
vračala; red, v katerem bi človek razlikoval
važno od nevažnega, smoter od sredstva, in
v katerem bi razne dejavnosti in iskušnje po¬
stavili na pravo mesto; nekaj trdnega, kar se
v menjavah dogodkov ne bi spremenilo, am¬
pak se z njim v zbranosti razvijalo.«(30)

Zbranost je nekakšna potrditev osebne is¬
tovetnosti, je trdna, stabilna naravnanost, zato
se moramo k zbranosti prizadevati, se uriti v
njej.

Zbranost je izredno pomembna za vzgojno
delovanje (za vzgojo drugih in samovzgojo).

Zanimivi so zapisi iz življenja Indijancev, v
katerih opisujejo pomen zbranosti. Zbranost in
tišina sta posebno pomembna za bodočo mater.

Njeno razpoloženje in zbranost morata biti
takšna, »da v sprejemljivo dušo nerojenega
otroka vsadi ljubezen do življenja in vsega
stvarstva«. (31)

Najpomembnejši se jim zdi materin duho¬
vni vpliv na otroka pred rojstvom in v otro¬
štvu. Da pa bo možno otroku duhovnost po¬
dariti, je potrebna materina zbranost in pre¬
mišljenost.

Ena naših glavnih težav je nezbranost, ne-
koncentriranost, nepoglobljenost, razmišlje-
nost. Vse več je ljudi, ki sploh ne vedo več,
kaj je zbranost, kaj pomeni biti zbran.

Otrok in mladostnik, ki je v svojem vsak¬
danjem življenju in delovanju, v svojih raz-

92

merjih do samega sebe in do drugih ljudi v
glavnem nezbran, raztresen in površen, je tu¬
di manj učinkovit, manj uspešen; ker njegova
pozornost in interes kar naprej begata sem in
tja, preskakujeta s predmeta na predmet; je ne¬
zmožen poslušanja in tudi nedojemljiv za
vzgojo.

Premišljeno razpravljanje o vzgoji

Vzgoja v ožjem pomenu besede je načrtno,
namerno delovanje oziroma vplivanje na otro¬
ke, mladino in odrasle.

Vzgoja je vedno tudi interakcija udeležen¬
cev vzgojnega procesa, je medsebojno razmer¬
je, komunikacija. To pomeni, da se ob otrocih
vzgajamo tudi odrasli. Otrokovo razpolože¬
nje, naravnanost, sproži v starših ali vzgojite¬
ljih prav določene reakcije oziroma odzive.
Te reakcije, ti odzivi pogojujejo zopet določe¬
no reagiranje, ravnanje staršev oziroma vzgoji¬
teljev (in takšna je spiralna povezanost medse¬
bojnih vplivov, dan na dan).

Na otroke, mladino, ki jih vzgajamo, ne
vplivajo starši, vzgojitelji, učitelji le s svojo na¬
črtovano, sistematično, strokovno dejavnostjo.
Mnogo je nenačrtnega, nesistematičnega, ne¬
strokovnega vzgojnega dela, saj smo pri vzgo¬
ji pogosto v delovanju nepremišljeni. In vse to
postane tudi sestavina vzgoje.

Vzgoja ni le nekaj vnanjega. Nekaj, kar od
vzgojnih dejavnikov (subjektov vzgoje) teče v
smeri oseb, ki jih je treba vzgajati (objekti

93

vzgoje); je tudi nekaj notranjega, nekaj, kar po¬
teka v človeku, ki se vzgaja; je samovzgoja,
ozaveščena potreba posameznika, ki angažira
svoje psihofizične dispozicije, svoje umske,
voljne in čustvene potenciale; da lahko uspeš¬
no izkorišča sprejete vzgojne vplive za svoj
osebnostni razvoj. Pri samovzgoji postajajo
vzgojitelji vse manj pomembni, vedno bolj po¬
membna pa je lastna pobuda.

Da se človek zmore napotiti k sočloveku v
vzgojnem smislu, da ga zmore ustrezno nago¬
voriti, mora seveda najti izhodišče v sebi, v
svojem premišljevanju. Zaobjeti mora celoten
vzgojni proces, slediti pa mu mora moč vza¬
jemnosti in seveda dialog (razpravljanje, pogo¬
varjanje).

Brez dialoga in resnične odprtosti do dru¬
gega (na primer učitelji do učenca, učenec do
učitelja) ni vzgojnega vplivanja.

So lahko povelja, ukazi, a v tem se človek
ne oblikuje v pravem pomenu, temveč bolj
'dresira' (mehanično vzgaja ali uri). Pri dialo¬
gu je potrebna zbranost in premišljenost. Ali
ste že kdaj opazovali otroka v dobi »zakajč-
ka«, kako vztrajen je in zbran pri svojih vpra¬
šanjih? Nič ne izreče kar mimogrede.

In nenazadnje je vzgoja medosebni in po¬
seben družbeni proces, ki vzdržuje tudi konti¬
nuiteto družbenega življenja s prenašanjem
spoznanj, kulturnih dosežkov, izročil, vrednot
in drž iz roda v rod. In tudi v tem ne bi smelo
biti površnosti in nepremišljenosti, kajti vsi
vzgibi in dogajanja se po svoje izrazijo v prak-

94

si, v konkretnem življenju, v nazorskih usme¬
ritvah populacije. »Tako se prvine med seboj
izmenjavajo, kakor glasovi na godalu spremi¬
njajo vrsto harmonije, medtem ko po zvoku
ostanejo iste, kar je mogoče iz premišljevanja
dogodkov natančno spoznati.« (Mdr 19,18)

Vzgoja se skoraj neločljivo povezuje, pre¬
žema z izobraževanjem. Tudi v vzgoji je po¬
trebno vedenje (vednost) in razgledanost.

95

TEŽNJA PO UČENJU
IN VZGOJI

Že od rojstva je otrok v stalnem procesu
učenja in vzgajanja in tako je potem vse življe¬
nje. Razlike učnega procesa in napredovanja
pa so glede na človekove potrebe, kot jih pri¬
naša vsaka doba. Tako se učni proces odvija
od fizioloških, čustvenih in socialnih ravni k
intelektualnemu učenju. Na začetku je najizra¬
zitejša, najbolj vidna pot učenja pri telesnih ve¬
ščinah. Ob tem se oblikujejo že tudi temelji ču¬
stvenega razvoja. Prvo leto celo imenujemo
»emocionalna nosečnost«, ko naj bi otrok do¬
bil tisti osnovni čustveni temelj razvoja, da se
lahko »emocionalno rodi«. Nega in hranjenje
otroka v prvem letu ni le zadovoljevanje tele¬
snih potreb. Ob negi in hranjenju otrok vpija
tudi ljubezen staršev in drugih, zavetje, var¬
nost, mir, srečo, pobudo za aktivno odziva¬
nje... Zato prvo leto življenja iz vzgojnega vidi¬
ka imenujemo dobo varnega naročja. Pestova¬
nje, zibanje in ljubkovalni dotik ni razvajajoče
razdajanje odraslih, ni razvajanje otroka, tem¬
več je učenje in dajanje (lahko bi temu tudi re¬
kli obdarovanje), ki ga otrok sprejema za ob¬
vladovanje svoje razvojne poti. Dotik je izred¬
no pomembno vzgojno sredstvo.

V čustvenem stiku z materjo in drugimi
začenja otrok dojemati in postopoma osvajati
zunanji socialni svet. V tem zgodnjem doživ-

96

ljanju se uči zaupljivosti do sočloveka (ali pa
nezaupljivosti, če je okolje za otroka nezauplji¬
vo).

Varnost mu dajejo le stalne domače in zna¬
ne okoliščine. Pogostna sprememba (bodisi v
osebi ali v prostoru) pomeni zanj negotovost,
ogroženost. Mati ali druga stalna oseba je vir
otrokove zadovoljitve in zasičenosti, zato ni
čudno, da se v otroku prične javljati strah
pred izgubo matere oziroma stalne negujoče
osebe ob prehodu v vrtec ali tuje varstvo ali
začasno varstvo. Zlasti postaja strah očiten,
če to novo okolje otroku ne zmore podariti
»varnega naročja«.

S hranjenjem in nego se povezuje tudi zado¬
voljevanje potrebe po posedovanju. Na primer:
otrok poseduje materino dojko, stekleničko, ma¬
ter kot celoto, vzgojiteljico... Hoče jo imeti v po¬
sesti, samo zase. Zadovoljitev ali nezadovoljitev
te potrebe oziroma čustvena barva teh situacij
odseva v vse poznejše življenjske dogodke, ko
si želi človek nekaj prisvojiti, vzeti zase, nekaj
imeti, ko upa, da bo nekaj dobil.

Otrok dojema svet v celoti in čustvo, ki ga
preplavlja, posplošuje na ves njegov svet. Prek
takšnega doživljanja mu postaja ta nekaj vab¬
ljivega, prijetnega, lahko pa tudi neprijetne¬
ga, nevabljivega, če se neugodna doživetja ko¬
pičijo. Oseba, ki se je znašla v zgodnjem otro¬
štvu sredi mrzlega, neodzivnega sveta, tudi
kasneje ne zna od njega nič pričakovati in
mu tudi nič dati. Cankar je zapisal: »Otroštvo
je mati in oče odrasle dobe«.

Da otrok ne bi bil razvajen, se nekateri
starši in vzgojitelji odločajo za trdo prikrajše-

97

vanje v ljubezni, v pozornostih, v dotiku, v ne¬
žni skrbi... Prezgodnje in pretrdo prikrajševa-
nje, strogo hladno ozračje, zunanji red, ko je
vse na pravem mestu, ki pozna le zapovedi
in prepovedi, ni primerno za otrokov razvoj.
Zaradi reda in urejenosti stanovanja nekateri
starši prikrajšujejo otroka celo v igri in igračah.

Otrok igro in igrače doživlja procesno
(odvija se njegov delovni proces), ki ne pozna
sprotnega pospravljanja (kot ga tudi odrasli ne
poznamo v procesu dela, temveč šele na kraju
delovnega procesa pospravimo svoje pripo¬
močke). Starši in vzgojitelji pa so včasih kar
obsedeni s pospravljanjem in redom, ki preki¬
nja otrokov delovni proces. Trda vzgoja in dis¬
cipliniranje (po modelu odraslih) ter posegi, ki
zaustavijo otrokovo ustvarjalno dejavnost (v
zgodnjem otroškem obdobju še predvsem kot
igra), niso koristna vzgojna dejanja. Koristno
vzgojno dejanje tudi ni, kadar starši ali vzgoji¬
telji prehitijo vsako oviro, ki pride na pot otro¬
ku, takoj odstranijo, ugodijo vsaki želji, še
preden jo otrok izreče.

Neka mati me je zaskrbljeno spraševala,
kaj je z njenim sinom narobe, ker si ne zaželi
nobene igrače, nobene slaščice, sploh ničesar.
Ko mi je opisovala družinsko življenje, kaj
vse imajo, kako je vsak dan poln gmotnih do¬
brin, niti jaz nisem vedela, za kaj bi jo lahko
prosila.

Otrok ne zahteva dobrin, zahteva pa pote¬
šitev pozitivnih čustev (varnosti, ljubezni, za¬
upanja, ugleda...). Tudi kasnejše učenje in mo¬
tivacija temelji na zadovolitvi omenjenih po¬
treb v otroštvu.

98

Motivacija in motivacijski krog

Starši in učitelji se radi pritožujejo nad šib¬
ko motivacijo (težnjo) otrok in mladine za uče¬
nje, ki je nujno za življenje v polnosti, za samo¬
uresničevanje, za osebno rast.

Motivacija se začenja s potrebo, ki daje po¬
vod za ravnanje; uspešno ravnanje vodi do ci¬
lja, ta pa vpliva na utešenje potrebe. Primer;
družina potrebuje dom, odloči se za gradnjo
hiše, ki zahteva določeno gospodarsko ravna¬
nje, zahteva delo, zahteva odrekanje. Ko je hi¬
ša postavljena, je dosežen cilj in potreba zado¬
voljena. Za to dejanje je bila potrebna motiva¬
cija, ki ima v sebi določene ravni in hierarhijo
motivov.

Za šolajočo se populacijo je potrebna po¬
dobna težnja, da bo lahko prehodila učno-
vzgojno pot in prišla do cilja, izobrazbe, do po¬
klica. Na tej poti je pri mnogih učencih in dija¬
kih, pa tudi študentih motivacija prešibka, da
bi zmogli potrebni napor, odrekanje, gospo¬
darnost (npr. s časom, z duševno močjo...).

Zakaj? Ker ima tudi človekova motivacija
svoje razvojne stopnje in moč potreb. Psiho¬
log Maslovv nam zelo nazorno predstavi, kaj
moramo storiti starši in učitelji, da bo težnja
po izobraževanju vodila učenca, dijaka, štu¬
denta do uresničenja. Najprej moramo zado¬
voljiti fiziološke potrebe (po hrani, počitku...),
nato sledijo psihološke in socialne potrebe
(varnost, ljubezen, ugled) in na kraju je dušev-
no-duhovna potreba — potreba po osebni rasti
Čim višja je razvojna stopnja človeka, tem
močnejše so izražene višje potrebe.

99

Zlasti otroci in mladostniki, ki trpijo kakrš¬
no koli pomanjkanje (fiziološko, na primer la¬
koto; ali psihološko na primer varnost, ljube¬
zen), si prizadevajo izravnati to pomanjkanje
in ne morejo napredovati, dokler ne zadovolji¬
jo potreb, v katerih so prikrajšani. Če je otrok
lačen, se ne more učiti, njegove misli se sukajo
le okrog hrane, (medtem ko odrasli laže pre¬
brodimo to fiziološko pomanjkanje).

Najbolj usmerjevalne v motivaciji so vred¬
note. Da se bodo naši otroci in mladina odloča¬
li za izobraževanje, za nenehno učno izpopol¬
njevanje in samouresničevanje tudi na izobra¬
ževalnem področju, jim moramo predstaviti
vrednoto znanja. Znanje moramo spoštovati
in občudovati, da postane otrokova, mladost¬
nikova vrednota, za katero si bo v življenju
prizadeval in razdajal. V človeku je močnejša
težnja po dejavnosti kot po pasivnosti, leno¬
bi. Človek se želi osebnostno uresničevati,
vodnice uresničevanja pa so njegove vrednote.

Znanje kot vrednota je za otroka oddalje¬
no, zanj je potrebno doseganje številnih kon¬
kretnejših in malih motivacijskih ciljev; znanje
ne nastaja na hitro, kampanjsko, temveč poča¬
si. Zato v ljudskem reku, pravijo, »Učenje se
začenja v zibelki in konča ob smrti«.

Učenje pa pomeni za otroke, mladino, de¬
lo, pravo delovno dolžnost. Učenje kot tudi
delo nastaja, se realizira po določenem na¬
črtu. Telesno delo ali pa učenje telesnih veščin
vselej udejanja hkrati duha, vsaj s spremljeval¬
no splošno obrobno zavestjo cilja, h kateremu
delo, učenje vodi, in pomena, ki ga delo, uče-

100

nje ima. Po drugi strani pa vsako še tako du¬
hovno delo gotovo vključuje tudi telo, ki ga za¬
to utruja in izrablja. Zato se otroci, ko se učijo,
tudi telesno utrudijo.

Cilj dela in učenja v vsej njegovi pomenski
širini je razvoj, je intenziviranje življenja; ne
samo psihičnega, tudi fizičnega, tudi kulturne¬
ga, etičnega...

Učenje in delo pa mora pustiti v učencu to¬
liko sil, da ima še vedno čut za notranje poten¬
ciale, s katerimi tudi sebe oblikuje. Kjer tega ni
več, kjer se učenčeve sile preveč izrabljajo,
otrok, mladostnik otopeva, ali pa napor pre¬
rašča v gnev, ki le še dalje razžira preostalo
energijo. Srečko Kosovel v pesmi Trudni od
dela, takole osvetli primer pretiravanja, preo¬
bremenitve:

»Vračajo se v svoje blatne domove,
za okna brez šip,
v večere brez luči,
v kleti brez kurjave.

Trudne omahnejo trde roke
na mrzla ležišča,
tihe in trpke besede umirja
v tišino noči.«

Julius Kugy pa pravi: »Dobro se počutim
le, če čutim delovno ozračje. Seveda to ni vro¬
či duh trdega gospodovalnega pritiskajočega
dela v poklicu, ampak blažje mehkejše ozračje
dela.«(32)

Oba primera nas opozarjata, da ni vseeno,
kakšni so pogoji za delo, pogoji za uče-
nje.Včasih moramo biti posebej občutljivi, da
zaznamo pritiskajoče vzdušje dela in učenja.

101

Učiteljica matematike mi je pripovedovala
izkušnje iz razreda:

Poklicala je učenca k tabli, k reševanju ma¬
tematičnih nalog. Rekla mu je, da bo delo oce¬
njeno. Pri učencu je opazila, da je delal veliko
napak. Zato se je obrnila nanj z opozorilom, da
delo ne bo ocenjeno, z reševanjem nalog pa naj
nadaljuje; če bo potrebno, mu bo pomagala.
Nadaljnje reševanje nalog je opravil učenec
brez napak, čeprav so zahtevale naloge v
obeh primerih enako znanje.

Delo, učenje je naravno dobro, kadar
ustreza etičnemu redu, ki ima svoje korenine
v bitnem redu.

Zgledi učijo

Učenje je v jedru vedno proces, v katerem
spoznavanje, dejavnost bodisi začnemo ali
spremenimo. Učenje je pridobivanje novih
spoznanj. So področja spoznanj, ki jih otroci
zelo težko osvajajo, in pojme, ki označujejo ta
spoznanja, težko izluščijo iz konkretne živ¬
ljenjske situacije.

Moja mama je očetu včasih dala za zgled
svojega brata, češ da v njegovi družini vlada
demokracija, kljub temu, da skupaj živijo trije
rodovi. Pohvalila pa ga je tudi kot diplomata,
saj zna voditi takšne dogovore v razširjeni
družini, da so vsi zadovoljni, da lahko vsakdo
ustvarjalno prispeva v skupnem gospodar¬
stvu.

Demokracija je oblika družbe, v kateri je
na socialnem, kulturnem, duhovnem... podro¬
čju poedinim članom zagotovljen kolikor mo-

102

goče širok prostor svobode in kolikor mogoče
daleč segajoče aktivno sodelovanje vseh čla¬
nov pri življenju in odločitvah.

Demokracija v družbenem življenju pome¬
ni tudi soudeleženje, solidarnost, pripravlje¬
nost za kompromis, odprtost.

Pojem diplomacije pa zajema pogovarja¬
nje, zajema uglajenost, pretehtano spretnost,
previdnost, opreznost, zvijačnost.

Kako zapleten proces življenja z demokra¬
cijo in diplomacijo za dojemanje otrok in mla¬
dine, pa celo za odrasle. Pa vendar, če imamo
odprte oči in ušesa, lahko tudi le-to spoznava¬
mo v povsem običajnih situacijah življenja in
se iz njih učimo. To učenje so mi omogočili
starši in sorodniki v otroštvu.

K stricu, kjer je živela tudi naša babica, se¬
strične in bratranec, smo zelo radi hodili. Sme¬
li smo prisostvovati pri pogovorih o gospodar¬
stvu, celo spodbujeni smo bili k temu. Načrto¬
vanje gospodarstva in tudi dogovori za
konkretno delo so se odvijali ob babičini poste¬
lji, na katero je bila priklenjena zaradi bolezni
že nekaj let. Nekoč je sama umno gospodarila
in želela je z nasveti in tudi idejami še sodelo¬
vati. Zato je stric (sin) pogosto prihajal k njej in
se pogovarjal o gospodarstvu. Otroci smo po¬
zorno poslušali ta razgovor, ki je pomenil za
nas eksempla docent (zgledi učijo) in je izha¬
jal iz naše intuicije. Spominjam se besed:
»Mama, ali nisi tudi ti tako mislila, ali ni bila
tvoja ideja takšna, saj bi sicer ne bilo tako do¬
bro in tvoj nasvet ne bi koristil«. Bistvo naše¬
ga učenja ob teh razgovorih in konkretnih go¬
spodarskih delih je bilo v tem: Človek si na-

103

avi zamisel o tem ali onem delu. Potem pa to
zamisel uresniči. Ko delo primerja z naprej za¬
mišljeno idejo, ugotovi istost med idejo in iz¬
delkom. Ko razmišlja o tej ugotovitvi in pri
tem idejo označimo kot vzorec, delo pa kot po¬
snetek vzorca, vidimo: Posnetek je deležen
vzorca, z drugimi besedami ima delež pri
vzorcu. Še drugače povedano: posnetek vsebu¬
je nekaj od tega, kar je lastno vzorcu.

Izdelek je bolj intenziven kot zamisel. Ali:
rezultat dela je bolj otipljiv, tvaren (materia¬
len) kot zamisel. In v tem so bili pogovori
med babico, stricem in ostalimi in v tem so bi¬
li naši zgledi učenja. Kajti ti pogovori bi bili
lahko vodeni tudi tako, da bi vodili v prepir,
kadar je nastajala razlika med »vzorcem in po¬
snetkom« med idejami gospodarjenja in konč¬
nim rezultatom gospodarjenja. A prav komu¬
nikacija, sporazumevanje je človeka usmerja¬
lo v drugačno miselno sledenje delovnega
procesa od zamisli, oziroma dogovora, do rea¬
lizacije.

Te modrosti dogovarjanja, te elemente
»demokracije in diplomacije«, ki sem jo spo¬
znavala kot otrok v zgledu učenja, v današ¬
njem življenju manjka.

Usklajevati dogovarjanje in omogočiti
ustvarjalni prispevek drugim, omogočiti sou¬
deleženost v nekem skupnem procesu, v tem
pa tudi ocenjevati rezultate dela in ocenjevati
druge, je resnična modrost.

104

Problematika ocenjevanja

Ocenjevanje človeka je poseben problem, v
sebi nosi mnoga protislovja. Ljudje drug dru¬
gega stalno ocenjujemo. Na formalni ravni pa
smo ocenjevanju podvrženi najbolj v času šola¬
nja. Normativni akti vsake šole (pa naj bo to
osnovna šola, srednja šola, ali univerza) zahte¬
vajo diferenciranje ljudi, zahtevajo selekcijo in
usmerjajo v slojevitost (na manj ali bolj izobra¬
žene sloje družbe).

Ocene (v kateri koli šoli) določajo človeku
poklicne in življenjske možnosti in postanejo
pomemben sestavni del njegove predstave o
samem sebi, postanejo del njegove identitete.
Ljudje se naučijo sprejemati »številčne« ocene
od svojih »nadrejenih« kot kvantifikacijo o
njih samih. Neredko slišimo ali beremo, da je
človek samo številka npr. v vojaškem, gospo¬
darskem, volilnem, šolskem ali kakem dru¬
gem sistemu. Ironična sličica pove naslednje:
»Dobri vojak Švejk in njegovi tovariši so se pe¬
ljali na fronto v živinskih vagonih, na katerih
je pisalo '40 mož ali 7 konj'.«

Ko pa gre za ocenjevanje kot motivacij¬
skem pripomočku, se otrok, mladostnik pod¬
redi internaliziranim (ponotranjenim) vredno¬
stim. Iz tega se oblikuje tudi veselje do šolske¬
ga dela, prepričanje v lastno zmožnost, pa tudi
konkurenčna miselnost (tekmovalnost, karieri¬
zem).

Otroci in mladina pogosto dojemajo učenje
kot učenje za oceno, zato lahko rečemo, da oce¬
njevanje skriva v sebi pomembno protislovje,

105

zlasti če vzporejamo izobraževalni sistem in
cilje vzgoje in izobraževanja.

Ocenjevalni sistem je prirejen individual¬
nim uspehom in končno tudi pospešuje indivi¬
dualizacijo in prizadevanje za uspešnost posa¬
meznikov. Dejstvo, da šola (učitelj) od učencev,
dijakov, študentov zahteva določeno količino
in kakovost znanja, spretnosti..., daje izobraže¬
valnemu sistemu tisti potrebni zunanji pritisk
(na posameznika in skupine) in možnost, da
usmerja in izbere bodočo delovno silo. Zato
področje šolstva vedno prihrani zase (svoje¬
mu hotenju) vodilna državna struktura (in vo¬
dilna ideologija države). Od usmeritve in
»zanesljivosti« ocen ni odvisno samo utemelje¬
no napredovanje učencev, dijakov, študentov,
ampak tudi kadrovska politika na vseh podro¬
čjih družbenega delovanja.

S sedanjim ocenjevanjem izključujemo
predstave o vzgoji in izobraževanju, ki izhaja¬
jo iz cilja osebnostnega razvoja vsakega posa¬
meznika in enakih izobraževalnih možnosti
za vse. Do osebnosti posameznika so šolski si¬
stemi vedno bili in so mačehovski, enake mož¬
nosti izobraževanja za vse pa je tudi bolj paro¬
la kot realnost. Neenake možnosti izhajajo že
iz družine, nadaljujejo se v zvrsteh vzgojno-iz-
obraževalnih ustanov in še v širši družbeni na¬
ravnanosti.

Ocenjevanje mnogim ljudem povzroča ne¬
ugodje, bojazen ali celo stres. Duševna obre¬
menitev ocenjevanja se zrcali v bojazni, nego¬
tovosti in napetosti (utripanje srca, potenje,

106

drhtenje, nesposobnost koncentracije, motnje
mišljenja, miselni bloki, hitra trenutna pozab¬
ljivost).

Strah pred neuspehom nastane zaradi
mučne predstave, da določenim zahtevam ni¬
si kos in s tem v primerjavi z drugimi ne mo¬
reš biti dovolj uspešen. To predstavo lahko še
stopnjuje obrednost ocenjevanja in iskanje ti¬
stega, česar človek ne ve.

Bojazen je lahko pogojena tudi s spozna¬
njem (soočanjem) samega sebe, svojih dosež¬
kov, z mejami svojih zmožnosti in s tem, kako
drugi presojajo njegovo znanje in sposobnosti.

Vzgojno-izobraževalni proces, ki vodi člo¬
veka do povečanega lastnega spoznanja, pa
omogoča tudi sproščanje bojazni in povečanje
samostojnosti. Ne smemo pa prezreti duševne¬
ga mehanizma, da je samospoštovanje funkcija
uspešnosti.

Bojazen je mogoče omiliti z demokratizaci¬
jo ocenjevalnih situacij, zato govorimo o du-
ševnohigienskih principih ocenjevanja.

Upoštevanje duševnohigienskih principov
ocenjevanja ne pomeni zmanjšanje zahtevnosti
šole in popustljivost, temveč pravo mero tole¬
rance in pomoči, ki bi učencem, dijakom, štu¬
dentom omogočila doseči vzgojno-izobraže-
valne cilje.

Ocenjevanje pa ni namenjeno samo učen¬
cem (šolajočim se), ocenjevanje je potrebno tu¬
di zato, ker deluje kot nadzor, preverjanje
uspeha učiteljevega dela in je vrnitvena infor¬
macija. Zato ocenjevanje vedno zrcali tudi oce-
njevalčevo osebnost. Tudi v drugih in ne le šol-

107

skih okoliščinah bi morali biti bolj pozorni, ko
ocenjujemo sočloveka, da smo osebnostno v
tem soudeleženi tudi sami in da v oceni razkri¬
vamo tudi sami sebe in ne le tistega, ki ga oce¬
njujemo.

108

OD UTRUJENOSTI
K DUŠEVNI SPROSTITVI

Mnogi otroci že v prvih letih šolanja (in tu¬
di pozneje) tožijo, da so utrujeni. Za kakšno
utrujenost gre?

Poznamo tisto zdravo, utrujenost, ki pre¬
vzame otroka in odraslega po napornem de¬
lu. Kako se spočiti od utrujenosti, vedo tudi
otroci. Poznamo pa tudi utrujenost, ki (otroka
ali odraslega) razjeda in korenini v doživetjih
nerazumevanja, neuspehov, krivic...

Odrasli se večkrat sprašujemo, ali smo
utrujeni zaradi prehojene življenjske poti ali
zaradi poti, ki nas še čaka, ali zaradi tega, če¬
sar še nismo naredili. Otroci nas v tem doživ¬
ljanju utrujenosti posnemajo.

Pogosto slišim šolarje: »Joj, jutri imamo pa
šest ur, že ob misli na to sem utrujen.« Ali pa:
»Jutri bo pouk ob pol osmih, kako bom zjutraj
zaspan.« Tako si lahko prikličemo utrujenost,
že vnaprej jo vračunamo v »jutrišnji dan«.

Utrujeni pa smo lahko tudi od »potreb«.
Ko govorimo o otrocih in mladini, zelo radi
omenjamo njihove potrebe. Izpolnjevanje po¬
treb nas lahko tudi utruja, zato se moramo
vprašati, kaj so naše potrebe. Lahko doživlja¬
mo potrebe tako, da hočemo imeti veliko
oblek in se pehamo samo za tem. Lahko si že¬
limo biti v ospredju in uporabimo vso energijo
v ta namen. Lahko se »grebemo« za tem, da bi

109

bili najboljši v razredu (iz prestiža in ne zaradi
znanja). Lahko sledimo željam ali zahtevam
staršev za dober učni uspeh in ždimo pri knji¬
gah, se navidezno učimo (misli pa so povsem
drugje). In kdo od tega ne bi bil utrujen?

Lahko pa potrebujemo duhovno rast, ra¬
zumevanje med ljudmi... in nas le-to vodi.

Gotovo so potrebe vsakogar najprej na fi¬
ziološki ravni in nato na psihični. Vendar
prav pri potrebah ni vseeno, kaj je prvo in
kaj poslednje, čemu pripisujemo več in čemu
manj pomena. Gotovo je v hierarhiji potreb
na najvišji ravni potreba po duhovni rasti, s
tem pa ni rečeno, da lahko druge potrebe zane¬
marimo (na primer fiziološke potrebe). Ker pa
so v človeku fiziološke potrebe glasnejše kot
potrebe po osebni rasti, se ne smemo ustaviti
pri tej glasnosti, ampak moramo slediti bolj
pretanjenim in duhovno zahtevnejšim potre¬
bam tako pri sebi kot pri drugih. To pa mnoge
vznemirja in pravijo, da potrebujejo »umirjeno
in nenaporno življenje«.

Sodobni človek večkrat pojmuje obremeni¬
tve, dejavnosti, delo kot dodatno breme življe¬
nja in to z vso vnemo sporoča otrokom in mla¬
dini. Pogosto zelo občutljivo in vznemirjeno
reagira že ob običajnih delovnih dolžnostih
in zahteva počitek, ki ga v resnici ne potrebuje.

In kakšne so potem razlage umirjenega
življenja?

Nekateri vidijo umirjeno življenje v tem,
da je le-to brez sitnosti, brez tveganja, brez na¬
porov.

Drugi vidijo umirjeno življenje predvsem
v obnavljajočem se ugodju, uživanju, kjer cilj

110

ni delovati in ustvarjati, temveč dobivati ozi¬
roma prejemati. Tretji pa vidijo umirjeno živ¬
ljenje v smeri vzpona zavesti, v dejavnem sa-
moizpopolnjevanju in poglabljanju, v traj¬
nem zavedanju. To slednje je gotovo naj¬
ustreznejše.

Umiritev in sprostitev sta si blizu.

Če je človek utrujen, prenapet, je sprostitev
nujna. Sprostitev tudi umirja, a zato je treba
nekaj storiti. Počitek, spanje, lenarjenje pa ne
prinesejo vedno sprostitve.

Za duševno sprostitev in umiritev včasih
posežemo tudi po različnih metodah. Odloči¬
mo se za povsem izolirane metode, včasih tu¬
di tehnike in čakamo na učinke, teh pa ni.

Za sproščeno in umirjeno življenje je po¬
trebno daljše zorenje, zorenje k polnosti.

Pierre Teilhard de Chardin v zvezi s tem
priporoča: »Da bi dosegli svojo polnost, mora¬
mo vse življenje težiti k organiziranju samega
sebe. To pomeni vnašanje v svoje življenje če¬
dalje več reda in edinosti. Vse načrtovanje,
vse zanimanje in tudi ves napor notranjega
življenja nas neizogibno vodi k čedalje bolj du¬
hovnemu, k vedno višjim ciljem.«(33) Vsakdo
mora znova in znova začenjati, znova in zno¬
va se ustvarjati, znova in znova se najti vsak
dan in vse življenje.

Fizično in biološko je človek, kakor vse
drugo v naravi, sobivajoč. Vendar je največ,
kar človek zmore, v tem, da s svojim čustvova¬
njem, sobivanjem ogreje enega ali nekaj redkih
izbrancev okoli sebe. Zato ni čudno, da si želi¬
mo srečati človeka, ki izžareva notranje boga-
*'*~ f o, ki mu na obrazu sije vedrina, čigar oči vi-

111

dijo globoko, ki razume in odpušča, čigar
smehljaj opogumlja.

Da bomo napredovali k polnosti življenja,
moramo tudi »zapustiti sami sebe« in se od¬
preti za druge, se jim pridružiti. Od tod nuj¬
nost združevanja, nujnost sobivanja, torej nuj¬
nost inter- akcije, vzajemnega delovanja.

In še usmeritev k nečemu večjemu od nas,
kar je v presežnem. Ko bodo ljudje spoznali,
kaj je hkrati želeti, upati in ljubiti vsi skupaj
isto stvar, se skupaj usmeriti in doživljati Bo¬
ga, torej presežno, bodo odpadli marsikateri
problemi.

Kaj je tu skupnega z otroki, mladino, kaj
je tu skupnega z družino, s šolo kot ustano¬
vo, z vzgojo? Veliko. V vzgoji in izobraževa¬
nju je potrebno pomagati voditi in človeka
vpeljati v resnično življenje sredi utvar. Naša
družina in šola pa je pogosto usmerjena v na¬
sprotno smer — življenjske utvare so primar¬
ne. Zato nemir, prezgodnje doživljanje utruje¬
nosti, zato nezadovoljstvo ob izobilju (naj¬
večkrat gmotnih dobrin), zato pri šolarjih
pogosto utrujena duševnost ob spočitem tele¬
su.

Ali danes še razločujemo pravo utrujenost
od navideznih doživljajskih odstopanj? Ali
zmoremo razmišljati, kot pravi Gibran:

»Življenje je tema, razen tam, kjer je zagon.

A vsak zagon je slep, razen tam, kjer je
znanje.

In vsako znanje je prazno, razen tam, kjer
je delo.

In vsako delo je jalovo, razen tam, kjer je
ljubezen.

112

In ko delate z ljubeznijo, se povezujete sa¬
mi s seboj in drug z drugim.«(34)

Razlike v prilagodljivosti in bioritmu

Vsak otrok je nekaj posebnega, je osebnost
zase. Otroci pa imajo tudi mnogo skupnega,
na kar moramo biti pozorni pri vzgoji. Biori¬
tem in prilagajanje človeka na različne življenj¬
ske situacije je področje, vredno razmišljanja.

Kaj storimo starši, vzgojitelji, učitelji, da bi
otroci živeli skladno s svojim bioritmom? Ka¬
ko se zmore otrok prilagajati življenjskim oko¬
liščinam?

Ob vstopu v vrtec, v šolo, ob prestopu iz
skupine v skupino, iz razreda v razred se mo¬
ra otrok prilagoditi številnim novostim, ki niso
skladne z njegovim bioritmom.

V kolikšni meri bo izražena otrokova sla¬
bša prilagodljivost na novosti, je odvisno od
načina življenja v družini (predvsem družini)
in od njegovih psihičnih ter fizičnih značilno¬
sti. Če ima družina ustaljen način življenja, na¬
vadno ni resnih težav v prilagajanju. Drugače
pa je, če je otrok izpostavljen številnim naglim
spremembam ali če je družina tako organizira¬
na, da upošteva le potrebe in želje odraslih (in
se jim morajo otroci prilagajati). Kar pogosten
podatek zasledim v raziskovalnih delih, da
predšolski ali šolski otroci nimajo ustreznega
življenjskega ritma, na primer ne odidejo zve¬
čer v posteljo, ampak v poznih nočnih urah
omagajo pred televizorjem. Ali pa mi pripove¬
dujejo starši, da zelo skrbijo za otroka, povsod

113

ga jemljejo s seboj, celo v disko, kjer zaspi v
spalni vreči.

Četudi za otroka uvajamo drugačen ritem
življenja, kot ga živijo vsi drugi člani skupno¬
sti (kjer ni vsaj minimalne skupne osnove živ¬
ljenja, bivanja), lahko pričakujemo prilagodi¬
tvene težave, ki so najbolj vidne, ko je otrok
utrujen.

Na otrokovo prilagajanje neugodno vpliva
tudi družina, ki je v svoji psihodinamiki polna
negotovosti in strahov.

Razlike v energijski opremljenosti otrok

Nekateri otroci imajo »neskončne« zaloge
energije; so zelo aktivni, lahko veliko delajo,
ne da bi se utrudili. Pri drugih pa so zaloge
energije majhne: otrok se hitro utrudi in ima
večje potrebe po počitku. Tako je tudi pri odra¬
slih. Takšna hitra utrudljivost in energijska šib¬
kost postaneta marsikdaj očitni že v vrtcu, še
bolj pa v šoli (in kasneje na delovnem me¬
stu). Otrok težko preneša zaposlitve, ker ne
more počivati po lastni želji in potrebah, po
lastnem bioritmu. Iz vrtca oziroma iz šole pri¬
haja izmučen, siten in potrebuje kar nekaj časa,
da si opomore. Ta preutrujenost je bolj vidna
na psihičnem področju (npr. da ne more
uspešno reševati domačih nalog), manj pa je
očitna na fizičnem področju (še zmeraj zmore
skakati). To razliko med fizičnim in psihič¬
nim, močno doživljamo tudi odrasli, zlasti če
smo v procesu učenja.

Ker otrok v igri, dejavnostih, pri pouku le s
težavo in z velikim naporom sledi vrstnikom,

114

teže vzpostavlja sicer poznano otroško harmo¬
nijo v komunikacijah. »Prepira se, neutemelje¬
no sitnari«. Očitno so za te energijsko slabše
opremljene otroke obremenitve dnevnega živ¬
ljenja (v vrtcu, v šoli) prevelike, čeprav večini
otrok ustrezajo. Taki otroci sodelujejo na zgor¬
njih mejah svojih zmogljivosti in so vsak dan
kronično preutrujeni.

Starši včasih pozabljajo, da sta tudi reden
počitek in spanje življenjskega pomena za
uspešno duševno dejavnost in telesni razvoj.
Človekov živčni sistem deluje v redni izmenja¬
vi dejavnosti, dela in počitka in je na ta ciklus
natančno uglašen. Če ta krog pretrgamo, pre¬
trgamo tudi naravni ritem možganov.

Poleg nočnega spanja je otroku potreben
tudi dnevni počitek, ki je lahko kot dnevno
spanje (predvsem pri predšolskih otrocih),
dremanje ali mirno »ždenje« (otrok je v miro¬
vanju zazrt — v globoki relaksaciji).

Otrokova psihična dejavnost ni enakomer¬
na. Poleg razvojnih in z okoliščinami določe¬
nih sprememb poznamo tudi duševna in tele¬
sna nihanja, ki kažejo ciklične oziroma ritmič¬
ne značilnosti. Le-te so biološke in genetske
narave in jih označujemo tudi z »biološko
uro«. Ritmična naravnanost je pri nekaterih
funkcijah dobro vidna (npr. budnost in spa¬
nje), vmesno stanje, kot je utrujenost, pa je
manj očitna. Starši, vzgojitelji in učitelji je ne
opazijo in jo zato tudi premalo upoštevajo.

Otrok rad dela, ko se uči, ko uri razne ve¬
ščine, do skrajnosti napenja svoje moči.

Ko je utrujen, vse slabše obvladuje svoje
telo. Utrujene mišice ne delajo več tako uskla-

115

jeno, zato zahteva vsak nov poskus dejavnosti
od njega še več napora. Podobno se dogaja na
duševnem področju. Bolj kot se trudi, bolj je
tak otrok utrujen.

Današnji otroci so predvsem duševno
močno obremenjeni, ker se silno trudijo, da
bi razumeli svet, v katerem so se znašli, da
bi se naučili živeti z njim, ne glede na zaplete¬
ne socialne in čustvene odnose ter interkultur-
ne zahteve. Utrujenost, vznemirjenost in nape¬
tost se lahko v otroku stopnjujejo tako, da
utrujenosti ne občuti več in se ne zna zaustavi¬
ti in odpočiti. Od tega pozneje lahko celo zboli.

Zato je pozornost staršev, vzgojiteljev in
učiteljev nujna tudi pri razlikah v prilagodlji¬
vosti in bioritmu, tudi v odrejanju počitka in
spanja.

116

MED SVETLOBO
IN TEMO DOŽIVLJANJA

Življenjska modrost je v tem, da ne zahte¬
vamo preveč od življenja.

Zakaj je v življenju toliko skrajnih oblik
doživljanja (črno- belo)? Kot da smo razpeti
med svetlobo in temo. Zanimivo je, da pri
otrocih ne gre toliko za skrajnosti v doživlja¬
nju, tudi več svetlobe je v njih. Pri odraslih
pa je več črnogledosti (pesimizma) in tudi
več skrajnosti v doživljanju.

S čim vsak dan »hranimo« svoje duševno
doživljanje, da smo porušili ravnotežje med
svetlobo in temo, med bolj optimističnim in
pesimističnim doživljanjem?

Optimizem se mora zlasti izražati v člove¬
kovi notranjosti. Le v svoji notranjosti lahko
odkrivamo, da je življenje čudovito, da je v
nas vse umirjeno in čisto. Že v mislih in nato
dejanjih lahko vzpostavljamo soglasje in razu¬
mevanje z ljudmi. Že v mislih lahko odpušča¬
mo, vzpostavljamo ljubeč odnos do drugih.
Zelo resno bi morali vzeti opozorilo delovanja
v mislih, besedah in dejanjih. Slaba dejanja so
tudi vedno plod slabih misli. Če bi bolj skrbeli
za svoje notranje miselno in duhovno življenje,
morda ne bi bila potrebna tako črnogleda ugo¬
tovitev, kot jo je nazorno opredelila Alenka
Goljevšček: »Danes pogosto slišimo vzdihe:

117

Ta svet je nor. In zdi se, da je res, da postaja
vsak dan bolj hrupen, umazan, prenatrpan, su¬
rov, nevaren. Kamor se ozremo, povsod neso¬
glasja, spori, nasprotja. Ob nezaslišanem boga¬
tenju obupna revščina, ob nagneteni množič¬
nosti bridka osamljenost, ob histerični skrbi
za zdravje več in več bolezni telesa in duha,
ob popolni informaciji slepa lahkovernost in
neznanje, ob dirki za užitki praznota in dolgo¬
časje, ob prefinjeni kulturi primitivizem in na-
silje.«(35)

Iz naše ranljivosti se rojeva pesimizem.
Črnogledost prinaša malodušje. Kako naj se
otroci in mladina učijo spoznavati svetlobo in
smisel življenja, kako naj ohranijo zdrav otro¬
ški optimizem? Marinka Žumer je o tem zapi¬
sala: »Bati se je treba praznega življenja, ki ni¬
ma ne cilja ne smisla.«(36) Velika resnica je v
tej misli. V moči doživljanja, v zavedanju se
polni naše življenje. Biti plitev, površinski v
doživljanju, pomeni komodno, a tudi prazno
živeti.

Vsakdo se kdaj vpraša, po čem v resnici
hrepeni v globini svojega bistva. Kje je moj
cilj, kaj je smiselno v mojem življenju? Me¬
nim, da vsakdo hrepeni po svetlobi, smislu, le¬
poti, bogastvu vsebine...v življenju. Otroci do¬
življajo svetlobo, lepoto in smisel; seveda če
živijo v normalnih družinskih razmerah. Z ve¬
drino, z veseljem, z radostjo in prešernim sme¬
hom so pogosto opora odraslim.

Otroci nam tako sporočajo, da je živeti le¬
po, da je življenje smiselno, da vsakdo lahko

118

vnaša v življenje svetlobo (v sebi in za druge).
In če sledimo temu otroškemu pogledu, se bo¬
mo z lahkoto pridružili razmišljanju Viktorja
Frankla, »da imamo polno kaščo preteklosti«,
vendar tudi o tem lahko razmišljamo na obeh
skrajnih ravneh. Na primer »moje življenje je
bilo resnično izobilje dela« ali pa »moje življe¬
nje je bilo eno samo garanje«. Verovanja v smi¬
sel življenja z optimizmom, dobro voljo se ne
moremo učiti iz namišljenih predstav o življe¬
nju, niti iz prebranih knjig, temveč iz konkret¬
nega načina življenja. Živeti moramo to, v kar
verjamemo, verjeti pa moramo v lepo in do¬
bro. In tu bi se morali odrasli v vlogi vzgojite¬
ljev mladega rodu zamisliti. S svojim načinom
življenja namreč vcepljamo otrokom in mladi¬
ni preveč črnogledosti, nesmiselnosti in obu¬
pa. Tako razdiramo ravnovesje v doživljanju.
Kdo nam daje to pravico?

119

O DUŠEVNI OSAMLJENOSTI

Osamljenost — kdo je ne pozna? Osamlje¬
ni so otroci, odrasli in zlasti ostareli ljudje. Da,
tudi pri otrocih se že pojavlja osamljenost iz
notranjih duševnih vzgibov, lahko pa je pri
njih osamljenost povezana tudi z bivanjskim
prostorom (ko je otrok sam v prostoru in se v
njem počuti osamljenega), torej zaradi fizične
odsotnosti drugih ljudi, čeprav tudi v takšni
bivanjski osamljenosti zna otrok sprejeti
»družbo« materialnega sveta, kot so igrače,
sprejme pa tudi družbo živali.

Nekoč mi je sedemletna hčerka rekla:
»Zdaj nisem več sama, ko sta vidva še v slu¬
žbi. Muca me vsak dan čaka pred vrati, ko pri¬
hajam iz šole.«

Izrazitejše pa se z osamljenostjo srečujejo
mladi. Mnogi grafiti mladih izražajo osamlje¬
nost, na primer: »Tako sem sam!« »Od vseh
sem zapuščen!« »Nikjer ni nikogar, ki bi me
poslušal!« »Odpri oči, poglej, povsod zaprta
vrata!« »Vse je puščava!« »Da bi bil opažen,
ljubljen, upoštevan, iskan, poklican!«

V odrasli (aktivni dobi je osamljenost manj
doživeta, ker so ljudje v tem obdobju navadno
zelo dejavni, v stalnem stiku z drugimi ljudmi.

Obdobje človekove jeseni pa že v načinu
življenja mnogim prinaša osamljenost.

Osamljenost ima navadno korenine v osa¬
mitvi in izoliranosti. Je vedno notranja, oseb¬
na, je grenak napoj »ki ste ga sami izpili«, pra-

120

vi ljudski pregovor. Osamljenost je klic po člo¬
veku, po vsebini, je klic po občestvenosti. V
osamljenosti sem samo JAZ, v svoji ničnosti
slaboten, ranljiv...

»Ne živite prazno, ne živite v prazno,«
nas kliče življenje. Človek je danes (zlasti
otroci in mladina) izpostavljen nekakšni pra¬
znini in nepreverjenim modelom kulture, ki
so pobrani z vseh koncev in krajev sveta in
nimajo nobene zakoreninjenosti v domači
kulturi. Zato življenje postavlja posamezne¬
ga človeka v stalno negotovost, saj ta ne zna
razločiti med bistvenim in manj pomemb¬
nem, za življenje sploh nepomembnim, manj¬
ka mu tudi integrativni dejavnik, ki je nujen
za polnost življenja.

Osamljenost ni razumski niti volitivni dej,
je le posebno čustvo,ki kliče po spremembi.
Človek ni usmerjen pri sebi, v svoji zavesti
v zgolj pasivno sprejemanje, marveč teži za
tem, da bi to zavest uresničil tudi aktivno. V
izkustvu dojema spoznanja o sebi vedno tudi
kot voljo in to daje pobudo k uresničevanju
spoznanja oziroma k rešitvi nekega stanja.

Osamljenost je v sorodstvu z otožnostjo in
žalostjo in je navadno prežeta še z drugimi
čustvi, zato ni tako jasna in jo psihologija in
tudi pedagogika skorajda ne obravnavata po¬
sebej. Celo v delih mentalne higiene pogreša¬
mo razmišljanje o osamljenosti.

Osamljenost je stanje sedanjega trenutka;
prihaja iz preteklosti in se usmerja tudi v pri¬
hodnost. Zato pravijo danes: »Bolj kot dolge¬
ga življenja si želimo izpolnitve življenjskega
poslanstva.« Kljub temu uvidu pogosto doživ-

121

ljamo in govorimo o osamljenosti. Včasih kdo
pravi: »Tako strašen je občutek osamljenosti,
da bi najraje kričal. Sem kot v temni noči, v
moji duševnosti se podijo misli, predstave, ki
me ne odvrnejo od samote. V mislih zahte¬
vam od drugih pozornost, se prepričujem, da
imam do tega pravico, da imajo do mene dru¬
gi dolžnost, ki je ne izpolnujejo. Življenje dru¬
gih je v moji predstavi boljše od mojega. Ne
zmorem pa stopiti k človeku, kar čakam in ča¬
kam, da drugi pridejo k meni. Pa tudi če pride¬
jo, se mi zdi, da sem še vedno sam, osamlje¬
nost je v moji duši. Le kako naj jo izrinemo?
»Danes si psihologi belijo glave z vsemi mogo¬
čimi frustracijami. Ne belijo pa si glave zaradi
puščave, ki sta jo povzročila potlačenost in za¬
nemarjanje človekove želje po božjem in po
Bogu,« pravi Lojze Bratina. (37)

Osamljenost nima le negativnih razsežno¬
sti, temveč tudi pozitivno spodbudo. Soočanje
z našo ničnostjo nas sili, da se popolnoma in
brezpogojno predamo Gospodu. Zato mod¬
rost puščave, zato vzpon po »temni noči«. Sve¬
ti Janez od Križa je ravno po »temni noči« iz
osamljenosti in zapuščenosti doživel obnovo.
(38)

Osamljenost je topilna peč, ki spreminja,
zato je doživetje osamljenosti tudi pot spreobr¬
njenja, kjer umre stari in se rodi novi JAZ. Brez
osamljenosti, brez zapuščenosti ostanemo
»žrtev družbe« in nasedamo prevaram napač¬
nega JAZ-a, svojega JAZ-a pa ne odkrijemo.
Prav v osamljenosti zasebnega življenja prido¬
bivamo duhovno imetje, ki ga potrebujemo za
srečanje z Bogom.

122

Če bi nam bil Bog edini vir identitete, bi
nam osamljenost koristila, identiteta z družbo
pa iz osamljenosti ustvarja trpljenje.

V današnjem času pogosto opozarjamo na
osamljenost otrok in ne le na osamljenost, tem¬
več tudi na zapuščenost. Govorimo pa tudi o
zapuščenih delavcih, o zapuščenih ostarelih...

Sestra mi je pripovedovala o pritožbah ne¬
katerih ostarelih oseb v domovih upokojencev,
češ da so lačni, medtem, ko ponujenih obrokov
ne morejo pojesti (niti jedi, ki jo imajo radi, ne
pojedo). Ob teh primerih ugotavlja »sindrom
osamljenosti in zapuščenosti«, ko gre na eni
strani za izobilje gmotnih dobrin, na drugi
strani pa manjka duhovnih dobrin in zlasti
presežnega. Ne upoštevamo dovolj modro na¬
vodilo, da v življenju rabimo (vedno in po¬
vsod) troje: aktivnost, občestvenost in kontem-
plativnost.

Pogosto pa je doživljanje osamljenosti (v
vseh starostnih obdobjih) zaradi pomanjkanja
ljubezni. Ljubezen je dobro zdravilo proti
osamljenosti.

Osamljenost doživljamo tudi zato, ker vse
preveč živimo drug mimo drugega, namesto
da bi živeli drug z drugim.

V političnem prostoru predvsem živimo
drug mimo drugega, zato govorimo o »pro¬
zornih ljudeh«, ko v človeku ne vidimo več
OSEBE, temveč le idejo, zamisel, protest, dik¬
taturo, objekt... Pa tudi v drugih življenjskih
okoliščinah videvamo človeka pogosto samo
kot delovno silo, kot volilni glas, kot IQ, kot
pacienta - s številko, učenca v tretji klopi...

123

Pogosto slišimo vzklik »Nikomur nisem
več potreben«. Pri tem gre pogosto za osamlje¬
nost in zapuščenost, »ker se nihče ne zmeni za
tega človeka«. Miselnost »koristiti sočloveku«
v gmotnem smislu nas vse preveč obdaja. Zla¬
sti v starosti premnoge prežema to doživljanje.

Koristni smo lahko na različne načine. Ko
ne zmoremo več delati, lahko delamo za dru¬
ge z molitvijo in v tem je upoštevanje navodi¬
la trojnosti; je aktivnost, je občestvenost, je
kontemplativnost. Škoda, da še ni dovolj uza-
veščeno spoznanje, da lahko z molitvijo nare¬
dimo zelo veliko in da je to eno najpomemb¬
nejših del. Da v molitvi nismo sami in da
nam molitev prinaša notranjo urejenost in
mir. Tako je zlasti za ostarele in bolne molitev
najboljše zdravilo proti občutkom nekoristno¬
sti in proti doživljanju osamljenosti.

Da pa se ne bo osamljenost zakoreninila
med nami, je treba v vzgojnih prizadevanjih
misliti na to že pri otrocih.

Viri

1. Pediček, F.: Pedagogika danes, Založba Ob¬
zorje Maribor, 1992.

2. Kahlil, G.: Prerok, Izdal Župnijski urad sv.
Magdalene Maribor, 1968.

3. Spock, B.: Nega in vzgoja otrok, Naša žena,
Ljubljana, 1979.

4. Guardini, R.: Sveta znamenja, Jugoslovanska
knjiga v v Ljubljani, 1940.

5. Balantič, F.: Muževna steblika, Državna za¬
ložba Slovenije, Ljubljana, 1984.

6. Parsansa, T.: Toward a General Theory of
Action, Cambridge, 1952.

124

7. Strle, A.: Vem komu sem veroval, Družina,
Ljubljana, 1988.

8. Lajolski, I.: Duhovne vaje, Župnijski urad
Dravlje, Ljubljana, i982.

9. Dorothy. S. H.: Misli Matere Terezije, Poslan¬
stvo ljubezni, Družina, Ljubljana, 1988.

10. Trstenjak, A.: Človek bitje prihodnosti, Slo¬
venska matica, Ljubljana, 1985.

11. Svetina, ].: Slovenska šola za novo tisočletje,
Didakta, Radovljica, 1990.

12. Ramovš, J.: Antropologija družine, Družina
- Družinska priloga, Ljubljana, 1991.

13. De Mello, A.: Zavedanje, Župnijski urad
Dravlje, Ljubljana, 1991.

14. Trstenjak, A.: Oris sodobne psihologije 1. in
2., Založba Obzorja Maribor, 1971.

15. Janžekovič, J.: Postružka, Mohorjeva druž¬
ba Celje, 1989.

16. Truhlar, V.: Leksikon duhovnosti, Mohorje¬
va družba, Celje, 1974.

17. De Mello, A.: Pot k Bogu, Škofijski ordinar-
jat v Mariboru, 1989.

18. Boff, L.: Zakramenti življenja, Mohorjeva
družba Celje, 1990.

19. Ramovš, J.: Doživljanje temeljno duhovno
dogajanje, Založništvo slovenske knjige, Ljublja¬
na, 1990.

20. Bratina, L.: Učitelj in svetovni nazor v časih
pluralizma, Zbornik, Za šolo novih odnosov, Dru¬
žina, Ljubljana, 1992.

21. Guardini, R.: Svet in oseba, Mohorjeva
družba Celje, 1991.

22. Franki, E. V.: Psiholog v taborišču smrti,
Zbirka studenci žive vode, Mohorjeva družba Ce¬
lje, 1991.

23. De Chardin, P.:, Hvalnica vesolja, Župnijski
urad Dravlje, Ljubljana, 1990.

125

24. Ašič, S.: Najlepši trenutki iz življenja patra
Simona Ašiča, Novi Svet, št.l, Ljubljana 1993.

25. Asterlli, N.: Rešiti, kar je izgubljeno, Žup¬
nijski urad Črnuče, Ljubljana, 1988.

26. Guardini, R.: prav tam.

27. Ramovš, J.: Doživljanje temeljno duhovno
dogajanje.

28. Ušeničnik, F.: Vzgojeslovna načela, Katoli¬
ško tiskovno društvo, Ljubljana, 1918.

29. Pediček, F.: Usmerjanje v vzgoji in izobra¬
ževanju, Univerzum, Ljubljana, 1985.

30. Guardini, R.: prav tam.

31. Burgar, F.: Kako naj vam podarim modrino
neba, Samozaložba, Ljubljana, 1988.

32. Truhler, V.: prav tam

33. De Chardin, P.: Sreča, (prevod Matija Rem-
še).

34. Gibran, K.: prav tam.

35. Goljevšček, A.: New Age in krščanstvo, Og¬
njišče, Koper,1992.

36. Žumer, M.: Družina, št. 42, Ljubljana, 1992

37. Bratina, L.: Kruh besede, Župnijski urad
Dravlje, Ljubljana, 1991.

38. Sveti Janez od Križa, Temna noč, Družina,
Ljubljana, 1987.

39. Sveto pismo stare in nove zaveze, Ljublja¬
na, 1987.

40. UNESCO GLASNIK, april 1993.

126

KAZALO

Uvod. 5

Družina, dom, in njen pomen v vzgoji. 8

Učenje iz spominjanja, občutenja

in doživljanja.45

Pogledi na svet.53

Razumevanje med družino in šolo.78

Težnja po učenju in vzgoji.96

Od utrujenosti k duševni sprostitvi.109

Med svetlobo in temo doživljanja.117

O duševni osamljenosti.120

NRRGDMR IM UNIUERZITETNR
KNJI2NICR

000000505G3