letnik 14 • december 2012 • št. 3 vredni pouk 9771408782003 1 1 UVODNIK • Ivanka Mori, Uvodnik 2 GALERIJA 2 • Aljoša Lavrinšek, Ustvarjalno delo na OŠ Podgorje pri Slovenj Gradcu 4 KURIKULARNI KOTIČEK 4 • Tomaž Petek, Mesto in vloga javnega govornega nastopanja v študijskih programih za izobraževanje učiteljev razrednega pouka 11 • Katja Lep, Evidentiranje likovno nadarjenih učencev 15 POGOVARJALI SMO SE 15 • Jana Kruh Ipavec, Se učimo za šolo ali za življenje - Intervju z Doris Lozej 18 POUK, KI NAVDUŠI 18 • Andreja Keber, Poti do znanja velike tiskane abecede v prvem razredu 23 • Maruška Tekavčič, Prvi koraki k zmanjševanju hrupa. Ekoprojekt v okviru interesne dejavnosti 26 • Klavdija Mori, Mateja Mlakar, Branje s psičko Dono 31 • Marija Pisk, Tanja Klobučar Mavri, Darja Bajt, Renata Šavli, Mojca Torkar Pahor, Naravoslovni dan v 4. in 5. razredu 36 • Nina Lepej, Dan šole - Potujemo po svetu 40 TEORIJA PRAKSI 40 • Nada Nedeljko, Oddelek podaljšanega bivanja in samostojno učenje 45 • Majda Cencič, Vključitev učencev v proces oblikovanja prostora 51 • Tine Pajk, Ugotavljanje e-kompetenc pri učiteljih razrednega pouka 57 IZ MOJEGA DNEVNIKA 57 • Klara Štravs, O uniformah, škatlah s kosilom in Londonu - angleški šolski sistem 60 ISKRICE 60 • Martina Žohar, Kaj lahko storimo za boljše začetno opismenjevanje v 1. razredu OŠ 64 SODELOVANJE Z OKOLJEM 64 • Maruša Grošelj, Sodelovanje med šolo in starši na Osnovni šoli Ivana Kavčiča Izlake 70 SREDICA 70 • Marija Pisk, Črni Peter in poštevanka - Z didaktično igro usvajamo poštevanko NAVODILA AVTORJEM Uvodnik Kdor se zna učiti, zna dovolj. Henry Brooks Adam Ta modra misel me je spremljala ves čas razmišljanja o pomenu, znati se učiti. Seveda je to aktualno pri vseh učnih vsebinah, veščinah in predmetih, ne glede na stopnjo izobraževanja. Toliko literature o tem kot npr., kako se lahko dobro naučimo poštevanko ali kako naj beremo z razumevanjem, ni bilo še nikoli na razpolago ne učiteljem in ne učencem. Ko me spomin ponese v čas mojega šolanja, se dobro spomnim profesorja, ki nas je učil razmišljati s svojo glavo pri prebiranju literature, in učiteljice, kjer smo »skupno« iskali rešitve matematičnih problemov in ob tem neizmerno uživali. »Učenci« ne pozabimo učiteljev, ki so nas skupaj z vsebino naučili tudi, kako priti do znanja. Seveda se tega zavemo šele čez leta, ko začnemo sami poučevati v razredu ali ko naletimo na težavo pri svojih lastnih otrocih. Saj stara modrost pravi, da poučujemo tako, kot so poučevali nas ..., mogoče z manjšimi odstopanji. Poti do znanja so različne in vztrajati na eni poti bi bilo res neumno. Učence navadimo, da se po učenju vprašajo, kako sem se česa naučil, kje sem imel težave in kaj moram pri svojem učenju spremeniti. Učitelji pa vgradimo v naše delo tudi uporabo in poznavanje učinkovitih poti do znanja. Pregled vsebine današnje revije hitro pokaže, da je zelo raznolika, z rdečo nitjo o učenju učenja. Avtorica Nada Nedeljko piše, da v ciljih samostojnega učenja lahko dober bralec prepozna kompe-tenco učenje učenja ali samouravnavanje učenja. Učenci morajo vedeti, kaj bodo pri samostojnem učenju v oddelkih podaljšanega bivanja delali, zakaj bodo to delali, kako bodo delali, kako bodo preverili in koliko časa imajo na razpolago. Naloge morajo biti toliko zahtevne, da jih učenci samostojno opravijo. Andreja Keber, ustvarjalna profesorica razrednega pouka z osnovne šole Prežihovega Voranca, je opisala začetek opismenjevanja v prvem razredu takole: »Iskanje glasov v besedah in pisanje veli- kih tiskanih črk nam dajeta neskončne možnosti iskanja poti do cilja. Do tam, ko male glavice začnejo svoja mnenja, opažanja, misli izražati ne le s kretnjami, z risbo in govorom, ampak tudi s pisano besedo. S tem so še korak bliže nam, ki to že dolga leta samoumevno počnemo, in se nam zdi, da znamo to že od nekdaj. Čeprav so bile poti, kako smo do tega prišli, navzven enake, so bile vsaka zase zagotovo nekaj posebnega.« Profesorica Majda Cencič s Pedagoške fakultete Koper je v zanimivem prispevku o vključevanju učencev pri oblikovanju šolskega prostora napisala: »Pri organizaciji učnega okolja po meri učencev pa lahko sodelujejo tudi učenci sami, saj se poudarja sodelovanje ali participacija učencev. Zato lahko učence vključimo tudi v načrtovanje in oblikovanje šolskega prostora v ustrezen in po meri učencev učni prostor. Predloge učencev, ki so jih izpostavili, bi lahko vključili v načrtovanje in oblikovanje šolskega prostora, da bi postal bolj »po meri« učencev, s katerim bi se učenci lahko bolj identificirali in ki bi bolj spodbujali raznovrstno ali njihovo celostno učenje (kognitivno, konativno in psihomotorično).« Nadvse zanimiv in presenetljiv je zapis dveh avtoric, Klavdije Mori in Mateje Mlakar, ki sta opisali celoletno delo z učenko, ki je imela bralne težave: »Avtorici želiva v članku opozoriti na možnost uvajanja sproščenega in otroku zanimivega branja knjig ob prisotnosti psa. V članku sta navedena namen tega projekta in njegova izpeljava v praksi, vključno z analizo ugotovljenega. V želji, da se projekta loti še kdo v našem prostoru, sva opisali predlog inovativ-nega programa opismenjevanja za otroke z bralnimi težavami. Otroci, ki oklevajo in težko berejo na glas pred svojimi sovrstniki, po navadi nimajo teh zadržkov pred psom, saj ima pes v programu aktivno vlogo poslušalca, in ne sodnika.« Ob prebiranju naše revije Razredni pouk se zavemo, da poučujejo v slovenskih šolah inovativni učitelji, ki so nam odprli vrata svojega razreda in opisali vzgojno-izobraževalno delo, iz katerega še vejeta pedagoški eros in ljubezen do učencev. Razredni pouk 3/2012 1 Galerija Mag. Aljoša Lavrinšek Osnovna šola Podgorje Ustvarjalno delo na OŠ Podgorje Osnovna šola Podgorje pri Slovenj Gradcu je podeželska šola z dvema podružnicama. Na podružnici Šmiklavž, ki leži pod Graško goro, poteka pouk v dveh kombiniranih oddelkih - v enem oddelku 1. in 2. razred in v drugem oddelku 3. in 4. razred. Na podružnici Razbor, ki leži pod Uršljo goro, se izvaja celoten program devetletne osnovne šole v treh oddelkih s trojno kombinacijo. Zaradi nihanja števila prebivalstva in s tem števila šoloobveznih otrok smo izkušnje na področju dobre prakse poučevanja v kombiniranih oddelkih pridobili tudi na matični šoli. Zagotovo skupino dveh programskih razredov še posebej v sklopu prve triade, ko poteka opismenjevanje, ni enostavno poučevati. Na tem področju moram absolutno pohvaliti tvorno delo aktiva za razredno stopnjo, kjer si učiteljice redno izmenjujejo ideje, kako z različnimi pristopi preseči težavo kombiniranega pouka. Ideje in nasveti prej predvsem učiteljic, ki učijo v kombiniranih oddelkih na podružnicah, zdaj prihajajo tudi od učiteljic, ki nimajo dolgoletnih izkušenj. Veliko možnosti za učinkovitejše poučevanje dveh razredov hkrati smo našli tudi z uporabo informacijsko komunikacijske tehnologije (IKT). V vsaki učilnici na vseh treh šolah smo namestili interaktivno tablo in računalnik z dostopom na splet. Nekatere učiteljice, že vešče uporabe tehnologije, so uporabile opremo takoj, druge so jo začele uporabljati pozneje. Za vse so e-šolstvo in drugi ponudniki pripravili več izobraževanj. Izobraževanje seveda ni bilo dovolj za razširjeno uporabo. Šele izmenjava izkušenj znotraj aktivov in skupno načrtovanje je bilo ključno, da je danes uporaba razširjena in pomagati je treba samo še iz tehničnih razlogov. Veliko je na tem področju preizkušenega kot zelo uporabnega, pa vendar se najdejo vedno nove možnosti, ki v današnjem modernem času, času hitrih sprememb na vseh področjih, naredijo izobraževanje kakovostnejše. Znotraj IKT za pouk je treba omeniti uporabo spletnih učilnic. Učiteljice jih precej uporabljajo tudi na razredni stopnji. So del pripomočkov za dodatno delo učencev pri pouku ali doma, uporabijo se za komunikacijo s starši, z učitelji ali pa so čisto običajen medij za strukturirano shranjevanje učnega gradiva, ki je dostopno, kjer koli je dostop do spleta. Verjamem, da je k tako razširjeni uporabi teh »navideznih« učilnic pripomoglo tudi večurno izobraževanje našega računalničarja, ki tvorno sodeluje pri rojevanju novih idej uporabe IKT pri pouku na vseh treh šolah na razredni in predmetni stopnji. V vsej vnemi uporabe elektronskih pripomočkov obstaja nevarnost, da obrnemo izobraževanje v čisto drugo smer, ki je oddaljena od realnosti življenja. Tega se močno zavedamo. Naša šola je EKOŠOLA in vsakdanji pouk vedno bolj upošteva cilje, ki so vodilo takih šol. Vedno bolj opažamo, da se razmišljanje in delovanje selita tudi v domove naših učencev. To področje je eno izmed tistih, kjer množično ugotavljamo, da smo oslabeli. Odnos do soljudi in odnos do okolja, v katerem živimo, je treba prenoviti. Ponovno odkrivanje stika z naravo, od katere smo neposredno življenjsko odvisni, želimo spodbuditi z gojenjem vrtnin v šolskih vrtovih, kjer sodelujemo z društvom AJDA, ki poudarja biodinamični način pridelovanja. Na področju sadjarstva bomo dejavnosti načrtovali v naslednjih letih. Za Slovenijo so gozdovi veliko bogastvo in z najmlajšimi želimo vzpostaviti prvi pristen stik tako, da posadimo na začetku šolanja v gozdu njihovo drevo v sodelovanju z Zavodom za gozdove. Tej in podobnim dejavnostim v povezavi z gozdom bo treba v prihodnje nameniti več časa. Poleg EKOŠOLE je pri dvigu zavesti in odgovornosti vseh, tudi najmlajših, pomagal projekt Zdrav življenjski slog, v katerem bomo sodelovali še v prihodnjem šolskem letu. V oba projekta so vključeni skoraj vsi učenci in brez sodelovanja učiteljev, še posebej pri časovnem ali vsebinskem prilagajanju urnika z različnimi dejavnostmi 2 Razredni pouk 3/2012 zastavljenih ciljev, ne bi mogli doseči. Seveda to prav gotovo ne bo dokončno pozdravilo skrb zbujajočega stanja v družbi in nujno bomo morali poiskati nove ali stare preizkušene načine, da bodo rezultati vzgojnega delovanja še boljši in da bodo še bolj delovali tudi na starejše, ki mnogokrat lažje spregledajo ravno s pomočjo otrok. Učenci na razredni stopnji tvorno sodelujejo na različnih likovnih natečajih: od tistih na šolski pa do tistih na mednarodni ravni. Zelo so motivirani pri ustvarjanju likovnih izdelkov. Natečaje izbirajo učiteljice tako, da izpolnijo še kakšen vzgojni cilj. Pri iskanju tehnik in izbiri natečajev sodeluje tudi učitelj likovne vzgoje, ki poučuje na predmetni stopnji. Ko so za svoje delo učenci nagrajeni z najboljšimi uvrščenimi mesti, se njihova motivacija za sodelovanje še krepi. Stopnja razvoja učencev v prvi triadi omogoča vtis določenih znanj in spretnosti hitreje kot pozneje. Tako smo razmišljali tudi na področju plavanja in učenju tujih jezikov. Plavalnega tečaja se poleg tretjih razredov udeležijo še prvi in drugi razred. Veseli smo, da se stopnja plavalne pismenosti tako iz leta v leto izboljšuje. Poučevanje angleščine se pri nas začne že v prvem razredu in se prilagojeno izvaja do začetka obvezne ure v četrtem razredu. podobno bomo začeli poučevati tudi nemški jezik. Ker so šole na podeželju, smo z dejavnostmi kraja, predvsem na kulturnem področju, tesneje povezani. Na krajevnih prireditvah redno sodelujemo ali pa jih v celoti organiziramo sami. Učenci iz cele šole tvorno sodelujejo s pevskimi, dramskimi in drugimi točkami. Vse, kar sem zapisal, je vključevalo razredni pouk, večino pa bi lahko zapisal tudi za predmetni pouk. Večina dejavnosti so dejavnosti cele šole. Predmetni učitelji sodelujejo z razrednimi. Skupaj načrtujejo, skupaj razvijajo in skupaj vidijo cilje, ki jih morajo doseči otroci ob koncu posameznih razredov oziroma ob koncu šolanja. Verjamemo, da bomo povezovalno naredili več in lažje. Nik Gjerkeš, 4. r. Mentorica: Vesna Čuček Razredni pouk 3/2012 I 3 javnega govornega nastopanja v študijskih programih za izobraževanje učiteljev razrednega pouka Mesto in vloga v • Tomaž Petek Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani Povzetek: Prispevek govori o mestu in vlogah javnega govornega nastopanja v študijskih programih za izobraževanje učiteljev razrednega pouka na območju Republike Slovenije. Učitelje razrednega pouka pri nas izobražujejo tri ustanove: Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Univerze na Primorskem in Pedagoška fakulteta Univerze v Mariboru. Javno govorno nastopanje je v prispevku razumljeno kot tvorjenje enogovornih govorjenih besedil, namenjenih širši ali ožji javnosti. Predstavljen je pregled ciljev, vsebin in metod, povezanih z javnim govornim nastopanjem prihodnjih profesorjev/magistrov razrednega pouka, podan pa je tudi predlog »optimalnih ciljev«, vsebin in metod glede javnega govornega nastopanja pri izobraževanju učiteljev razrednega pouka. Ključne besede: razredni pouk, študijski programi, javno govorno nastopanje (JGN), mesto JGN, vloga JGN. Abstract: The article discusses the position and role of public speaking within study programmes for class teachers in the Republic of Slovenia. Three institutions educate class teachers in our country: the Faculty of Education of the University of Ljubljana, Faculty of Education of the University of Maribor and the Faculty of Education of the University of Primorska. In the article public speaking is understood as production of spoken texts intended for the public. The paper contains an overview of objectives, content and methods connected to public speaking of future class teachers/ Masters of Arts, and "optimum objectives", content and methods regarding teaching public speaking to future class teachers are also proposed. Keywords: first cycle of elementary school (class teacher), study programmes, public speaking, position of public speaking, role of public speaking Uvod 1. in 2. triletje osnovne šole, tj. od 1. do 6. razreda. Proučili smo študijske programe1 omenjenih fakultet, na katerih izobražujejo profesorje/magistre razrednega pouka, in analizirali učne načrte predmetov, pri katerih smo iskali posredne ali neposredne povezave z učiteljevim javnim govornim nastopanjem. Učiteljevo javno govorno nastopanje umeščamo v proces sporazumevanja (komunikacije) in ga v Na območju Republike Slovenije izobražujejo učitelje razrednega pouka tri ustanove, tj.: Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Univerze na Primorskem in Pedagoška fakulteta Univerze v Mariboru (Bešter Turk 2009: 65). Učitelji oz. profesorji razrednega pouka poučujejo vse šolske predmete po predmetniku za 4 Razredni pouk 1-2/2012 tem okviru razumemo kot tvorjenje enogovornih govorjenih besedil, namenjenih širši ali ožji javnosti (Petek 2011: 60). Izobraževanje študentov Oddelka za razredni pouk PeF UL2 Javno govorno nastopanje študentov Oddelka za razredni pouk PeF UL teoretično obravnavamo z dveh vidikov; tj. na posredni in neposredni način. Posredno se študentje z javnim govornim nastopanjem srečujejo pri skoraj vseh predmetih - splošnih in strokovnih -, saj po predmetniku predstavljajo/ustno zagovarjajo seminarje v sklopu rednih študijskih obveznosti, kar jim prinaša izkušnje s področja javnega govornega nastopanja. Tukaj pa se pojavi težava, ki jo navajajo tudi študentje, tj.: da so profesorji in asistenti pozorni samo na vsebino, ne pa tudi na merila javnega govornega nastopanja. Osredinijo se namreč samo na to, kaj študent pove (vsebina), ne podajo pa nobene povratne informacije o celotnem načinu govorne predstavitve (tj.: koliko so študentje uresničevali merila, ki veljajo za javno govorno nastopanje), kar je na neki način razumljivo - razen slovenistov je malokdo pozoren na to področje; z njim se strokovno oz. raziskovalno ne ukvarja in mu zato tudi ne posveča posebne pozornosti. Neposredno razvijanje javnega govornega nastopanja se načrtno uresničuje pri treh predmetih, ki se uvrščajo med obvezne strokovne predmete, tj.: slovenski jezik 1 (predavanja, laboratorijske vaje), slovenski jezik 2 (predavanja ter laboratorijske in seminarske vaje) in didaktika slovenskega jezika (predavanje, vaje, nastopi na šoli). Oddelek za razredni pouk pa razpisuje tudi izbirni predmet pedagoško sporazumevanje v slovenščini, ki je namenjen vsem študentom PeF UL. V sklopu tega predmeta mdr. poučujejo o merilih javnega govornega nastopanja in uresničujejo didaktični model o postopkih/načinih razvijanja zmožnosti javnega govornega nastopanja pri (prihodnjih) učiteljih. Cilji, vsebine in metode, povezani z javnim govornim nastopanjem Cilji predmetov slovenski jezik 1 in 2, ki so posredno ali neposredno povezani z javnim govornim nastopanjem, so: zmožnost ustnega in pisnega sporazumevanja v slovenskem knjižnem jeziku - priprava na učiteljski poklic; nebesedno sporazumevanje; razumevanje in uporaba strokovnega znanja (tudi glede javnega govornega nastopanja) za doseganje kurikularnih ciljev v prvih dveh triletjih; poznavanje in razumevanje vsebinskih značilnosti pouka v prvih dveh triletjih na področju slovenščine; medpredmetno povezovanje; učinkovito sporazumevanje s starši in sodelovanje s sodelavci v strokovnem kolektivu in s strokovnjaki zunaj osnovne šole; zmožnost fleksibilne uporabe znanja v praksi; avtonomnost, (samo)kritičnost, (samo)refleksivnost, (samo)evalviranje in prizadevanje za kakovost. Cilji pri predmetu didaktika slovenskega jezika pa so glede javnega govornega nastopanja podobni; dodajamo še: zmožnost branja (zaznavanja, doživljanja, razumevanja in vrednotenja) književnih besedil in zmožnost izražanja mnenj o prebranem. Vsebine predmetov slovenski jezik 1 in 2, ki so posredno ali neposredno povezane z javnim govornim nastopanjem, so: sporazumevanje in sporazumevalne dejavnosti; sporočanje: načela, potek, strategije, vrste; sprejemanje: načela, potek, strategije, vrste; sporazumevalna zmožnost; sestavine sporazumevalne zmožnosti; pravore-čje. Vsebine pri predmetu didaktika slovenskega jezika pa so glede javnega govornega nastopanja podobne; dodajmo še: besedilo; skladanje besed v poved, povedi v zvezo povedi, replik v zvezo replik; predstavitev in vrednotenje, tudi ustno, pisnih besedil študentov; pedagoški govor, načini razvijanja sporazumevalnih dejavnosti; najpombnejša pa sta neposredno izvajanje pedagoškega procesa na osnovni šoli in vrednotenje učiteljevega dela s poudarkom na samorefleksiji. Metode dela so pri vseh treh obravnavanih temeljnih strokovnih predmetih podobne, tj.: razlaga, pogovor, razprava, delo z besedilom, proučevanje primera, seminarji, individualne naloge, individualni študij, delavnice. Posebej je treba poudariti dve z učnim načrtom predpisani obveznosti, ki sta neposredno povezani z načrtnim razvijanjem javnega govornega nastopanja, tj. uspešno opravljen javni govorni nastop pri predmetu slovenski jezik 2 in nastop v razredu na osnovni šoli ter njegova evalvacija pri predmetu didaktika slovenskega jezika. Razredni pouk 3/2012 I 5 Izobraževanje študentov Oddelka za razredni pouk PeF UP3 Podobno kot študentje na PeF UL se tudi študentje na PeF UP vsaj posredno z javnim govornim nastopanjem srečujejo pri skoraj vseh predmetih, saj po predmetniku predstavljajo/ustno zagovarjajo seminarje v sklopu rednih študijskih obveznosti, kar jim prinaša izkušnje s področja javnega govornega nastopanja. Neposredno razvijanje javnega govornega nastopanja pa se načrtno uresničuje pri naslednjih obveznih predmetih: slovenski jezik 1 in 2 (predavanja, seminarji, laboratorijske vaje); didaktika slovenščine 1 (predavanja, seminarji, laboratorijske vaje) in didaktika slovenščine 2 (predavanja, seminarji ter seminarske in laboratorijske vaje) ter pri izbirnih predmetih: komunikacija - pedago-ško-psihološko področje (predavanja, seminarji, laboratorijske vaje), retorika in argumentacija (predavanja, seminarji, laboratorijske vaje), govorni nastopi - jezikovnokulturno področje (predavanja in laboratorijske vaje). Velik delež izkušenj prinese tudi tritedenska praksa v razredu na osnovi šoli, ki jo morajo študentje opraviti v 3. in 4. letniku (skupaj šest tednov prakse). Cilji, vsebine in metode, povezani z javnim govornim nastopanjem Cilji predmetov, ki smo jih predstavili in ki so posredno ali neposredno povezani z javnim govornim nastopanjem, so naslednji: razvijanje jezikovne zmožnosti in s tem povečevanje možnosti za zaposlitev, nadaljnje izobraževanje in za prostočasne dejavnosti; študentje opazujejo in spoznavajo ustroj slovenskega knjižnega jezika kot sredstva sporazumevanja; spoznavajo funkcijsko zvrstnost slovenskega jezika in besedilne vrste s poudarkom na besedilnih vrstah v šolskem komuniciranju; opazujejo glasovne prvine slovenskega knjižnega jezik in tako dopolnjujejo svoje vedenje o zgradbi slovenskega knjižnega jezika ter nadgrajujejo svojo pravorečno zmožnost; spoznavajo ravninsko zgradbo jezikovnega sestava, razmerje med jezikom in zunajezikovno stvarnostjo ter ustrezna področja proučevanja jezika; opazujejo in spoznavajo dejavnike in potek jezikovnega sporazumevanja - tako poglabljajo zmožnost tvorjenja in razumevanja povedi ter se usposabljajo za tvorjenje jasnih besedil in za njihovo sprejemanje; opazujejo in spoznavajo slovnične in slovarske prvine in zakonitosti slovenskega knjižnega jezika - tako poglabljajo svoje vedenje o zgradbi slovenskega knjižnega jezika ter nadgrajujejo svojo slovnično, slovarsko in pravopisno zmožnost. Pomembno je poudariti tudi praktično usposabljanje študentov v razredu - razvijanje sporazumevalnih spretnosti in sposobnosti navezovanja stikov. Izbirni predmeti pa prinašajo še druge cilje, povezane z javnim govornim nastopanjem, tj.: spoznati zakonitosti komunikacijskega procesa pri delu z otroki; spoznati različne načine komunikacije in lastne komunikacijske vzorce ter njihov vpliv na delo s skupino; razumeti pomen uspešne komunikacije s starši; spoznati načine komunikacijskega procesa pri sodelovalnem/timskem delu; komunikacijske spretnosti in sposobnosti navezovanja stikov z otroki; poznavanje in razumevanje razvojnih zakonitosti, razlik in potreb posameznika v komunikacijskem procesu; negovanje medsebojnih odnosov in učinkovito razreševanje disciplinskih problemov; učinkovita komunikacija s starši ter poznavanje in uporaba različnih oblik sodelovanja z njimi. Izbirni predmet govorni nastopi določa naslednje cilje: študentje nadgrajujejo spoznavanje vloge učitelja v razvoju sporazumevalne zmožnosti otrok v prvem triletju devetletne osnovne šole; razvijajo zanimanje za samostojno raziskovalno in svetovalno delo; na vajah in praksi se usposabljajo za samostojno pedagoško delo; naučijo se oblikovati dober, učinkovit in živ govor ter dati besedam moč, pravilno uporabljati govorno-dihalne organe, odpraviti napake in razvade v govoru, upoštevati elemente nebesednega sporazumevanja, obvladati telo, prostor in situacijo, obvladati knjižno pravorečno normo; razvijati sposobnost vodenja pogovora (prepričevanje, argumentiranje, poslušanje). Vsebine predmetov, ki smo jih predstavili in ki so posredno ali neposredno povezane z javnim govornim nastopanjem, so naslednje: študentje obvladajo dejavnike in potek jezikovnega sporazumevanja; govorna dejanja; zvrstnost slovenskega jezika: prostorske in socialne zvrsti, uporaba prostorskih variant slovenskega jezika v šoli; govorni jezik; funkcijske zvrsti in besedilne vrste s pou- 6 Razredni pouk 1-2/2012 darkom na besedilnih vrstah v šolskem komuniciranju; glasoslovje in pravorečje slovenskega knjižnega jezika s posebnim poudarkom na razlikah med govorom in pisavo, ki jih je treba upoštevati pri branju (samoglasniški fonemi in naglas) in pri opismenjevanju (premena po zvenečnosti, izgovor črk l in v); ob obravnavi glasoslovja, zvrsti jezika in besedilnih vrst, poglabljanje znanja o ustroju slovenskega jezika na skladenjski, obli-koslovni in na besedoslovni ravnini, ob tem pa utrjevanje zavesti o sistemski urejenosti jezika. Pomembno je poudariti tudi nastope pred skupino študentov (igra vlog) in pred učenci. Izbirni predmeti pa imajo še druge vsebine, povezane z javnim govornim nastopanjem, tj.: a) različni načini komunikacije: besedna in nebesedna komunikacija; vrste in pomen nebe-sedne komunikacije; b) spretnosti v medosebnih odnosih: komunikacijski vzorci in njihov vpliv na dogajanje v odnosih (v skupini, strokovnem timu, s starši); tehnike aktivnega poslušanja. Izbirni predmet govorni nastopi določa naslednje vsebine: pri predmetu se ukvarjajo s tehniko govora - od priprav na govor do govornega nastopa. Omenjajo različne govorne situacije, v katerih se znajdejo kot govorci in učitelji. Pri tem upoštevajo knjižno izreko. Študentje so ves čas aktivni, saj je predmet zasnovan v obliki delavnic. Učijo se osnovnih tehnik sproščanja, s katerimi premagujemo strah pred nastopom, in tehnike pravilnega dihanja ter pravilnega oblikovanja govornih organov. Seznanijo se s postopkom priprave na govor, ki zajema vsebinsko, pravorečno in psihično pripravo. Težišče je v iskanju lastnega načina, ki je posamezniku najbližji. Vsak/-a študent/-ka pripravi svoj govorni nastop, ki ga predstavi preostalim študentom. Pri analizi govora ne ocenjujejo posameznika kot osebnosti, ampak le njegov govor. Opozarjajo na posamezne slabosti, napake, ki jih morajo odpraviti. Pri vseh oblikah dela se študent osredinja tudi na nebesedno komunikacijo. Študentje spoznavajo razliko med govorjeno in prebrano besedo. Metode dela so pri vseh naštetih predmetih podobne, tj.: razlaga, pogovor, razprava, delo z besedilom in videoposnetkom, proučevanje primera. Izobraževanje študentov Oddelka za razredni pouk PeF UM4 Podobno kot študentje na PeF UL in PeF UP se tudi študentje na PeF UM vsaj posredno z javnim govornim nastopanjem srečujejo pri skoraj vseh predmetih, saj po predmetniku predstavljajo/ ustno zagovarjajo seminarje v sklopu rednih študijskih obveznosti, kar jim prinaša izkušnje s področja javnega govornega nastopanja. Neposredno razvijanje javnega govornega nastopanja pa se načrtno uresničuje pri naslednjih predmetih: slovenski jezik 1 in 2 (predavanja, laboratorijske vaje, samostojno delo); didaktika slovenskega jezika in književnosti 1 in 2 (predavanja, seminar, seminarske vaje, samostojno delo); retorika in komunikacija (predavanja, seminar, seminarske vaje, samostojno delo). Cilji, vsebine in metode, povezani z javnim govornim nastopanjem Cilji predmetov, ki smo jih predstavili in ki so posredno ali neposredno povezani z javnim govornim nastopanjem, so naslednji: študentje naj bi se usposobili za kultivirano izražanje v slovenskem knjižnem jeziku; usvojitev spretnosti za uspešno poučevanje; spretnosti za razvijanje jezikovnih zmožnosti na primarni stopnji izobraževanja, spoznavanje zvrstne strukturiranosti slovenskega jezika, zlasti sestava slovenskega knjižnega jezika; usvojitev glasoslovnega ustroja slovenskega knjižnega jezika in obvladovanje njegovih pravo-rečnih norm; prepoznavanje knjižnega besedja; vpogled v sodobne teorije jezikovnega sporazumevanja in besedilnih struktur; seznanitev z osnovnimi smermi razvoja slovenskega knjižnega jezika. Pri predmetu retorika in komunikacija so predvideni cilji naslednji: študente usposobiti za uspešno, samozavestno, spretno in za pravilno sporazumevanje s skupino in posameznikom v pedagoškem procesu; študentje naj bi razumeli pomen razvite zmožnost sporazumevanja v slovenskem jeziku; v govornem kanalu naj bi svoje znanje uspešno prenesli na svoje učence; zmožni naj bi bili jasno povedati, uspešno razložiti in spodbuditi ustvarjalno mišljenje za reševanje problemov. Vsebine predmetov, ki smo jih predstavili in ki so Razredni pouk 3/2012 I 7 posredno ali neposredno povezane z javnim govornim nastopanjem, so naslednje: razvijanje spo-razumevalnih zmožnosti, tudi govorjenja; razumevanje vloge sporazumevanja v življenju; tvorjenje ustreznih, razumljivih, pravilnih in učinkovitih besedilnih vrst; slovenski jezik in njegova zvr-stnost (slovenski knjižni jezik, poročevalski jezik); glasoslovje slovenskega knjižnega jezika (glasovni sestavi, naglas, pravorečje); osnove teorije sporazumevanja in jezikovne pragmatike; besediloslov-je - slogovni postopki pri upovedovanju, besedilne vrste; komunikacijski pouk, profesionalno branje, izražanje doživetij ob branju ter analiza, sinteza in vrednotenje; teorija govornega dejanja. Pri predmetu retorika in komunikacija je predvidena vsebina naslednja: udeleženci komunikacije; okoliščine komunikacije; načela uspešne komunikacije; besedna in nebesedna komunikacija; enogovorna in dvogovorna komunikacija; govor-no-poslušalska komunikacija. Metode dela so pri vseh naštetih predmetih podobne, tj.: predavanja, laboratorijske vaje, sodelovalno učenje, simulacije, igre vlog, nastop. Predlog »optimalnih« ciljev, vsebin in metod glede javnega govornega nastopanja pri izobraževanju učiteljev razrednega pouka Kot smo na začetku že ugotovili, v Republiki Sloveniji izobražujejo učitelje razrednega pouka tri ustanove. V učnih načrtih programov razrednega pouka smo poiskali cilje, vsebine in metode glede javnega govornega nastopanja, kar smo že predstavili. V nadaljevanju razprave pa cilje, vsebine in metode združujemo; izbrali smo tiste, ki se nam zdijo dobri in pomembni za javno govorno nastopanje. Oblikovali smo predlog »optimalnih« ciljev, vsebin in metod glede javnega govornega nastopanja pri izobraževanju učiteljev razrednega pouka. Predlog optimalnih ciljev pri izobraževanju učiteljev razrednega pouka: zmožnost sporazumevanja v slovenskem knjižnem jeziku kot priprava na učiteljski poklic - kultivirano izražanje v slovenskem knjižnem jeziku, usvojitev spretnosti za uspešno poučevanje in razvijanje jezikovne zmožnosti; prihodnji učitelji naj bi bili zmožni jasno povedati, uspešno razložiti in spodbuditi ustvarjalno mišljenje za reševanje problemov; opazovanje glasovnih prvin slovenskega knjižnega jezik in dopolnjevanje vedenja o zgradbi slovenskega knjižnega jezika ter nadgrajevanje pravorečne zmožnosti; opazovanje in spoznavanje dejavnikov in poteka jezikovnega sporazumevanja - poglabljanje zmožnosti tvorjenja in razumevanja povedi ter usposabljanje za tvorjenje jasnih besedil in njihovo sprejemanje; opazovanje in spoznavanje slovničnih in slovarskih prvin in zakonitosti slovenskega knjižnega jezika - tako prihodnji učitelji poglabljajo svoje vedenje o zgradbi slovenskega knjižnega jezika ter nadgrajujejo svojo slovnično, slovarsko in pravopisno zmožnost; razumevanje in uporaba strokovnega znanja (tudi glede javnega govornega nastopanja) za doseganje kurikularnih ciljev v prvih dveh triletjih; zmožnost fleksibilne uporabe znanja v praksi; avtonomnost, (samo) kritičnost, (samo)refleksivnost, (samo)evalviranje in prizadevanje za kakovost; zmožnost branja (zaznavanja, doživljanja, razumevanja in vrednotenja) književnih besedil in zmožnost izražanja mnenj o prebranem; nebesedno sporazumevanje; praktično usposabljanje študentov v razredu - razvijanje komunikacijskih spretnosti in sposobnosti navezovanja stikov; spoznati zakonitosti komunikacijskega procesa pri delu z otroki; spoznati različne načine komunikacije in lastne komunikacijske vzorce ter njihov vpliv na delo s skupino; razumeti pomen uspešne komunikacije s starši; spoznati načine komunikacijskega procesa pri sodeloval-nem/timskem delu; komunikacijske spretnosti in sposobnosti navezovanja stikov z otroki; poznavanje in razumevanje razvojnih zakonitosti, razlik in potreb posameznika v komunikacijskem procesu; negovanje medsebojnih odnosov in učinkovito razreševanje disciplinskih problemov; učinkovita komunikacija s starši ter poznavanje in uporaba različnih oblik sodelovanja z njimi. Predlog optimalnih vsebin pri izobraževanju učiteljev razrednega pouka: sporazumevanje in sporazumevalne dejavnosti; tvorjenje ustreznih, razumljivih, pravilnih in učinkovitih besedilnih vrst - slogovni postopki pri upovedovanju; sporočanje: načela, potek, strategije, vrste; sprejemanje: načela, potek, strategije, vrste; sestavine sporazumevalne zmožnosti; glasoslovje slovenskega knjižnega jezika - glasovni sestavi, 8 Razredni pouk 1-2/2012 naglas, pravorečje (ob obravnavi glasoslovja, zvrsti jezika - zvrstnost slovenskega jezika: prostorske in socialne zvrsti, uporaba prostorskih variant slovenskega jezika v šoli in besedilnih vrst, poglabljanje znanja o ustroju slovenskega jezika na skladenjski, oblikoslovni in na bese-doslovni ravnini, ob tem pa utrjevanje zavesti o sistemski urejenosti jezika); teorija govornih dejanj; besedilo; skladanje besed v poved, povedi v zvezo povedi, replik v zvezo replik; besedilne vrste v šolskem komuniciranju; komunikacijski pouk, profesionalno branje, izražanje doživetij ob branju ter analiza, sinteza in vrednotenje; nastopi pred skupino študentov (igra vlog) in pred učenci; pedagoški govor, načini razvijanja sporazume-valnih dejavnosti; neposredno izvajanje pedagoškega procesa na osnovni šoli in vrednotenje učiteljevega dela s poudarkom na samorefleksiji - a) različni načini sporazumevanja: besedno in nebesedno; enogovorno in dvogovorno; govor-no-poslušalska komunikacija; vrste in pomen nebesednega sporazumevanja; udeleženci; okoliščine; načela uspešnega sporazumevanja; b) spretnosti v medosebnih odnosih: komunikacijski vzorci in njihov vpliv na dogajanje v odnosih (v skupini, strokovnem timu, s starši); tehnike aktivnega poslušanja; tehnika govora - od priprav na govor do govornega nastopa; različne govorne situacije, v katerih se študentje znajdejo kot govorci in učitelji. Predlog optimalnih metod pri izobraževanju učiteljev razrednega pouka: predavanja, vaje (prenos teorije v prakso; predlagamo več priložnosti študentov za javno govorno nastopanje, več učiteljevih povratnih informacij, čim več iskanja in prepoznavanja napak ter njihove odprave), seminarji (razlaga, pogovor, razprava), delo z besedilom ter z videoposnetki in s tonskimi zapisi posnetih eno-govornih govorjenih besedil (analiza konkretnih besedil, ki predstavljajo predlogo za javni govorni nastop, ter analiza avdio- in videoposnetkov, pri katerih bi učitelj na vajah skupaj s študenti analiziral konkretne govorne nastope, ki bi jih učitelj ali demonstrator pri predmetu posnel; pomembno se nam zdi opozarjanje na napake pa tudi takojšnja odprava konkretnih napak; predlagamo strokovne analize govornih nastopov vsakega študenta posebej, da bo vsak posameznik najprej pozoren na svoje napake, nato pa še na vse napake drugih, katerim se bo skušal v svojem govornem nastopu izogibati), sodelovalno učenje (predstavlja enega izmed elementov sodobnega učnega okolja; mi ga razumemo kot skupno delo študentov za doseganje skupnega cilja; delo - učenje - v majhnih skupinah, ki je oblikovano tako, da vsak študent doseže najboljši učinek pri lastnem učenju, pomaga pa tudi drugim, da dosežejo vsi kar najboljše rezultate; osrednje mesto pri tem ima interakcija v skupini), igre vlog, delavnice, individualne naloge in konzultacije z učiteljem (učitelj in študent bi na osnovi skrajšane različice govornega nastopa ugotavljala stopnjo uresničevanja meril, iskala nedoslednosti, odstopanja, napake in načine za njihovo odpravo), individualni študij (študent bi vsebine o javnem govornem nastopanju, za katere bi presodil, da mu povzročajo težave, še sam raziskoval in proučeval ter jih poskušal uresničevati v svojih govornih nastopih). Sklepne misli Javno govorno nastopanje je področje, ki ga mora učitelj razrednega pouka še posebej dobro obvladati. Poučuje namreč učence v 1. in 2. triletju osnovne šole, tj. v obdobju, ko se otroci ne le oblikujejo v mlade osebnosti in z učiteljevo pomočjo skozi pouk vseh predmetov pridobivajo in oblikujejo delovne navade, oblikujejo temeljna spoznanja o naravi, človeku in o družbi, razvijajo logično mišljenje, temeljne zmožnosti oz. kompetence in oblikujejo vrednostni sistem (tudi pozitiven odnos do maternega jezika), ampak se obenem po vstopu v šolo večinoma tudi prvič kot tvorci in prejemniki kontinuirano in zavestno srečujejo z rabo jezika v javnem govornem položaju. Pri vsem tem jim mora učitelj razrednega pouka predstavljati govorni zgled. Ugotovili smo, da je v študijskih programih za izobraževanje učiteljev razrednega pouka na vseh treh omenjenih fakultetah dovolj možnosti za usvajanje strategij uspešnega javnega govornega nastopanja, od posameznega študenta/učitelja pa je odvisno, kako bo te možnosti izkoristil. Več kot bo učitelj javno govorno nastopal ter se pri tem zavedal svojih prednosti in pomanjkljivosti, bolje se bo izražal ter pri tem posredno in neposredno vplival na učence v razredu. Razredni pouk 3/2012 I 9 Literatura in viri: 1. Bešter Turk, M. (2009). Študij razrednega pouka na slovenskih pedagoških fakultetah od štud. l. 2009/10 dalje. Infrastruktura slovenščine in slovenistke. Obdobja 28. 65-74. 2. Petek, T. (2011). Učinkovito učiteljevo javno govorno nastopanje kot temelj za uresničevanje sodobnega in kakovostnega vzgojno--izobraževalnega procesa. V Mojca Orel (ur.) Sodobni pristopi poučevanja prihajajočih generacij: zbornik referatov: conference-proceedings. 59-74. 3. http://www.pef.uni-lj.si/index.php?id=169 (2. 7. 2012) 4. http://www.pef.upr.si/izobrazevanje/dodiplomski_studij_1 %20_ stopnje/razredni_pouk_%28un%29/ (4. 6. 2012) 5. http://www.pfmb.uni-mb.si/index.php?page_id=183 (8. 5. 2012) Opombe: 1 Študijski programi in učni načrti posameznih predmetov so javno objavljeni na spletnih straneh omenjenih fakultet: www.pef.uni-lj. si; www.pef.upr.si;www.pfmb.uni-mb.si. 2 Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani 3 Pedagoška fakulteta Univerze na Primorskem 4 Pedagoška fakulteta Univerze v Mariboru Mateja Bricman 2. r Mentorica: Nina Krištofelc 10 Razredni pouk 1-2/2012 Kurikularni kotiček Evidentiranje likovno nadarjenih učencev na razredni stopnji Katja Lep Povzetek: V raziskavi obravnavamo evidentiranje likovno nadarjenih otrok v osnovnih šolah. Evidentiranje je potekalo prek vrednotenja likovnih izdelkov otrok. Zanimalo nas je, kako prepoznajo nadarjenost učitelji v nižjih razredih osnovne šole. Ugotovljeno je, da pri nas še vedno ni sistematičnega spremljanja učencev na likovnem področju in da je za učitelja to zahtevna naloga. V raziskavo je bilo vključenih 63 otrok. Cilj je bil ugotoviti, ali ti učenci, ki so jih učitelji prepoznali za potencialno likovno nadarjene, te sposobnosti res imajo. Ugotovitve so pokazale, da učitelji pogosto nimajo zadostnih predstav, kateri so tisti znaki, po katerih prepoznamo likovno nadarjenega otroka. Ključne besede: likovna vzgoja v OŠ, specifična nadarjenost, učitelji nadarjenih učencev, evidentiranje likovnih talentov. Abstract: The research was aimed at setting up records of artistically gifted primary school children by evaluating their art production. We were interested in how teachers recognise giftedness in lower grades of primary school and the research shows this is a demanding task for the teacher and that there is still no systematic pupil monitoring in regard to art giftedness. 63 pupils were included in the research, whose objective was to determine whether the pupils who were identified as potentially artistically gifted by their teachers do in fact have these abilities. The findings show that teachers often do not have sufficient knowledge of the characteristics that artistically gifted pupils demonstrate. Keywords: art education in primary school, specific giftedness, teachers of gifted pupils, setting up records of artistically gifted pupils Uvod V zadnjih letih so v slovenskih osnovnih šolah posebne pozornosti deležni tudi nadarjeni učenci. Evidentiranje je del procesa, po katerem odkrivamo nadarjene učence. Vzgojitelji in učitelji so prvi, ki se srečajo z opazovanjem in evidentiranjem nadarjenih učencev. Pri evidentiranju se lahko oprejo na ocenjevalne lestvice, ki opisujejo lastnosti nadarjenih učencev na različnih področjih (Žagar, 2006). Pri tem imajo veliko vlogo učitelji, vendar se ti ne čutijo dovolj kompetentne za tako pomembno nalogo. V raziskavi smo ugotovili, da povzroča evidentiranje likovno nadarjenih učencev v pedagoški praksi veliko težav. Likovna nadarjenost Danes ugotavljamo, da je število raziskav o splošni nadarjenosti veliko, manj pa jih je na področju likovne nadarjenosti (Lep, 2008). Pri prepozna- vanju likovnega talenta se danes lahko opremo na Maierjevo (1939) razumevanje tega vprašanja. Maier pravi, da so kazalniki likovne nadarjenosti sposobnost, motivacija in ustvarjalnost. Perceptivno lahkotnost, vizualni spomin, ročne spretnosti, estetsko inteligenco, motivacijo in ustvarjalnost navaja kot pomembne sposobnosti, ki opredeljujejo likovno nadarjenega (povzeto po: Čudina Obradovič, 1991). Učitelj sam lahko spremlja motivacijo za likovno ustvarjanje. Spacialna sposobnost in sposobnost vizualnega mišljenja določata likovno sposobnost. To imenujemo vizualno-spacialna sposobnost. Poglobljena analiza učenčevih likovnih del nam po tem kriteriju zadošča za evidentiranje likovno nadarjenih otrok (Duh in Batič, 2003). Mnogi avtorji menijo, da je likovna nadarjenost presek nadpovprečne sposobnosti, ustvarjalnosti in motivacije. V Renzullijevem modelu se ob motivaciji pojavi še okolje. On pod sposobnosti razume intelektualne, umetniške, psihomotorične in socialne sposobnosti. Pri dejavnikih motivacije in okolja pa govori o marljivosti in vztrajnosti, am- Razredni pouk 3/2012 I 11 bicioznosti, čustveni stabilnosti, priznanju v okolju in optimalni zahtevnosti (Feger, 1988). Likovno nadarjeni vizualno informacijo pravilneje preberejo kot povprečni posamezniki, svet vidijo v smislu form in površinskih oblik, imajo superioren vizualni spomin, pogosto so njihove slike prikazane realistično, kažejo večji razpon v izboru tem, imajo večji likovni besedni zaklad in so likovno bolj podkovani kot vrstniki, domišljija je pri njih bolj razvita, sposobnejši so pri nakazovanju gibanja na risbi ter pri uporabi barv in kontrastov, bolj so pripravljeni odkrivati nove materiale za likovno izražanje in so bolj občutljivi za neobičajne predmete, oblike in teme. In nazadnje kažejo večje zanimanje za estetske lastnosti umetniškega dela (Čudina Obradovic, 1991). Iz tega lahko sestavimo seznam lastnosti, na katerega se lahko oprejo učitelji pri identifikaciji likovno nadarjenih. Te lastnosti torej so: likovni dejavnosti posveti več časa, ima bujno domišljijo - učenec si zapomni izredne podrobnosti, riše najrazličnejše stvari, zna opazovati svet okoli sebe, uživa pri preizkušanju novih materialov, sredstev in tehnik, postavlja si visoka merila kakovosti in pogosto predeluje oziroma popravlja svoje delo, da bi jih dosegel, likovne dejavnosti jemlje zelo resno in navdajajo ga z velikim zadovoljstvom, zanima se tudi za dela sošolcev (George, 1997). Likovno nadarjene otroke lahko identificiramo z analizo likovnih del in s pomočjo testov. Učitelj razrednega pouka lahko identificira nadarjene učence pri procesu vrednotenja in ocenjevanja (Karlavaris, 1991, str. 247). Za zanesljivo identifikacijo likovno nadarjenih otrok oziroma likovnih talentov je treba upoštevati čim več znakov in dejavnikov. Identifikacija nadarjenih otrok oz. talentov lahko poteka na različne načine. Veliko informacij pridobimo tudi z opazovanjem učencev pri izvajanju rednih šolskih dejavnosti. Mogoče pa so še naslednje možnosti: inteligenčni testi standardizirani postopki za pregled in diagnozo, testi dosežkov, testi divergentne produkcije, učni testi, kriterijski testi. (Feger, 1988, str. 102-112). Opredelitev raziskovalnega problema Odkrivanje likovno nadarjenih učencev poteka v treh stopnjah: evidentiranje, identifikacija in pridobitev mnenja staršev. Potek evidentiranja likovno nadarjenih učencev je precej odvisen od učiteljev. Ravno zato nas je zanimalo, kako učitelji prepoznavajo likovno nadarjene učence. Učitelji, ki so zajeti v raziskavi, so izpolnjevali anketni vprašalnik in nam posredovali nekaj likovnih izdelkov otrok. Za te učence so predvidevali, da so potencialno likovno nadarjeni. Anketni vprašalnik je zajemal vprašanja o kriterijih evidentiranja, značilnostih nadarjenih učencev, oblikah dela z nadarjenimi učenci, problemih pri vzgojno-izobra-ževalnem delu z nadarjenimi ipd. Anketiranje je potekalo vodeno in individualno. Učitelji so nam posredovali likovne izdelke 63 otrok, od tega od nekaterih otrok več različnih izdelkov, od večine pa le po enega. Poskušali smo ugotoviti, koliko se ocene učiteljev razrednega pouka ujemajo s teoretično oblikovanimi kriteriji za odkrivanje likovne nadarjenosti. Predstavili bomo le del širše raziskave, in sicer likovna dela učencev, ki so jih učitelji prepoznali kot potencialno likovno nadarjene, ovrednotena po objektivnih merilih. Metodologija Zanimalo nas je, ali obstaja razlika med mnenjem učitelja in dejansko ugotovljenimi likovnimi sposobnostmi otrok. Po namenu je raziskava aplikativna, ker je usmerjena v razvoj prakse na osnovnih šolah. Po ravni spoznanja je raziskava eksplikativna. Po odnosu raziskovalca do prakse je raziskava kavzalna neeksperimentalna, ker proučujemo obstoječe stanje na osnovnih šolah. Raziskovali smo na neslučajnostnem namenskem vzorcu, ki ga je predstavljalo 40 učiteljev tretjih in četrtih razredov osnovnih šol. Osnovne šole so bile izbrane na območni enoti Zavoda republike Slovenije za šolstvo, OE Maribor. Izbrane šole so bile vključene v program uvajanja 9-letne osnovne šole prvega in drugega kroga leta 2000/01, 2001/02, ker naj bi na teh šolah tudi najprej začeli uresničevati koncept odkrivanja in dela z nadarjenimi (Bezic idr., 1999). Učitelji so nam poslali 85 otroških likovnih del, ki jih je ustvarilo 63 učencev tretjih in četrtih razredov osnovne šole. Zbiranje izdelkov je potekalo od konca februarja do sredine marca 2008. Kot instrumentarij smo uporabili ocenjevalne lestvice s kriteriji likovnoustvarjalnega, likovnooblikovne- 12 Razredni pouk 1-2/2012 ga in optično-tematskega razvoja, ki predstavlja intelektualne sestavine v otroškem likovnem delu, ki jih prepoznamo kot posamezne razvojne faze. V znanstvene namene spremljamo s posebnim instrumentarijem predvsem, kaj je upodobljeno na likovnem delu in kako je otrok to prikazal. Z ocenjevalno lestvico pridobljene rezultate smo razvrstili v tri skupine: • » skupina učencev, pri katerih je bilo opaznih veliko značilnosti likovno nadarjenih otrok, • » skupina učencev, pri katerih so bile komaj opazne značilnosti likovno nadarjenih otrok, • » skupina učencev, pri katerih nismo zaznali značilnosti likovno nadarjenih otrok. Rezultati in diskusija Na likovnih izdelkih učencev smo analizirali osnovni pristop k likovnemu delu, kot so izbrana lega risalne površine in obvladovanje likovnega prostora ter kako so prikazane podrobnosti. Na likovnih izdelkih smo analizirali vrste in raznolikost črt ter uporabo barv. Ugotavljali smo, koliko likovno delo odstopa od pričakovanega glede na razvojno stopnjo. Prav tako smo analizirali vrsto uporabljenih likovnih elementov in njihovo povezanost v likovni kompoziciji, zanimali so nas nastajanje likovnega dela, likovna struktura, učenčeve likovne ideje ter kako obvladuje likovne tehnike. Likovna dela smo vrednotili tudi z vidika likovne sugestivnosti. Likovna nadarjenost pomeni stalno preseganje povprečja na enem ali več likovnih področjih v daljšem časovnem obdobju (Čudina Obradovic, 1991). Ravno zato smo prosili učitelje, zajete v raziskavo, da nam posredujejo izdelke učencev, ki Slika 1: Deček (9 let). Risba z ogljem. so jih spremljali dalj časa in jih tudi prepoznali kot potencialno likovno nadarjene. V nadaljevanju bomo predstavili tri likovna dela, ki so bila izbrana po načelu eksemplarnosti. V skupino učencev, pri katerih je bilo opaženih veliko značilnosti likovno nadarjenih otrok, so bila uvrščena tudi likovna dela dečka. Slika 2: Deklica (8 let). Risba s suho barvico. V skupino učencev, pri katerih so bile komaj opazne značilnosti likovno nadarjenih otrok, je bila uvrščena tudi risba deklice. V skupino učencev, pri katerih nismo zaznali značilnosti likovno nadarjenih otrok, je bila uvrščena tudi kolorirana risba dečka. Podrobnejšo analizo smo predstavili v Reviji za elementarno izobraževanje, letnik 1, številka 3-4, leta 2008 (Duh, Lep, 2008, str. 95-104). Slika 3: Deček (9 let). Risanje v kombinirani tehniki. Razredni pouk 3/2012 I 13 S poglobljeno analizo vseh otroških likovnih del je bilo razvidno, da pri 45 učencih (71 odstotkih) ni mogoče prepoznati značilnosti likovno nadarjenih otrok. Pri 11 učencih (18 odstotkih) smo ugotovili nekatere komaj opazne znake likovne nadarjenosti. Za te učence je mogoče predvidevati, da se bo njihov likovni čut še izostril. Pri 7 učencih (11 odstotkih) pa so učitelji pravilno predvidevali in prepoznali likovno nadarjenost. Sklep Ugotovili smo, da učitelji težko odkrijejo potencialne likovno nadarjene učence. Učitelji pomanjkljivo poznajo temeljne značilnosti likovno nadarjenega učenca. Na tem mestu ne moremo zanemariti dejstva, da je sicer veliko učencev ustvarjalnih, vendar to še zdaleč ni dovolj, da bi lahko dejali, da je določen otrok potencialno likovno nadarjen. Učitelji bi morali biti objektivnejši. Sprašujemo se, s katerimi pripomočki oziroma pomagali bi učitelji lažje in hitreje prepoznali nadarjene učence. Izdelke, ki so nam jih učitelji ponudili, smo podrobneje pogledali in ovrednotili. Ugotovili smo, da je le dobra desetina takšnih učencev, ki so po znanstvenih kriterijih likovno nadarjeni. Izsledki raziskave kažejo, da učitelji nimajo prave predstave o tem, kateri so pomembni znaki za potencialno likovno nadarjenost. Glede na to ugotovitev se seveda lahko zgodi, da prave nadarjene spregledajo. Zato se nam poraja veliko vprašanj. Eno temeljnih je: Koliko torej je evidentiranih učencev, ki naj bi imeli nadpovprečne likovne sposobnosti? Po drugi strani pa najdemo evidentirane učence, ki jih prepoznajo kot likovno nadarjene učitelji, ki pa to velikokrat niso. Temu dejstvu sledi ugotovitev, da verjetno obstajajo številni učenci, ki so prav tako ustvarjalni in nadarjeni, a so jih učitelji spregledali. ■ Literatura: 1. Bezič, T. idr. (1999). Koncept odkrivanja in dela z nadarjenimi v devetletni osnovni šoli. Ministrstvo RS za šolstvo in šport. 2. Čudina Obradovic, M. (1991). Likovni talent. V A. Kobola (ur), Nadarjenost, razumijevanje, prepoznavanje, razvijanje (str 121-133). Zagreb: Šolska knjiga. 3. Duh, M. in Batič, J. (2003). Problematika identifikacije likovnih talentov ob vstopu v osnovno šolo. V M. Blažič (ur.), Nadarjeni. Izkoriščen ali prezrt potencial: zbornik (str 149-1 57). Novo mesto: Slovensko združenje za nadarjene Novo mesto. 4. Duh, M. in Lep, K. (2008). Evidentiranje likovno nadarjenih učencev v osnovni šoli. V M. Duh, S. Fošnarič, J. Planinšec idr. (ur), Revija za elementarno izobraževanje (str. 95-104). Maribor: Grafis. 5. Feger, B. (1988). Hochbegabung. Chancen und probleme. Bern: Hans Huber Verlag. 6. George, D. (1997). Nadarjen otrok kot izziv. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. 7. Karlavaris B. (1991). Metodika likovnog odgoja 1. Rijeka, Hofbauer. 8. Lep, K. (2008). Prepoznavanje likovnih talentov pri likovni vzgoji v osnovni šoli. Diplomsko delo, Maribor: Univerza v Mariboru, Pedagoška fakulteta. 9. Žagar, D. (2006). Koncept odkrivanja in dela z nadarjenimi učenci v devetletni osnovni šoli: zakaj tako. V T. Bezic, A. Blažič, D. Boben, M. Brinar Huš, M. Marovt, M. Nagy in D. Žagar (ur), Odkrivanje nadarjenih učencev in vzgojno-izobraževalno delo z njimi (str 10-19). Ljubljana: ZRSŠ. 14 Razredni pouk 1-2/2012 Pogovarjali smo se Se učimo za šolo za življenje? Povzetek: Doris Lozej že 22 let dela kot šolska psihologinja na Osnovni šoli Milojke Štrukelj v Novi Gorici. Veliko pomaga otrokom s čustvenimi, vedenjskimi težavami in težavami na različnih področjih učenja. Pri delu uporablja tudi znanje, ki si ga je pridobila med usposabljanjem za NLP-praktika (praktik nevrolingvističnega programiranja). Zdaj se usposablja za naziv NLP-mojster praktik. Kot nekdanja sodelavka se je spomnim kot prijazne, nasmejane, tople in pozitivno naravnane. Abstract: Doris Lozej has worked as a school psychologist at the Milojka Štrukelj Primary School in Nova Gorica for 22 years. She works a lot with children with emotional and behavioural problems and pupils with learning disabilities. In her work she also implements knowledge she has acquired training for a NLP (neuro-linguistic programming) practitioner - she is currently training to become a NLP Master Practitioner. As her former colleague I remember her as a kind, happy, warm and optimistic person. Uvod Ob razmišljanju, koga povabiti k intervjuju na temo učenje učenja, sem se najprej spomnila na šolsko psihologinjo Doris Lozej, s katero sva bili sodelavki v moji učiteljski karieri. Poznam jo kot sončno in toplo osebo, vedno nasmejano in vsakemu pripravljeno pomagati. Marca 2011 je izdala knjigo Govoreči bumerang. To je terapevtska zgodba za otroke, ki imajo težave s komunikacijo. Prosti čas preživi z družino, ki ji veliko pomeni, posveča se pa tudi sebi, duhovni in strokovni rasti, predvsem z branjem različne literature in s potovanji. Doris Lozej Povabilo k sodelovanju je z veseljem sprejela. Kljub vsakodnevnim obveznostim, ki jih ni malo, si je vzela čas tudi zame. V sončni in mavrični pisarni sva ob pitju kavice prijetno poklepetali. Dolgo sva bili sodelavki, in kolikor vem, si se ves čas posvečala področju učenje učenja. Kaj te je pritegnilo? Kako to, da si se začela poglabljati v to področje? Predvsem se mi zdi pomembno, da otroke naučimo, kako se učiti. Ne gre samo za to, da se otrok nauči nekih informacij, ampak tudi za to, kako smiselno uporabiti pridobljene informacije. Pri učenju učenja gre za različne strategije, pristope in metode, ki jih učenec sam ne more znati. Ključna naloga šole je, da otroke čim bolj zgodaj naučimo, kako se lotiti učenja. Že dolgo delaš na osnovni šoli in spremljala si že veliko generacij. Kaj misliš, kako se učijo današnji osnovnošolci? Občutek imam, da današnji osnovnošolci pričakujejo hitre rezultate in da se ne učijo dovolj aktivno. Pri učenju namreč ni dovolj, da snov samo prebereš, ampak da se dela lotiš sistematično, po korakih, na koncu pa si vzameš čas za utrjevanje in ponavljanje. Pomembno je tudi, kako se lotiš učenja, s svinčnikom v roki, na kakšen način si izpisuješ ključna dejstva, uporabljaš obe Razredni pouk 3/2012 15 možganski hemisferi pri učenju, kako se učiš z vsemi čutili, kar pripomore k boljšemu pomnjenju in učinkovitejšemu učenju. Tudi tega je treba naše osnovnošolce naučiti. Učitelji opažajo, da se učenci danes ne znajo učiti. Kakšno je tvoje mnenje o tem? Ja, otroci ne znajo delati z gradivom. Preberejo in mislijo, da že znajo, ne zavedajo pa se, da informacije hitro pozabijo. Opozorila bi še na problem pisanja domačih nalog, kar se mi zdi pri učenju ključno. Danes opažamo , da otroci na splošno ne marajo pisati domačih nalog. Na tem področju bi se dalo še marsikaj narediti, predvsem pa razmisliti o kakovosti domačih nalog. Že več let organiziraš roditeljske sestanke za starše - o učenju učenja. Kaj jim svetuješ? Kako lahko starši pomagajo svojim otrokom? S šolsko pedagoginjo Ireno Žorž - Kisilak sva začeli pripravljati delavnice učenja za učence 4. razredov in predavanja za starše. Ob konkretnem primeru (učbeniku, zvezku) sem jim pokazala, kako se pripraviti na učenje in kako se učiti z miselnimi vzorci, kar se mi zdi najpomembnejše. Delavnice za učence in starše sem izvajala več let. Naloga staršev ni, da se učijo namesto svojih otrok, ampak da jim zagotovijo razmere za učenje (miren kotiček za učenje, dovolj spanja ...), da so otroku v podporo, da jih usmerijo, kje naj poiščejo informacije, jih spodbujajo pri delu, spremljajo njihovo delo, da kakšno stvar lahko tudi razložijo, a cilj je, da je otrok čim prej samostojen in odgovoren za svoje učenje. Ključna je komunikacija med učitelji oziroma šolo in starši. Če starši s šolo dobro sodelujejo, se vedno pokažejo dobri rezultati. Staršem svetujem tudi, naj že zelo zgodaj razvijajo delovne navade pri otrocih, da imajo otroci dolžnost poskrbeti za svoje stvari in da ima otrok tudi doma določene naloge, ki jih mora opraviti, npr. pospraviti mizo. S tem otrok gradi odnos do dela, iz katerega se razvijejo učne navade. V zadnjih dveh letih izvajam delavnice za tiste razrede, kjer učitelji začutijo potrebo po tem in me povabijo v razred. Ali pripravljaš izobraževanja tudi za učitelje sodelavce? Za učitelje ne pripravljam posebnih izobraževanj. Učitelji pridobivajo znanja pri projektu Sodobni pristopi k učenju, ki na naši šoli poteka že drugo leto. Namen projekta je naučiti učitelje, kako učiti učence se učiti. Poudarek je na učiteljevem poučevanju, aktivnem in veččutnem učenju, motivaciji otrok za učenje, smislu učenja, slogih poučevanja in slogih učenja ... Nekaj znanj so si učitelji pridobili tudi pri projektu Uvajanje koncepta Učne težave v osnovno šolo, kjer smo spregovorili predvsem o podpori učencem z učnimi težavami. Kaj meniš, kakšna je vloga učitelja za uresničitev kompetence učenje učenja? Vloga učitelja je zelo pomembna. Pomembno je, da se sami izobražujejo v tej smeri, da načrtujejo poučevanje problemskega pouka, da ustvarijo take razmere, da lahko otrok kritično razmišlja, je ustvarjalen, se ne boji vprašati učitelja ... Predvsem pa je pomembna tudi osebnost učitelja. Kot pri vsakem procesu je tudi v procesu učenje učenja pomemben rezultat. Ali spremljaš napredek učencev? Kje opažaš največ težav pri učencih? Pred leti je bil poudarek na delavnicah s celim razredom, že dobri dve leti delam individualno z otroki, ki imajo pri učenju več težav. Učim jih strategij učenja, kako izboljšati delovne navade, si načrtovati tedensko delo - glede na urnik, kar se mi zdi bistveno. Pri učencih, s katerimi delam individualno, spremljam tudi njihov napredek. Tudi starši so mi pri tem ogledalo, kajti velikokrat se tudi oni obrnejo k meni po nasvet, kako pomagati otroku pri učenju. V zadnjem času se največkrat srečujem z otroki, ki se bojijo nastopanja, ki jih je strah pred pisanjem preizkusov znanja, pred ustnim spraševan jem . V letošnjem šolskem letu dajem individualno pomoč kar petnajstim učencem z opisanimi težavami. Pri delu si pomagam s tehnikami nevrolingvističnega programiranja, npr. z uporabo pozitivnih avtosugestij, vizualizacijo, dihalnimi vajami, avtogenim treningom, hipnozo, pa tudi z različnimi tehnikami za odpravo strahov ... Učence učim tudi strategij, kako se pripraviti na preizkus 16 Razredni pouk 1-2/2012 znanja, kako se lotiti reševanja preizkusa znanja, branja navodil ... Za nas, odrasle, in tudi za nekatere otroke, je to enostavno, druge otroke pa je treba tega naučiti. Veseli me, da se veliko učiteljev pri meni posvetuje in sprašuje po vajah za sproščanje in umirjanje, ki jih pozneje uporabljajo pri pouku. Pomembno je, da ima učitelj orodje v roki. Moja naloga pa je, da prenašam ta orodja. Vemo, da je pri učenju učenja pomembno ne le, »kaj« smo se naučili, ampak tudi »kako« smo se naučili. Kakšne so tvoje izkušnje? Pomemben je proces učenja. Najprej je poudarek na psihološki pripravi na učenje; umiriti se pred začetkom učenja, načrtovati učenje, kar pomeni začeti z lažjim predmetom, kar pripomore k boljši motivaciji za učenje, si - v osrednjem delu - vzeti čas za najtežji predmet in končati z nečim lažjim. Med samim učenjem so pomembni krajši odmori. Pomembno je, da učenje ne sega v pozne ure, ko smo že utrujeni. Poudarila bi učenje po delih, izpisovanje pomembnih besed oziroma ključnih misli in večkratno ponavljanje. Kako razumeš staro Senekovo misel: »Ne učimo se za šolo, temveč za življenje.« Ti je blizu? To mi je zelo blizu. Mislim, da je prav to cilj osnovne šole, da otroci dobijo temeljna znanja, da bodo v življenju znali priti do pravih informacij in jih znali uporabiti v konkretnih situacijah ter da se bodo v kratkem času z veliko veselja veliko naučili. In od tega bodo, seveda, tudi veliko imeli. Nejc Slanič 2. r Razredni pouk 3/2012 I 17 Pouk, ki navduši Andreja Keber OŠ Prežihovega Voranca Ravne na Koroškem Poti do znanja velike tiskane abecede v prvem razredu Povzetek: Iskanje glasov v besedah in pisanje velikih tiskanih črk nam daje neskončne možnosti iskanja poti do cilja. Do tam, ko male glavice začnejo svoja mnenja, opažanja, misli, izražati ne le s kretnjami, z risbo in govorom, ampak tudi s pisano besedo. S tem so še korak bliže nam, ki to že dolga leta samoumevno počnemo, in se nam zdi, da znamo to že od nekdaj. Čeprav so bile poti, kako smo do tega prišli. navzven iste, so bile vsaka zase zagotovo nekaj posebnega. Članek predstavlja pot, ki že sama ponuja diferencirano in individualizirano delo, ki si ga ali se ga lahko otroku izredno hitro in sproti prilagodi. Opisana je pot. Cilj moramo, tako kot v življenju tudi pri pisanju otrokom dovoliti, da najdejo sami. Ključne besede: 1. razred, glasovi, velika tiskana abeceda. Abstract: Identifying sounds in words and writing block capital letters gives us endless opportunities of reaching our goal: the point when little heads begin to express their opinions, observations and thoughts not only through gestures, but also in written words. This makes them one step closer to us, who take the ability to write for granted and feel like we have always had it. Even though pupils' paths of achieving literacy seem the same, each individual story is something special. This article presents a path that in itself offers differentiated and individualised work that can be quickly and easily adapted to each pupil. What is described is the path - the finish line, in this case writing, must be reached by the children themselves. Keywords: 1st grade, sounds, block capital letters Uvod Prenovljen učni načrt. Panika. Hitenje. Tarnanje. Preden mi je uspelo dojeti, čemu takšna ihta, smo z učiteljicami, ki naj bi v jeseni (š. l. 2011/2012) poučevale v 1. razredih koroških šol, že sedele na seminarju na OŠ na Muti. Pozorno poslušanje, zapisovanje novosti ... Za sprotno komentiranje skoraj ni bilo časa, saj smo morali novosti, ko so bile predvidene za vse predmete, predelati v enem dnevu. Prihodnjič nam dajte, prosim, malo več časa. Vsaj toliko, da bomo vmes lahko dihali. Slišano se mi kljub tarnanju sploh ni zdelo zanič. Ravno nasprotno. V devetletki se mi je 1. razred zdel namreč rahla izguba motivacije. Veliko otrok je prišlo v šolo izredno motiviranih za spoznavanje in pisanje črk, branje, pa so morali na to srečo počakati do drugega razreda. Takoj sem zagrizla. Vse ideje, ki jih po prejšnjem učnem načrtu ni bilo mogoče uresničiti, bodo zdaj prišle kot naročene. Že med počitnicami sem pripravila veliko tiskano stavnico, ki bo sovpadala z glasovi, ki jih tokrat želim obravnavati počasi in dosledno. Okvirni razpored ur. potrebnih za obravnavo glasov in za pisanje, ter njihov časovni okvir. V timu učiteljic 1. razreda smo se odločile, da bomo, če bo skupina prvošolcev »ustrezna«, seveda, v 1. razredu obravnavale glasove, pisale veliko tiskano abecedo ter krajše besede in povedi. V septembru smo si učiteljice vzele nekaj časa za spoznavanje z lahkotnejšimi temami. Med tem smo opravile diagnozo (ugotavljanje predznanja pismenosti učencev). S testom smo preverili predpisalne spretnosti učencev. Rezultati so bili dobri. Čeprav jih je večina poznala le kakšno črko (predvsem tiste, ki so jih imeli v imenih), so le trije otroci poznali vse črke abecede in kaj malega - v glavnem kratke besede - brali. Kakšno besedo (mama, ata, svoje ime ...) je znalo zapisati sedem učencev od dvaindvajsetih. Motivacija za učenje glasov, branja in pisanj pa je bila odlična. 18 Razredni pouk 3/2012 v Knjigica od A do Z Slika 1: knjigice OD A DO Ž - v njih so bili spravljeni listki, ki so nam pomagali usvajati glasove Glasovi Začeli smo postopno. Čas od oktobra do sredine januarja smo namenili temeljiti obravnavi glasov. Odločili smo se za dva na teden. Sledili smo abecedi lepo po vrsti: od A do Ž. Obravnavo glasov smo vključili v obravnavo snovi prvega in zadnjega glasu, zlogov, rim, iskanja enakih črk.., ki jih ima učbenik ABC1 - poslušamo, govorimo, pišemo, beremo, založbe IZOLIT kakovostno pripravljene in se nam je vse lepo vključevalo v učno snov. Ko sem razmišljala, kako motivirati otroke za delo doma, se mi je porodila ideja o učnih lističih z domačimi nalogami. Ti so se pozneje izkazali kot zadetek v polno. K vsakemu učnemu lističu smo v šoli prebrali zgodbico iz abecede, ki smo jo našli v knjigi Majde Koren: TA KNJIGA NE GRIZE. Vsaka zgodbica ima veliko besed na izbrano črko. Tako smo že kar v šoli našli veliko besed, in je bila domača naloga mala malica. Vsako zgodbico sem podkrepila z ilustracijo ogromne črke iz knjige Slavice Remškar: ZGODBE O ČRKAH, avtor zabavnih ilustracij je Marjan Manček. Tako smo se ob obravnavi glasov tudi nasmejali in si jih še bolj vtisnili v spomin. Vsak učni listič je vseboval dva dela: • v prvem delu so imeli otroci v zgornjem levem kotu zapisano veliko tiskano črko, v prazen prostor poleg pa so otroci narisali predmete ali prilepili sličice, ki se začnejo na dani glas (črko) . • v drugem delu pa so imeli zapisane besede, v katerih je bila dana črka na začetku, na sredini ali na koncu besed, sami pa so morali te črke poiskati in obkrožiti. Slika 2: Črka B - lisT z domačo nalogo rešen čisto »osnovno«. B 't I l 1 BONBON GALEB OBLEKA OBLAK RIBA Slika 3: Črka M - tisti, ki mu risanje ni bilo najbolj všeč, je prilepil sličice. Razredni pouk 3/2012 19 Slika 4: Črka O - rešen je tudi spodnji del lista, že znamo brati in razumemo, kaj piše. Slika 5: Črka H - rešen je tudi spodnji del lista, že znamo brati in razumemo, kaj piše. Dan po domači nalogi, takoj zjutraj, smo dosledno namenili »branju« domače naloge: kar so narisali ali prilepili, so »prebrali«, povedali na glas, da smo vsi slišali, ali je prvi glas pravi. Zelo hitro so vsi otroci pokazali željo po »branju«, saj so narisano znali vsi povedati. Čeprav so otroci pravzaprav samo povedali, kaj so narisali, se jim je to, da so brali, zdelo zelo mogočno. Kar sami so zjutraj vzorno pripravili listke na mizo in želeli vsi prebrati vse. Ob tem pa so ugotavljali, ali je kdo našel besedo, ki je še nismo slišali, kdo se je kakšne besede spomnil edini ... Že po nekaj nalogah je tiste najradovednejše in najbolj željne pisanja prevzela želja po pisanju -poleg tega, da so narisali, so še zapisali besedo. Tu se je pokazala individualizacija in diferenciacija kar sama po sebi, saj je vsak otrok prilagodil delo sebi. To je bilo kot klobčič, kmalu so vsi, ki so zmogli, vsaj poleg kakšne preproste reči napisali kakšno besedo. Še naprej pa smo vsi zjutraj »brali«. In nikogar ni motilo, če je nekdo v razredu »bral« sličico, drugi pa je bral besedo, nekateri pa so si pri branju napisanega pomagali s sličico. Prišla je sredina januarja. Glasov je zmanjkalo. Abeceda na steni, ki je nastajala sproti, je bila dokončana. Črke so stale v vrsti od prve do zadnje, ponavljali smo jih, tako da tudi znanje abecede ni bil kakšen večji podvig, saj smo jo sproti ponavljali, zato smo jo takrat dobro znali. Vse liste smo sproti speli vsak v svojo knjižico od A do Ž, saj smo se pozneje, ko smo vsi znali že pisati in zares brati, napisano še vrnili. ČRKE - BESEDE - POVEDI Zadnji teden januarja smo se lotili zapisa črk. Tu nismo šli po abecedi, ampak po sklopih, tako da smo lahko že hitro zapisali besede, ki kaj pomenijo. Tudi pri zapisu novih črk smo se odločili, da bodo nove stvari prišle na vrsto dvakrat na teden. Začeli smo s slikovno stavnico. V zvezek na prvo stran smo prilepili prazno in prvo uro s pomočjo šolskih stavnic za otroke iskali in preslikovali črke, ki pridejo zapisane poleg sličic. Slika 6: Začetki s pomočjo slikovne stavnice. 20 Razredni pouk 1-2/2012 Slika 7: Slikovna stavnica. Slika 10: Žužek jih je povezal v besede. Pri začetni obravnavi nam je zelo pomagala tudi zgodbica ABECEDNO DREVO, kjer na listkih zrastejo črke, ki jih veter razpiha, nato pa jih hrošč in gosenica sestavita v besede in povedi. Slika 8: Dežela črk je nastajala ob pomoči zgodbice ABECEDNO DREVO. K a i DE2ELA CRK Slika 11: Gosenica je iz besed sestavljala povedi. DE2EL4HRK&T Slika 12 Slika 9: Z drevesa je veter utrgal listke. Nato smo začeli pisati zares. Delo je teklo gladko. Na moje veliko veselje so vse ure obravnave glasov in »branje« domačih nalog privedle do tega, da so otroci tudi brez stenske stavnice vedeli, kakšna je posamezna črka. Še posebej sem bila presenečena pri treh učencih, pri katerih je najprej kazalo, da bodo njihove bralno-zapisoval- Razredni pouk 3/2012 I 21 ne težave velike. Da si bodo črke težko zapomnili. Vsi so šli z nami v korak, le da so potrebovali malo več spodbude in časa ter nekaj več potrpežljivosti doma, ko so pisali domače naloge. Vsi smo hitro usvojili pravilen zapis črk in sestavljanje besed iz njih. Zelo hitro so se vsemu temu pridružile še kratke povedi. Branje je šlo otrokom izvrstno od rok, tako da so izredno hitro lahko vsi sledili skupnemu branju enakega besedila. Ker smo skupaj »brali« že sličice, so zdaj radi brali tudi domačo nalogo iz besed. Nihče se glasnega branja ni bal. Prav tako je bil rezultat sistematične in dosledne obravnave glasov in črk tak, da so vsi učenci, brez izjeme, le s časovnimi prilagoditvami že v maju znali brez napake prepisati npr. šest besed in tri povedi, in večina brez napak, le nekateri z manjšimi napakami slediti kratkemu nareku. Branje z razumevanjem smo vadili sproti: najprej so zapisano besedo narisali ali narisanemu pripisali besedo, nato smo prešli na krajše povedi in otroci so zapisano risali. Tri četrtine otrok je ob koncu leta razumelo tudi daljše besedilo, zapisano s krajšimi povedmi. Brali smo tudi zelo veliko slikopisov. Prav tako smo se pri urah vračali na naše knjižice od A do Ž. Uporabili smo jih za dodatno delo, ki je bilo prilagojeno vsakemu učencu posebej, saj ga je opravil toliko, kolikor je zmogel. V njih so bile v drugem delu lista napisane besede. Zdaj so jih otroci brali in k vsaki narisali risbo, ki je slikovno razložila njen pomen. Tisti spretnejši pa so iz besed tvorili povedi ali celo zgodbice. Vse to so vsem ali drug drugemu tudi brali. Vsi smo zares uživali, saj je vsak z lahkoto opravil to, kar je zmogel. Zdaj znajo vsi brati in pisati z velikimi tiskanimi črkami. Rezultat velike želje po branju pa je bil, da so vsi zelo hitro opravili bralno značko in da je dvanajst učencev med šolskim letom veliko dodatno bralo - najprej seveda ob pomoči staršev, nato sami. Dodatno branje so skupaj s starši zapisali na listič (naslov knjige, avtorja). Te lističe smo zbirali v pisanih kuvertah v posebni škatli, namenjeni samo dodatnemu branju. Pri nekaterih učencih se je prebrano število knjig približalo številu šolskih dni pouka. Starši, otroci in šola smo tu sodelovali in bili na koncu zelo zadovoljni. To pa je znak, da lahko starši in otroci kljub hitremu tempu vsakdana, ob ustrezni spodbudi najdejo dovolj časa drug za drugega, saj pri dodatnem branju, vsaj do marca, otroci tega brez pomoči ne bi zmogli. Zato gre velika zahvala tudi staršem, da so svoj čas vlagali tja, kjer so obresti neprecenljive. Vsi skupaj smo namreč upoštevali to, da otrok ni posoda, ki jo je treba natrpati z znanjem, ampak bakla, ki jo je treba prižgati. Pokazati jim je treba pot, cilj naj najdejo sami. Če je pot prava, bo cilj pričakovan in želen in otroci ponosni ter srečni, ko ga dosežejo. Naučiti se brati in pisati je eden izmed mnogih ciljev, ki pa je v življenju vsakega šolarja izredno pomemben. In sreča na obrazih otrok, ko ga dosežejo, je za starše in učitelje neprecenljiva. Naj še poudarim, da nismo uporabljali nobenega gradiva, napisanega na računalnik. Vse je bilo napisano na roko, tako kot morajo pisati sami, lepo in natančno. Tako so otroci posnemali moj zapis črk in rezultat tega je bil - izredno lepi zvezki, ki jih nihče ne bi pripisal tako majhnim vedoželjne-žem. Literatura in viri: I.Majda Koren: Ta knjiga ne grize, OKA, 1997 2.Slavica Remškar: Dežela črk, MK, Ljubljana 1994 3.BERILO za 2. razred osnovne šole, Na mavrico po pravljico, zgodbica - Leo Lionni: Abecedno drevo, Založba Izolit, 2000 22 Razredni pouk 1-2/2012 Ekoprojekt v okviru interes dejavnosti Pouk, ki navduši Prvi koraki k zmanjševanju hrupa • v Maruška Tekavčič OŠ 8 talcev Logatec Povzetek: V prispevku je predstavljen projekt kot ena učinkovitih metod sodelovalnega učenja med učenci in tudi začetek dolgotrajnega procesa zmanjševanja hrupa v šoli. Koncept projektnega učnega dela ima močno vlogo za celostni in vsestranski razvoj otrok. Poudarek je na izkustvenem učenju, ki vsestransko aktivira učence. Znanje, ki ga učenci tako pridobijo, postane bolj temeljito in trajno. Pri projektnem učnem delu učitelj vodi in usmerja učni proces ter skrbi za uresničevanje ciljev, ki si jih je načrtoval skupaj z učenci. Učencem tako daje priložnost, da razvijajo samostojnost in kritičnost. Ob koncu našega projekta je bilo ugotovljeno, da takšen način dela pozitivno vplival na sodelovalno klimo tako pri interesni dejavnost kot pri sodelovanju med učenci in učitelji šole. Projekt je povečal kakovost in trajnost pridobljenega znanja ter začel razvijati možnost zmanjševanja hrupa na šoli. Ključne besede: interesna dejavnost, projektno delo, hrup, koraki k zmanjševanju hrupa, slikanica. Abstract: Eco projects are an effective method of cooperative learning among pupils and also the beginning of a long process of reducing noise in school. Project-based learning is very important for an integrated and extensive development of children. Emphasis is laid on experiential learning, which stimulates pupils in many ways. Pupils acquire knowledge that becomes more thorough and permanent. In project-based learning the teacher leads and manages the learning process. He ensures that the goals he sets with his pupils are reached and, in this way, he gives pupils the opportunity to become independent and critical. At the end of our project, we discovered that this way of working has a positive impact on collaboration between pupils in extracurricular activities and between pupils of different cycles of primary school. The project has increased the quality and duration of the knowledge gained and also made possible the process of reducing noise in school. Keywords: extracurricular activity, project work, noise, steps to reduce the noise, picture-book Uvod Ker smo bile v aktivu mnenja, da je treba v te smeri nekaj narediti, me je prešinilo, kako učencem prve triade, kjer poučujem kot razredna učiteljica, hrup predstaviti!? V članku je predstavljen projekt, ki je bil izveden z ekopredstavniki med interesno dejavnostjo Ekoskupnost in zdrava šola. Projekt je trajal od oktobra do aprila z glavnim ciljem - narediti prve korake k zmanjševanju hrupa. Naša šola bo v letošnjem šolskem letu po zaslugi glasbene pedagoginje gospe Marinke Istenič proslavila 10. obletnico od dne, ko smo postali Ekošola. V lanskem šolskem letu smo pod okriljem gospe Marinke štiri učiteljice razredne in predmetne stopnje ustanovile tudi aktiv, katere vsebine se navezujejo tako na eko- kot zdravo šolo. Med drugim nas je gospa Marinka opozorila na glasnost, ki z leti narašča. Izpostavila je problem na hodnikih šole, med kosilom v jedilnici ... Nenazadnje je hrup zvok, ki vzbuja nemir in vpliva na naše zdravje. Nastajajo lahko motnje pri koncentraciji, učenju in pogovoru. Kot koordinatorica interesne dejavnosti sem v uvodnih urah učencem predstavila problem. Učenci so sami potožili, kako je hrupno pri pouku in pri igri v podaljšanem bivanju. Da so se začeli Predstavitev projekta Razredni pouk 3/2012 23 spraševati, jih je bilo treba ustrezno motivirati. Spodbujala sem jih k razmišljanju o idejah, kako zmanjšati hrup. Na tabli je sproti nastajala skica - osnutek projekta. Ko smo se uskladili, smo Ekoprojekt zaokrožili na štiri bistvene sklope: izdelava plakata z zapisom osnovnih podatkov o hrupu in njegovih posledicah, izdelava aplikacije, pisanje zgodbe in predstavitev zgodbe učencem naše šole. Vsi štirje sklopi so se nanašali na glavni cilj - kako počasi, a vendar učinkovito zmanjševati hrupnost. Zavedali smo se, da govorimo o dolgotrajnejšemu procesu, toda prvi koraki so bili tu. Kako postopno navajati učence k mirnejšemu pogovoru na hodnikih šole oz. pri igri v podaljšanem bivanju. Kako se osredotočiti na miren ritual pri kosilu oz. kako verbalno učence motivirati k tišjemu delu pri pouku. V nadaljevanju je podrobneje predstavljen posamezen sklop dejavnosti. Plakat Namen: poglobiti (pred)znanje o hrupu. Vsebina plakata zajema poglavja: Kaj je hrup? Kako nam škoduje? Kako ga preprečiti? Mnenja učencev, Ali veste ... Učenci so odgovore poiskali na spletni strani medmrežja. Uporabnost plakata: kot uvodna motivacija. Slika 1 - Plakat - (foto: M. Tekavčič, 2012) Izdelava aplikacije Namen: menjava ježkove glave glede na hrupnost. Aplikacija je izdelana iz odpadnega (eko) materiala - valovita lepenka. Sestavljena je iz trupa ježa in dveh ježevih glav, ki jih lahko zamenjujemo. Torej glava z velikimi rdečimi ušesi oz. z ušeski, ki so po velikosti primerljivi z velikostjo naravnih velikosti ježa. Uporabnost aplikacije: ko je prehrupno, učence opozorimo tako, da ježu na trup pritrdimo glavo z rdečimi ušesi, in nasprotno, če je hrup zmeren. Slika 2 - Aplikacija ježka - (foto: M. Tekavčič, 2012) Pisanje zgodbe Namen: obogatiti izbor knjig v knjižnici K pisanju zgodbe smo povabili učence predmetne stopnje, ki so v pisanju spretnejši. Pisanja se je lotilo presenetljivo veliko učencev. Ker je bila vsaka zgodba nekaj posebnega, smo se na koncu z učenci odločili, da iz vsake zgodbe vzamemo delček vsebine. Vas zanima delček vsebine? » Ježek Hrupko obiskuje šolo. A kaj, ko je povsod hrup; v jedilnici, na hodniku in v učilnicah šole. Le kaj naj stori? Mu bo uspelo zmanjšati hrup na šoli!?« Na koncu slikanice je ponujenih še nekaj namigov za vzgojno in didaktično delo. Uporabnost slikanice: pripomore k zmanjševanju hrupa. Vsebina je iztočnica za pogovor po branju oz. poustvarjanju prebranega. 24 Razredni pouk 1-2/2012 Slika 3 - Slikanica - (foto: M. Tekavčič, 2012) Predstavitev slikanice Znotraj interesne dejavnosti smo z učenci izpeljali, kar smo načrtovali (plakat, zgodbo itd.). Sledilo je bistvo - posredovati izdelano gradivo učencem. Najprej smo povabili na obisk učence podaljšanega bivanja. V uvodnem delu so ekopredstavniki predstavili plakat in uporabnost aplikacije. Priporočili smo jim, da si aplikacijo izdelajo tudi sami in jo uporabijo med reševanjem domačih nalog ali med igro v podaljšanem bivanju. Po branju zgodbe smo učence povabili, da sami pisno ali likovno izrazijo svoja občutenja ali svoje mnenje bodisi o zgodbi ali o hrupu na splošno. Izpod njihovih rok so nastali ježki, risbe ali kratka sporočila ježku Hrupku. Slika 4 - Predstavitev slikanice - (foto: M. Tekavčič, 2012) Zaključek Projekt je pomemben korak pri posodabljanju pouka. Nov način dela vsebino učencem približa zanimiveje in privlačneje in jim omogoča dejavnej-še sodelovanje. Za delo so bili učenci motivirani. Bili so sproščeni, delavni, z veseljem in zanimanjem so sodelovali v projektu. Prav zaradi tega je delo potekalo brez težav. Ko potegnem črto pri projektu, me najbolj prevzame to, kako je iz majhnega nastalo veliko. Kot bi dejala gospa prof. Jožica Bezjak: »Od ideje do izdelka.« Nastala je slikanica, ekozgodba, ki je priporočeno gradivo za ekobralno značko. Z njeno pomočjo smo učence postopoma začeli navajati na tišje šolsko ozračje. Slikanico smo posredovali tudi šolam v okolici Logatca. Predstavili smo jo otrokom iz vrtca Kurirček, skupini Medvedi. Nazadnje je v okviru projekta Comenius slikanica potovala v Španijo (prevedena v španščino) kot darilo našim prijateljem. Vse, kar je nastajalo med projektom (od rokopisa zgodbe, do risb, knjige itd.), smo razstavili v avli šole. V letošnjem šolskem letu nameravamo nadaljevati zastavljeni cilj. Šestošolci bodo našim letošnjim prvošolcem v Tednu branja predstavili aktualni problem oz. bodo prebrali slikanico. Aplikacijo bomo uporabljali pri pouku na razredni stopnji. Na predmetni stopnji bomo izvajal »tihi« odmor, enkrat na teden med tretjo in četrto uro. Ker so starši učencev povpraševali po nakupu slikanice, smo se v aktivu dogovorile, da bomo slikanico po simbolni ceni prodajali na šolski olimpijadi septembra. Izkupiček bo namenjen učencem naše šole, ki potrebujejo pomoč. Literatura: 1. Letni delovni načrt OŠ 8 talcev za šolsko leto 2011/12 in 2012/13 (vsebina: eko in zdrava šola). 2.Bezjak, Jožica. Project learning of model PUD-BJ - from idea to the product. Klagenfurt: LVM for Verlag. 3. Bezjak, J. (2006). Drugačna pot do znanja: projektno učno delo BJ - od ideje do izdelkov. Ljubljana: Somaru. 4.www.decibel.si/hrup.htm (oktober 2011) 5.www.arhiv.mop.gov.si/si/delovna_podrocja/hrup/ (oktober 2011) Razredni pouk 3/2012 I 25 Klavdija Mori Prva osnovna šola Slovenj Gradec Mateja Mlakar Mocis, Center za izobraževanje odraslih Pouk, ki navduši Branje s psičko Dono Povzetek: Avtorici želiva v članku opozoriti na možnost uvajanja sproščenega in otroku zanimivega branja knjig ob navzočnosti psa. V članku sta navedena namen tega projekta in njegova izpeljava v praksi, vključno z analizo ugotovljenega. V želji, da se projekta loti še kdo v našem prostoru, sva opisali predlog inovativnega programa opismenjevanja za otroke z bralnimi težavami. Otroci, ki oklevajo in težko berejo na glas pred svojimi sovrstniki, po navadi nimajo teh zadržkov pred psom, saj ima pes v programu aktivno vlogo poslušalca, in ne sodnika. Ključne besede: branje, pomoč, pes, disleksija. Abstract: In the article the authors wish to draw attention to the possibility of relaxed and child-friendly reading activities in the company of a dog. The project's objective and its practical implementation, including an analysis of the findings, are described. This innovative programme of teaching literacy to pupils with reading difficulties is presented so it would become more widely-used in our country. Children who hesitate and are reluctant to read in front of their peers usually do not have such reservations regarding dogs, since the dog represents an active listener and not a judge. Keywords: reading, assistance, dog, dyslexia Predlog inovativnega programa opismenjevanja Mocis, center za izobraževanje odraslih v sodelovanju s I. OŠ Slovenj Gradec Program Branje s psičko Dono temelji na razvijanju bralnih spretnosti otrok v šolah in drugih izobraževalnih ustanovah. V program so vključeni otroci, ki razvijajo ali utrjujejo svoje bralne spretnosti. Otroci z bralnimi težavami berejo zgodbe psu in pes je v tem primeru aktivni poslušalec. Otroci, ki oklevajo in težko berejo na glas pred svojimi sovrstniki, po navadi nimajo teh zadržkov pred psom, saj ima pes v programu aktivno vlogo poslušalca, in ne sodnika. Program je namenjen otrokom: • z bralnimi težavami, • s težavami v procesu začetnega opismenjevanja, • iz nespodbudnega domačega okolja, • s tremo pred govornim nastopom ali glasnim branjem, • z disleksijo ali/in govorno jezikovno motnjo, • s šibko koncentracijo. Cilji programa so: • premagovanje treme, strahu ..., • pridobivanje samozavesti in zaupanje vase, • sproščeno branje, pripovedovanje in govorno nastopanje, • lažje opismenjevanje, • pomagati otroku pri branju, • spoznavanje različnih tehnik pri premagovanju treme, zadržkov, ki jih imajo otroci pri branju, • učenje sprejemanja različnosti, • spoznavanje »pravljičnih bitij«, • spoznavanje primerne otroške literature, • vživljanje v druge vloge (učitelja, pripovedovalca pravljic), • razvijanje empatije, • razvijanje čustvenega stika z živim bitjem, • razvijanje topline, • omogočanje branje živemu bitju, ki je brezpogojno predan poslušanju pravljice, s tem pri otroku dosežemo dvig samozavesti, • razvijanje samopodobe. 26 Razredni pouk 3/2012 V programu sodelujejo: PSIČKA DONA: • aktivna udeleženka v programu (neformalni vodja), • aktivna poslušalka. UČITELJICA/UČITELJ: • motivator za vključitev v program, • povezovalec vezi med otrokom in lastnikom psa, • opazovalec bralnega procesa pri otroku, • spremljevalec napredka pri otroku. LASTNICA PSIČKE DONE: • je motivator za aktivno udeležbo psa, ki sodeluje z otrokom, • povezovalka vezi med otrokom in psom, • pripovedovalka zgodbe o psički Doni in njenem življenju, • spremljevalka otrokovega napredka pri branju. STARŠI: • seznanitev s projektom in privolitev v sodelovanje, • možnost posrednega spremljanja napredka svojih otrok, • uzaveščanje o pomembnosti motivacije za branje, • spoznavanje tehnik branja, • vživljanje v vlogo otroka (igra vlog). /Povzetek pripravila mag. Marjeta Vaupot v dogovoru z Matejo Mlakar, izvajalko projekta/ Projekt Mojca in Dona Sem učiteljica razrednega pouka in poučujem v 1. vzgojno-izobraževalnem obdobju na Prvi osnovni šoli v Slovenj Gradcu. Na šoli opažamo, da je pri nas vsako leto več otrok, za katere se pozneje izkaže, da potrebujejo prilagojeno izvajanje programov osnovne šole z dodatno strokovno pomočjo, ali pa gre za otroke, ki ob zgodnji pravilni obravnavi nadaljujejo in sledijo osnovnošolskemu programu, ob podpori sodelavcev in strokovnega kadra na šoli. Pomembno vlogo imamo učiteljice pri prepoznavanju individualnih razlik pri učencih in pri prepoznavanju učencev s posebnimi potrebami (tudi posebej nadarjenimi otroki). Dokazano je, da lahko z zgodnjo in učinkovito učno pomočjo veliko težav odpravimo ali vsaj omilimo. Učitelj mora imeti določene veščine, znanja, pedagoške pristope, da lahko uspešno dela z učenci, ki imajo posebne potrebe. Pomembno je, da je odprt, pripravljen komunicirati, se izobraževati in nadgrajevati svoje znanje na tem področju. Ob tem je zelo pomembna podpora, ki nam jo daje šola. Pri nas na šoli imamo zelo dobre strokovne delavke, ki nam vedno priskočijo na pomoč. Svetujejo nam, kako naj delamo z učencem, ki ima določene primanjkljaje na posameznih področjih učenja, pomagajo pri diagnosticiranju učencev, svetujejo s konkretnimi napotki in pomagajo, kako s pomočjo učenčevih močnih področij dosegati zastavljene cilje. Zelo pomembno je, da učitelji vsakega učenca v razredu sprejmemo in mu skušamo pomagati, da se počuti varno in sprejeto v svoji skupini. Na šoli imamo kroženje, kar pomeni, da učiteljice spremljamo otroke tri leta, potem pa poučujemo eno leto v oddelku podaljšanega bivanja. V preteklem šolskem letu sem poučevala v oddelku podaljšanega bivanja in imela tudi dve uri individualne pomoči na teden. Eno uro na teden sem nudila pomoč deklici 3. razreda, ki je imela učne težave pri matematiki in začetnem opismenjevanju, predvsem pri branju. Izbirala sem različne metode in oblike dela in se trudila, da bi deklica čim bolj napredovala. Ugotovila sem, da je najbolj uživala ob branju s pomočjo različnih didaktičnih iger na računalniku. Najbolj ji je bila všeč spletna stran Župca (http://www.zupca.net/), na kateri sva največkrat brali zgodbe Medvedek in miška, včasih sva si prebrali tudi horoskop ali pa sva z Evo potovali po Sloveniji in spoznavali značilnosti krajev. Deklica je zelo uživala ob takšnem branju, pozabila je na tremo, in ker je imela smisel za humor, je bila najina najljubša zgodba Petelin na kotalkah. Pri individualnem delu sem uporabljala tudi interaktivno tablo. Iskala sem primerne zgodbice, ki jih je deklica lahko brala in potem z delom na interaktivni tabli preverjala njeno razumevanje. Najino sodelovanje je bilo uspešno, Mojca je zelo rada prihajala k meni, in čeprav je pri branju napredovala, sem imela občutek, da zmore še več. Nekega dne sva s prijateljico Matejo (zaposleno na Mocisu) klepetali o otrocih, ki imajo težave pri branju, in o tem, kako lahko terapevtski način branja psu to težavo omili. Spomnila sem se na učenko Mojco in odločila, da bom preizkusila tudi to. Seznanila sem ravnateljico gospo Zvonko Murko, ki je bila zelo navdušena nad idejo. Ponudila mi je vso podporo pri projektu in tako sva s prijateljico Matejo lahko začeli projekt. Seznanili Razredni pouk 3/2012 I 27 sva dekličine starše, razredničarko in še vse druge strokovne delavce na šoli. Začel se je projekt Mojca in Dona. Branje s psičko Dono Ideja tega projekta se mi je porodila, kot že rečeno, ob pogovoru s kolegico Klavdijo, ki mi je opisala težave 10-letne deklice - težave pri branju, še posebej glasno branje. Sem velika ljubiteljica živali in pes je v našo družino prinesel smeh, veselje, skrb, odgovornost ..., skratka vse, kar človeka doleti tudi, ko dobi svoje otroke. Ker imam sina Gašperja, ki ima cerebral-no paralizo, sem imela priložnost spoznati odnos, ki ga je naša psička vzpostavila z njim - drugačnim od nas. Živali premorejo izreden instinkt in sočutje, obenem pa so sposobne zaznati naše notranje počutje ob vsaki situaciji. Mnogo prebranega na medmrežju mi je dalo misliti o pozitivnih učinkih sodelovanja otroka in psa tudi v učnih situacijah. Naša psička je socia-lizirana in vzgojena v prijazno in potrpežljivo bitje, ki ima neverjetno rada otroke, saj je rasla prav ob njih. Ker delam v svojem poklicu z različno populacijo otrok in mi je v izziv poskusiti nekaj novega, sem se z veseljem lotila dela. Podporo sem dobila tudi v lastni organizaciji - Mocis, centru za izobraževanje odraslih, pri sodelavcih Ožbiju in Damjani ter direktorici Sonji Lakovšek, ki je idejo podprla in spremljala moje rezultate. Od prvega srečanja z deklico in vse do konca projekta je preteklo dobro leto in pol. Kaj vse sva v tem času počeli in kakšna so moja videnja? Prvi obiski so bili namenjeni spoznavanju vseh vpletenih v projekt. Deklici je njena učiteljica predstavila idejo, da bi sodelovala v projektu in brala knjige po svoji izbiri psički, in ne ljudem. Veselila se je prvega srečanja in pozneje tudi vseh nadaljnjih. Z veseljem je hodila v knjižnico izbirat nove pravljice, ki jih je brala psički Doni. To je kazalo na dober začetek dela, saj je bila moja prva naloga doseči sprostitev ob branju in branje doživeti kot užitek in veselje, ne pa kot odpor in obveznost. To je bilo pri mojem delu ključnega pomena. Sprva sem se držala dveh pravil - sproščeno urejen prostor za branje ter med branjem nikakršne- ga poseganja ali popravljanja napak, ki jih deklica med branjem naredi - torej, v tišini spremljati dogajanje in omogočiti izkušnjo branja izključno ob psu. Uredila sem sproščen prostor - na tla sem položila velik volnen tekač in velik vzglavnik, na katerega se je deklica naslonila, prostor pa je bil svetel in zračen. Ko je deklica brala, sem opazovala njene odzive ob branju in ugotovila naslednje: • ob daljšem besedilu je postala manj sproščena, in to se je kazalo tudi na večjo potrebo po stiku s psom /stiskanje dlake psa, beganje s pogledom po prostoru; • ob prvih srečanjih in branju sem ugotovila, da besede, ki se ji zdijo pretežke, izpušča ali si izmisli svoje; • če je bila zgodba daljša in deklici ni uspelo prebrati knjige do konca določenega časa, je postala nemirna; • če ji je med branjem padla koncentracija, je opazovala psičko in se smejala njenim odzivom. To me je pripeljalo do novih odločitev. Kljub primernemu prostoru je bila deklica časovno omejena, kar je predstavljalo oviro pri zastavljenih ciljih. Zamenjava črk in izpuščanje besed pa mi je dalo misliti, da bi lahko šlo tudi za motnjo pri branju in s strokovnim kadrom sem želela to tudi preveriti. Moje mnenje je bilo, da moram deklici dvigniti samozavest, kar ji bo omogočilo napredek tudi na drugih področjih. Branju nisva posvečali toliko pozornosti kot pogovorom, opisovanju in pripovedovanju dogodkov, in to se je pozneje izkazalo kot dekličino močno področje. Še toliko bolj pa je mojo odločitev potrdilo dejstvo, da so pri deklici ugotovili netipično disleksijo. Ob boljšem spoznavanju deklice in njenih močnih področjih sem prišla na idejo, da naj napiše svojo knjigo. S tem sem želela, da deklica doživi knjigo kot pozitiven izziv in sebi ter drugim dokaže, da zmore. To je bil zanjo pomemben korak pri pridobivanju samozavesti in nepopisno veselje ob razmišljanju, da je to izvedljivo. Najina srečanja so potekala v sproščenem okolju - na sprehodih ali pri meni doma in niso bila vezana na čas. To nama je omogočilo, da sva v miru delali - deklica mi je pripovedovala svoje zgodbe, jaz pa sem to zapisovala. Ob prebiranju mojih 28 Razredni pouk 1-2/2012 zapisov se je deklica sama odločala, kaj bo zapisala v knjigo. Vsako svojo besedilo je tudi likovno opremila in nastale so čudovite ilustracije. Opravili sva le še naslednje: • izdali sva knjigo z naslovom Mojčine zgodbe /financiranje je omogočil Mocis, center za izobraževanje odraslih/; • določili datum in povabili vse udeležene v projektu na predstavitev knjige; • izpeljali predstavitev knjige v prostorih knjižnice in nanjo povabili njene bližnje, strokovne delavce na šoli in dekličin razred. Mnenje ob koncu projekta Navajam prijateljico, ki se že vrsto let ukvarja s to problematiko, Simono Levc: »Otroci, ki imajo težave pri branju, se pogosto srečujejo s tremo, ko je treba neko besedilo glasno prebrati. Ure glasnega branja so zanje prava muka, saj samo čakajo, kdaj bodo govorno izpostavljeni, in upajo, da danes ne bodo prišli na vrsto .... Pojavi se strah pred branjem in trema pred javnim nastopanjem, lahko tudi izrazit odpor do branja, saj se takšnega otroka neprestano ocenjuje, preverja napredek. V tem programu pa ga posluša pes, ki mu daje le toplino in občutek varnosti. Tako se otrok - slab bralec prvič sprosti in bere nekomu - živemu bitju brez zavor. Če ne gre za večje motnje branja, se lahko pri otroku na tak način branje izboljša. Ob motnjah branja, kot je disleksija ., pa je glavni cilj, da otrok izgubi strah in odpor do branja. V tem primeru je bil cilj vsekakor dosežen ...« Sama menim, da je sproščenost bistvenega pomena pri javnem izpostavljanju, tako na odrih, pred razredom kot v situacijah, ko je treba nekaj povedati. Otroci, ki imajo s tem slabo izkušnjo, potrebujejo veliko truda in napora, da se je znebijo. Pes je v tem primeru čudovito bitje, ki s svojo navzočnostjo vzbudi sproščenost v prostoru, ob dotiku mehkobe pa otrok doživlja ugodje, ki sprosti napetost mišic v telesu. V tem stanju otrok veliko bolje razmišlja in se spoprijema z dano situacijo. V tujini je veliko primerov dobre prakse pri sodelovanju otrok z raznovrstnimi težavami in psih ali v razredih, kjer je pes navzoč ves čas pouka ali v knjižnicah, kjer prakticirajo branje s psom v določenih dnevih. Navajam primer takšnega branja s psom po povzetku sodelavke Marjete Vaupot: Primer dobre prakse Branje z ROVERJEM Študija iz leta 2002, ki jo je naredila Karen Allen, PhD, raziskovalka na Državni univerzi New York v Buffalu, je pokazala, da se ljudem, ko glasno berejo psu, zniža krvni tlak, kar je povezano tudi z nižjo frekvenco srca, to pa vpliva na sproščenost. Otroci, ki so vključeni v program Branje z Rover-jem, lahko berejo sproščeno, saj nimajo občutka, da jim je nerodno, ko napačno izgovorijo ali preberejo besedo ali ko ne razumejo natančnega pomena stavkov. Pes tudi ne ocenjuje njihovega branja. Na osnovni šoli Woodmoor se kažejo odlični rezultati pri programu Beremo z Roverjem. Otroci so bolj navdušeni nad obravnavo, ker je branje psu bolj zabavno. Otroci, ki so stari od 7 do 12 let, so se večinoma vključili v program obravnave sredi šolskega leta samostojno ali pa so bili vključeni v program zaradi bralnih težav oz. težav s pomanjkanjem samozavesti. Razredni pouk 3/2012 I 29 Poleg lažje obravnave so učitelji omenili tudi naslednje prednosti programa: • zmanjšano odsotnost v šoli, • povečanje samozavesti in samospoštovanja, • zaupanje vase, • vključitev tudi v druge dejavnosti na šoli, • izboljšanje higienskih navad, • spoštljiv odnos do živali, • glasno branje v razredu, • povečan interes in želja po branju. Melisa Borovnik 4. r Za konec Naj bo ta prispevek v izziv vsem, ki želite pomagati na konkreten način, v praksi in želji, da bo nekdo z vašo pomočjo pridobil tisto pozitivno videnje sebe, ki mu bo omogočilo osebnostno rast v prihodnje in ki mu bo ta izkušnja v življenju dala videnje, da zmore. Kaj je lepšega kot to. 30 Razredni pouk 1-2/2012 Pouk, ki navduši Naravoslovni dan v 4. in 5. razredu Povzetek: Naravoslovni dan, ki smo ga izvedli tako, da smo združili vse oddelke 4. in 5. razreda na naši šoli, je bil rezultat timskega dela učiteljev, ki na naši šoli delamo v teh dveh razredih. Vključili smo tako delavce v razredu kot delavce v podaljšanem bivanju, k sodelovanju pa smo povabili tudi zunanje sodelavce. Učencem smo omogočili, da so doživeli vesolje in tematiko, vezano nanj, na malo drugačen način. Približali smo jim dogajanje na nočnem nebu, poskusili so se s pošiljanjem sporočil s pomočjo znakov, astronomske vsebine pa smo popestrili z doživljanjem pravljičnih vsebin, glasbe in plesa. Dejavnost naravoslovnega dneva smo sklenili z doživetjem teme na šolskem hodniku. Opazovanje nočnega neba nad našo šolo pa nam je preprečila oblačnost. Ključne besede: vesolje, ozvezdja, zvezde, orientacija, svetloba, sporočanje na daljavo, planetarij. Abstract: Science Day, which was carried out for fourth and fifth grade pupils, was a communal effort of all teachers of abovementioned grades. Class teachers, teachers of after-school classes and external partners all took part in the project. Pupils were given the opportunity to experience space and space-related topics in a slightly different manner. They got acquainted with the night sky, tried sending sign-based messages and all this astronomical content was accompanied by fairy tales, music and dancing. Our Science Day was concluded by experiencing darkness in the school corridor, whereas observing the night sky was unfortunately made impossible by cloudiness. Keywords: space, constellations, stars, orientation, light, long-distance messaging, planetarium Osnovna šola Franceta Bevka Tolmin Uvod Pri pouku naravoslovja se teoretični temelji prepletajo z metodami neposrednega opazovanja in laboratorijskega dela, eksperimentiranja ter terenskega dela. (UN) Tim strokovnih delavcev v 4. in 5. razredu je želel slediti tem smernicam iz Učnega načrta, zato smo za izvedbo naravoslovnega dne združili moči. Načrtovali smo dejavnosti, ki so pokrivale temo astronomije, hkrati pa ponujale tudi številne medpredmetne povezave. Razmišljali smo o tem, da s skupnimi močmi in z večjim številom strokovnih delavcev lahko otrokom ponudimo zelo različne in zanimive dejavnost in možnost dela v manjših skupinah, kar je že vnaprej obetalo in omogočalo kakovostnejšo izvedbo ter za učence močnejša doživetja. Dejavnost smo izvedli v popoldanskih urah, to pa zato, da bi lahko pričakali temni del dneva, ko bi lahko opazovali tudi nočno nebo nad našim kra- jem. Doživetje smo obogatili z možnostjo vstopa v prenosni planetarij, ki ga je v eni izmed učilnic postavil gospod Matjaž Gerdelj z Jesenic. Do te ponudbe smo prišli prek spletne strani: http:// www.teleskop.si/ponudba.htm Vključenih je bilo približno sto učencev. Organizirali smo sedem dejavnosti, vsaka je trajala od trideset do največ petintrideset minut. Učence smo razdelili v skupine, ki so krožile od dejavnosti do dejavnosti. Vsaka skupina je dobila navodilo, kje začne, po koncu dejavnosti na posameznem mestu pa je dobila navodilo, kam mora iti, in tam je delo nadaljevala. Z izvajalci dejavnosti smo dogovorili urnik. V njem smo določili uro začetka po vsaki menjavi in se dogovorili, da posamezna dejavnost ne sme presegati 35 minut, tako da bodo učenci menjave in pripravo na novo dejavnost lahko opravili brez nepotrebnega hitenja, vsak izvajalec pa bo imel dovolj časa, da se pripravi na izvajanje z novo skupino. Na koncu vsake posamezne dejavnosti so učenci na pripravljene Razredni pouk 3/2012 31 podlage v obliki zvezd napisali svoja mnenje o delavnici. Potek dela DEJAVNOST: SPOZNAJ VESOLJE Delavnica je učencem ponujala nekaj splošnih podatkov o vesolju in jih povezovala z informacijami, ki jih učenci na to temo že imajo. Pogovor se je vrtel okoli velikosti in razsežnosti vesolja ter o tem, kako ga zaznavamo mi, kako si ga predstavljamo. Govorili smo o vesolju, ki je vidno in ga lahko opazujemo. Možnost opazovanja nam ponujajo naprave, ki omogočajo, da stvari, ki so od nas zelo oddaljene, lahko gledamo. Ob slikovnem gradivu smo predstavili teleskope in opazovalnice, ki so namenjene prav opazovanju vesolja. Pokukali smo v zgodovino in poudarili, da je vesolje človeka zanimalo že od nekdaj in da je bil na spremembe na nebu od nekdaj zelo pozoren, morda še bolj, kot smo danes, ko nam pri vsem tem pomaga sodobna elektronika. Že pred 6000 leti so se astronomi spraševali o vesolju, ga opazovali, ugotavljali ponavljajoče se dogodke in na podlagi tega začeli meriti čas. Že zelo zgodaj so ugotovili, da je Sonce večje od Zemlje in da je Zemlja okrogla. Iskali so odgovore na to, kaj je središče vesolja, ki ga opazujejo. Danes vemo, da je Zemlja le eden izmed osmih planetov, ki se gibljejo okoli Sonca, Sonce pa je le ena od mnogih zvezd v vesolju. Vprašanja o vesolju še dandanes spodbujajo astronome k raziskovanju. Razglabljali smo, kaj so to galaksije, kaj planeti, kaj sateliti. Živahen pogovor se je razvnel na temo potovanje v vesolje, o prvem pristanku na Luni ter o drugih poskusih človeka pri osvajanju vesolja in spoznavanju njegovih možnosti za potovanje. Vse pogovore smo podkrepili še s projekcijo vsebin, ki smo jih našli na spletu: • Observatorij Črni Vrh http://www.observato-rij.org/OCV-Intro.wmv • Appolo 11 - polet na Luno http:// www.mojvideo.com/video-polet-na--luno/03495b0d765cbe15938f • Naš planet iz vesolja - http://www. mojvideo.com/video-nas-planet-iz--vesolja/12ee99d3efc445f70bc1 • Negostoljubni Mars - http://natgeotv.com/ si/a-travellers-guide-to-the-planets/videos/ inhospitable-mars • Naše osončje - www.dijaski.net/get/ast_ref_ nase_osoncje_05__predstavitev.ppt • Planeti - http://student.pfmb.uni-mb. si/~vesolje/planeti.htm Ker je bil čas za delavnico omejen, se nismo mogli prepustiti doživetjem ob videoposnetkih. Ura je tekla prehitro in vsaka skupina je vedno znova ugotovila, da bi z veseljem pogledala še katerega izmed videoposnetkov na to temo. Kaj so o dejavnosti rekli učenci - nekaj njihovih mnenj o tem, kaj jim je bilo všeč: • da smo gledali Apollo 13, • ko smo gledali filmček o astronavtih, • pri tej uri sem odkrila naše osončje, • najboljši so bili ogledi površja planetov, • všeč mi je bilo, ker prej nisem vedela, da so vsi planeti manjši od Sonca. DEJAVNOST: PLANETARIJ Dejavnost je izvedel gospod Matjaž Gerdelj. Ponudbo za to dejavnost smo dobili na spletni strani: http://www.teleskop.si/ponudba.htm. Planetarij je postavil v učilnici. V njem so učenci doživeli vesolje in opazovali zvezdne na navideznem nebesnem svodu. Opazovali so navidezno gibanje Sonca, ozvezdja v različnih letnih časih, doživeli spremembe na nebu zaradi različnih nagibov Zemlje in na zanimiv način spoznavali nočno nebo. Kaj so o dejavnosti rekli učenci - nekaj njihovih mnenj o tem, kaj jim je bilo všeč: • ko smo gledali ozvezdja, • pod šotorom, ko smo gledali zvezde, • v planetariju, • ko smo v šotoru opazovali vesolje in ga hitro zavrteli, • v planetariju, saj je bilo veliko lepih zvezd in sem izvedela mnogo novega o vesolju. DEJAVNOST: ZEMLJA PLEŠE V tej delavnici so učenci najprej poslušali posnetek znane pesmi Zemlja pleše, ki je bila prvič izvajana na festivalu slovenske popevke leta 1962. Pesem so se naučili zapeti, nato pa so ustvarjali ritmično spremljavo z ritmičnimi glasbili (palčke, ropotulje, tamburin). Za sprostitev so se učenci naučili nekaj preprostih plesnih korakov na to glasbo. Ob koncu dejavnosti so pesem še enkrat zapeli, zaigrali in odplesali. 32 Razredni pouk 1-2/2012 Pri dejavnosti smo uporabili tudi videoposnetek za skladbo. Našli smo ga na YouTubu, na tej povezavi: http://www.youtube.com/watch?v=ulzN3c7XPiw Kaj so o dejavnosti rekli učenci - nekaj njihovih mnenj o tem, kaj jim je bilo všeč: • najbolj mi je bilo všeč, ko smo plesali, • najbolj mi je bilo všeč igranje na ropotulje, • všeč mi je bilo, ko smo s ropotuljami dajali ritem svojemu gibanju. DEJAVNOST: MORSEJEVA ABECEDA S SVETLOBNIMI ZNAKI, POŠILJANJE SPOROČILA Z ZASTAVICAMI, ZVOKOM V tej delavnici so učenci lahko spoznali in praktično uporabili Morsejevo abecedo. V manjših skupinah po štiri do pet učencev so s pomočjo svetilk pošiljali sporočila s svetlobnimi znaki. S pomočjo preglednice, v kateri so imeli nabor vseh znakov iz Morsejeve abecede, so morali pravilno oddati svetlobni signal, potem pa sporočilo v obliki svetlobnih signalov tudi sprejeti, ga ''prebrati'', razbrati vsebino sporočila in ga zapisati. Pri tem je bila ključnega pomena ubranost skupine, ki je sporočilo pošiljala in skupine, ki je sporočilo sprejemala. Člani so se morali natančno dogovoriti za začetek in konec oddajanja oziroma sprejemanja. Pomembno pa je bilo tudi to, kako sporočiti, da signala niso razumeli. Poleg svetlobnega oddajanja znakov in sporočil so se nekatere skupine preizkusile tudi v oddajanju znakov z zastavicami, dve skupini pa tudi z oddajanjem sporočila z zvočnimi znaki, s piščalkami. Učenci so v delavnici zelo uživali, kar je razvidno tudi iz njihovih sporočil. Kaj so o dejavnosti rekli učenci - nekaj njihovih mnenj o tem, kaj jim je bilo všeč: • bilo je fajn, znala sem oddajati in vse sem prav sprejela; • bilo je zelo težko, a na koncu smo se veselili, ker smo ugotovili besedo, ki nam je bila poslana; • bilo mi je zelo lepo, ker sem oddajal znake s svetilko in ker je bila taka tema; • zabavali smo se, ker smo prejemali in oddajali besede z lučmi in z zastavicami; • KDO SEM: - - | ( - | ( - ( (| ( (| | (((- | - - -| - -((| . Slika 1: Sporočila z zastavicami m Slika 2: Sporočila s svetlobnimi znaki DEJAVNOST: LITERARNO USTVARJANJE Na literarni delavnici so se učenci ukvarjali z literarno vsebino na temo vesolja. Ob prihodu v učilnico je učence presenetila miza, potresena z majhnimi zvezdicami. Dejavnost so začeli tako, da je vodja dejavnosti najprej učencem povedal prvi del pravljice o zvezdici, nadaljevanje pa je bilo delo učencev. Vsak je ustvarjal svoje nadaljevanje in ga zapisal. Zapise so tik pred iztekom časa za delavnico učenci predstavili drug drugemu. Razstavili so jih tudi v kotičku na hodniku, kjer se je zbralo mnogo vtisov tega naravoslovnega dne, ki smo mu rekli kar naravoslovna noč. Ena izmed učenk je svoja doživetja zapisala takole. Učiteljica je pripovedovanje začela takole: »Takrat, ko so še dinozavri živeli, so se zvezdici odprle oči. Oči je odprla Severnica, ki je hotela ugotoviti, od kod je prišla.« Najprej nam je vsem šlo malo na smeh, potem pa nas je pripovedovanje navdušilo in začeli smo pridno pisati. Pol ure je še prehitro minilo. Ker Razredni pouk 3/2012 I 33 nam je bila Severnica hvaležna za odgovor, nam je za spomin poklonila zvezdico, njeno sestrico. Poslovili smo se od učiteljice in odšli na naslednjo pustolovščino. Ven, nekam v noč. Na literarni delavnici smo se imeli lepo. Kaj so o dejavnosti rekli učenci - nekaj njihovih mnenj o tem, kaj jim je bilo všeč: • najbolj mi je bila všeč zgodba, ko so se zvezdice stresle iz torbe, in ko so odletele v nebo in se razstavile v Veliki voz;, • všeč mi je bilo, ko smo pisali, kako sta nastala Veliki in Mali voz; • všeč mi je bilo, ker smo risali zvezde, kakor smo hoteli; • najbolj mi je bilo všeč, ker sem bila pravljičarka. DEJAVNOST: OZVEZDJA IN SEVERNICA, IZDELAJMO MODEL OZVEZDJA IN GA PROJICIRAJMO Najprej smo pogledali položaje posameznih zvezd v nekaterih ozvezdjih, ki so z lahkoto prepoznavna na nebu. Tako smo podrobneje pogledali ozvezdje Velikega voza, Malega voza in Kasiopeje. V pogovoru smo ugotavljali, od kod ljudem ideja, da se lahko orientiramo po Severnici. Pri tem smo si pomagali z razpetim dežnikom. Predstavljal nam je nočno nebo. Na njem so bila ozvezdja Velikega voza, Malega voza in Kasiopeje. Naučili smo se poiskati zvezdo Severnico. Z vrtenjem sončnika smo si lažje predstavljali, kako ozvezdja navidezno spreminjajo svojo lego na nebu v enem dnevu/ noči in kako zvezda Severnica med navideznim gibanjem neba ostaja vedno na istem mestu. Za zaključek dejavnosti so učenci dobili navodila, kako izdelati model ozvezdja Velikega voza in ga potem s pomočjo svetlobe iz žepne svetilke projicirati na steno ali tablo. Dno plastičnih lončkov so naluknjali, tako da so oblikovali ozvezdje Velikega voza. Pomagali so si s dolgimi žeblji, ki so jih razgreli v plamenu svečke. V učilnici smo ugasnili luči. Nato so z žepno svetilko posvetili v dno lončka in luknjasto podlago projicirali na tablo, kjer se je v svetlobnih lisah izrisal Veliki voz. V tem delu delavnice je bilo največ pričakovanj, veselja in navdušenja. Idejo za to delavnico smo dobili na spletni strani http://www.portalvvesolje.si/images/stories/ ucna_gradiva/vaja_11_ozvezdja.pdf . Kaj so o dejavnosti rekli učenci - nekaj njihovih mnenj o tem, kaj jim je bilo všeč: • všeč mi je bila delavnica, • zanimivo je bilo, ko so pogreti žeblji delali luknje, • všeč mi je bilo, da smo izdelali Veliki voz na lončku, • bila sem kar presenečena, ko mi je uspelo narediti Veliki voz. Slika 3: Ozvezdja - modeli na sončniku Slika 4: Izdelajmo model Velikega voza Sklepne misli Vreme nam tisti dan ni bilo najbolj naklonjeno. Bilo je oblačno in že na samem začetku naravoslovne noči smo opustili vsako upanje, da bi zvečer lahko opazovali zvezde v živo. Ker na nočnem nebu zvezd nismo mogli gledati, smo naredili tako, da so ozvezdja zažarela na črni ponjavi v 34 Razredni pouk 1-2/2012 hodniku našega stopnišča. Ozvezdja smo oblikovali iz kupljenega materiala, ki ima to lastnost, da čez dan vpija svetlobo, v temi pa to svetlobo oddaja. Ko smo bili vsi zbrani na stopnišču, smo ugasnili vse luči in v temi so zažarele zvezde v ozvezdju Velikega in Malega voza ter Kasiopeje. Popoldne se je hitro prevesilo v večer in čas v šoli je minil zelo hitro. Učenci so uživali. Pred šolo so jih že čakali starši. Navdušeni so jim hiteli pripovedovati, kaj so doživeli in česa novega so se naučili. Že naslednji dan se je na hodniku ponujala razstava vtisov iz prejšnjega dne, bolje rečeno, večera. Po tem, koliko so se učenci ustavljali ob razstavljenem, je bilo čutiti in razumeti, da je naravoslovni dan uspel in pustil globok pečat. Slika 5: Model ozvezdij na hodniku Slika 6: Razstava utrinkov Literatura in viri: 1. UČNI načrt: Program osnovnošolskega izobraževanja. Naravoslovje in tehnika. MŠŠ, ZRSŠ, Ljubljana, 2000. 2. M. Prosen: Astronomija za srednje šole, skripta v cikLostiLu, DMFA SRS, Lj. 1969 sk. s F. Avscem in urednik. 3. M. Prosen: Raziskovalne vaje iz astronomije, I. del, ADJ, Publ. 6, Lj. 1981. 4. M. Prosen: Orientiranje v naravi, MK (posebna izdaja Pionirja), Lj. 1981 skupaj z J. Rotarjem in P. Svetikom. 5. M. Prosen: Prvi stik z vesoljem, DZS, Lj. 1984. 6. M. Prosen: Astronomček Tonček, MK, Lj. 1985. 7. M. Prosen: Opazujem Sonce in Luno, MK, Lj. 1987. 8. M. Prosen: Veliki in Mali medved, samozaložba, Lj. 1990. 9. M. Prosen: Mala astronomija, Math, d. o. o., Lj. 1991. 10. M. Prosen: Orientacija, Math, d. o. o., Lj. 1991. 11. M. Prosen: Sonce - Zemlja - Luna, Gradivo za 25-dnevne delavnice TEMPUS (Zemlja v vesolju in naravoslovna noč), Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, Lj. 1994. 12. M. Prosen: Skrivnosti dneva in noči, Jutro, Lj. 1999. M. Prosen: Vesolje in Zemlja, zbirka Mali in veliki svet, Spoznavanje okolja, DZS, Lj. 1999. 13. M. Prosen: Raziskujemo vesolje, zbirka Mali in veliki svet, Spoznavanje okolja, DZS, Lj. 1999. 14. M. Prosen: Spoznavajmo Zemljo in vesolje (priročnik z OŠ), DZS, Lj. 2001; 15. Prosen: (Mali) leksikon astronomije, MK, Lj. 2004. 16. M. Prosen: Panorama zvezdnega neba, MK, Lj. 2004. 17. Spletne strani: - http://mb.ipaslovenija.org/Kasiopeja.htm (sekcija za astro-nomojo - vpogled: november 2009) - http://www.teleskop.si/ponudba.htm (prenosni planetarij -vpogled november 2009) - htt p ://www. po rta lvvesolje.si/i ndex. p h p?opt ion=co m_co nte nt&view=category&layout=blog&id = 7&Itemid = 10 (dMFA -portal vesolje - vpogled: november 2009) - http://www. kvarkadab ra.net/index. p h p?t op ic=astronomija (časopis za tolmačenje znanosti - vpogled: november 2009) - http://www2.arnes.si/~gljsentvid10/astro_literatura.html spletna stran z naborom literature o astronomiji (astronomska literatura v slovenščini - vpogled: november 2009) - http://vesolje.net/ (portal o astronavtiki in astronomiji -vpogled: november 2009) - http://www2.arnes.si/~soprsala/mico.swf (Romeo Salamon - virtualni planetarij - vpogled: november 2009) - http://www.youtube.com/watch?v=ulzN3c7XPiw (videopo-snetek - ansambel Avia Band - vpogled: november 2009) - http://www.observatorij.org/OCV-Intro.wmv (vodeoposnetek observatorij Črni vrh - vpogled: novembra 2009) - http://www.mojvideo.com/video-polet-na--luno/03495b0d765cbe15938f (videoposnetek - polet na luno - vpogled: november 2009) - http://www.mojvideo.com/video-nas-planet-iz--vesolja/12ee99d3efc445f70bc1 (videoposnetek - naš planet iz vesolja - vpogled: novembra 2009) - http://natgeotv.com/si/a-travellers-guide-to-the-planets/ videos/inhospitable-mars (videoposnetek - vpogled: novembra 2009) - www.dijaski.net/get/ast_ref_nase_osoncje_05_predstavi- tev.ppt (projekcija - vpogled: november 2009) - http://88.200.1 19.41/spletne%20strani%20ucencev/SPLET-NA_STRAN_-simon/nase%20osoncje.html (naše osončje -vpogled: november 2009) - http://student.pfmb.uni-mb.si/~vesolje/planeti.htm (planeti - vpogled november 2009) Razredni pouk 3/2012 I 35 Pouk, ki navduši Nina Lepej OŠ Ivana Skvarča Zagorje Dan šole - potujemo po svetu Povzetek: Dan šole je prav poseben dan v letu, tako za učence, učitelje in starše. Takrat pokažemo, kaj smo v preteklem času počeli, česa smo se naučili, kako zelo znamo biti ustvarjalni in inovativni. In dan na šoli Ivana Skvarče je bil letos res nekaj izjemnega. Potovali smo namreč po svetu! Vse razrede na šoli smo spremenili v dežele z vsega sveta, se naučili še malce tujih besed in pesmi, spoznali smo druge običaje, znamenitosti, zgodovino in se ob vsem tem posladkali še s sladicami iz držav, ki smo jih določili učitelji. Vse to se je začelo pri pouku podaljšanega bivanja. Učenje je lahko zabavno! Ključne besede: neformalno učenje, dejavnosti v podaljšanem bivanju, dan šole. Abstract: School Day is a very special day of the year for pupils, teachers and parents. On that day we show what we were doing, what we learned, how creative and innovative we can be. And this year we really had a remarkable day at the Ivan Skvarča School. We traveled around the world! Every class at our school presented a different country. We learned foreign words, songs, we got to know their habits, attractions, history and we also tasted their food. And that all started in the after-school class. Learning can be really fun! Keywords: informal learning, activities in after-school class, the School Day Delo v podaljšanem bivanju Sem učiteljica na podružnični šoli v Podkumu. Poleg nekaj predmetov učim tudi v oddelku podaljšanega bivanja, ki ga obiskujejo vsi učenci na šoli (se pravi, vseh 20). Naša mala šola tako ponuja številne ustvarjalne ideje, majhno število učencev pa pogojuje uresničitev le-teh. Tako sem nekega dne po medmrežju iskala nove zamisli in ustvarjalne drobtinice za popestritev pouka. Zaneslo me je na znano spletno stran, kjer sem vsa navdušena odkrila čudovit prispevek dveh učiteljic, ki sta v podaljšano bivanje na šoli vključili potovanje po deželah sveta. Polna entuziazma sem se takoj lotila dela. Na velik plakat sem narisala zemljevid sveta, kar tako, preprosto na roko, ter označila celine in morja. Učencem sem slavnostno oznanila, da se bomo odslej enkrat tedensko v podaljšanem bivanju potepali po svetu, in pred njih razgrnila zemljevid. Na začetku sem jim pojasnila, kaj je morje, kaj kopno, kaj so celine, koliko jih imamo. Nekateri učenci so že veliko vedeli o tem in jih je stvar takoj pritegnila. Moja prva dežela, ki sem si jo izbrala za predstavitev, je bila Španija. Španija predvsem zato, ker jo dobro poznam, večkrat sem jo obiskala, med študijem pa sem pol leta živela v Madridu. Naloga zato ni bila težka. V svoji domači zbirki sem izbrala fotografije, primerne za učence, po spletu pobrskala za dodatnimi sličicami in predstavitvami, si prebrala članke, poiskala glavne značilnosti Španije in našla nekaj predmetov iz te temperamentne države. V učilnici sem pripravila projektor ter radio in na mizo razstavila predmete in fotografije. Za razpoloženje sem predvajala špansko glasbo, prva projicirana slika pa je bila fotografija bika kot simbola Španije. Učenci so bili zelo radovedni, saj niso točno vedeli, kaj jih čaka. Prijeli so se za ramena in se kot v vlakcu pripeljali iz matične učilnice v učilnico podaljšanega bivanja. Kot sprevodnik sem napovedala prihod na postajo. Moji potniki so se posedli in ugibali, v katero deželo so pripotovali. Kaj hitro so ugotovili, da v Španijo, malo tudi zato, ker sem to deželo zaradi navdušenja nad njo že prej večkrat omenjala. Prebrala sem jim zgodbico o bikcu Ferdinandu, ki je raje duhal cvetlice kot sodeloval na bikoborbah v Madridu. Učenci so sami ugotovili, zakaj je bik zaščitni znak Španije. Nato so pripovedovali, kaj 36 Razredni pouk 3/2012 tudi oni že vedo o tej državi. Vedeli so veliko - navsezadnje od tam prihajata nogometna kluba Real in Barcelona, na naši šoli pa je največ fantov. Pokazala sem jim svoje fotografije in pripovedovala stvari, za katere sem predvidevala, da jih bodo zanimale. Opisala sem jim vožnjo do Španije in razne dogodivščine, ki so se mi zgodile na metroju, zgodbico o medvedki, ki je zaščitni znak Madrida, pokazala sem jim Sagrado familio, Gau-dija, La Ramblo, jim predstavila ulične umetnike. Pripovedovala sem jim o življenju Špancev, njihovi siesti, dobri hrani in počasnem načinu življenja. Pripoved sem popestrila s fotografijami. Učence sem naučila pozdravnih besed v španskem jeziku »Hola, Adios« in jim prikazala španske tradicionalne obleke in ples flamenko. Ob koncu ure smo se učili flamenka. Prej sem si ga malce pogledala na spletu in se naučila nekaj osnovnih korakov (pa nisem tako zelo plesno nadarjena), nato pa smo vsak s svojimi plesnimi sposobnostnimi malce pomigali in se zavrteli v hitrem ritmu. Do konca tedna je vsak učenec narisal svojega bikca, ki ga je nato razstavil na naši prvi razstavi Potovanja po svetu. Na velikem zemljevidu smo označili Španijo, vanj vrisali njihovo zastavo in glavne geografske značilnosti. Učenci so uživali! Od takrat naprej so se neznansko veselili vsakega torka. Skoraj vsak teden ali vsaj enkrat na 14 dni (odvisno od dejavnosti in tudi mojega časa) smo potovali po drugi državi, spoznavali ljudi, ki so drugačni od nas, njihove navade, značilnosti, poslušali bajke in poustvarjali. Vsakič smo narisali zastavo in državo umestili v zemljevid. Včasih smo plesali, drugič risali, na potovanju v Indijo smo se šli jogo, na Japonskem smo bili karateisti, v Afriki smo se spremenili v domorodce in plesali ob zvoku bobnov, v Angliji smo si ogledali Mr. Beana in se nasmejali do solz, saj ga učenci niso poznali. Učenci so hkrati s spoznavanjem, kako lepe so dežele, ki jih prej še nikoli niso videli, ponotranjali svoje občutke, da smo si ljudje resda različni, da so nekateri druge barve kože in drugačnih običajev, vendar moramo drug drugega spoštovati. Do drugih narodov so razvijali strpnost in enakost. Učence je posebej navdušila in očarala s svojo lepoto nekdanja Jugoslavija. Veliko Slovencev je namreč nestrpnih do naših južnih sosedov, tudi učenci so se že srečali z zbadanjem o Bosancih, južnjakih ...., tako da sem namenoma predstavila tiste lepe plati in prijazne ljudi naše nekdanje skupne domovine. Sama sem imela več dela kot običajno, vendar sem ga opravljala z veseljem. Tudi zato, ker rada potujem in spoznavam države. Naučila sem se ogromno. Za ples in igro z otroki ne potrebuješ veliko nadarjenosti ... Le malce dobre volje. Z malo spretnosti in vztrajnosti se na spletu najde čuda stvari. Ugotovila sem, da imajo učenci najraje zgodbice, ki prihajajo iz lastnih izkušenj, osebne fotografije, bajke, legende, fantje pa obožujejo tehnične stvari. V Angliji se jim je najbolj »kul« od vsega zdel dvižni most. Res je, da je na podružnični šoli takšen način učenja lažji, lažje dostopna je tudi tehnična oprema (projektor), vendar bi si upala trditi, da bi tudi učenci v večjih skupinah z zanimanjem poslušali in sodelovali na naših potovanjih. Kar smo kmalu tudi dokazali ... Dan šole Bližal se je dan šole. In z njim sestanek na matični šoli »kaj bi ta dan počeli?«. Prešinilo me je! Zakaj ne bi potovali po svetu? Izbrali bi dežele sveta, vsak razred pa bi jih predstavil na izviren, drugačen, zabaven način. Otroci bi ob tem spoznali tuje dežele, navade, znamenitosti in širili strpnost do ljudi, ki so drugačni od nas. Glede na izkušnjo in odziv svojih učencev sem predvidevala, da se bodo ob tem pozabavali in z zanimanjem odkrivali skrivnosti sveta tudi drugi razredi. Kocka je padla. Določili smo 11 držav (9 razredov + 2 podružnični šoli), oddelki so se namreč združili. Tako sta eno državo obravnavala oba prva razreda, drugo državo oba druga itd. Učitelji so državo določili z žrebom. Izbirali so lahko med Kitajsko, Indijo, Grčijo, Antarktiko, Ameriko, Španijo, Italijo, Afriko, Anglijo in Rusijo. Slovenijo smo učitelji kar sami določili devetošolcem, saj jo obravnavajo v učnem programu skozi celo leto, poleg tega imajo v devetem razredu precej dela z vpisi v srednje šole in jih nismo želeli preveč obremenjevati. Delo se je začelo. Imeli smo približno tri mesece časa. Učitelji smo učence obvestili o projektu in jim naročili, naj o državi, ki so jo izžrebali, najprej sami poiščejo čim več podatkov in virov. Zbirali smo predmete, izdelovali plakate, ustvarjali čudo- Razredni pouk 3/2012 I 37 vite umetnije, si ogledali posnetke, filme, plesali, peli ... Izdelali smo lična vabila in vozovnice. Nam, Podkumčanom, je žreb določil Kitajsko. Ker sem bila vodja projekta, bi lahko uporabila svoj status in sama sebi določila Španijo, o kateri sem imela tooooooliko stvari, zgodbic in idej. A fair play je le fair play! Pozneje nisem prav nič obžalovala, da smo izžrebali Kitajsko. Ob raziskovanju te dežele se nam je v glavi porodilo kup idej. Začeli smo s Kitajskim zidom, ki smo ga polepili okoli celotne učilnice, izdelali smo lampijončke, kitajske zmaje, iz gline oblikovali znano glineno vojsko, barvali mandale, s trganko polepili koi ribice, risali zmaje na svilene robčke, se podpisovali s kitajskimi črkami, na velik pano naslikali Tibet, na drugega Kung fu pando, prižgali dišeče palčke, poiskali plišaste igračke pande, razstavili knjige, kitajski porcelan, kitajske jedilne paličice, izdelali maske s poševnimi očmi, naučili smo se celo kitajsko pesem (takšno, ki nam je še cel mesec odmevala po glavi) ... in še in še. Piko na i sta postavila soseda, domačina s Pod-kuma, za katera smo odkrili, da sta že bila na Kitajskem. Pripravila sta nam dveurno potopisno predavanje in nam prinesla še nekaj predmetov, ki smo jih dodali naši razstavi. Učenci so njuno zanimivo predavanje poslušali z odprtimi usti. Razstavo so pripravljali z veseljem in navdušenjem, učenci so komaj čakali na dan D (oziroma dan Š - šole). O Kitajski smo se res ogromno naučili. Menim, da jim bo zaradi praktičnega dela to znanje ostalo za vedno. Šola je 7. februarja 2012, na dan šole, spominjala na Minimudus. Vse dejavnosti so potekale popoldne, učenci so v šolo prišli dve uri pred starši. Razpoloženje je bilo praznično in ustvarjalno. Iz razredov in po hodnikih se je krasilo, delalo, ponavljalo, smejalo, dišalo je po pecivu in hrani. Otroci so plesali, peli, se preoblekli v tipična oblačila za državo, ki so jo predstavljali, pripravljali razstave, obesili plakate ... Učilnice so spremenili v izžrebano deželo. V tem času so si ogledali tudi učilnice preostalih razredov, nad nekaterimi so bili tako navdušeni, da so si jih želeli pogledati večkrat. V vsakem razredu smo pripravili dve stojnici. Na potovanju je seveda treba kupiti kakšen spomin-ček, zato je bila prva stojnica namenjena le-tem. Spominke so izdelali učenci sami in jih potem prodajali po simbolični ceni. Cene spominkov smo določili kar učitelji (glede na material, ki smo ga porabili). V Italiji smo prodajali npr. beneške maske, v Angliji rdeče telefonske govorilnice, v Rusiji matrjoške in babuške, na Kitajskem svilene rutke in lampijončke ... Druga stojnica pa je bila za oči in želodčke. Naše zlate šolske kuharice so pripravile 11 vrst slaščic in peciva, seveda tradicionalna za naših 11 dežel. Kako okusno je bilo! Pladnji so se hitro praznili, želodčki pa polnili z: ajdovo kašo po rusko (Rusija), dolenjskimi štrukeljci (Slovenija), halvo (Indija), baklavo (Grčija), špansko pito (Španija), pečenim kuskusom z jabolki (Afrika), pito iz robidnic (Anglija), kroglicami rafaelo (Antarktika), ocvrtimi bananami (Kitajska), mafini (Amerika) in pico (Italija). Njami, njami! Naše »prevozno sredstvo« je bil vlak, zato smo stene hodnikov okrasili z različnimi slikami vlakcev, v kateri koli tehniki, ki so jo izbrali učitelji sami. Na velikem panoju se je bohotil čudovit velikanski zemljevid sveta z največjimi znamenitostmi, ki so ga izdelale učiteljice podaljšanega bivanja. Popestrile so ga novoletne voščilnice in čestitke iz Kanade, Tajske, Rusije ... Naša šola se je na začetku leta namreč vključila v mednarodni projekt izmenjav voščilnic. In to je bila idealna priložnost, da smo te voščilnice pokazali tudi drugim. Ob 16.00 so v šolo prišli starši, babice, sorodniki, prijatelji. Takoj ob vstopu v avlo je stal kažipot, ki je obiskovalcem pomagal poiskati deželo, ki so jo želeli obiskati. Pri tem so jim pomagale tudi puščice - smerokazi po stenah in pa učitelji, ki so bili ob pomembnih stičiščih postavljeni kot sprevodniki s sprevodniškim loparčkom, seveda. Foto: Nina Lepej, Alenka Prezelj 38 Razredni pouk 1-2/2012 Foto: Nina Lepej, Alenka Prezelj V svojo deželo so obiskovalci lahko prišli le z vozovnico za vlak (po 1 evro), ki so jo lahko kupili že v predprodaji, lahko pa še isti dan. Potovanje so začeli v matični učilnici svojega otroka, kjer so si ogledali polurno predstavitev dežele, kupili izdelke in poskusili slaščice in pecivo. Nato se je po šoli razlegel zvok stare lokomotive. Starši so takrat zapustili matično učilnico in se sprehodili po celi šoli, kjer so si prosto ogledali razstave drugih dežel. Obiskovalcev je bilo res veliko, zato nas je malce skrbelo, da ne bi kje prišlo do prometnega zamaška. Želeli smo, da si razrede ogledajo v miru, brez priganjanja. Skrbi so bile odveč, saj so se obiskovalci lepo razvrstili po učilnicah, sem in tja malce počakali, drugače pa je njihovo potovanje potekalo tekoče. Obiskovalci so torej predstavitev držav videli samo enkrat, saj smo učitelji menili, da bi bilo za otroke prenaporno, da bi države predstavljali kar enajstkrat, poleg tega pa bi se prireditev v tem primeru vlekla vsaj štiri ure. Tako da so otroci na razstavah kazali izseke naučenega, peli, plesali ali pa odgovarjali na morebitna vprašanja obiskovalcev. Pozneje, pri analizi dneva šole, smo se strinjali, da bi bilo še bolje, če bi določili uro, ko bi učenci izvedli ponovno popolno predstavitev države. Prva je bila torej ob 16.00, nato bi bila prosta razstava ter ponovitev ob 17.00. Tako bi ustregli tudi staršem, ki imajo po dva ali celo več otrok v šoli. Bomo vedeli za drugič. Sicer pa je bilo razpoloženje super! Starši so bili z našim malce drugačnim dnevom šole zelo zadovoljni (in okrepčani!). Tudi učitelji so se izredno izkazali. Bili smo ponosni nase, na svoje učence in izdelke, ki smo jih skupaj ustvarili. Kar nekaj učiteljev je pozneje povedalo, da sprva niso imeli pojma, kaj naj bi počeli, kako naj se lotijo projekta, ko pa so se dejansko spravili k stvari, so odkrili svoje in učenčeve skrite talente in izdelali stvari, primerne tudi za vrhunske razstave. Denar, ki smo ga zbrali z izdelki in vstopnicami, smo namenili šolskemu skladu. Vsi smo se iz tega projekta veliko naučili, spoznali marsikaj novega, se zabavali, bili smo ustvarjalni, povezali smo se z drugimi deželami, poudarjali enakopravnost narodov, ponotranjili smo naše odnose in širili obzorja. Najpomembneje pa je, da smo delovali kot tim. Tako učenci kot učitelji, razredi med seboj, cela matična šola s podružnicama. Sodelovali so tudi starši, prijatelji in sorodniki, ki so nam pomagali zbirati svetovne znamenitosti, zgodbe in informacije. Vsi skupaj si bomo ta dan zapomnili in se ga z veseljem spominjali. Viri: Idejo sem našla na: 1. Trepelj, K.: Plesno ustvarjanje v OPB. 2009. (citirano 2010]. Dostopno na naslovu: www.uciteljska.net. 2. Slike, fotografije, potopise ... sem največkrat poiskala, kar v www.google.si. 3.Razne plese, pesmi, predstavitve dežel: www.youtube.com. Podatki o državah: 4.www.wikipedija.com (vendar pazi, niso vsi verodostojni1]. 5. Potopisnik.si: Reportaže, potopisi, blogi, nasvetu o državah. (citirano novembra 2011]. Dostopno na naslovu: http://www. potopisnik.si. 6. Izvozno okno: Podatki o državah. (citirano novembra 2011]. Dostopno na naslovu: http://www.izvoznookno.si/. 7.Travel. over. net: Države sveta. (citirano novembra 2011]. Dostopno na naslovu: http://travel.over.net/. Še nekaj iger: 8. Spletni slovar: Igre: Države sveta. (citirano novembra 2011]. Dostopno na naslovu: http://www.spletni-slovar.com/drzave-sveta. 9. Bistre glave: Zemljepis. (citirano novembra 2011]. Dostopno na naslovu: http://www.bistreglave.com/. Razredni pouk 3/2012 I 39 Teorija v praksi Oddelek podaljšanega bivanja in samostojno učenje Povzetek: V prispevku predstavljam vlogo razširjenega programa osnovne šole v evropskem šolskem prostoru. Dokazano je, da kakovostni razširjeni programi pomembno prispevajo k razvoju učenca, hkrati pa zagotavljajo enake možnosti vsem učencem. K razširjenemu programu slovenske osnovne šole prištevamo oddelke podaljšanega bivanja, ki so z uvedbo 9-letne osnovne šole pravno uredili svoj status. V ciljih samostojnega učenja lahko dober bralec prepozna kompetenco učenje učenja ali samouravnavanje učenja. Zahteva, da šola nauči učence samostojnega učenja in postopnega prevzemanja odgovornosti za lastno učenje, je v današnjem času vse močnejša in potrebna. Ključne besede: oddelek podaljšanega bivanja, samostojno učenje, samouravnavanje učenja, učitelj, šola. Abstract: The article aims to present the role of the primary school extended programme in the European context. It has been proven that quality extended programmes make a significant contribution to a pupil's development and at the same time provide equal opportunities for all pupils. After-school classes, which have acquired legal status with the introduction of the 9-year primary school, are considered a part of the Slovenian primary school extended programme. Goals of autonomous learning clearly reflect the "learning to learn" concept or self-regulated learning. The demand for schools to teach autonomous learning and gradual taking of responsibility for learning to their pupils is currently very topical and necessary. Keywords: after-school classes, autonomous learning, self-regulation of learning, teacher, school. mag. Nada Nedeljko Zavod RS za šolstvo Uvod Različne oblike podaljšanega bivanja učencev v osnovni šoli so predmet razmišljanj v mnogih državah Evropske skupnosti, kar nakazujejo opisi nacionalnih izobraževalnih sistemov in politik v bazi podatkov Eurybase. Danes je v Evropi veliko primerov uspešnih šol, a se kljub temu kaže potreba po dodatnih prizadevanjih za kakovost izobraževanja in usposabljanja tako v obveznem kot v razširjenem programu osnovnih šol. Posamezni evropski šolski sistemi dokazujejo, da visokoka-kovostni obvezni in razširjeni programi pomenijo dolgotrajno korist za dosežke učencev in za njihovo socializacijo v šoli ter pozneje v življenju. V nastali socialni in ekonomski klimi se od šol pričakuje, da bodo prevzele še večjo vlogo, kot so jo imele do zdaj. Tako se šole, ki so osrednjega pomena v življenju otrok in staršev, srečujejo s številnimi novimi izzivi, kako čim več otrokom ponuditi kakovostne brezplačne razširjene programe. Z njimi bi zagotovile enake možnosti vsem učencem ter s tem prispevale k večji pravičnosti v vzgoji in izobraževanju. Ob zavedanju, da mladi starši pogosto ne morejo več računati na pomoč razširjene družine, za družine z enim staršem pa je problem lahko še večji, je izziv šol toliko večji. Kako pa to ureja naš slovenski vzgojno-izobraže-valni sistem? Oddelek podaljšanega bivanja v 9-letni osnovni šoli Oddelki podaljšanega bivanja (OPB) niso novost 9-letne osnovne šole. Pojavljati so se začeli mnogo prej, a so bolj ali manj »životarili«. Ob nastanku celodnevnih šol so razmišljali celo o njihovi ukinitvi. Vendar so se zaradi potreb otrok in staršev ohranili vse do danes. Z uvedbo 9-letne osnovne šole se je status oddelkov podaljšanega bivanja uredil. To je pomemben prispevek 9-letne osnovne šole. Umeščen je v predmetnik osnovne šole in v šolsko zakonodajo. 40 Razredni pouk 3/2012 Prikaz 1: Vključenost učencev v razširjeni program osnovne šole v obdobju od leta 2004 do 2008 Vir: Statistični urad Republike Slovenije, 2009 Na njuni podlagi je nastal Koncept: Podaljšano bivanje in različne oblike varstva učencev v devetletni šoli (1999), ki podrobneje opredeljuje elemente, cilje in vsebine podaljšanega bivanja. Oddelki podaljšanega bivanja so v pomoč obveznemu programu osnovne šole, saj skupaj pripravljajo in usmerjajo učence na vseživljenjsko pot učenja. Da se njihova pomembnost v slovenskem prostoru povečuje, kažejo podatki v zgornjem prikazu. Ob pregledu podatkov Statističnega urada Republike Slovenije za obdobje od leta 2004 do leta 2008 lahko vidimo, da se je delež učencev najvid-neje povečeval v OPB. Pri vseh drugih organizacijskih oblikah razširjenega programa ni zaznati večjih sprememb. Že na podlagi rezultatov (potreb otrok in staršev) si moramo prizadevati za ohranitev obstoječe oblike OPB (25 ur tedensko) oziroma za njihovo obogatitev in razširitev. Le tako bomo lahko zagotovili vsestranski razvoj vsem učencem in (socialno) pravičnost v vzgoji in izobraževanju. Razvoj samouravnavanja učenja ob realizaciji ciljev samostojnega učenja Omenila sem že, da cilji OPB izhajajo iz ciljev pouka. Ob branju splošnega cilja podaljšanega bivanja (Koncept, 1999, str. 6): Učencem omogočiti redno, samostojno in uspešno opravljanje obveznosti za šolo in jim v primeru potrebe nuditi ustrezno strokovno pomoč ter nekaterih operativnih ciljev samostojnega učenja (prav tam, str 8):... učenci se učijo načrtovati svoje delo, ... oblikovati lastno učno metodo, tako da s pomočjo učitelja opustijo manj učinkovite metode, ... se učijo učiti različne predmete različno, ... se učijo uporabljati učbenike, ...se učijo uporabljati različne vire, ... se učijo znanje predstaviti drugim,., se učijo partnerskega učenja, ... se učijo nuditi učno pomoč in jo poiskati, ... se učijo reflektirati in evalvirati svoje delo... in ... se učijo sodelovati pri reševanju skupnih nalog, lahko prepoznamo usmerjenost ciljev v samouravnavanje učenja oziroma v kompetenco učenje učenja, ki je ena izmed ključnih vseživljenjskih spretnosti. Evropski referenčni okvir (Priporočilo Evropskega parlamenta, 2006) kompetenco učenje učenja uvršča med osem ključnih kompetenc, ki jih potrebuje posameznik za osebno izpolnitev in razvoj. Pomeni sposobnost organizirati lastno učenje, učiti se in vztrajati pri učenju, individualno in v skupinah, vključno z učinkovitim upravljanjem s časom in informacijami. Učenje učenja od posameznika zahteva, da pozna in razume učne strategije, ki mu najbolj ustrezajo, da pozna prednosti in pomanjkljivosti svojega znanja in kvalifikacij ter da zna poiskati priložnosti za izobraževanje, usposabljanje in nasvete in/ali podporo, ki so mu na voljo. Že na podlagi zapisanih ciljev lahko ugotovimo, Razredni pouk 3/2012 I 41 da ima samostojno učenje v podaljšanem bivanju pomembno vlogo. Samouravnavanje učenja in učitelj OPB Za samouravnavanje učenja potrebuje učitelj podaljšanega bivanja široko strokovno znanje. Uvajanje učencev v samostojno učenje in ob tem razvijanje samouravnavanja učenja pomeni za učitelje nov pristop k učencem. Učitelj učence med samostojnim učenjem uvaja v najrazličnejše oblike, metode in tehnike samostojnega utrjevanja in razširjanja znanja in kreativnega iskanja poti. Učence uvaja v načrtovanje učenja, v postavljanje jasnih, dosegljivih in preverljivih (osebnih) ciljev, jih spodbuja pri učenju in pri iskanju ustvarjalnih poti do znanja oziroma jih seznanja z različnimi učnimi strategijami. Pri tem učence usmerja v samoopazovanje, samonadzor in samovredno-tenje ter po potrebi do samostojnega iskanja pomoči. S tem učitelj krepi učenčevo zaupanje vase in v svoje učenje. Zato potrebujejo učenci v OPB odgovornega, visoko motiviranega in kom-petentnega učitelja. Učitelj pa potrebuje številčno obvladljivo skupino učencev, kar pa mu današnji zakonsko določeni normativi v pretežno kombiniranih oddelkih podaljšanega bivanja v celoti ne omogočajo. Samouravnavanje učenja v OPB in pogoji zanj Med pogoje, ki učencem med samostojnim učenjem omogočajo samouravnavanje učenja, lahko prištevamo: • upoštevanje bioritma učenca (med poukom in samostojnim učenjem v OPB mora imeti učenec priložnost za počitek in sprostitev); • »odsotnost zunanjih dražljajev« (npr. interesnih dejavnosti ali drugih športnih, kulturnih, ... dejavnosti -te se naj izvajajo zunaj časa samostojnega učenja); • upoštevanje potrebe po krajših odmorih med samostojnim učenjem; • urejen delovni prostor za učenje in pravilna časovna obremenitev učenca; • spodbudno učno okolje: pozitivna podkrepitev učenčeve vere vase in v učenje, upoštevanje čustev učencev, dajanje ustreznih povratnih informacij; • usmeritve učencev v proces učenja: premislek pred učenjem, nadzorovanje učenja, razmislek o učenju; • avtonomija učenca: potreba po samostojnosti, kompetentnosti, samospoštovanju; • občutek pripadnosti in zadovoljstva. Oblike samostojnega učenja Učenje nikoli ne poteka v »vakuumu«, ampak vedno v določenem socialnem okolju, v socialni interakciji z drugimi ljudmi (Peklaj, 2001). V prvih letih otrokovega življenja so zanj pomembni odrasli, pozneje pa postanejo v procesu učenja vse pomembnejši tudi vrstniki. Zato mora učenje potekati v različnih oblikah, ki se uporabljajo dokaj enakomerno. Oblika učenja v OPB je tako lahko individualna, v dvojicah ali v manjši skupini. Individualna oblika učenja omogoča, da vsak učenec rešuje svojo (domačo) nalogo samostojno in neodvisno od drugih učencev. Učenec dela na svoj način in v lastnem tempu. Za učenje v dvojicah dobita po dva učenca skupno nalogo, vendar imata običajno različne vloge. Skupinsko učenje pomeni skupno delo najmanj treh učencev, kjer skupina dobi svojo nalogo in učenci te skupine skupaj rešujejo nalogo. Tudi v tem primeru si lahko učenci v skupini vloge razdelijo. Za učenje v parih in v skupinah je pomembno, da pri teh oblikah učenci na različne načine med seboj sodelujejo, se povezujejo in si pomagajo (Woolfolk, 2002), kar vzgojno vpliva na razvijanje sposobnosti sodelovanja in odgovornosti posameznika do drugih učencev. Smiselna izbira nalog že med poukom Razen pestrosti oblik samostojnega učenja je pomembna izbira nalog. Izbira in namen nalog naj predstavljata smiselno razširitev učne ure, ne le zaposlitev. Učenci morajo videti povezavo med šolsko uro in samostojnim učenjem oziroma da to, kar jim šola nalaga, pomaga k večji kakovosti v njihovem življenju (Glasser, 1994, str. 31). Cilji nalog samostojnega učenja morajo biti učencem: jasni, dosegljivi, preverljivi. Učenci morajo vedeti, kaj bodo delali, zakaj bodo delali, kako bodo 42 Razredni pouk 1-2/2012 delali, kako bodo preverili ter koliko časa imajo na razpolago. Naloge morajo biti toliko zahtevne, da jih učenci samostojno opravijo. Po mnenju A. Woolfolk (2002) mora biti stopnja uspešnosti zelo visoka, skoraj 100-odstotna. Če so naloge pretežke, se učenci prepogosto zatečejo k ugibanju ali prepisovanju, samo da opravijo nalogo. Treba je omeniti, da je tradicija samostojnega učenja v OPB opravljanje domače naloge, ki jo praviloma določi/izbere učitelj predmeta pri pouku. Izbira naloge je zelo pomembna, saj vpliva na kakovost samostojnega učenja. Uspeh samostojnega učenja učencev je odvisen od različnih dejavnikov. Je povsem odsev tega, kako poteka redni pouk oziroma kako posamezna šola ter učitelji v njej pojmujejo učenje in znanje. Pri izbiri nalog je pomembna predvsem njihova kakovost. Količina domače naloge, ki posredno vpliva na čas opravljanja naloge, ne vpliva na uspešnost učencev. To je pokazala mednarodna raziskava TIMSS -Trends in International Mathematics and Science Study, 2007 (Japel Pavešic, idr. 2008). Zahteva/potreba sodobne šole v 3. tisočletju Kognitivna psihologija poudarja, da je poznavanje sebe prvi pogoj za razvijanje sposobnosti samo-nadzora, sposobnosti samoregulacije delovanja in ravnanja. Naloga šole je učence naučiti, da razmišljajo o sebi, da poznajo sami sebe, da poznajo svoje najljubše in najuspešnejše sloge učenja, da vedo, kaj je zanje težko in kaj lahko, kakšni so njihovi interesi, nadarjenost, kako lahko uporabijo svoje prednosti, svoja močna področja. Učenci bodo tako pri samostojnem učenju izbirali predvsem med tistimi strategijami učenja, ki so se jih naučili uporabljati že pri pouku in ki so se pokazale kot najprimernejše za izvedbo posamezne naloge ali za osvajanje, razširjanje in utrjevanje znanja. Zahteva, da šola nauči učence samostojnega učenja in postopnega prevzemanja odgovornosti za lastno učenje, je v današnjem času vse močnejša. Namesto zaključka Kot zanimivost naj namesto zaključka poudarim, da je finska vlada za obdobje od 2007 do 2012 v svojih srednjeročnih razvojnih načrtih oblikovala prioritetno izobraževalno politiko razvoja izobraževanja in znanosti. V načrtu je glavna pobuda za zagotavljanje enakih izobraževalnih priložnosti za vse, tudi z razširitvijo dopoldanske in popoldanske dejavnosti mlajših učencev. V Nemčiji se veča delež šol z razširjenim programom. Njihovo prednost vidijo v tem, da lahko poleg razbremenitve družine ponudijo tudi pedagoško odprt učni in življenjski prostor, ki daje vsem otrokom optimalno spodbudo ter omogoča socialno in problemsko naravnano učenje v skupini vrstnikov. V zadnjem času se dogajajo spremembe tudi v Angliji. Cilj angleške vlade je, da šole oblikujejo vizijo za tako imenovano »razširjeno šolo«, ki bi učencem ponujala celo paleto različnih dejavnosti, kot so opravljanje domače naloge, športne in glasbene dejavnosti, obiski muzejev in galerij v kombinaciji z visokokakovostnim otroškim varstvom ter s hitrim in enostavnim dostopom do programov strokovnih služb. Razširjeni programi so subvencionirani, da bi otrokom iz socialno šibkih družin zagotovili možnost dostopa do celotnega spektra ponujenih razširjenih storitev. Priznati je treba, da širitev ponudbe poteka počasneje, kot si posamezni šolski sistemi želijo. Kljub temu pa se številne države EU-ja ukvarjajo s šolsko reformo, saj so se v mednarodni primerjavi dobro odrezale države, ki imajo različne razširjene oblike in programe. Med te dejavnosti pa zagotovo lahko štejemo slovenske oddelke podaljšanega bivanja, ki zagotavljajo obogatitveni program vsem učencem, ne samo na učnem področju, temveč širše, tudi na kulturnem, umetniškem in športnem področju. Zato je potreba, da jih ohranimo v današnji obliki, toliko bolj utemeljena. Viri in literatura: 1.Eurybase (2012). Descriptions of National Education Systems and Policies. Pridobljeno 6. 4. 2012, iz: http://eacea.ec.europa. eu/education/eurydice/eurybase_en.php. 2.Finnish Ministry of Education: Basic Education 2020 - the national general objectives and distribution of lesson hours (2010). Pridobljeno 3. 4. 2010, iz: http://www.minedu.fi/OPM/Julkai-sut/2010/perusopetuksen_tuntijako.html?lang=en. 3.Glasser, W. (1994a). Učitelj v dobri šoli. Radovljica: Regionalni izobraževalni center. 4.Japel Pavešic, B., Svetlik, K., Rožman, M., Kozina, A., (2008). Matematični dosežki Slovenije v raziskavi TIMSS 2007. Ljubljana: Pedagoški inštitut. 5.Koncept: Podaljšano bivanje in različne oblike varstva učencev v devetletni osnovni šoli. (1999). Razširjeni program: program Razredni pouk 3/2012 I 43 osnovnošolskega izobraževanja. /Delovna skupina za pripravo koncepta B. Blaj idr./. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport: Zavod RS za šolstvo. 6. Peklaj, C. (2001). Sodelovalno učenje - ali kdaj več glav več ve. Ljubljana: Državna založba Slovenije. 7. Poop, U. (2005). Celodnevna šola kot šola prihodnosti - šolsko-pedagoška utemeljitev. Sodobna pedagogika, št. 3, str. 28-45. 8. Priporočilo Evropskega parlamenta in Sveta z dne 18. decembra 2006 o ključnih kompetencah za vseživljenjsko učenje. (2006/962/ ES). Uradni list Evropske unije, L394/10. 9. Statistični urad Republike Slovenije. Statistične informacije: Izobraževanje. (2009). Pridobljeno 2. 6. 2011, iz: http://stat.si/doc/ statinf/09-si-271-0901.pdf. 10. Schools for the 21ST century. Commission of the European Communities. Commission Staff Working document. Brussels, 12 July 2007, 1 1808/07. Pridobljeno 20. 8. 2009, iz: http://register. consilium.europa.eu/pdf/en/07/st11/st1 1808.en07.pdf 11. Woolfolk, A. (2002). Pedagoška psihologija. Ljubljana: Educy. Damjana Rošer 4. r 44 Razredni pouk 1-2/2012 Vključitev učencev v proces oblikovanja ^^ dr. Majda Cencič Univerza na Primorskem solskega prostora Pd"°k" ,akc Povzetek: Šolski prostor postaja vedno bolj sestavni del učenja, saj govorimo npr. o aktivnem učenju v konkretnih življenjskih okoliščinah, o učenju z delom, o učenju v interakciji ipd., če izpostavimo le nekatere poglede na učenje, ki v ospredje postavljajo učenca in okolje, ki naj spodbuja učenje učencev. Pri organizaciji učnega okolja po meri učencev pa lahko sodelujejo tudi učenci sami, saj se poudarja sodelovanje ali participacija učencev. Zato lahko učence vključimo tudi pri načrtovanju in oblikovanju šolskega prostora v ustrezen in po meri učencev učni prostor. Da bi ugotovili želje učencev o šolskem prostoru, so učenci razredne stopnje (prve in druge triade) v maju 2011 na različnih osnovnih šolah risali ali napisali besedilo o tem, kakšno šolo bi radi imeli. Iz risb in besedil smo povzeli nekaj pogledov učencev na šolski prostor, ki vključujejo njim ljubše barve, želje po športnih objektih, igralih, učilnicah in drugih stvareh, ki bi jih imeli na šoli. Predloge učencev, ki so jih izpostavili, bi lahko vključili pri načrtovanju in oblikovanju šolskega prostora, da bi postal bolj »po meri« učencev, s katerim bi se učenci lahko bolj identificirali in ki bolj spodbujajo raznovrstno ali celostno učenje učencev (kognitivno, kona-tivno in psihomotorično). Ključne besede: učenje, učenci, šolski prostor, besedila učencev, risbe učencev. Abstract: The school environment is increasingly becoming an integral part of learning, as we talk about active learning through real-life situations, learning through work, interaction learning etc., only to name a few of the approaches that emphasize the pupil and an environment conducive to learning. When organizing a student-friendly learning environment, the pupils themselves can participate, since the emphasis is on student participation and cooperation. This is why pupils can participate in planning and forming the school environment into an appropriate and student-friendly learning environment. To determine pupils' expectations regarding the school environment, in May 2011 first- and second-cycle pupils of various primary schools were asked to draw or write about the sort of school they wished to have. The drawings and texts gave us insight regarding pupils' perception of their school environment, including their favourite colours, wishes for sports infrastructure, playground equipment and other things. Pupils' suggestions could be taken into account when planning and forming the school environment for it to become more »friendly«, identifiable and conducive to varied and comprehensive learning (cognitive, conative and psychomotor aspects). Keywords: learning, pupils, school environment, pupils' texts, pupils' drawings. Uvod Šolski prostor vedno bolj spreminja svoj videz in funkcije. Temni, dolgočasni razredi in šole se spreminjajo v zanimive in privlačne stavbe, ki podpirajo učenje, ali kot pravijo: naj šolski prostor postaja vedno bolj varno pribežališče ali zavetišče, in ne zapor (Burke in Grosvenor, 2003, str. 17). Šolski prostor postaja tudi učno sredstvo, ki neformalno uči. Zato se postavlja vprašanje, kako prostor načrtovati in urediti, da bo spodbujal in pospeševal učenje in poučevanje (Woolner, 2010). V proces načrtovanja in urejanja šolskega prostora lahko vključimo tudi učence, saj imajo veliko idej in zamisli. Nekatere ideje učencev za načrtovanje in oblikovanje šolskega prostora povzemamo v besedilu. Drugačni pogledi na šolski prostor V preteklosti šolskemu prostoru niso posvečali velikega pozornosti. Šole so bile navadno grajene Razredni pouk 3/2012 I 45 po modelu tovarne, npr. na sredi ozek, natrpan hodnik za odlaganje oblačil in preobuvanje ter na vsaki strani hodnika zaprti razredi (Taylor, 2009). V razredih so bile težke klopi, navadno za dva učenca, razporejene v dveh ali treh kolonah in s stoli, ki so bili vsi obrnjeni proti tabli in učitelju/ ici, ki je bil/a navadno pred tablo. Taka razporeditev razredov je ustrezala frontalnemu pouku, ki je temeljil na delu učitelja, na učenju na pamet, brez lastnega razmišljanja in razumevanja, brez spodbujanja aktivnosti otrok in njihove ustvarjalnosti ter brez sodelovanja ali sodelovalnega učenja. V sedanji družbi znanja se govori o aktivnem učenju (Marentič Požarnik, 2000), ki je povezano z izkušnjami učencev in z učenjem v konkretnih življenjskih okoliščinah. Pri aktivnem učenju je v ospredju učenec, učitelj pa mora organizirati taka učna okolja, da čim bolj spodbujajo učenje učencev. Aktivno učenje je učenje z delom, učenje v interakciji in razvija različne kognitivne zmožnosti otrok, otroke socialno razvija, razvija njihova čustva, estetiko ter vpliva tudi na njihov telesni razvoj (Ciaccio, 2004, str. 134). Govorimo o celostnem učenju, ki vključuje kognitivno, konativ-no in pihosocialno dimenzijo učečega. Spremembam učenja naj bi ustrezalo spremenjeno šolsko okolje, saj se na šolski prostor gleda tudi kot na »tretjega učitelja« (Edwards, Gandini in Forman, 1998, po Burke in Grosvenor, 2003, str. 17), ali kot na »trodimenzionalni učbenik« (Taylor, 2009, str. 3), ali tudi kot na prikriti ali tihi kurikul (prav tam), ki posredno uči in vzgaja. Tudi igrišča niso namenjena le telesni dejavnosti, ampak tudi aktivnemu učenju in raziskovanju ter postajajo pomemben del šolskega okolja (Moore, 2006). Učenci in tudi učitelji ter drugo osebje preživijo v šolski zgradbi veliko časa, zato naj bi učno okolje delovalo za učeče, in ne proti njim(LPA, 2009, str. 8). Ugotovili so velik vpliv šolskega prostora na počutje in zdravje učencev in učiteljev ter na rezultate učenja. Predstavljeni so npr. rezultati, ki potrjujejo povezavo med zdravjem učencev in učenjem, npr. ugotovitve, da učenci v ustreznih ali ekošolah manjkrat zbolijo in imajo boljše učne rezultate (prav tam, ista stran). Dodajajo (Woolner, 2010, str. 15), da se v neustreznem šolskem prostoru zaposleni in učenci počutijo manj učinkovite in motivirane, več izostajajo iz šole, njihovo vedenje je slabše in njihovi učni dosežki nižji. Podobno povzemata tudi Barett in Zhang (2009), da ima spodbuden šolski prostor pomembno in pozitivno vlogo pri poučevanju in učenju in da vpliva tudi na boljše rezultate učencev in na delo učiteljev. Ugotovili so (LPA, 2009, str. 8), da so se učni rezultati učencev izboljšali od 10 do 21 odstotkov v šolskih prostorih, ki so bili osvetljeni z naravno svetlobo, ki so imeli dobro naravno prezračevanje razredov in prijeten razgled, v primerjavi z rezultati učencev, ki so se učili v razredih z minimalno naravno svetlobo. Ugotovili so tudi, da velikost šole, velikost razreda in posebni prostori ali kotički znotraj razredov pozitivno vplivajo na dosežke učencev (Moore in Leckney, 1992, po Taylor, 2009, str. 13). Woolner (2010, str. 15) navaja izsledke raziskav, ki kažejo, da tako učitelji kot učeči zaznavajo vplive fizičnega okolja in spoznavajo njegove slabosti ter da ima šolsko okolje vpliv na moralo učečih in zaposlenih, na pozornost, in kot smo že navedli, tudi na boljše učne rezultate. Glede na vplive, ki jih ima šolski prostor na počutje, zdravje in učne rezultate učencev, bi ga morali skrbneje načrtovati in oblikovati ter v načrtovanje vključiti tudi učence. Sodelovanje učencev pri oblikovanju šolskega prostora V preteklosti so pri načrtovanju učnega prostora sodelovali in o njem odločali le arhitekti, gradbeniki, obrtniki in financerji. Uporabnikov (npr. učiteljev in učencev) niso vključevali, saj so po mojem mnenju domnevali, da bodo zadovoljni že z novim ali prenovljenim učnim prostorom. Delo arhitektov pa je redko narejeno samo zanje (Taylor, 2009, str. 91), zato naj gradnja šolskega prostora ali prenova vključuje tudi sodelovanje tudi z uporabniki. Pri načrtovanju se moramo vrniti na izhodiščno točko in se vprašati, kaj je najboljše za učeče (prav tam, ista stran). To potrjuje tudi mnenje vzgojiteljic, ki pravijo, da naj bodo pri urejanju, organizaciji in opremljanju prostora vključeni tudi otroci in drugi neposredni uporabniki, npr. vzgojiteljice (Dolar Bahovec in Bregar Golobič, 2004, str. 108). Danes se širi krog, ki naj bi odločal o načrtovanju novih ali o predelavi starih šolskih zgradb, saj naj bi vključeval tudi učence, učitelje, starše in krajane (Moore, 2006). Izhaja se s stališča, da noben 46 Razredni pouk 1-2/2012 arhitekt, tudi če je še tako dober in uspešen, ne more sam načrtovati dobre šole. Načrtovalci tako imenovanih »trajnih šol in vrtcev« poudarjajo, da je sodelovanje različnih akterjev nujno in potrebno. Pri tem ima pomembno vlogo tudi estetski oziroma umetniški vidik. Pri načrtovanju je pomembno sodelovanje strokovnjakov tudi pri izbiri materialov, da niso zdravju škodljivi in niti škodljivi za okolje. To so materiali, ki kar najmanj vključujejo fosilne energente. Prednost pa se daje lokalnim izdelovalcem. V procesu načrtovanja je treba nameniti pozornost tudi ekološkim in humanim vplivom snovi, ki se uporabljajo v gradbeništvu. V strokovni literaturi govorijo o »konsenzualnem načrtovanju« (Day, 2003). Pravijo tudi (Hart, 1987, Gallagher, 1998, po Burke in Grosvenor, 2003, str. 19), da so otroci »naravni gradbeniki« in da imajo »naraven dar za načrtovanje in urejanje«. Dodajajo, da če bi se izboljšalo učno okolje, bi učenci raje obiskovali šolo in manj izostajali od pouka (Burke in Grosvenor, 2003, str. 21). Day (2003, str. 11) dodaja, da je skrb vzbujajoče, da veliko ljudi živi v prostorih, s katerimi se ne čutijo povezane in ne čutijo vrednosti prostora, v katerem živijo in delajo. Avtor (prav tam) dodaja, da taki prostori vplivajo na napade zlorabe na tak prostor, najprej na manjše, nato na večje, kot je npr. pisanje neustreznih grafitov in celo vanda-lizem ali še kaj hujšega. Meni (prav tam, str. 12), da prostor, ki ne odgovarja našim individualnim potrebam in delovanju, ker je npr. preveč tog, nadzorovan, prevelik, preveč prometen, preveč geometrično dominanten, grajen z neustreznimi materiali ipd., sporoča, da posamezniki, ki živijo in delajo v njem, niso pomembni. O pozitivnih vplivih sodelovanja mladostnikov pri oblikovanju javnega prostora pričajo primeri dobre prakse tudi pri nas. Tak primer je soseska Zalog v Ljubljani, kjer so v urejanje javnega prostora vključili mladostnike in oblikovali projekt Zalog-rad. Mladostniki so najprej narisali, katere spremembe v okolici bi radi imeli, tako imenovane »vedenjske zemljevide«, nato pa so aktivno sodelovali tudi pri gradnji. Tudi na primeru Zalog-rad so opazili, da ni bilo lomljenja in vandalizma nad stvarmi, ki so jih mladi sami načrtovali in pomagali narediti (Bugarič, 2011). Ker pa govorimo o aktivnem učenju, ko postajajo učenci odgovornejši za lastno učenje in učitelji delujejo bolj v vlogi pomočnikov učenja, naj bi učen- ce bolj vključili tudi v načrtovanje in oblikovanje učnega prostora. V strokovni literaturi se namesto sodelovanja uporablja pojem participacija. Participacijo učencev opredeljujejo kot odločanje ali soodločanje o življenju in delu ter sodelovanje pri načrtovanju, uresničevanju ter evalviranju šolskega dela, torej povsod, kjer so udeleženi učenci ali se zadeve nanašajo nanje (Kovač, Resman in Rajkovič, 2008, str. 186). Participacijo utemeljujejo tudi s tem, da vpliva na razvoj osebnosti in na kakovost vzgojno-izobraževalnega dela (prav tam, str. 184). V Zelje učencev razredne stopnje o šolskem prostoru Ker je sodelovanje ali participacija učencev pomembna in vpliva na učenčev celostni razvoj in na kakovost vzgojno-izobraževalnega dela, nas je zanimalo, kakšne želje imajo učenci razredne stopnje glede šolskega prostora. V zbiranje podatkov smo vključili študente prvega letnika študijskega programa razredni pouk na Univerzi na Primorskem, Pedagoški fakulteti Koper, v študijskem letu 2010/2011. Ko so bili študentje spomladi na dvotedenski praksi, so učencem razredne stopnje, od 1. do 5. razreda, posredovali vprašalnik, na katerega so učenci lahko narisali in/ali tudi napisali želje o šoli, lahko pa so tudi reševali strukturirani vprašalnik o šolskem prostoru. Učenci so sodelovali prostovoljno in izpolnjevali nalogo med poukom, po pouku, v podaljšanem bivanju ipd. (Ob tej priložnosti se vsem študentom in učiteljem zahvaljujem za sodelovanje.) V besedilu predstavljamo le povzete rezultate risb ali besedil učencev. Risbe in besedila, kjer so bila, smo pregledali in pri risbah ubesedili, kaj predstavljajo. V članku navajamo le nekaj strnjenih ugotovitev, predvsem tiste, ki so izstopale in ki bi jih lahko vključili pri oblikovanju šolskega prostora, ne pa vseh želja učencev, npr. o »šoli na oblaku, ki bi gledala na mesto«, ali o »vesoljski šoli« ipd. Lahko le navedemo, da so imeli učenci veliko idej in da so pokazali bogato domišljijo in ustvarjalnost. Likovne izdelke so naredili z različnimi tehnikami in tudi s pomočjo računalnika (slika). V tabeli so predstavljene nekatere, večkrat izpo- Razredni pouk 3/2012 I 47 Tabela: Želje učencev razredne stopnje glede šolskega prostora in njihov opis ŽELJE OPIS ŠOLA prevladujejo velike šole, čeprav so zastopane tudi majhne šole, podobne domovom, s poudarkom na zunanjem okolju šole BARVE ŠOLE pisane barve ali »pisana šola«, tudi »šola v barvah«, barve mavrice, šole, ki so okrašene npr. z metulji in rožicami BAZEN zunanji bazen, včasih narisan na strehi šole, pokrit bazen, tobogan ob bazenu TELOVADNICA IN ŠPORTNI OBJEKTI velika telovadnica, nogometno igrišče, strelišče, drsališče, rolkarska steza, plezala, fitnes, trampolin IGRIŠČA Z IGRALI veliko zunanje igrišče, gugalnice UČILNICE vsaka miza z računalnikom, miza z omarico za zvezke in šolske knjige, okrašene stene npr. s pikami, črtami, vijugami ipd., rože v učilnici PROSTORI NA ŠOLI ZA ZABAVO npr. diskosoba, kinosoba za »gledanje poučnih filmov«, glasbena soba z glasbeni instrumenti POČITEK postelje na šoli, da bi lahko v šoli tudi prespali ali le za počitek ŽIVALI V ŠOLI hišni ljubljenčki: npr. muce, psi, vodne živali, npr. želve, akvarij z ribami ali zlate ribice, papige, kače ŽIVALI V OKOLICI ŠOLE živalski vrt, hlev pa tudi: metulji, konji, muce, psi OKOLICA ŠOLE drevesa, rože, rastlinjak, različno sadje: npr. jagode, češnje stavljene želje učencev in njihov kratek opis. Strnjeni povzetek kaže, da si učenci želijo barvite šole in razrede. Tudi v literaturi navajajo, da postaja želja po barvah vedno bolj v ospredju, v nasprotju z uniformirano barvo večine belih ali sivih sten šol (Burke in Grosvenor, 2003, str. 21). Pravijo (Jenko, 2004, str. 13, Barett in Zhang, 2009), da imajo barve velik vpliv na naše razpoloženje in počutje ter da vsaka barva zbuja različna razpoloženja in drugače vpliva na fiziološke procese v našem organizmu. Svetle barve spodbujajo dejavnost, zato so priporočljive povsod tam, kjer se predvideva gibanje, npr. hodniki, stopnišča, telovadnice ipd. (Cottreau, 2011). Barett in Zhang (2009, str. 31) pa menita, da si lahko več barve privoščimo na hodnikih in da naj bodo barvne sheme hodnikov zanimive in naj šoli dajo nek osebni pečat ali identiteto. Priporočajo, da naj bi razredi ne bi bili preveč svetli in tudi ne bleščečih barv, ampak čim bolj naravno osvetljeni in prebarvani v barvo, ki pomaga k dobremu razpoloženju; ena stena, kjer je navadno učitelj, pa naj bi bila prebarvana v nekoliko temnejšo barvo kot preostale (prav tam). Za belo barvo, ki je pogosta v naših šolah kot neka nevtralna barva, pa pravijo, da ni stimulativna in da vpliva na simptome nemira ter da povzroča težave s koncentracijo (Barett in Zhang, 2009, str. 29). Dodajajo (prav tam), da imajo od 5- do 8-letni otroci radi rdečo, oranžno, rumeno in vijolično barvo, otroci, stari od osem do deset let pa poleg rdeče in oranžne tudi zeleno in modro barvo. Učenci si zelo želijo tudi raznovrstne športne objekte, kjer bi imeli možnost razvijati različne gibalne spretnosti, želijo pa si tudi igrala (gugalnice, tobogane ipd.) (slika). Tudi strokovnjaki poudarjajo igrišča in igrala, ki naj omogočajo varno okolje za aktivno igro, učenje, raziskovanje in za telesno dejavnost, kar je pogoj za zdrav razvoj (Moore, 2006). Igrala naj bi imela pozitivne učinke posebno na nemirne učence, saj naj bi nekateri učenci povzročali težave pri pouku in zunaj njega tudi zaradi pomanjkanja gibanja (Richter, po Bojc, 2010). V Nemčiji je npr. nastal koncept šole v gibanju, ki spodbuja postavitev različnih igral (prav tam). Učenci si želijo tudi sodobno opremljen razred, z računalniki, kar potrjuje usmerjenost učencev na IKT-tehnologijo. Želijo pa si tudi prostor, kjer lahko pustijo svoje šolske potrebščine. Radi imajo tudi rastline, ne le zunaj šole, ampak tudi v šoli. Posebno deklice so skoraj na vsaki risbi narisale rože, pa metulje ipd. 48 Razredni pouk 1-2/2012 Da so današnji učenci drugačni, da želijo sprejemati znanje na zabaven in sproščen način, kažejo tudi njihove želje po glasbi, možnosti gledanja »poučnih« filmov, pa tudi po počitku. Želje kažejo, da naj šola omogoča, da se učenci počutijo kot doma ali naj bo šola kot dom, ne le varna, ampak naj tudi daje tudi občutek pripadnosti, sproščanja, možnost izražanja ipd. (Hertzberger, 2009). Posebno mlajši učenci bi potrebovali prostor za sproščanje in počitek, kar so tudi poudarili. Udobje, zasebnost, prostor za družbene dejavnosti in počitek, barve, mehke teksture notranjih prostorov pa poudarjajo tudi v strokovni literaturi (npr. Burke in Grosvenor, 2003, str. 21). Na šoli si želijo živali, ki jih doma mogoče ne morejo imeti. Zlasti bi si želeli konje, pse ali muce. Opažajo (Bavčar, 2011), da se celo najbolj nemirni otroci umirijo in utihnejo, ko imajo v rokah kakšno žival in jo lahko božajo. Pozornost so namenili tudi okolici šole z različnimi drevesi, ne le z okrasnimi, ampak tudi sadnimi drevesi in s cvetlicami. Želje in sodelovanje učencev pri ureditvi tako notranjega kot zunanjega šolskega okolja bi lahko upoštevali, saj posaditev rož, npr. trajnic, ali dreves ne predstavlja prevelikega stroška. Rastline (sadje, zelenjavo ali različna zelišča) bi lahko vključili tudi v pouk, saj bi nekateri učenci lahko posadili zelenjavo in prodali pridelke, drugi bi lahko raziskovali, kako uspeva zelenjava, kako uspevajo stvari v naravi, kako zgraditi najprimernejši prostor za živali ipd. (Taylor, 2009, str. 65). Na nekaterih slovenskih šolah v okviru kmetijskih krožkov obdelujejo ekovrtičke (Bavčar, 2011). Predlagajo pa, da bi sodobne ekošole imele tudi habitat za živali, ekovrt, ki bi prikazal zbiranje vode, vodne rastline in živali ter avtohtone zasaditve, in šola naj bi bila postala nekakšna hiša eksperimentov (Dešman, 2009). V Sloveniji potekata npr. projekta Ekošola (2012]in Šolski ekovrtovi (2011-2012). V predstavitvi projekta Šolski ekovrtovi navajajo, da veliko otrok nima neposrednega stika z naravo in tudi s pridelavo hrane, da na šolah dajo premalo poudarka, da bi otroci čutili in razumeli pomembnost narave, varstva okolja in medsebojnega sodelovanja in da tudi otroci, ki živijo na podeželju ali na kmetijah, morda ne vedo, kako lahko pridelujemo ekološko hrano. Zelenjavni in zeliščni vrt omogočata pouk naravoslovja, kjer se učenci učijo ne le z opazovanjem, ampak tudi z delom. Vedno bolj pa naj bi zunanje učno okolje uporabili tudi za druge učne predmete, in ne le za pouk naravoslovja ali za športno vzgojo. V ustrezno urejenem zunanjem šolskem okolju se učenci lahko učijo tudi o matematiki, glasbi in o drugih šolskih predmetih. Slika: Risba učenke 2. razreda, na kateri je poudarila, da si pred svojo šolo želi različna igrala in trampolin. Pa še zanimiv zapis učenke 4. razreda osnovne šole: »Želela bi, da naša šola postane bolj moderna. Naši zunanji zidovi šole bi bili svetlo modre in svetlo zelene barve. Vsaka učilnica bi bila druge barve. Vsi hodniki bi bili modre barve, stopnice pa zelene. V učilnicah bi imeli moderne table na dotik. Vsak učenec bi imel svojo omarico, ki bi se odpirala na prstni odtis. Knjižnica bi bila vanil-ne barve. V njej bi imeli samo nove knjige. Med odmori bi lahko uporabljali telefone. Telovadnica bi bila modre in zelene barve. V njej bi imeli vse moderne naprave za fitnes. Pred šolo bi imeli zaprt bazen, v katerem bi se učenci naučili plavati. Okoli šole bi se nahajalo pet igrišč. Na prvem igrišču bi bil poligon, kjer bi se igrali fantje. Drugi bi bil namenjen vožnji z rolko. Na tretjem igrišču bi se vozili s skiroji. Četrto igrišče bi bilo namenjeno taborjenju v naravi. Na zadnjem igrišču bi se najmlajši učenci igrali na igralih. V popoldanskem bivanju pa bi učenci gledali televizijo ali pa poslušali radio. /.../Vsak učitelj bi imel svoj kabinet v svoji najljubši barvi. /.../V jedilnici bi vsak učenec imel svoj stol, na katerem bi bilo zapisano njegovo ime in priimek. Garderobe bi bile vedno čiste in urejene. Punce bi imele WC v modri barvi, fantje pa v zeleni barvi. Okolica šole bi bila v cvetju in nizki travi.« Razredni pouk 3/2012 I 49 Zapis učenke kaže njen pogled in pogled učencev, ki si želijo barvito šolo, in ne sivo-bele, kot navadno prevladuje. Želijo si gibanja, pa tudi počitka, ob npr. gledanju TV in poslušanju radia. Ob prikazu nekaterih mnenj in želja učencev podajam nekaj predlogov, ki bi jih lahko skupaj z učenci dopolnili: • Učenci bi lahko sodelovali vsaj pri soobliko-vanju razredov, npr. z dekoracijami, rastlinami, občasno bi prinesli bi svoje hišne ljubljenčke ipd. • V razredu ali na šoli bi učenci sodelovali pri urejanju kotička za igranje na inštrumente, za poslušanje glasbe, za počitek ipd. • Učenci bi lahko sodelovali pri barvanju razredov s predlogi za barvo in z barvanjem. • Ob tematsko oblikovanih in integrirano pri-kazovanih vsebinah bi razred lahko tematsko dekorirali, npr. ob temi o gradovih, govoru o pravljicah ipd. • Ker je poudarek na »zelenem okolju«, naj bi v okolici šol pomagali zasaditi več dreves in skrbeti za rastline v razredu ipd. Primer vključitve učencev v šolskega prostora opisuje mag. Ina Šuklje Erjavec (2011), ko so učenci dobili dovoljenje, spodbudo in mentorstvo ter material za poslikavo dotrajanih garderobnih omaric. Vsak razred jih je po svoje prebarval in s tem so ustvarili zelo prijetno in osebno ozračje na hodnikih. Opravilo pa je bilo tudi finančno veliko manj zahtevno kot nakup novih omaric. S poslika-vo so razvili poseben odnos do šolskega prostora in šole kot celote (prav tam). Sklepne misli Poleg doma je šola prostor, v katerem učenci preživijo največ časa (Dešman, 2009). Čeprav gre pri šolskih stavbah za »korektno javno arhitekturo«, pa naše šole niso prilagojene sodobnim pedagoškim konceptom (prav tam, str. 2). S sodelovanjem ali participacijo učencev pri načrtovanju novih ali pri preoblikovanju že obstoječih šolskih stavb bi se bolj približali potrebam in željam uporabnikov in jih vključili v aktivno učenje, saj bi učenci ne le načrtovali, ampak tudi oblikovali učno okolje, npr. ob pomoči gradbenikov bi lahko tudi gradili, kar smo videli na primeru projekta Zalog-rad (Bugarič, 2011). Tudi risbe učencev kažejo, da imajo učenci razredne stopnje veliko zanimivih idej. Zato jih lahko vključimo tako v urejanje notranjega kot tudi zunanjega šolskega prostora v zanimivo in privlačno učno okolje, ki bo spodbujalo celostno učenje učencev. Viri in literatura: 1. Barett, P., Zhang, Y. (2009], Optimal Learning Spaces Design Implications for Primary Schools. SCRI Research Report. httm:// www.oecd.org/dataoecd/38/47/43834191.pdf (5. 6. 2011]. 2.Bavčar, J. (2011]. Pridelovanje hrane je lepo delo. Delo in dom, 31. avgust 2011, str. 66-68. 3.Bolj, S. (2010]. Otroška igrišča: otroku naj omogočajo preizkušanje meja. Delo in dom, 8. september 2010, str. 23-27. 4.Bugarič, B. (2011]. Najstniki in mesto: koriščenje javnega prostora za otroke, Zalog-rad: predavanje. Koper: Univerza na Primorskem, ZRS. 7. 10. 2011. 5.Burke, C., Grosvenor, I. (2003]. The School I'd Like: Children and young people's reflections on an education for the 21st century. London, New York, Routledge Falmer. 6.Ciaccio, J. (2004]. Totally Positive Teaching: A five-Stage Approach to Energizing Students and Teachers. Alexandria, Association for Supervision and Curriculum Development. 7.Cottreau, A. (2011]. Colour Design for Better Classrooms. http:// catnet.sdacc.org/articles/tt-ID388.pdf (28. 5. 201 1]. 8. Day, C. (2003]. Consensus Design: Socially inclusive process. Oxford, Amsterdam, Boston ipd., Arhitectural Press. 9.Dešman, M. (2009]. Zeleno, ki te hočem zeleno ... Šola in traj-nostna arhitektura, mednarodna konferenca, Ljubljana: 1. in 2. oktober 2009. www.mss.gov.si/si/konferenca_oecd (5. 10. 2010]. 10. Dolar Bahovec, E., Bregar Golobic, K.(2004]. Šola in vrtec skozi ogledalo: Priročnik za vrtce, šole in starše. Ljubljana, DZS. 11. Ekošola (2012] http://www.ekosola.si/predstavitev-ekosole/ (6. 9. 2012]. 12. Hertzberger, H. (2009]. Space and Learning. Šola in trajnostna arhitektura, mednarodna konferenca, Ljubljana: 1. in 2. oktober 2009. www.mss.gov.si/si/konferenca_oecd (5. 10. 2010]. 13. Jenko, B. (2004]. Sproščanje v šoli. Šolski razgledi, 6. november 2004, št. 17, str. 13. 14. Kovač, T., Resman, M., Rajkovič, V. (2008]. Kriteriji ocenjevanja kakovosti šol na podlagi ekspertnega modela. Sodobna pedagogika, 59, št. 2, str. 180-201. 15. LPA (2009]. Green Schools Primer: Lessons in Sustainability. Victoria, The Images Publishing Group Pty Ltd. 16. Marentič Požarnik, B. (2000]. Psihologija učenja in pouka. Ljubljana, DZS. 17. Moore, R. (2006]. Playgraunds: A 150-Year-0ld Model. http:// www.naturalearning.org/content/playgrounds-150-year-old-mo-del (5. 9. 2011]. 18. Šolski ekovrtovi (201 1-2012]. http://www.itr.si/projekti/sev/opis (6. 9. 2011]. 19. Šuklje Erjavec, I. (2011]. Pomen in možnosti uporabe zunanjega prostora šol v učno-vzgojnem procesu. Še neobjavljeno gradivo. Zapis pri avtorici prispevka. 20. Taylor, A. (2009]. Linking Architecture and Education: Sustainable Design for Learning Environments: Sustainable Design for Learning Environments. Albuquerque, University of New Mexico Press. 21. Woolner, P. (2010]. The Design of Learning Spaces: Future Schools. London, Continuum International Publishing Group. 50 Razredni pouk 1-2/2012 Teorija praksi Ugotavljanje e-kompetenc pri učiteljih razrednega pouka Tine Pajk Osnovna šola Muta Povzetek: Prispevek ugotavlja e-kompetence pri učiteljih razrednega pouka. Ugotavljanje e-kompetenc je potekalo prek spletne ankete, na katero je odgovorilo petsto učiteljev razrednega pouka. Vsebina ankete se je osredotočila na vprašanja, katero strojno in programsko opremo uporabljajo pri pouku, s katero didaktično opremo si pomagajo pri različnih predmetih (npr. slovenščina, matematika, spoznavanje okolja), s katerimi virtualnimi okolji sodelujejo s širšo skupnostjo, koliko ur na teden uporabljajo informacijsko-komunikacijsko tehnologijo (IKT) pri pouku, obliko uporabe (ponavljanje, usvajanje nove snovi), zakaj uporabljajo IKT in kako uporabljajo IKT. Ključne besede: osnovna šola, razredni pouk, poučevanje, e-kompetence. Abstract: The article identifies e-competences of class teachers (first cycle of primary school). Research was done with the help of a web-based questionnaire that was answered by five hundred class teachers. The survey's content was focused on which hardware and software teachers use in lessons, which didactic aids they implement for various subjects (Slovenian, Mathematics etc.), which virtual tools they use to connect with the wider public, how many hours per week they use information-communication technology (ICT) in classes, forms of its implementation (revision, teaching new subject matter), why and how they use ICT. Keywords: primary school, first cycle of primary school, teaching, e-competences Uvod Uporaba informacijsko komunikacijske tehnologije (nadalje IKT) v šolskem prostoru je omogočila velike spremembe pri poučevanju. S pomočjo IKT--ja lahko komuniciramo, ustvarjamo, sodelujemo, se učimo itd. Prav to je vplivajo na to, da so učitelji morali postati e-kompetentni. To potrjuje dejstvo, da je bilo od leta 2004 do leta 2007 izvedenih okoli 1700 didaktičnih seminarjev. Seminarjev (speci-alno-didaktičnih in osnovno didaktičnih) pa se je udeležilo okoli 26.000 učiteljev (Kreuh, 2012). Za učitelje razrednega pouka se izvajajo trije spe-cialno-didaktični seminarji (Kreuh, 2012): • Izgradnja temeljnih e-kompetenc učiteljev razrednega pouka, • Sodobne strategije učenja in poučevanja z IKT na razredni stopnji, • Obogatimo pouk na razredni stopnji z avdio-in videodejavnostmi. Naštetih seminarjev se je do aprila 2012 udeležilo okoli 600 učiteljev razrednega pouka (podatek je pridobljen s seštevkom udeležencev seminarja v spletnih učilnicah). Razpisani seminarji učiteljem razrednega pouka prinašajo večjo e-kompetentnost. Seminar Izgradnja temeljnih e-kompetenc učiteljev razrednega pouka pokriva poznavanje in zmožnost kritične uporabe IKT-ja, varno rabo in upoštevanje pravnih in etičnih načel uporabe ter objave informacij in zmožnost načrtovanja, izvedbe, evalvacije pouka z IKT (Mori & sodelavci, 2007). Preostala našteta seminarja nadgrajujeta kompetence seminarja Izgradnje temeljnih e-kompetenc učiteljev razrednega pouka. Ozadje raziskave Raziskava je s pomočjo spletne ankete. Na njo so odgovarjali zaposleni učitelji razrednega pouka, Razredni pouk 3/2012 51 ki poučujejo učence od prvega do petega razreda. Anketa se je izvajala od aprila do sredine maja 2012. Anketirance smo pridobili naključno, tako da smo obvestili učitelje prek spletnih učilnic Zavod republike Slovenije za Šolstvo (razredni pouk), po elektronskie pošti in na študijskih skupinah (kombinirani pouk). Anketni vprašalnik je rešilo 960 učiteljic oziroma učiteljev razrednega pouka, od tega smo morali zaradi nepopolnih podatkov izločiti 446 anket. Iz tega podatka ugotovimo, da je ustrezno rešenih anket 514. Od tega je 508 žensk (99 %) in 6 moških (1 %). Tabela 1: Vprašanja iz e-kompetentnosti Anketa je bila razdeljena na dva dela. Prvi del je vseboval podatke o e-kompetenci (Tabela 1). Drugi del je vseboval podatke o demografskih značilnostih anketirancev (Tabela 2). Nekateri rezultati raziskave Na vprašanje, katero strojno opremo uporabljate pri pouku (Tabela 3), so anketiranci odgovorili, da jih največ uporablja tipkovnico (93 odstotkov), miško (93 odstotkov). Iz podatkov lahko razberemo, Oznaka Vprašanje vprašanja Q1 Katero strojno opremo uporabljate pri pouku? Q2 S katero didaktično programsko opremo si pomagate pri pouku slovenščine? Q3 S katero didaktično programsko opremo si pomagate pri pouku matematike? Q4 S katero didaktično programsko opremo si pomagate pri pouku spoznavanje okolja? Q5 S katerimi virtualnimi okolji vzpostavljate komunikacijo in sodelovanje s širšo skupnostjo (lahko tudi mednarodno)? Q6 Koliko ur na teden uporabljate svetovni splet kot vir podatkov, informacij in to vključujete v pouk? Q7 Koliko ur na teden uporabljate IKT za utrjevanje učne snovi? Q8 Koliko ur na teden uporabljate IKT za ponavljanje učne snovi? Q9 Koliko ur na teden uporabljate IKT za pridobivanje nove učne snovi? Q10 Katere so morebitne nevarnosti oziroma zlorabe otrok in mladih pri uporabi spletnih ali mobilnih tehnologij? Q11 Kolikšna je vaša ocena, da znate izdelati e-gradivo? Q12 Kolikšna je vaša ocena, da znate pridobljeno e-gradivo posodobiti? Q13 Kolikšna je vaša ocena, da znate objaviti e-gradivo? Q14 Zakaj uporabljate IKT? Tabela 2: Demografske značilnosti anketirancev Oznaka vprašanja Vprašanje Q15 Spol Q16 V katero starostno skupino spadate? Q17 Koliko let delovne dobe imate? Q18 Kakšna je vaša najvišja dosežena formalna izobrazba? Q19 Naziv, ki ste ga pridobili po Pravilniku o napredovanju zaposlenih v šolah za nazive. Q20 V kateri regiji poučujete? Q21 Koliko prebivalcev živi v mestu/vasi, kjer poučujete? 52 Razredni pouk 1-2/2012 Tabela 3: Strojna oprema, ki jo učitelji uporabljajo pri pouku Katero strojno opremo uporabljate pri pouku? Število odgovor (frekvenca) Odstotki % Skupaj anketirancev Tipkovnico 479 93 % 514 Miško 478 93 % 514 Mikrofon 52 10 % 514 Optični čitalnik (skener) 127 25 % 514 Monitor 454 88 % 514 Tiskalnik 270 53 % 514 Zvočniki 438 85 % 514 Ničesar od naštetega 29 6% 514 Tabela 4: Programska oprema, s katero si učitelji pomagajo pri pouku slovenščine S katero didaktično programsko opremo si pomagate pri pouku slovenščine? Število odgovor (frekvenca) Odstotki % Skupaj anketirancev Polžkovi koraki 254 50 % 514 Potovanje med črkami 256 50 % 514 Potovanje med besedami 271 53 % 514 Mali radovednež 223 43 % 514 Moja prva knjiga 72 14 % 514 Stavnica 205 40 % 514 Maček Muri 82 16 % 514 Drugo 149 29 % 514 da uporablja 10 odstotkov učiteljev pri pouku tudi mikrofon. To bi lahko pomenilo, da se učenci pri pouku tudi snemajo (snemajo svoje branje, svoje nastope itd.]. Podatki prikazujejo, da 6 odstotkov učiteljev pri pouku ne uporablja računalnika. Učitelji razrednega pouka imajo na voljo kar nekaj računalniških programov, s katerimi si lahko pomagajo pri poučevanju slovenščine (Tabela 4]. 53 odstotkov učiteljev uporablja za poučevanje slovenščine računalniški program »Potovanje med besedami«, 50 odstotkov pa jih uporablja »Polžkove korake« in »Potovanje med črkami«. 29 odstotkov učiteljev uporablja še druge računalniške programe in spletne strani. Med največkrat navedenimi so spletna stran »uciteljska.net«, »Vedež«, »Župca«. Učitelji pa uporabljajo tudi svoje lastne predstavitve in interaktivne naloge na i-tabli. Največ učiteljev (57 odstotkov] si pri matematiki pomaga s programom »Igrive številke 1« in z »Igrivimi številkami 2« (54 odstotkov] (Tabela 5]. Kot drugo učitelji navajajo, da si pomagajo pri matematiki s spletno stranjo »e-um« in s spletno stranjo »uciteljska.net«. Iz tabele 6 je razvidno, da je za predmet spoznavanje okolja na voljo veliko računalniških programov, ki jih učitelji lahko uporabijo pri pouku. »Miškino malo šolo« pri pouku uporablja 52 odstotkov anketiranih učiteljev. 44 odstotkov pa uporablja programa »Promet«. Učitelji poleg naštetih programov pri pouku uporabljajo še različne spletne strani (22 odstotkov], kot so »e-okolje«, »Vedež« itd. Razredni pouk 3/2012 I 53 Tabela 5: Programska oprema, s katero si učitelji pomagajo pri pouku matematike S katero didaktično programsko opremo si pomagate pri pouku matematike? Število odgovor (frekvenca) Odstotki % Skupaj anketirancev Igrive številke 1 292 57 % 514 Igrive številke 2 275 54 % 514 ALMA 104 20 % 514 Štejem in razvrščam 122 24 % 514 Seštevam in odštevam 172 34 % 514 Drugo 162 32 % 514 Tabela 6: Programska oprema, s katero si učitelji pomagajo pri pouku spoznavanje okolja S katero didaktično programsko opremo si pomagate pri pouku spoznavanje okolja? Število odgovor (frekvenca) Odstotki % Skupaj anketirancev Miškina mala šola 265 52 % 514 Opazujem - povezujem 212 41 % 514 Program Vrt 56 11 % 514 Miška praznuje 159 31 % 514 Promet 224 44 % 514 Spoznavanje okolja 1 190 37 % 514 Spoznavanje okolja 2 181 35 % 514 Žoge 104 20 % 514 Jabolko 56 11 % 514 Znalček in kuža v prometu 74 14 % 514 Moje sijajno človeško telo 143 28 % 514 Živa narava 118 23 % 514 Neživa narava 108 21 % 514 Kako pa to deluje? 66 13 % 514 Enciklopedija narave 63 12 % 514 Balon Oskar raziskuje kmetijo 42 8 % 514 Čudovite živalce 33 6 % 514 Moje prvo čudovito raziskovanje sveta 96 19% 514 Drugo 115 22 % 514 Tabela 7 prikazuje virtualna okolja, s pomočjo katerih učitelji vzpostavljajo in sodelujejo s širšo skupnostjo. Največ anketiranih učiteljev (70 odstotkov) uporablja spletne učilnice, da z njo vzpostavlja komunikacijo in sodeluje s širšo skupnostjo. 65 odstotkov učiteljev za komunikacijo in sodelovanje s širšo skupnostjo uporablja spletno stran. Zanimiv pa je podatek, da 1 odstotek že komunicira prek virtualnih svetov. Pri vprašanju »Koliko ur na teden uporabljate IKT za pridobivanje nove učne snovi?« so anketiranci lahko izbrali le en odgovor. Iz tabele je razvidno, 54 Razredni pouk 1-2/2012 Tabela 7: Virtualna okolja, prek katerih učitelji komunicirajo in sodelujejo s skupnostjo S katerimi virtualnimi okolji vzpostavljate komunikacijo in sodelovanje s širšo skupnostjo (lahko tudi mednarodno)? Število odgovor (frekvenca) Odstotki % Skupaj anketirancev S spletnimi učilnicami (Moodle ...) 359 70 % 514 Z družabnimi omrežji (Facebook ...) 176 34 % 514 Z videokonferencami 24 5 % 514 S spletno stranjo 336 65 % 514 Z blogi 35 7 % 514 Z virtualnimi svetovi (Second-life) 3 1 % 514 Drugo 30 6 % 514 \ Tabela 8: Število ur, ki jih učitelji namenijo uporabi IKT za pridobivanje nove učne snovi Koliko ur na teden uporabljate IKT za pridobivanje nove učne snovi? Število odgovor (frekvenca) Odstotki % Skupaj anketirancev 0 ur 73 14 % 514 1-2 uri 298 58 % 514 3-5 ur 97 19 % 514 6-8 ur 35 7 % 514 9-11 ur 8 2 % 514 12-14 ur 3 1 % 514 15-17 ur 0 0 % 514 več kot 18 ur 0 0 % 514 Tabela 9: Uporaba IKT-ja Zakaj uporabljate IKT? število odgovor (frekvenca) Odstotki % Skupaj anketirancev Lastno strokovno usposabljanje 420 82 % 514 Pedagoško delo 439 85 % 514 Načrtovanje pouka 385 75 % 514 Skupaj z učenci razvijate strategije in samovredno-tenje znanja in zmožnosti 178 35 % 514 Spremljanje lastnega napredka 158 31 % 514 Vrednotenje znanja oziroma zmožnosti 152 30 % 514 da 58 odstotkov nameni pridobivanju učne snovi s pomočjo IKT-ja od 3 do 5 ur. Opazimo lahko, da 14 odstotkov ne poučuje nove učne snovi s pomočjo IKT-ja. Iz tabele 9 je razvidno, da 85 odstotkov anketiranih učiteljev uporablja IKT za pedagoško delo. 75 odstotkov učiteljev si s pomočjo IKT-ja načrtuje pouk. Zanimiva podatka pa sta ta, da 35 odstotkov Razredni pouk 3/2012 I 55 skupaj z učenci razvija strategije in samo vrednoti znanje in zmožnosti (kar spada k višjim takso-nomskim ciljem po Bloomovi taksonomiji). Sklepne misli Vstop v enaindvajseto stoletje z izzivi, ki jih prinaša za bivanje, se vse bolj zrcali tudi v šolski praksi. Glede na ugotovitve iz anketnih odgovorov je razvidno, da narašča stopnja e-kompetentnosti učiteljev razrednega pouka, seveda pa je uporabnost e-kompetenc odvisna od zunanjih dejavnikov (npr. opremljenosti posameznih šol), notranjih dejavnikov (samo usposobljenosti učiteljev, starosti učiteljev, delovne dobe ...). Prav tako pa je ugotovljeno, da nekateri učitelji uporabljajo veliko didaktične programske opremo pri nekaterih predmetih (matematika, slovenščina, spoznavanje okolja), vendar pa so možnosti še velike in bi jih bilo treba uporabiti tudi pri drugih predmetih. Smiselno je uporabljati zmožnosti, ki nam jih ponuja e-kompetentnost, saj s tem pripomoremo h kakovostnejšim učnim uram. Viri in literatura: 1. e-šolstvo. (2004). http://www.sio.si/sio/izobrazevanje/katalog_ storitev_e_solstva.html. Prevzeto 5. april 2012 2.Kreuh, N. (marec 2012). http://www.sio.si/fileadmin/dokumenti/ bilteni/E-solstvo_BILTEN_2012_final_web.pdf. Prevzeto 10. april 2012. 3. Mori, I., & sodelavci. (2007). Prevzeto 13. 5 2012 iz spletna učilnica Izgrajevanje e-kompetenc učiteljev RP: http://skupnost.sio.si/ course/view. php?id = 1811. Mateja Bricman 2. r Mentorica: Nina Krištofelc Iflliill.™^ ■ |i$p tiiiliii Uri ¡ill ifinS!'"^iil 56 Razredni pouk 1-2/2012 Iz mojega dnevnika O uniformah, škatlah s kosilom in Londonu - angleški šolski sistem Klara Štravs Povzetek: Članek predstavlja opazovanje angleškega šolskega sistema in ga v posameznih elementih primerja s slovenskim šolskim sistemom. Opisuje urnik angleških predšolskih otrok in primerja obveznosti osnovnošolskih otrok v obeh sistemih. Predstavi obveznosti angleškega učitelja in njegovega asistenta ter spregovori o dnevnem delovnem času zaposlenih. Pozornost nameni nacionalni, kulturni in verski pestrosti sestave razreda, saj je London poln priseljencev in je v posameznih oddelkih še najmanj Angležev. Opozori na gnečo v deset-milijonskem mestu, kjer vsak hiti in se bojuje za svoj obstanek in prostor v tej množici. Ključne besede: angleški šolski sistem, kulturna in nacionalna pestrost, urnik, opremljenost šol, učenci, učitelji, asistenti, strpnost, šolske uniforme, enakost. Abstract: The article presents the English school system and compares certain aspects of it to the Slovenian school system. It describes English pre-school children's schedule and compares primary school pupils' duties in both systems. Responsibilities and working hours of English teachers and their assistants are presented. Attention is also paid to the national, cultural and religious diversity of classes, since London is full if immigrants and in certain classes foreigners are the majority. Last but not least, the hustle and bustle of a 10-million metropolis, where everyone is in a hurry fighting for self-preservation and a place in the crowd, is pointed out. Keywords: English school system, cultural and ethnic diversity, schedule, equipment in schools, pupils, teachers, assistants, tolerance, school uniforms, equality. Ob 6.00 zjutraj zazvoni budilka. Potiho se splazim do kopalnice, oblečem v tekaška oblačila in odhitim v park. Tek mi bo dal energijo za ves delovni dan. Doma bo Tomaž pripravil škatli s kosilom in zajtrk. Opravim raztezne vaje, dam poljub v slovo. Nato sledi hitenje v megleno angleško jutro in drenjanje med mnogimi temnopoltimi in možmi s turbani na glavah, ki želijo ujeti vlak pred osmo. O otrocih ni sledu. Prestopim na metro, hodim med neznanci, nekaj minut pozneje pa me kot vsako jutro pozdravi receptor šole: »Good morning, Klara. Here is your name badge.« Pred odhodom v tujino Sem profesorica matematike in angleščine. Diplomirala sem v Mariboru spomladi 2009, predtem pa sem bila na študentski izmenjavi na Portu- galskem, v Lizboni. V eni izmed šol v priseljenski četrti sem videla razred otrok: črnih, kodrastih, belih, azijskih, zavitih v rute ali brez njih. Raznolikost me je prevzela. O medkulturnem poučevanju sem še dostikrat razmišljala, zanimanje v meni je raslo; kmalu zatem se je oblikovala želja in nato odločitev o nadaljnji poti. V tem času sem opravila pripravništvo na svoji nekdanji osnovni šoli v Velenju in avgusta 2010 s krasnimi izkušnjami in z lepimi vtisi odšla v London. V London me je pravzaprav popeljala želja po transformacijskih seminarjih, ki se ne izvajajo v Sloveniji. Ker pa si je treba v 8-milijonskem mestu (brez vštetih 3 milijonov dnevnih turistov) zagotoviti sredstva za življenje, sem si uredila vso potrebno dokumentacijo za delo na šolah. Stopila sem v stik s pripravniško agencijo, s katero sodelujem še danes. Razredni pouk 3/2012 57 Začetne izkušnje Prvo delovno mesto sem dobila v vrtcu. Kljub svoji povsem drugačni izobrazbi sem bila dodeljena kot asistentka otroku s posebnimi potrebami. Delo v vrtcu me je navdušilo. V skupini je bilo 50 otrok, nanje so pazile štiri vzgojiteljice. Otroci se od devete ure, ko jih odložijo starši, igrajo v različnih kotičkih, najraje v tistih, ki ju doma nimajo - v bazenčku z vodo in oddelku z mivko. Ob deseti uri, ko je na polico pospravljenih nekaj ročnih izdelkov, večina peska je na tleh, masa playdough pa v vseh kotičkih - le na mizi ne, se odpro vrata na zunanje igrišče in vsi otroci stečejo h kolesom. Na tla so vrisane ceste in vsi vozijo po levi strani. Zanimivo predvsem za nas, ki nismo rojeni Angleži. Vzgojiteljice medtem dežurajo in pripravljajo materiale. Igro na zunanjih površinah konča zvonec in glas: »Tidy up time, tidy up time!« Kljub kaosu, ki je v učilnici nastajal v prejšnjih urah, otroci čez nekaj časa in po podanih navodilih pospravijo učilnico in sedejo po preprogah v štiri skupine. Nato pojejo, poslušajo pravljice in ob tem pojedo kak sadež ali dva. Vzgojitelj jim vsak dan predstavi novo črko in učenci s prsti rišejo po zraku, poskušajo ujeti prave gibe in smeri. Večinoma disciplinirano sedijo, občasno zatožijo tistega, ki ne sedi s prekrižanimi nogami. Radi se s čim pohvalijo in kmalu začno spraševati, kdaj bo kosilo. Po končanih dejavnostih, ki so se odvijale na preprogi, se otroci z umitimi rokami kot vojska odpravijo v skupno jedilnico. Po vrnitvi se vsi po-sedejo v eno skupino, čim bližje interaktivni tabli, da si lahko ogledajo Octonauts, trenutno najbolj priljubljeno dnevno risanko na BBC. Popoldanske dejavnosti so podobne dopoldanskim. Ob treh popoldne sledi razdeljevanje šolskih obvestil in torb, nato še pravljica v slovo in v naslednjih nekaj minutah že prihajajo starši po otroke. Raziskovanje Sama imam ta privilegij, da dnevno ali tedensko zamenjam delovno mesto, kajti delam kot nadomestna asistentka v vrtcih, osnovnih in srednjih šolah. Opazila sem, da med šolami v Angliji ni velikih razlik. Vse osnovne šole imajo podoben urnik, podobne so tudi dejavnosti učencev, prehrana in oprema. Določene šole so finančno in s tem materialno bolj preskrbljene in imajo na voljo več osebja. Šole se med seboj precej razlikujejo po strukturi učencev. Različni predeli mesta imajo različno rasno in nacionalno sestavo. V vzhodnem Londonu so šole, kjer so razredi sestavljeni iz otrok iz Pakistana, Irana, Bangladeša in Indije, na južnem predelu je mnogo afriških otrok, severni predel pa naseljujejo priseljenci iz Turčije, Češke, Slovaške, Poljske. Učiteljski kolektivi so prav tako mešane narodnosti. Raznolikost se kaže tudi v verski pripadnosti. Da lahko pripadniki različnih kultur in veroizpovedi živijo složno v tako številčnem mestu, je nujno razviti strpnost. Ta pa pride z razumevanjem drugih kultur in ver. Ko se bliža čas novega leta, je v učnem programu prvošolcev vključeno praznovanje eid - al - adha, muslimanskega praznika. Učijo se tudi o prazniku diwali ali hindujskem prazniku luči. Tik pred koncem leta pa se ne glede na versko pripadnost učencev praznuje božič in se govori o novem letu. Otroci spoznavajo lastno kulturo in kulturo drugih narodov ; učitelji ob tem vedno poskrbijo, da se otroci počutijo sprejete. K temu pozitivno prispevajo tudi šolske uniforme. Najsi bodo rdeče, modre, temno zelene ali sive, znotraj ene šole so vedno enake in med otroki ni tekmovalnosti in primerjanja. Izvedba pouka v Angliji Kurikulum je cikličen, tako kot pri nas v Sloveniji. Otroci pri nas in v Angliji usvajajo podobna znanja na podoben način. Precej razlik pa je pri izvedbi pouka. Londonski otroci prihajajo v šolo z lahkimi torbami. Skupinska pisala jih čakajo na mizah, za ošiljene svinčnike poskrbi asistent razreda; ta poskrbi za deljenje fotokopij in za določena vprašanja učencev. Učenci redko dobivajo domače naloge. Domov največkrat odnašajo le knjigo, ki jo trenutno berejo, vse svoje pisne izdelke pa puščajo v šoli. Drugačnost učiteljevega dela Pouk se v angleških šolah konča ob 15.30. Učitelji v šolah ostajajo še uro ali dlje,-da uredijo in oceni- 58 Razredni pouk 1-2/2012 jo delo otrok ter pospravijo liste v učenčeve osebne mape. V svoji obvezi imajo učitelji rezervirano eno dopoldne v tednu, ki je namenjeno pripravam, in sicer, ko v kabinetu pripravljajo material za ves naslednji teden. Na ta dan so v razredu nadomestni učitelji. Vsem, ki sta jim delo in urnik slovenskega učitelja poznana, se jim morda zdi angleški urnik nenavaden. Posebnost angleškega šolskega programa so tudi izbirne vsebine, ki se izvajajo v jutranjih klubih, in šolski zajtrk. Starši sodelujejo pri izbiri barve uniform in logotipa. Šolska inšpekcija, prav tako kot v Sloveniji, povzroča strah in tepet med učitelji, čezmorske učitelje pa preseneča z novimi posameznimi različicami v šolskem zakonu. V Angliji je tudi ogromno zasebnih šol, kamor Angleži vpisujejo svoje otroke. Na šolah imajo veliko asistentov, ki so na šoli v podporo učencem s posebnimi potrebami. Večje angleške srednje šole imajo enote za invalide in temu primerno osebje. Razlik in posebnosti pa je še mnogo več. Sklepna misel Članek končujem z naslednjo mislijo - med državami so materialne, verske, narodnostne, etične, zgodovinske, kulturne in še druge razlike. V vsaki državi so delovne razmere v šolski praksi različni. Vsepovsod pa je osnova učiteljevega dela enaka -vzgajati in učiti. Otroci, najsi bodo beli, rumeni ali črni, so vedno naše zrcalo. Tujina je po opazovanju mnogih učiteljev potrdila, da je razred navdušenih otrok točno tam, kjer poučujejo navdušeni učitelji. Zase lahko trdim, da me delo v tujini navdušuje, izpolnjuje in bogati. Ob neštetih inštrukcijah otrokom iz Indije, Poljske, Vietnama, Kitajske, Turčije in iz drugih držav se nenehno učim tudi sama. Učim jih razumevanja in uporabe jezika, ki ga kot priseljenci nujno potrebujejo za spremljanje pouka, oni pa mi ob tem omogočajo, da spoznam njihove običaje in kulturo predvsem ob obiskih v njihovih domovih, ki so zelo različni, a topli in prijazni. Otroci pa so vsepovsod, tako doma v Sloveniji kot tukaj v Londonu, odprti in iskreni. Dominika Perše 2. r Mentorica: Nina Krištofelc Razredni pouk 3/2012 I 59 Iskrice Martina Žohar, dipl. vzg. OŠ Šoštanj Kaj lahko storimo za boljše začetno opismenjevanje v prvem razredu osnovne šole Povzetek: Temelji pismenosti, ki jih učenci v prvem razredu gradijo s pomočjo dobro razvitih predopis-menjevalnih zmožnosti, so pogoj za lažje in uspešno učenje branja in pisanja. S člankom nakazujem vaje, igre, dejavnosti za razvijanje vidnih, slušnih in prostorskih zmožnosti. Te učenci potrebujejo in jih morajo osvojiti, da so pripravljeni za osvajanje tehnike branja in pisanja. Ključne besede: prvi razred, opismenjevanje, vidno in slušno zaznavanje, grafomotorika. Abstract: The foundations of literacy that first grade pupils develop with the help of well-developed pre-literacy skills are a prerequisite for more efficient learning of reading and writing. This article presents exercises, games and activities for developing visual, auditory and spatial capabilities that pupils need in order to learn the techniques of reading and writing. Keywords: first grade, teaching literacy, visual and auditory perception, grapho-motor skills Za uvod K uspešnemu opismenjevanju v prvem razredu prispeva več dejavnikov. Zagotovo je to načrtovano in timsko delo obeh učiteljic v razredu, ki skozi dobro zasnovane faze pouka ob načrtnih dejavnostih in igri ter pestrosti metod in oblik dela v razredu učence vodita k vidnemu, slušnemu in prostorskemu zavedanju. Gotovo je pomembna tudi notranja motivacija in interes učencev, ustrezno pripravljeno gradivo, ki je na voljo učencem za lažje zaznavanje in razumevanje, primerne naloge, ki so usklajene s sposobnostmi posameznika, torej so diferencirane (cilji, učna gradiva, učne metode ...) in pa vzgled v družini, ki otroku omogoča spoznavanje široke palete oblik pismenosti doma ter resno in odgovorno sledi otrokovemu šolskemu delu. Brez nuje pa se noben čevelj ne obuje. Spremembe učnih načrtov in raziskave o bralni pismenosti med našimi učenci sta temi, ki sta v zadnjem času vzburili širšo javnost, mene oseb- no pa pritegnili. Odpira se nam vprašanje, kaj lahko še drugače postorimo učitelji pri začetnem opismenjevanju učencev in kaj lahko storijo starši. Kdaj torej začeti sistematično opismenjevati in kako? »Opismenjevati preprosto pomeni poučevati brati in pisati, opismeniti pa naučiti se brati in pisati.« (Goli, 1991, str. 11) Opismenjevanje je proces, ki se začne, še preden učenec vstopi v šolo. Že v zgodnjem predšolskem obdobju so otroci izpostavljeni vplivom različnega opismenjevanja v domačem okolju ali v instituciji. Imajo stik s knjigami ali revijami, kjer zelo hitro prepoznavajo in ločijo med tiskom in ilustracijo. Poslušajo pravljice, ki jih berejo starši ali vzgojitelji, in o njih sami pripovedujejo. Igrajo se različne besedne in didaktične igre, s katerimi pridobivajo besedni zaklad in razvijajo govorne zmožnosti. Vsakodnevno so izpostavljeni različnim zunanjim vplivom: opazujejo tisk v okolju, poslušajo pogovore različnih govorcev, listajo po reklamah, sprašujejo, kaj piše na njih, posnemajo 60 Razredni pouk 1-2/2012 branje in pisanje odraslih, se igrajo »šolo« prek simbolne igre in s tem spodbujajo notranjo motivacijo za branje in pisanje. V tem obdobju je zelo pomembno, da starši, vzgojitelji in pozneje tudi učitelji prisluhnemo otroku, prepoznamo njegove želje in sledimo njegovim interesom, si zanje vzamemo čas in jih spodbujamo v njihovi radovednosti. Vse zbrane izkušnje otroku omogočajo, da uspešno vstopi v svet pismenosti. Učni načrt za prvo vzgojno-izobraževalno obdobje Cilji slovenščine se uresničujejo s književnim in jezikovnim poukom, in sicer v sklopu štirih spo-razumevalnih zmožnosti: poslušanje, govorjenje, branje in pisanje. V celem prvem vzgojno-izobra-ževalnem obdobju gremo skozi vse faze začetnega opismenjevanja. V učnem načrtu je zapisano, da: • v 1. in 2. razredu gre za sistematično uvajanje tehnike branja in pisanja, v katerega učenci vstopajo postopoma, sistematično in individualizirano; • 3. razred je namenjen utrjevanju in izboljšanju branja in pisanja. (povzeto po UN za slovenščino, str. 99) Prvi razred Otrok v šolo prinese določeno predznanje in razvite nekatere predopismenjevalne sposobnosti, ki jih je pridobil bodisi v domačem okolju bodisi v vrtcu. S sistematičnim in načrtnim delom v prvem razredu učenci razvijajo govor, zbrano poslušanje ter bogatijo besedišče (jezikovna razvitost) in zaznavne zmožnosti (slušne, vidne, zaznavanje prostora, orientacijo), ki jim omogočajo, da so pripravljeni za pisanje in branje. Zdi se mi pomembno, da učenci s pravimi vajami razvijajo vidno in slušno zaznavanje ter zaznavanje prostora in grafomotoriko. Slušno razčlenjevanje in razločevanje Slušno zavedanje temelji na tem, da se učenec zave, da so besede sestavljene iz posameznih zlogov in glasov, ter loči glasove med seboj. Ob ustvarjalnih dejavnostih dane besede posluša, členi na zloge ali glasove, ki jih na novo združuje, nadomešča z drugimi zlogi ali glasovi in tako oblikuje nove besede. Pri dejavnostih slušnega zavedanja skrbno izbiramo besede, držimo se načela postopnosti in od lažjega k težjemu. Pomagamo si s slikovnim in slušnim materialom. Učenci lahko vaje delajo ustno, lahko rišejo, poslušajo posnetke in gledajo slike (tudi na računalniku), lahko se izražajo gibalno ali ritmično, povezujejo sličice ali pa se opazujejo in raziskujejo, kako in kje se tvorijo glasovi. VAJE 1. Poslušajo, prepoznavajo in poimenujejo različne zvoke iz narave, iz okolice, prepoznavajo glasove sošolcev. 2. Slušno razlikujejo kratke in dolge besede (npr. PIKA - PIKAPOLONICA). 3. V besedi razlikujejo število zlogov, pomagajo si s ploskanjem (npr. LI-ZI-KA). 4. Iščejo besede, ki se rimajo (npr. KRALJICA--POTICA- PICA-ZDRAVNICA-ŽICA). 5. Kolikokrat slišiš v besedi glas A (npr: M A O T A, ŠAH)? 6. Po katerem glasu se razlikujeta besedi (npr. ŠOLA - ŠALA)? 7. V kateri besedi se skriva glas A (npr. PIL A -POK)? 8. Ali slišiš enako (npr. A - A, S - Z, K - L, P - B)? 9. Učenci se radi igrajo z glasovi: prepoznajo prvi glas v besedi (npr. v besedi ŠOLA je prvi glas Š). Znajo poiskati besedo, ki se začne z istim glasom kot tista, ki smo mu jo mi povedali (npr. ŠALA - ŠILČEK). 10. Ustvarjajo verigo besed (ŠOL A - ANANAS -SOK - KONJ). 11. Iz prvega zloga (npr. ŠALA - ŠA) tvorijo novo besedo (npr. ŠALICA). Zlog ŠA se lahko nahaja na sredini ali na koncu besede (npr. MEŠAL-NIK, PISMONOŠA). 12. Poiščejo zadnji glas v besedi (npr. v besedi ŠOLA je zadnji glas A). Po navodilih iščejo glas znotraj besede (npr. glas A v besedi PAJEK) in glaskujejo besede (ŠOLA/Š-O-L-A). 13. Učitelj lahko pove poved tako, da zadnjo besedo glaskuje. Učenec mora ugotoviti besedo (npr. KAJA JE ŠLA V Š-O-L-O. KAM JE ŠLA KAJA?). 14. Iz posamezne besede lahko odstranijo posamezni glas (npr. brez B je BLED - LED). Razredni pouk 3/2012 I 61 15. Preštevajo besede v povedi, pri čemer si pomagajo s prstki (npr. ŠOLA. ŠOLA NI ŠALA.). (povzeto po Lahovnik, 2010, str. 31-34.) Vidno razločevanje Otrok v predšolskem obdobju zaznava del kot celoto. Ko zaznava celoto, ne vidi posameznih delov. Z razvojem žičnega sistema, s pridobivanjem izkušenj in z učenjem otrok pridobiva pri vidnem zaznavanju, ki poteka od razločevanja predmetov prek abstraktnih oblik do razločevanja simbolov (črk). Z različnimi dejavnostmi lahko učencu pomagamo k vidnemu zaznavanju. (povzeto po Podgoršek, Lamper, 2011, str. 6.) VAJE 1. Učence usmerimo v opazovanje učilnice. Medtem ko en učenec odide iz razreda, v njej kaj spremenimo, prestavimo, obrnemo naokoli. Ob vrnitvi ga lahko tudi usmerjamo v iskanje spremembe. 2. Na tla v krogu postavimo različne predmete, ki jih otroci opazujejo. Posameznika nato pošljemo iz razreda. Nato predmete premešamo, lahko kaj dodamo oz. odvzamemo. Ob vrnitvi mora učenec ugotoviti spremembe. 3. Na mizo postavimo različne predmete, ki imajo nekaj skupnega, in dodamo vsiljivca. 4. Učenci lahko primerjajo dve sliki, v katerih se pojavljajo razlike. 5. Učenci opazujejo sliko. Po določenem času sliko skrijemo. Sledijo gibalne vaje, če so na sliki opazili določen predmet (npr: Če si na sliki videl kužka, zaploskaj enkrat ...). 6. Rešujejo naloge, kjer v posamezni vrstici iščejo enake predmete (težavnost stopnjujemo iz vrstice v vrstico). 7. Opazujejo črke/zloge/besede na levi in iščejo iste črke/zloge/besede na desni. A M A L F ŠO OŠ SO ŠO MAMA SALAMA MAMA MASLO 8. Iščejo črke v določeni besedi (npr. poiščeš črko L v besedi ŠOLA). L ŠOLA K ROK 9. Iz posameznih črk ob pravem zaporedju sestavljajo besede (npr. ob stavnici). 10. Sestavljajo sliko in besedo (iščeš par slika - beseda). 11. Učenci morajo dobiti priložnost, da črke opazujejo in jih poskušajo preslikati (npr. naslov pravljice s table). 12. Reševanje labirintov, barvanje po legendi, sestavljanke. 13. Igranje spomina (črke, zlogi, besede) in domin (slika - beseda). (Grginič, 2009) Grafomotorika V prvem razredu učenci spoznavajo in usvaja-jo ravne, krive, vodoravne in navpične črte ter krožne in polkrožne linije, vijuge in zanke ter tako razvijajo finomotoriko, ki je podlaga za zapisovanje. Vaje se izvajajo sprva na neomejenem in velikem prostoru oz. listu, pozneje na omejeni ploskvi in z različnimi pisali. Spet se držimo načela od lažjega k težjemu. S takim delom učenci izboljšujejo finomotorične spretnosti, izboljšujejo natančnost in koordinacijo oči in rok. (povzeto po Ropič, 1999, str. 6-8.) Na kaj moramo biti pozorni? 1. Na držo telesa pri pisanju. (Gre za položaj glave in roke, ki ne piše, položaj trupa in nog. Roka, s katero otrok piše, mora biti do komolca na mizi. Učencu pokažimo, kako jo vodi med pisanjem od leve proti desni. Pisalo učenec pravilno drži med tremi prsti - palcem, kazalcem in sredincem, kot bi držal pinceto, prsti naj bodo od konice oddaljeni približno dva centimetra. Treba je biti pozoren tudi na položaj lista in padec svetlobe.) 2. Na držo in uporabo različnih pisal (kreda, voščene barvice, flomaster, barvice, svinčnik). 3. Na orientacijo telesa, orientacijo v prostoru in na listu (risanje na velike površine z mokro gobo, s prstom po zraku, s pisalom nad listom, s kredo na dvorišču, s palčko v peskovniku; tipanje različnih površine, risanje na različne formate papirja ...; pridobivanje pojmov levo, desno, zgoraj, spodaj ...). 4. Na dosledno upoštevanje smeri pisanja od leve proti desni, od zgoraj navzdol. 5. Na poteze (črte), ki sestavljajo večino črk in številk: O C O (povzet po Ropič, 1999, str.18.) 62 Razredni pouk 1-2/2012 Sklep Z novim učnim načrtom smo učenje branja in pisanja začeli že v prvem razredu. Pri tem učitelji upoštevamo znanja, sposobnosti in spretnosti posameznika, ki ga s pomočjo individualnega načrta sistematično vodimo od osvajanja predopismenje-valnih zmožnosti do želene bralne pismenosti. Viri in literatura: 1. Poznanovič Jezeršek, M., ... (2011). Učni načrt za slovenščino. Ljubljana. Pridobljeno 2. 11. 2011 na http://www.mizks.gov.si/fi-leadmin/mizks.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_UN/ UN_slovenscina_OS.pdf. Bucik, N. (2009). Branje za znanje in za zabavo. Priročnik za spodbujanje družinske pismenosti. Ljubljana. Pridobljeno 1. 11. 2011 na http://arhiv.acs.si/publikacije/Branje_za_znaje_in_bra-nje_za_zabavo-prirocnik.pdf. Golli, D. (1991). Opismenjevanje v prvem razredu. Novo mesto: Pedagoška obzorja. Ropič, M., Urbančič Jelovšek M., Frančeškin, J. (1999). Danes rišem, jutri pišem. Priročnik za učitelje in vzgojitelje v 1. razredu devetletne osnovne šole. Ljubljana: Rokus. Podgoršek, S., Lamper, N. (2011). Učinkovitost izbranih področij začetnega opismenjevanja: diplomsko delo. Maribor. Pridobljeno 2. 11. 2011 na http://dkum.uni-mb.si/Dokument.php?id=21541. Grginič, M. (2009). Kako do pismenosti v 1. razredu osnovne šole. Priročnik za učitelje. Mengeš: Izolit. Lahovnik, J. (2010). Vpliv glasovnega zavedanja na pisanje in branje: diplomsko delo. Maribor. Pridobljeno 5. 11. 2011 na http:// dkum.uni-mb.si/Dokument.php?id = 16365. Valentin Vavkman 2. r Mentorica: Klavdija Sonjak Razredni pouk 3/2012 I 63 Mag. Maruša Grošelj OŠ Ivana Kavčiča Izlake Sodelovanje z okoljem Sodelovanje med šolo in starši na Osnovni šoli Ivana Kavčiča Izlake Povzetek: V prispevku prikažemo oblike sodelovanja med učitelji in starši od 1. do 4. razreda na izlaški osnovni šoli in kako so se te spremenile v petih letih. Prikažemo nekaj izhodišč o partnerstvu. Ugotavljamo, da starši raje obiskujejo govorilne ure od roditeljskih sestankov. Iščemo pot, kako preseči vrzel med učitelji in starši, med formalno enakimi in hkrati različnimi. V dnevnikih smo zbrali podatke o vseh oblikah medsebojnega sodelovanja in jih analizirali. Z učitelji smo se pogovorili o možnostih za neformalna srečanja v prihodnje. Učitelji smo izmenjali izkušnje in skupaj načrtovali, kako bi v prihodnje lahko spremenili percepcijo enih in drugih o pomembnosti sodelovanja, saj si vsi skupaj prizadevamo za isti cilj. Ključne besede: partnerstvo, odgovornost, oblike sodelovanja, formalno in neformalno sodelovanje. Abstract: The article offers an overview of the forms of collaboration between teachers and parents (from the 1st to the 4th grade) at the Izlake Primary School and how these forms have changed in the past 5 years. Some starting points on partnership are presented, and the realisation that parents prefer consultations to parent-teacher meetings. We search for a way to bridge the gap between teachers and parents, individuals who are equal, yet at the same time different. Data about all forms of collaboration has been gathered and analysed. Teachers have discussed possibilities for future informal gatherings, shared experience and planned how to change teachers' and parents' perception about the importance of cooperation, as we all strive for the same goal. Keywords: partnership, responsibility, forms of collaboration, formal and informal collaboration Uvod Otrokom šolarjem, pozneje mladostnikom, pomenita dom in šola družbeni instituciji, ki bistveno vplivata na njihovo bivanje, razvoj na vseh ravneh in usmerjata mladega človeka na nadaljnjo življenjsko pot. Način in pojmovanje sodelovanja staršev v šoli otroka sta se v zgodovini zelo spreminjala. Gotovo pa velja, da v vsakem obdobju, ne glede na ideološko usmerjenost, starši ravnajo tako, kot se jim zdi za njihovega otroka najbolje. V pedagoški literaturi lahko zasledimo dve stališči do partnerstva med šolo in družino. Številni avtorji se strinjajo, da je partnerstvo mogoče (Epstein, 2001, Bowen, 2006). Številni raziskovalci, predvsem sociologi, ki se ukvarjajo z opredeljevanjem razmerja moči, niso zadovoljni s poenostavljenim »enakovrednim« razumevanjem partnerstva. Vincentova (1996, po Cankar, 2008) izpostavlja bolj simboliko, ki uveljavlja politično ideologijo. Izpostavljajo vprašanje, koliko je mogoče razvijati partnerstvo med formalno enakimi in dejansko različnimi, torej med starši in učitelji. Gre za dva sistema, kjer poteka edukacija, doma po nenapisanih pravilih in moralnih načelih,v šoli pa mora temeljiti na predpisani šolski zakonodaji v povezavi s profesionalnim etičnim kodeksom. Mi se iskreno nagibamo k prvemu stališču. Ugotovitve (Chavkin, 2006, Christenson, 2004, Epstein, 2004) in vsakodnevna praksa kažejo, kako pomembno je, da starši s šolo redno sodelujejo. Učenci tako dosegajo boljše učne rezultate, so odgovornejši za šolsko delo, so samozavestnej-ši, imajo možnost občutiti starše kot oporo tudi takrat, ko kaj ni v redu. Bower, Bowen in Powers (2011) poudarjajo pomen pozitivne kulture na šoli v pomenu ozračja, klime, spoštovanja. To se kaže prek vrednot zaposlenih na šoli in njihovih vedenjskih norm, ki vplivajo 64 Razredni pouk 1-2/2012 tudi na dosežke učencev. Nekateri avtorji (Stolp, Smith, 1995, po Bower 2011) so ugotovili celo, da pozitivna šolska kultura »premaga« vplive tistih dejavnikov, ki so povzročitelji slabših uspehov v šoli. Hoy s sodelavci (2006, po Bower 2011) pozitivno šolsko kulturo prikazuje v luči »akademskega optimizma«. Tega razdeli na tri dele. Prvi se nanaša bolj na proces poučevanja in zagotavljanje stimulativnega učnega okolja, drugi na učiteljeve sisteme vrednot. V tretjem poudarjajo pomen zaupanja med starši in učitelji, saj oboji delujejo le v dobro otroka. V tem prispevku se posvečamo predvsem temu pomenu. Kot zanimivost lahko povemo, da obstajajo izdelani merski instrumenti, s katerimi bi lahko merili stopnjo zaupanja med učitelji in starši1. Če bi nas zanimala kakovost sodelovanja na naši šoli, bi morali storiti korak naprej. Kajti ko govorimo o kakovosti, moramo najprej opredeliti kriterije in upoštevati objektivno in subjektivno kakovost učiteljev in staršev. Ta je v tesni povezanosti z emocionalnim doživljanjem obeh strani, je izraz občutka (Cankar, 2008). Gre za to, da ni dovolj le formaliziranje nekih »skupnih« dejavnosti, projektov, ciljev, ampak jih morata obe strani sprejeti za svoje in doživeti. Menimo, da vključevanje staršev v šolanje otroka predstavlja del starševstva. Kot smo omenili, redno dejavno sodelovanje med enim in drugim partnerjem vodi tudi do boljših učnih rezultatov2. Otrok drugače doživlja šolo, saj ve, da se vanjo vključujejo tudi njegovi starši. Po drugi strani pa tudi učitelji lažje poučujemo otroke, katerih starši so v stiku z njimi. Le od staršev lahko pridobimo dragocene informacije o učencih, z njimi lahko stkemo zaupljiv in spoštljiv odnos. Sodelovanje s starši na naši šoli Epstein (2004) poudarja, da so dobro zastavljeni programi za vključevanje staršev za doseganje uspeha otrok enako pomembni kot socialni dejavniki. To smo upoštevali tudi mi, zato smo staršem oziroma skrbnikom ponudili oblike sodelovanja: 1. roditeljski sestanki: na leto se izvedejo (vsaj) trikrat, osrednja tema je tista, ki je za oddelek aktualna; 2. govorilne ure: • dopoldanske govorilne ure: vsak učitelj je na voljo eno šolsko uro v tednu, ki jo določi v septembru, in o tem seznani starše; • popoldanske govorilne ure vsak drugi torek v mesecu od 17. ure dalje; 3. predavanja strokovnjakov o vzgoji in temah, ki vsem, ki smo z otroki, odpirajo nova vprašanja in tudi odgovore; 4. neformalna druženja: • druženja v predprazničnem decembrskem času, ko učitelji pripravijo delavnice, na katere so vabljeni otroci in starši; • različne razstave ob praznikih in obletnicah. Spremljali smo dogajanje na razredni stopnji od prvega do četrtega razreda. • Zanimalo nas je, ali se in kako se spreminja sodelovanje med šolo in starši po razredih (od prvega do četrtega razreda). Poleg tega nas je zanimalo, ali se kažejo spremembe v obisku staršev v šoli glede na prejšnja leta. Zbirali smo posebej podatke za obiske roditeljskih sestankov in posebej za obiske govorilnih ur. Podatke smo zbrali iz šolskih dnevnikov iz leta 2006/2007 in iz lanskih, torej za šolsko leto 2010/2011. Podatke oddelkov enega šolskega leta smo združevali v razrede. • Nadalje nas je zanimalo, kakšna je udeležba staršev na strokovnih predavanjih, kamor so vsako leto vljudno vabljeni. Ali je razlika v obiskanosti le-teh glede na prejšnja leta? Spremenili smo namreč organiziranost teh srečanj, saj so bila predavanja na predlog staršev v zadnjem šolskem letu samostojna, niso se nadaljevala z roditeljskim sestankom. • Zanimalo nas je, kako pogosto sodelujejo starši v neformalnih srečanjih. Podatke smo pridobili iz pogovorov z učitelji. Ugotovitve iz raziskave Obiski staršev na roditeljskih sestankih Obisk staršev na roditeljskih sestankih v šolskem letu 2006/2007 Za samo štiri leta nazaj je razlika v obisku na roditeljskih sestankih vidna že na prvi pogled. Številčno je bilo sestankov manj (dodajamo datume, da je razviden časovni razpored). Izpostavljamo obisk roditeljskega sestanka 22. 2. Na sestanku je psiholog dr. Mrgole izvedel predavanje z naslovom: Razredni pouk 3/2012 I 65 Preglednica 1: Obisk staršev na roditeljskih sestankih (RS) v šolskem letu 2006/2007, izražen v odstotkih 1. razred (datum) 2. razred (datum) 3. razred (datum) 4. razred (datum) 1. RS 93,3 (28.8.) 94,5 (20.9.) 75,0 (19.9.) 97,1 (19.9.) 2. RS 83,3 (30.1) 91,7 (29.3.) 84,9 (1.2.) 3. RS 70,0 (22.2.) 33,3 (22.2.) 36,8 (22.2.) povprečna vrednost 82,2 93,1 54,1 72,9 Obisk staršev na roditeljskih sestankih v šolskem letu 2010/2011 Preglednica 1: Obisk staršev na roditeljskih sestankih v šolskem letu 2010/201 1, izražen v odstotkih 1. razred 2. razred 3.razred 4. razred 1. RS 100,0 96,3 93,1 85,7 2. RS 79,3 66,7 55,2 57,1 3. RS 48,3 66,7 48,3 35,7 4. RS 100,0 88.9 82,3 85,7 povprečna vrednost 81,9 79,6 69,7 66,1 Radovedni otroci najdejo v delu smisel in kako jim nuditi pomoč, da bodo doživeli učenje kot smiselno. V prvem razredu je bila udeležba najvišja, v tretjem in četrtem razredu zgolj okoli 30-od-stotna. Za drugi razred ni podatka. Vidimo, da so starši prvošolcev prihajali največ na roditeljske sestanke in da je udeležba na začetku šolskega leta visoka, potem pa vrednosti upadajo. Datumi roditeljskih sestankov so bili za vse razrede isti: 8. 9. 2010, 21. 10. 2010, 25. 1. 2011, 22. 6. 2011. Izstopa obisk na 1. in zadnjem roditeljskem sestanku v prvem razredu, saj so prišli starši vseh učencev. Rdeča nit prvega sestanka je bila seznanitev staršev s potekom dela v 1. razredu, zadnji pa je bila sklepna prireditev za starše z nastopom vseh učencev. Prvi in zadnji sestanek sta bila na sploh zelo obiskana, a v nobenem razredu stoodstotno. Udeležba na 2. in 3. sestanku je bila slabša, najslabša pri tretjem roditeljskem sestanku. Poudariti moramo, da so se na tem sestanku starši najprej lahko pozanimali o uspehu učencev v prvem ocenjevalnem obdobju, potem pa je sledilo skupno predavanje za starše in učitelje dr. Vesne Godina o pasteh vzgajanja. Srednja vrednost obiska staršev na roditeljskih sestankih pada od prvega do četrtega razreda. Zanimivo, kot bomo videli pozneje, pa se v četrtem razredu največkrat oglasijo na govorilnih urah. Učiteljice poudarjajo, da jih najbolj zanima uspeh otroka, torej so »storilnostno« naravnani. Obiski staršev na govorilnih urah Obisk staršev na govorilnih urah po mesecih v šolskem letu 2010/2011 V prvem razredu je bilo v preteklem šolskem letu za 29 učencev 90 obiskov njihovih staršev. To pomeni, da je bilo v desetih mesecih v povprečju 3,1 obiska na enega učenca. V drugem razredu je bilo za 27 učencev 50 obiskov, to je 1,8 obiska na enega učenca v šolskem letu. V tretjem razredu je bilo za 29 otrok 90 obiskov, kar je enako kot v prvem razredu. V četrtem razredu je bilo 114 obiskov na govorilnih urah pri 30 učencih, kar je 3,8 obiska na učenca. V četrtem razredu so starši največkrat obiskali govorilne ure. Izrazito najmanj obiskov je bilo septembra in junija. V septembru, kot dajejo povratne informacije starši, še ni toliko vprašanj, ki bi jih zastavili učiteljem, junija pa je že vsega »skoraj konec«. Smiselno se jim zdi prihajati med letom, da izmenjajo informacije z učiteljem, tako da lahko eni in drugi smernice še »uporabijo«. Obisk staršev na govorilnih urah po mesecih v šolskem letu 2006/2007 V prvem razredu je bilo v desetih mesecih za 30 otrok na govorilnih urah 89 staršev. V povprečju 66 Razredni pouk 1-2/2012 so starši prvošolcev na enega učenca opravili 2,9 obiska. V drugem razredu je za 36 otrok v desetih mesecih prišlo 79 staršev, kar je v povprečju 2,2 obiska na drugošolca. V tretjem razredu je bilo za 36 otrok 77 staršev na govorilnih urah v desetih mesecih, kar je v povprečju 2,1 obisk na tretješol-ca. V četrtem pa je bilo za 34 otrok 125 obiskov v desetih mesecih, kar je 3,7 obiska na četrtošolca. Tudi tu izstopa navzgor obisk na govorilnih urah za četrtošolce, sledi obiskanost govorilnih ur prvošolcev. Enako kot pred štirimi leti je najslabši obisk septembra in junija. Razlog večjega obiskovanja govorilnih ur v četrtem razredu je gotovo številčno ocenjevanje, v prvem pa zaskrbljenost staršev, kako se otroci navajajo na nov način dela in življenja, na šolo. Srednje vrednosti obiskanosti govorilnih ur kažejo, da se jih udeležuje največ staršev četrtošol-cev, sledijo jim starši prvošolcev. To velja za obe šolski leti. Obiski staršev na predavanjih V šolskem letu 2009/10 smo 22. 09. 2009 na šoli organizirali predavanje Vande Mačkovšek, kako zavestno starševstvo vpliva na vzgojo otrok. Predavanje je bilo v sklopu roditeljskega sestanka. Udeležba je bila visoka, saj so starši prvih razredov prišli 96,3-odstotno, drugih 65,9-odstotno, tretjih 100-odstotno, četrtih 96,9-odstotno. Razlogi tako visoke udeležbe so: predavanje je bilo na začetku šolskega leta, ko smo starši in učitelji še sveži in se po navadi še ne srečujemo s težavami, ki so povezani s šolo. Drugi razlog je organizacija tega predavanja na dan, ko je bil tudi roditeljski sestanek. Tretji razlog je aktualna in zanimiva tema za starše in učitelje, kot so nam povedali. Leta 2011 smo imeli učitelji in starši prvič možnost poslušati predavanje, ki ni bilo v sklopu roditeljskega sestanka. 7. 4. 2011 nas je obiskal psihoterapevt Bogdan Žorž, ki je izpostavil problem razvajenosti sodobne družbe. Udeležba je bila slaba. 10,5 odstotka je prišlo staršev učencev 1. razredov, 23,0 odstotkov staršev učencev 2. razredov, 13,5 odstotka staršev učencev tretjih razredov, 12,5 odstotka staršev četrtih razredov. Kljub aktualni temi opažamo, da je prišlo občutno manj staršev kot takrat, ko je bilo predavanje organizirano kot del roditeljskega sestanka (25. 1. istega leta predavanje Vesne Godina; takrat je predavanju sledil roditeljski sestanek). Vsaj teden dni pred predavanjem starši dobijo pisna obvestila o takšnih vrstah srečanj. Nanje se podpišejo, tako da učitelji vemo, da so informirani. Zato slaba informiranost ni razlog slabe udeležbe, tematika tudi ne sama po sebi. Morda pa je le »boleče« za starše priznati, da so njihovi otroci tudi razvajeni, in jih je že prva misel na to odvrnila od predavanja. Z gotovostjo lahko rečemo, da organiziranost predavanj samostojno vodi do slabše obiskanosti. Poleg tega z leti ugotavljamo, da so predavanja za starše manj »priljubljena«. Obiski staršev na neformalnih druženjih in prireditvah Kot smo omenili, imamo tudi neformalna pred-praznična druženja, katerih se lahko udeležujejo starši in učenci, organizirajo jih učitelji. Evidenc obiskanosti ne vodimo. Kljub temu pa lahko povemo, da prihajajo mlajši otroci v spremstvu staršev, učenci višjih razredov pa v spremstvu staršev bolj izjemoma oziroma zato, ker jih učitelji vabijo, da pomagajo pri organizaciji teh srečanj. Dejavnosti so dobro vodene in imajo vedno določen namen. Gre za delavnice, kjer starši, učitelji in otroci izdelujemo praznično okrasje in se ob tem prijetno družimo in spoznavamo še v drugi luči. Poleg tega šola redno sodeluje s krajevnim domom starejših občanov, v različnih društvih in krajevnih prireditvah. Tako da lahko trdimo, da živi s krajem in z domačini. Menimo, da je vrednost takšnega vključevanja neprecenljiva, zato bomo tako tudi nadaljevali. Sklep Našli smo star zapis v Učiteljskem tovarišu iz leta 1866, v katerem je zapisano, da starši smejo (pod določenimi pogoji) priti k nauku in letnim presku-šnjam, da vidijo, kako napredujejo njihovi otroci; tudi smejo učitelju svoja mnenja pristojno naznanjati, pri njem in šolski oblastniji, se pritoževati i. t. d. (str. 348, 349). Torej so že pred vrsto let izražali možnost in potrebo sodelovanja med šolo in starši. Menimo, da je to naravna posledica in potreba vključevanja otrok v sistem izobraževanja. S časom se seveda spreminjajo oblike, vendar osnova ostaja nespremenjena. Ta izhaja iz otroka, iz »šibkejšega«, ki potrebuje individualno pomoč in usmerjanje na poti do odraslosti. Naša šola je usmerjena k motiviranosti staršev za Razredni pouk 3/2012 I 67 »prepleten« pogled na dom in šolo (Kovač, 2009). Starši imajo možnost spremljati, nadzorovati in se zanimati za otrokov napredek, vedenje in počutje v šoli. Šola vsako leto na uvodnih srečanjih poudari pomen stalne komunikacije med učitelji in starši, predstavi oblike in termine sodelovanja. O vseh srečanjih, ki niso roditeljski sestanki ali govorilne ure, pisno obvesti starše. Pomembno se je zavedati, da je za vzpostavitev kakovostnih odnosov med šolo in starši potreben čas, ki v starših vzbudi občutek varnosti, zaupanja, spoštovanja in učinkovite komunikacije (Henderson, Mapp, Johnson in Davies, 2007; Kontoniemi, 2007, po Kovač, 2009). Glede na to, da še posebej starši, delujejo v dobro otroka, se nam zdi naravno, da bi si čas morali vzeti. Po drugi strani pa, na žalost, plačujemo ceno zaradi hitrega tempa današnjega življenja tako, da nam včasih časa enostavno zmanjka. Lahko pa so tudi drugi, subjektivni ali objektivni razlogi, zaradi katerih se starši izmikajo stikom s šolo (npr. vpliv pretekle avtoritarne vloge šole, izkušnje staršev z učitelji iz časa njihovega šolanja ...). V zadnjih letih smo gostili precej znanih imen, ki že vrsto let uspešno delujejo na področju vzgoje. Delavnic se z veseljem udeležujemo učitelji, na žalost pa pogrešamo večjo zastopanost staršev. Iz tega lahko sklepamo, da starše bolj zanima neposredno otrokovo dogajanje v šoli, niso pa tako naklonjeni sprejemanju informacij, ki se dotikajo polja vzgoje. V prihodnje bomo predavanja izvedli na način, ki bo omogočal staršem, da se bolj vključujejo in da niso zgolj »prejemniki« informacij. Zavedamo se, da je v partnerskem odnosu med šolo in starši pri zadnjih pomembna zlasti osebna dimenzija, kako otroku omogočiti, da bi proces šolanja doživel optimalno. Pri učiteljih pa je poleg obveznosti, ki se nanaša na službo, odnos po navadi tudi osebno obarvan, saj učitelj učenca doživlja, se ob njem veseli novih uspehov in večkrat tudi občuti otrokovo nemoč. Na naši šoli se zavedamo, da moramo učitelji še izboljšati znanja s področja komunikacije in tudi tako posledično pozitivno vplivati na partnerski odnos s starši, zato smo bili v šolskem letu 2011/12 vključeni v mrežo ravno na to temo. Starše bomo poleg učencev in učiteljev znotraj projekta Zdrava šola povabili na predavanja o zdravi prehrani, boleznih srca in ožilja in drugih aktualnih temah. Tako kot lansko šolsko leto bodo tudi v prihodnje izpolnili anketo o počutju njihovega otroka v šoli. Seveda ima anketa namen, in sicer »akcijo«. Na takšen neposreden način želimo staršem sporočiti, da si želimo, da se otroci v naši šoli počutijo dobro. Znotraj letnega delovnega načrta ima šola opredeljene številne druge oblike sodelovanja med starši in šolo: pri poklicnem usmerjanju učencev, pri organizaciji in izvajanju ekskurzij in drugih dnevov dejavnosti ter tekmovanj, na oddelčnih konferencah in pri eval-vaciji vzgojnega načrta. Učitelji radi izkoristimo možnosti v svojem kraju in obiskujemo kmetije, sodelujemo s čebelarji, povabimo starše, da predstavijo zanimive poklice (zeliščar, zobozdravnik] in jih včasih obiščemo tudi v službi (Center za obveščanje]. Še vedno se bomo trudili izvajati kakovostne oblike sodelovanja med šolo in starši na vseh ravneh in na način, za katerega delavci šole kritično presodimo, da so v danih okoliščinah potrebni učiteljem in staršem. Kot šola smo odprti za obiske strokovnjakov in staršev, ki se odzivajo na naše povabilo. Viri in literatura: 1. Bower, Heather A.; Bowen, Natasha K.; Powers, Joelle D. (2011]. Family-Faculty Trust as Measured with the Elementary School Success Profile. Children & Schools, volume 33 number 3, 158-167. 2.Cankar, Franc (3.2006/10.2008]. Analiza sodelovanja staršev in šole ter razvoj modelov partnerskega sodelovanja. 3.Chavkin, N. F. (2006]. Effective strategies for promoting parental involvement. In C. Franklin, M. B. Harris, P. Allen-Meares (Eds.], School services sourebook: A. guide forschool-based Professionals, 629-640. New York: Oxford University Press. 4.Christenson, S. L. (2004]. The family-school partnership: An opportunity to promote the learning competence of all students. Scool Psychology Review, 33, 83-104. 5.Epstein, J. L. (2001]. School, family, and community partnerships: Preparing educators and improving schools. Boulder, CO: Westview Press. 6.Epstein (2004]. Parenting with Families and Communitiec. Educational Leadership, volume 61, number 8, 12-18. 7.Kovač, J. (2009]. Pomen vključevanja staršev v vzgojno-izobraže-valni proces šole. Revija za elementarno izobraževanje, volume 2, issue 1, 83-90. 8.Premembe v učiteljskem stanu (1 5.1 1.1866]. Učiteljski tovariš, volume 6, issue 22. Opombe: 1 ESSP - Elementary School Success Profile - izdelan je za učitelje in tudi za starše (Bower, Bowen, Powers, 2011], Cankarja (2008] pa je izdelal analizo sodelovanja med starši in šolo 2 Ti gotovo niso edina dobrina, ki jo otrok pridobi med šolanjem v vzgojno-izobraževalnih ustanovah, kjer poteka širši proces od izobraževanja, in sicer socializacija. 68 Razredni pouk 1-2/2012 Asia (Anastazija) Smrekar 5. r Razredni pouk 3/2012 I 69 Sredica Marija Pisk v Črni Peter in poštevanka - opis sredice Z didaktično igro usvajajmo poštevanko Uvod Oh, ta poštevanka. Ko se jo začnemo učiti zares, tako, da jo morajo učenci usvojiti do avtomatizma, je navdušenje med tretješolci zelo veliko. Učenci imajo občutek, da se učijo nečesa velikega, pomembnega, nečesa, kar so prej znali samo ,'veliki'', oni pa še ne. Iz navdušenja nad tem, da na vprašanje, koliko je sedem krat sedem, nekateri kar izstrelijo odgovor, jih začne stvar močno zanimati. Nekatere podatke si poskušajo zapomniti v trenutkih, ko se srečajo s takimi zanje nenavadno hitrimi odgovori. Zdaj pa je napočil čas, ko med te ,'velike'' vstopajo tudi oni. Pridobivanje novih vsebin poteka v majhnih korakih, s poudarkom na utrjevanju (Učni načrt, 2012). Zgodi se, da naletimo na učenca/ce, ki ima/jo kar velik del ali pa celotno poštevanko in njene zmnožke že vložene v svoj spomin. Še več pa je učencev, ki imajo kljub postopnemu uvajanju poštevank za posamezno število zelo velike težave z zapomnitvijo posameznih ali pa celega niza zmnožkov. Da bi te težave presegli, si lahko pomagamo tudi z didaktičnimi igrami, ki imajo osnovo v družabnih igrah. Ena izmed teh je igra Črni Peter, ki jo zlahka ,'predelamo'' za potrebe utrjevanja poštevanke. Cilji iz učnega načrta, ki so vezani na poštevanko: • usvojijo do avtomatizma zmnožke (produkte) v obsegu 10 X 10 (poštevanka), • spoznajo pojem večkratnik števila, • spoznajo pojem količnik, • usvojijo do avtomatizma količnike, ki so vezani na poštevanko, • spoznajo, da sta množenje in deljenje obratni računski operaciji. Možnosti uporabe igralnih kart Iz slikovnega gradiva, ki je del te številke revije Razredni pouk, si razrežemo igralne karte, ki jih potem učenci preigravajo v smislu navodil za igro Črni Peter. Zelo smiselno je, da si podlage za igralne karte pred razrezovanjem plastificiramo in jim tako podaljšamo življenjsko dobo. S kartami se lahko igramo tako, da upoštevamo pravila, ki jih poznamo za družabno igro Črni Peter, lahko pa oblikujemo ,'svoja'' pravila. Za karto vsiljivko - Črnega Petra - je pripravljena karta, ki ima na polju z računom oziroma zmnožkom ničle. V nizu kart sta pripravljeni dve taki karti, ena je rezervna. Pripravljenih je šestindevetdeset kart. V igri lahko uporabimo vse, lahko pa del kart izločimo in izberemo samo tiste pare, ki ponujajo produkte, ki jih mora posamezni učenec ali skupine učencev še izuriti do avtomatizma. Igro lahko igramo s karto, ki ima vlogo Črnega Petra, lahko pa tudi brez nje. Če te karte ne vključimo v igro, se izognemo učenčevi skrbi, kdaj jo bo dobil. Če jo izločimo, zagotovimo večjo možnost, da učenec/igralec vso svojo pozornost posveti računom množenja in zmnožkom. Vemo, da karta Črni Peter tudi v družabni igri prinaša precej nemira in skrbi. Ker je kart mnogo, je smiselno, da igro igrajo vsaj po trije do štirje učenci skupaj. Če del kart izločimo, pa je lahko igralcev tudi manj. 70 Razredni pouk 3/2012 Sklepne misli Izdelano slikovno gradivo je eno izmed gradiv, ki nam, učiteljem, obogati zbirko že izdelanega didaktičnega gradiva. Brez takih didaktičnih gradiv in dela na konkretni in slikovni ravni, si poti do doseganja ciljev s področja matematike ne moremo predstavljati. To je ena izmed možnosti, s katero lahko učencem približamo poštevanko tudi skozi igro in druženje. Verjamem, da nam bo gradivo prišlo prav pri dopolnilnem pouku, pa tudi med urami rednega pouka. Viri in literatura: 1.Učni načrt: program osnovna šola. Matematika (2011]. Elektronsko gradivo. Ljubljana: ZRSŠ. Ana Špalir 5. r Mentorica: Klavdija Sonjak Razredni pouk 3/2012 I 71 72 Razredni pouk 1-2/2012 Navodila avtorjem Spoštovani sodelavke in sodelavci revije! Revija Razredni pouk gradi na tematskem konceptu revije, ki velja za rubriki: Pouk, ki navduši in Teorija v praksi. Predvidena naslednja tema je: Ustvarjalnost v osnovni šoli Druge rubrike v reviji niso vezane na temo posamezne številke. Vaše prispevke sprejemamo na CD-ju z enim priloženim izvodom izpisa. Na CD-ju naj bo ime datoteke (file) označeno z vašim priimkom in naslovom prispevka. Poleg tega naj bo na CD-ju jasno napisano vaše ime in priimek. Vaše prispevke sprejemamo tudi po elektronski pošti na naslov: revija.razrednipouk@zrss.si Ne pozabite označiti tudi fotografij, slik in risb z vašim imenom ter naslovom članka ter označiti njihovega položaja v besedilu. Velikost črk v prispevku je 12, razmik med vrsticami 1,5, pisava New Times Roman. Obseg prispevka je od najmanj 3 do največ 8 strani. Na začetku prispevka napišite povzetek v obsegu 600 znakov brez presledkov in ključne besede v slovenskem jeziku. Za prevod v angleščino poskrbimo v uredništvu. Prispevku dodajte tudi vašo fotografijo v jpg-ju. (kot za osebni dokument) Označevanje citatov drugih avtorjev je obvezno. Ob citat zapišite priimek avtorja, leto izdaje ter stran. Pri splošnih navedbah pa stran izpustite. Seznam uporabljene literature uredite po abecednem redu avtorjev. Pri tem upoštevajte naslednjo ureditev: priimek in ime avtorja, leto izdaje, naslov, kraj, založba (npr.: Jurman, B. (1989). Ocenjevanje znanja. Ljubljana, DZS.) Izdelkom vaših učencev priložite pisno izjavo njihovih staršev, da se strinjajo z objavo. Objavljenih fotografij in drugih slikovnih gradiv ne vračamo. Avtor svoje podatke posreduje na obrazcu Prijavnica prispevka za objavo v reviji, ki je dostopen na naslovu http://www.zrss.si/. Pričakujemo, da je avtor svoje še neobjavljeno besedilo poslal samo v naše uredništvo. Nena-ročenih besedil ne vračamo. Prispevek in izpolnjen obrazec prijavnice pošljite na naslov: Jana KruhIpavec Zavod RS za šolstvo Za revijo Razredni pouk Erjavčeva 2 5000 Nova Gorica Revijo naročite na naslovu: Zavod RS za šolstvo - Založba, Poljanska c. 28, 1000 Ljubljana ali po e-pošti: natasa.bokan@zrss.si tel: 01/300 51 23 Razredni pouk 14. letnik, številka 3/2012 ISSN 1408-7820 Izdajatelj in založnik: Zavod RS za šolstvo Predstavnik: mag. Gregor Mohorčič Uredništvo: mag. Ivanka Mori (odgovorna urednica), dr Majda Cencič, Franček Dretnik, Jerneja Herzog (likovni pregled in oprema), Marjeta Kepec, dr Vida Medved Udovič, Sandra Mršnik, Marija Pisk, Vesna Vršič Naslov uredništva. Zavod RS za šolstvo, OE Slovenj Gradec (za revijo Razredni pouk), Podgorska cesta 2, 2380 Slovenj Gradec, tel. 02/ 883 92 74, faks 02/ 883 92 76, e-naslov: ivanka.mori@zrss.si Urednica založbe: Simona Vozelj Jezikovni pregled: Tatjana Ličen Prevod povzetkov v angleščino: Saša Radusinovic Likovni izbor in oprema: Jerneja Herzog Oblikovanje: Barbara Ciuha - Pika Računalniški prelom in tisk: Present d.o.o. Naklada 700 izvodov Letna naročnina (3 številke): 28,04 eur za šole in ustanove, 25,12 eur za posameznike, 23,37 eur za dijake, študente in upokojence, 33,31eur za tujino. Cena posamezne številke v prosti prodaji je 10,51 eur. Naročila: Zavod Republike Slovenije za šolstvo - Založba, Nataša Bokan, Poljanska cesta 28, 1000 Ljubljana, e-naslov: za(ozba@zrss.si, faks: 01/300 51 99 Poštnina plačana pr pošti 1102 Ljubljana. Revija Razredni pouk je vpisana v razvid medijev, ki ga vodi Ministrstvo za izobraževanje, znanost, kulturo in šport, pod zaporedno številko 573. Ilustraciji na naslovnici: Nika Čas 5. r, Urška Merzdovnik 5. r, Mentorica: Klavdija Sonjak, OŠ Podgorje Ilustracije v reviji: učenci Osnovne šole Podgorje © Zavod Republike Slovenije za šolstvo, 2012 Vse pravice pridržane. Brez založnikovega pisnega dovoljenja ni dovoljeno nobenega dela te revije na kakršenkoli način reproducirati, kopirati ali kako drugače razširjati. Ta prepoved se nanaša tako na mehanske oblike reprodukcije (fotokopiranje) kot na elektronske (snemanje ali prepisovanje na kakršenkoli pomnilniški medij). Iz založbe Zavoda RS za šolstvo Bernardka Lesjak Skrt PINKATE PONKATE Govorni razvoj skozi igro, sliko in gib 2012, ISBN 978-961-03-0051-9, 112 str., 18,20 EUR Refnardk)! I.tam k ikri PINKATE POHKATfe C a; ur m raiuui ¡uto. slik» iri ifib Priročnik vsebuje govorne in rajalne igre ter ilustracije, ki jih je avtorica namenila predšolskim otrokom in učencem prvega triletja osnovne šole, pa tudi otrokom s posebnimi potrebami. V tem obdobju otroci najhitreje govorno in gibalno dozorevajo ter napredujejo na socialnem področju. Zato je namen zbranih iger spodbujati otrokov celosten razvoj, predvsem pa razvoj govora, gibanja in socialni razvoj. Tako lahko otroci ob pomoči strokovnih delavcev razvijajo, utrjujejo in izboljšujejo ritem govora in gibanja, čutenje glasov, ročne spretnosti, koordinacijo gibov, spomin, pozornost, zbranost, ustvarjalnost, vztrajnost, socialne spretnosti, sproščenost, komunikacijo in odnos do drugih. Pričujoči priročnik je namenjen strokovnjakom - specialnim in rehabilitacijskim pedagogom, logopedom, vzgojiteljicam v vrtcu in strokovnim delavcem, ki delajo v prvem triletju - kakor tudi staršem, ki želijo otrokov razvoj govora krepiti z igro in pesmimi ter s tem krepiti tudi lasten odnos z otrokom. Informacije in naročila: po pošti: Zavod RS za šolstvo, Poljanska cesta 28, 1000 Ljubljana po faksu: 01/3005199 po elektronski pošti: zalozba@zrss.si na spletni strani: http://www.zrss.si 9£ 17S = 9-8 = 17-8 = £■ 8 = Z ■ 8 = 1*8 = 8 L = 9 L