Janez Sivec -
SLOVNIČNI IN JEZIKOVNI POUK
Pred nekaj meseci je bil v javni razpravi predlog novega učnega načrta za slovenski jezik v višjih razredih osnovne šole. Spremembe v učnem načrtu so bile nujne, saj jih je zahtevala neizpodbitna resnica, da z jezikovno vzgojo v naših osnovnih šolah nekaj ni v redu. Pripombe k predlogu novega učnega načrta so bile zelo številne in tudi zelo raznovrstne, vendar je mojo pozornost posebej pritegnila naslednja: odstranimo iz učnega programa pouk slovnice; namesto tega rajši naučimo otroka izražati se, pismeno in ustno. Sele ko bo znal to, recimo v sedmem ali osmem razredu, pa mu vMjmo v glavo še tisto malo slovnice, kolikor je naš jezik premore. Podobnih, čeprav ne tako ekstremnih pripomb je bilo še nekaj. Izšle so tudi izmed slavistov-praktikov, ki uživajo kot metodiki dokajšen ugled.
Ob takih pripombah se je vsekakor treba zamisliti. Saj dokazujejo nerazumevanje smotrov jezikovnega pouka v osnovni šali. Najmanj pa lahko iz takih predlogov zaključimo to, da razumevanje bistvene razlike med jezikovnim in slovničnim poukom še vedno ni prodrlo v zavest učiteljev materinščine.
Kako je torej s tem? Slovnični in jezikovni pouk ali bolje slovnica in pismenost sta navidezno dva pojma, ki ju ni mogoče družiti, vendar v resnici med njima obstoji odvisnost. V resnici je namreč slovnični pouk osnova za jezikovni pouk oziroma: brez pouka slovnice ni mogoče govoriti o jezikovnem pouku. Kdor ne pozna osnov slovnice, tudi pismen v polnem pomenu besede ne more biti.
O slovničnem pouku je bilo v naših pedagoških listih že mnogo povedanega. Iz vseh teh razprav (posebej omenjam dr. Mamuziča) lahko povzamemo, da je slovnica stara znanost o jezikovnih zakonitostih. V njej je obseženo vse, kar je za jezikovni sistem značilno. Karakteristika slovnice je, da išče značilnosti v jeziku, lahko bi rekli tudi, da odkriva značaj jezika. Slovnico zanimajo zveze med posameznimi besedami; zato slovnica združuje; zanimajo jo vrste, kategorije itd. Slovnica združuje npr. vodo, očeta in sovraštvo v eno kategorijo: lep, dober, zelen v drugo kategorijo; brez denarja, z glave in od doma v tretjo kategorijo itd. V vsakem primeru združuje slovnica besede v isto kategorijo po nekem določenem kriteriju, ki pa je vsakokrat lahko drugačen. Enkrat je kriterij lahko besedna vrsta, drugič sklon, trotjič spol, četrtič način ali naklon, ali pa spet koren, sestava, uporaba itd. Vedno pa se slovnica opira na neko skupno značilnost. Tako slovnica neprestano grupira in klasificira. Zasluga slovnice je,
125
oaiiaiA'posreduje znanja o jezikovnih-izakomtastiteiri a jeziSosriiihf^srBdatj^tih ta']6 žuaitjai ö-ibesedah in o Splošnem ustrajTa:au;sištEmn;. jezikašL'.;ieoq ihei;? si z Sf0miCfe"pa na drugiietrani li© zanimaitistiioknbvjii,! p-raT^-i m3ambj,epkr^imi pöfiienibesed, ki vsaki besedi daje, da tako riečeino,'pravico^do življenja,-pravico doobs.tanka v našem besednem zakladu, Mislim's:temnaižraziio .vsebino besede; Samo ta elemefttpaizajiima {jezikovni pouk. Za ježikovJnipouk ilpr. beseda iepoia ni ne samostalnik, ne prvi sklon, ne a-jevskaideklinacija. 'Nasprotno, jez-ikovni pouk se prav nič ne zanima za tisto, po čemer bi besedo lepota lahko družili s kako drugo besedo. To je stvar slovnice. Za jezikovni pouk je beseda lepota samo toliko pomembna, kolikor daje miselni zvezi, v kateri se nahaja, določen pomen. Jezikovni pouk gre še dlje. Zanj je pomembno to, da lahko nosi beseda lepota v spremenjeni miselni zvezi tudi spremenjen pomen. Za jezikovni pouk je torej pomembna izrazna vsebina posameznih besed, ne pa njitf-obÜkWÄä značilnost.
Zdi se mi,'dar Ääo^S lem .iaäjeli ibbi bistva razlikovanja med slovničnim in jezikovnim poukom. Samo ob sebi se ob tem vsiljuje vprašanje, katera smer naj pri pouku materinščine v osnovni šoli prevlada. Ali je dovolj, da učenec spozna obliliLovne zioačilnosti besed, s pomočjo katerih,si v zavesti zgradi celpten jezikovni ustroj? Da, spozna torej vso sistematiko jezikovne zgradbe?,: Ali-pa je morda bolj prav, da to zanemari in da spozna izrazno m.oč besed v .f^zd^iopilj ^is,^lnih zvezah ne gledp na pripadnost besed nekemu;sistemu? .-r^^o ilizßn v 3L, Na ti vprašanji je kaj lahko odgovoriti. Tako prvo kot drugo je potrebnOi-T^o-slovnični kot. jezikovni pouk s,ta sestavna dela,usposabljanja učencev v izražanju v listni ali pismeni obliki. Slovnični pouk mora pri teni; zahtevnem delu nosi ti o.snovno .n?ilq,go,,. Uč^eu nao^a približati in razjasniti besedni ;ki se pii izražanju pojavljajo, t^rscp^ jiJ).nJSi:Offa4irediti v sistem. iN^d^n<3ŽiCQibesednega gradiva dobi učenec s posredovanj.em slovničnega urejanja in .grupiranja pregled. Slovnica mu omogoči, da se v besednem zakl&du zriajd;?. To je,;njena velika naloga,.ki je bil^ v rzadnjih letih po'krjvici potisnjena v ozadje. Močan je.:bil nainr^č, gj,,as .tistih, j^zolLovi^ih,, jičiteljey-tepr.etik9v,'ki:,so.zavračali-potrebo. gsP sistei^ćrtičnosti prijezikovBtempcruku t^i jMrn^stonjepropag^aUsamorpjakq tični jeziJSj.samo j,e?ikovne vaje, ,§amo govorjenje in pisanj«.: brez teoretskih osnove.rki jo,"daje slovnica. Danes so taki glasovi v manjšini, saj so jih demantirali poi^zni .rezultati pri-pouku,materinščine,,: .::;:,<:, - . .-bxi t>tz izoa . (Trdim torej, da je jezikovni! poi4k;Uspešien samo tedaj; kadar se n&sJaiijaiiiia Wgjejio besedno giadivp.Brez: te osnove je nesmiselno .f>rlčakovati,,dacba učenec l^hko-doumel izrazno-moč besed. Saj-ga,Jezikovni:.pouk vodi od pravilnega iznažanja, do katerega.se učenec lahko dokoplje'samo preko slovnice, do pre-c4,znej[šegaodn...pblnepega..azražanja, do izražanja,: ki - v ,zakljuaub' räzrfidih oS'nD-\f,nje;fšole;že.lahko prehaja v stilistično prefinjeno obliko. :   r
onf&..:ssem tem. razmišljanju lahko >zavrhemo misel,; ki sem jo navedel na začetku sestavka^ misel, namreč, da bi slovnični pouk moral izginiti iz osnovne šole, oziroma da bi se smel pojaviti šele tedaj, kobodo učenci že pismeni. Tedaj ga resnično ni;več treba, ker bo samo foxmalistieen iiifio-brez.k:oiisti::obremenje^ val učenčev spomin. Sicer bi pa rad vedela kak a bi Učitelj-materinščine opislneiiil učenca, ne.da ^bi ma,: prej .posredoval .ošnov.e .slovmce. Če bi bilo to :mogoče-^ bi bil problem uspešnpsti pxjufcä iinalfflEH^i4eEqeišeff.'im-3bid^ izgubljati bes.ed o tem^ ;^ -;;:f95 ,Ioqe 0'{i3'i\ .noUa šiguib ,,6i?iY snbsasd olriß!
Končni in: obensem najjvaznejst'smxdiesX^oWcaJ'stovenscine v-t)sn©v^ Söll je usposabljanje' ü'eeneev! ¦vciiistHeffli1fi^?)i§fflf€teeM"&i^đftj'ai Oböje,' uStiiö-4a
tM
Bäemc|f..ipisäieiiii i fiffiotp höteäi, :defiH!irati; spo jem ipismeilost,, tbil -^M moiidaj l^feko-cidlojäUozaMoteodLšfi,iii(3jo,!: pismenosb. je;us^^
vcpismeni'ali ustniobliki reagirajoča kakršnokoli; situacijo izven šehe ali v sebi. S'evtocnejsa: pa se mi. zdi naslednja definicija: pismenost je sposofenast učencev, daupreoblikujejd netod.stvarnost izven,seber.aliavnSöbfc'Wr-laesedsaire styagaQ^t4© lalikozelö razHčn§plakkpcjp;.p*aj-v.iobjektiYneA«YfetUvi^^ Msrj M^UČeašis?!^ subjefcti-slnem.svelur,':* n3sgQYiJv.tžfel39^,ESp(!)TOinua^liofa|i|a??jrjjjt'|Aksf jej.jtdBeji če sfi izrazim strokovno, epska ali lirska. KakršnakoU že je, vedno je samaipft sebi nefojmulirana in jo je. zato treba izraziti -r-,z: besedami oživiti, .Ravno v te©^ je'iskriviiost. pismenosti-:Nekoislvarnbst iboiiabi^o oživilvle ;tisti-čl(5TOk,> klojiotoa znal:tiati,-bes.edöirzralz. Täp9:;je.;S€stavlj;^iz;.c»lerivr:Ste izrazov, saj^ahkoipossBi dujemo soljudem neko stvarnost samo tako, da jim posredujemo podrobnost;^ podrobnostjo, dokler jim v.zavesti ne oblikujemo celote. Za vsako pdroibnost je treba najti,ustrezen izraz. Torej moramo uporabiti celo vrstp,,izrazpvi i^^ tOi-naj-Viistreznejših,. izrazno: najbolj polnih besed, da lahko i-zpovemo ne.kas^t^gSKnost iz.TSubjektivnega ali iz objektivnega sveta. Beseide pri takem izpovedovanju na.stopajo.kot izrazno polni elementi, nikakor pa ne samo po.svoji slovnični, eblikovni karakteristiki. Da jih učenec sploh pozna, je potreben.slovnični pouk, daipa se zave njih izrazne.močir je potreben jezikovni pouk. Tako slpvn,ični,kQfc jezilfDyjaar)poiÄ,pa:;prispevsta svoj.del k usposabljanju učencev v pigigi^epei^jf.}! vliStaem izražanju, :Qba staj potrebna in celo nujna. >
on-' Zdi se mL, da v osnovnih šolahie vedno prevladuje slovnični pouk. Učenci spoznavajo jezikovni ustroj, spoznavajo .osnovne .značilnosti jezika, katere uklepajolv toga pravila: in slovnične ..vzorce, spoznavajo .teorijo ;oije5?ikU! TP:.j§ siser.-pr#.y,dn potrebaOi.'^đ^apaiisiolrfi^ljcZaidosego pismenäsMTJe-tgkÄjKjtajRjeijP'Ber! skromno.ßjreba bi bilo zato temu teoretičnemu osnovnemu znanju dodati še praktičnOj,uporabno, komponento. Učencu.bj bilo -treba, pokazati, kako naj to znanje uparabij.d^ se, bo zavedel,;.če,niu-niu j-e.sploh :PQif,efenp.j;^a)TOfl9Y;te iesouk:jmftieriftšeine :pR.manjk,lji,v In^rjij^ iiv©njen|(p§^iigiß|?§lfeJeTgjP§.zk:Uji'te9|eisU:!?^J^
.l§-i.vs4fl. Nasprotno, znajo morda precej,;le nporabljati: znanja; ne morejo,-ker ^?;rye4o^,:^?^.z,njim..Samo.v bremean napoto jim je- Zanjeje.vse, kar o. jeziku vedo,,nepoit5e^iM>)i$P§ffStfl.Jđ,^ mmxV.tem skrita: kalix^^par^siikitsgasia^ewfi.¦ d,Q
sioKmš.eine §\:^|ijQ(jt;iflč.enfii.ieQ tei-),iat3LA%ž8feyi*fii9i*©i^ye-;if đtv-Mai
z^ianje ^polovično.. Manjka -mu končna Oibdelava, P'fe^tg.g j}ffejtßp]fg.{.g;!|(fe^^yaigHQ sistematike v živo vsakdanjo.uporabnost.; . ,,,,;,ß \Biom od oi ißbß>! ,}5i>ffiJ Niso redki .pri.meri,--]d;asS!e -k t&emu,,.samo, sajJbSe3tar;;«i0yaičn-ejni4;;p(g)isifcu zatekajo učitelji'slovenskega'--j.ezika Vfiösmem I razredu o-sn0vneiše,ies'Fi.iJ|aJflie6 pji.zaključnem:StrnjevanjU!in;;urejan,j:n leÄJkovnega gradivsi (?puše8jocSii}3fcJ:i&Ji jezikovni pouk, ker so prepričani, da:bo.do morali njihovi učenci pri sprejemnem izpitu za prehod v srednje šole pokazati predvsem:slovnično.znanje,-ne pa tudi jezikovnega.: Vem,:da je značaj -sprejemnih:izpitov iiia nekate:rih-. srednjih;šolah zares tak. Vendar bo držalo tudi, da jih je vedno manj in da se tudi pEi)S{3re-jemniji zipitih. vse; feffikjjc-uveljavlja -zahteva.:po praven^ijezikeyiieWü-gJftSSJu — torej po pismenosti v polnem pomenu b^g48iiy^>f^iByšate<^ijJjf)i5iaE^^^^^i}rg:r.aje vredno, ,:•:,,,, .,..::- . - . ::: ? fjivßjafaoiq sisrtEßf rai5 mannsDij c; ; -vß*P3feo?.oiyieaif*ifi|Jefeji: jezikovni poufcoie cTOiji^i-idftiM w^feftelo^moiipräds stä.-vIjajoii'lcap:.se nce.ßWMt^Jpiii. jß'ZifcQvnemop0äto{p.ic-ifaa3aijnämr,e
m
staro pedagoško načelo o nazornosti, čemur bi danes lahko rekli tudi konkretizacija pouka. iMislim, da bi bili precej presenečeni, ko bi spoznali, kako napačne ali vsaj nepopolne predstave imajo učenci o stvareh, za katere mislimo, da so vsem jasne. Njihove predstave so tudi zelo neenotne. Eni učenci si pod določenim pojmom lahko predstavljajo nekaj bistveno drugega kot drugi, čeprav oboji sedijo v istem razredu in so bili deležni enake razlage. Nekoč sem imel priložnost, da sem ugotavljal, kako učenci uporabljajo predlog raz in kaj z njim izražajo. Iz stavkov, ki so jih tvorili s predlogom raz, sem lahko videl, kako zmedene, neenotne, pa tudi zgrešene so bile njihove predstave. Nekateri učenci so s predlogom raz izražali gibanje z vrha navzdol (primer: sneg je zgrmel raz streho), drugi gibanje za neki predmet, skrivanje (primer: sonce se je skrilo raz goro), tretji spet gibanje navzgor (primer: dvignil je klobuk raz iglavo) in tako dalje.
Zdi se mi, da je nekaj podobnega tudi pri uporabljanju predloga s, z v nasprotju s predlogom iz. Vemo, da je zamenjavanje obeh predlogov naša splošna jezikovna površnost, ki je tudi v osnovni šoli skoraj neodstranljiva. Najbrž napačni rabi v teh primerih botruje premajhna konkretizacija. Spomnimo se samo, kako teoretično in slovnično suho trpamo učencem v glavo znanje, da pomeni s, z odmik z neke površine, iz pa izhod iz neke prostornine. Ali pa še slabše: s, z uporabljamo takrat, kadar bi za označevanje gibanja v nasprotni smeri uporabili predlog na, iz pa takrat, kadar bi za označevanje gibanja v nasprotni smeri uporabili predlog' v. Saj vse to drži in se učenci tudi tako lahko nauče razlikovanja v rabi omenjenih predlogov. Vendar je pravo jezikovno znanje samo tisto, ki temelji na popolnoma jasni, točni predstavi. Ce se bo učenec dokopal do nje — lahko samo s pomočjo učiteljeve besede ali pa primerih ponazoril — predlogov s, z in iz ne bo več zamenjeval. Znal ju bo pravilno uporabljati, pa mu za to ne bo treba znati nobenega slovničnega pravila.
Samo eno področje pouka slovenskega jezika je izjema, kar se tiče zahteve po konkretizaciji, čeprav tudi tu lahko konkretizacija prispeva svoj del k uspešnosti poučevanja. Mislim na pravopis. Pravila o rabi velike začetnice, o pisavi tujih lastnih imen, kratic in sestavljenih besed ali še kaj drugega si je pač treba zapomniti. Tu si ni treba dosti, če sploh kaj, predstavljati, ampak se je zares treba naučiti teoretičnih pravil, če hočemo prav pisati. Pri poučevanju pravopisa so potrebne številne in raznovrstne vaje, kakor so potrebne sploh pri jezikovnem pouku. Vendar se pravopisne vaje razlikujejo od ostalih. Pri njih gre pravzaprav za neke vrste dril, za preprosto utrjevanje do zapomnitve, kar lahko dosežemo le z neprestanim urjenjem. Veliko začetnico bo nk primer učenec obvladal šele takrat, kadar jo bo moral neštetokrat zapisati. Tu torej ne gre toliko za razumevanje kot za mehanično utrjevanje. Prave jezikovne vaje pa so vse kaj drugega. Te imajo namen, da se teoretična slovnična pravila dopolnijo s praktično uporabo, da torej zažive v polni izrazni moči, ki se skriva za mrtvim pravilom. Preko jezikovnih vaj pride učenec do spoznanja, čemu mu je neko pravilo potrebno in zakaj ga pravzaprav mora znati. Z jezikovnimi vajami znanje torej ne samo utrjujemo, ampak mu v prvi vrsti odstranjujemo formalizem.
Zanimivi so primeri, kako učitelji materinščine morda iz želje po konkretizaciji greše v drugo smer. Ko obravnavajo neko jezikovno zakonitost, jo skušajo učencem čim jasneje predstaviti s celo vrsto primerov, v katerih se tista zakonitost pojavlja. Primeri pa so pogosto povsem zgrešeni; nasilno so sestavljeni, saj žele izražati samo določeno zakonitost, pri tem pa so v nasprotju s kako
128
drugo zakonitostjo, ki je učitelj tedaj sicer ne obravnava. Tudi nekateri zgledi iz predpisanih jezikovnih vadnic so žal tako narave. Naj misel ilustriram s pri- ¦ merom. Ko so učenci pridobivali pojem o vrinjenem stavku, jim je učitelj pomagal s celo vrsto primerov. Nekateri od njih so bili zares ustrezni in so prispe- " vali k bogatenju učenčevega izražanja. Nekateri pa so bili v nasprotju s sintak-tičnimi načeli slovenskega jezika in so •— lahko rečem — usposabljanju učencev ? v izražanju napravili medvedjo uslugo. Navajam samo en tak ponesrečen primer: j šel je, rad bi se kaj naučil, v šolo. I
Še en primer naj osvetli nujnost popdlnoma jasne in precizne predstave. • V mislih imam obravnavanje apozicije, tega strašila v naši slovnici in kamna ! spotike pri jezikovnem pouku. Učitelji materinščine trpaj o učencem v glavo i resnico, da je apozicija sestavljena iz več prilastkov, ki vsi skupaj in vsak zase J pojasnjujejo odnosnico. Kako nerodno je na primer pri tem, če hočejo učitelji s gornjo resnico dokazati na standardnih primerih tipa: Prešeren, največji slo- i venski pesnik, se je rodil v Vrbi. Po gornji resnici bi bil Prešeren torej pesnik, i bil bi pa tudi največji in celo slovenski, kar pa le ne bo držalo. Zgodilo se je že, j da so v nekem razredu učenci sami opazili to nepreciznost in situacija je bila potem vse prej kot prijetna. i
Podobnih primerov nepreciznosti bi lahko naštel še veliko. Srečujemo jih j pri pouku jezika v praksi, pa tudi v jezikovnih vadnicah lahko najdemo mnogo : sličnih ohlapnosti. Pa naj našteti primeri zadoščajo. Upam, da sem z njimi poid- j krepil misel, kako splošnemu nivoju jezikovnega znanja nepreciznost in ne- \ konkretnost pri pouku škodujeta. \
Pomemhno se mi zdi še neko načelo, ki pa je metodične narave. V splošni ; metodični orientaciji se je po vojni pri nas izvršil ali vsaj nakazal premik v novo ] smer. Pred vojno so namreč prevladovale metode, katerih namen in osnovna j značilnost sta bila ta, da je učitelj v učni proces vključeval vse učence hkrati i in je z vsemi delal isto. Prevladovale so metode, pri katerih je učitelj vse učence \ v razredu enačil, jih-združeval v enoto in potem z njo delal kot s poedincem. < Take metode, katerih osrednja oblika je seveda frontalni pouk, imenujem ko- i lektivne. Po vojni, deloma že pred njo, vendar bolj v teoretskih zahtevah kot 1 v živi praksi, pa se je začutila nova orientacija, ki je vedno močnejša in vedno I bolj dokumentirana ter tudi s stališča socialističnih vzgojnih načel pozitivna, i Po njej učitelj učencev v razredu ne sme več enačiti, ampak si mora v nasprotju ! s tem prizadevati, da pri učno-vzgojnem procesu vsak učenec ohrani svoje -] lastne posebnosti. Se več, učitelj naj bi posebnosti vsakega učenca upošteval ] in jih pri pouku izkoriščal. Po tej orientaciji so se pričele uveljavljati metode, i za katere je značilno to, da učitelj istočasno dela z vsemi učenci, toda z vsakim i posebej, v skladu z njegovimi sposobnostmi in posebnostmi. Te metode imenujem i individualne. Popolnoma zgrešeno bi bilo, če bi v želji, da hi vsak učenec lahko napredoval v skladu s svojimi sposobnostmi, združevali najboljše učence v po-,j sebnem odelku, najslabše pa spet v posebnem oddelku. Mislim, da je taka delitev J v bistvu oddaljevanje od individualizacije pouka. Ta se mora izvršiti znotraj i razreda; zato moramo govoriti le o notranji diferenciaciji pouka, ne pa o grupi-1 ranju po sposobnostih sorodnih učencev v učne enote. |
Individualizacija potegne za seboj seveda tudi neko spremembo v inten- i ziteti učno-vzgojnega procesa. Medtem ko se je pri kolektivnih učnih oblikah i učitelj lahko omejil samo na povprečje v razredu in je pri tem zanemaril naj- i boljše in najslabše učence, pa se pri individualnih učnih oblikah ne sme več j izogniti zahtevi, da nudi boljšim učencem več, slabšim manj, vendar tudi tem \
i
129
dovolj, toliko, kolikor je pač miiiimuin za določeno stopnjo. Učitelj torej s svojim učno-vzgojnim delom stremi za tem, da nudi vsakemu učencu toliko znanja, kolikor ustreza učenčevim sposobnostim. Načelo boljšim več, slabšim manj, toda vsem dovolj, mora biti torej v popolnosti prisotno in je tudi povsem v skladu s socialističnimi pedagoškimi načeli. Predvidevajo se celo posebna stimulativna nagrajevanja za najboljše učence in za najboljše dosežke posameznikov.
Po vsem tem je razumljivo, da stoji učitelj materinščine pred zahtevno nalogo. Tej ne bo mogel biti kos, če ne bo uporabil pri delu drugačnih učnih oblik, kot jih je navajen od prejšnjih generacij. Današnji slavist bo moral uporabljati učne metode, ki se odlikujejo bodisi po tem, da znanje posredujejo v krajšem času, bodisi po tem, da je izobrazbeni učinek večji. Saj stoji učitelj materinščine pred nujnostjo, da v krajšem času, učinkoviteje in z manjšim miselnim naporom za učenca trajneje posreduje določena znanja s svojega področja. Tega pa ne bo mogel doseči, če ne bo temeljito razmislil o ustreznosti učnih oblik in metod.
Tako se v naši sodobni učni praksi odpirajo možnosti za preorientacijo v dveh smereh. Prva teži za tem, da bi skrajšala za posredovanje oziroma sprejemanje učne snovi potrebni čas, druga pa stremi za tem, da bi direktneje vplivala na vsakega posameznega učenca in se obenem prilagodila njegovim individualnim posebnostim. Prva smer je našla že konkretne oblike v tako imenovanem intenzificiranem ¦— zgoščenem pouku, druga pa v skrajno individualnih . metodah, kot so na priiner uporaba učnih listkov itd. Oboje pa je v naših šolah šele v začetni fazi; zato bi bilo o kakih posebnih izkušnjah ali celo rezultatih kaj težko govoriti. Prepričan pa sem, da sta ti dve smeri edino pozitivni in perspektivni ter od njune uveljavitve zavisi v veliki meri splošen nivo pismenosti naših učencev, nivo slovničnega in jezikovnega znanja sploh.