NASTJA PRAPROTNIK UČNI PRIPOMOČKI ZA POUČEVANJE NEMŠČINE ZA SLEPE IN SLABOVIDNE UČENCE Murska Sobota, 2022 KAZALO Uvod I Teoretični del 1 Vid in okvara vida 1. 1 Slepota in slabovidnost 1. 2 Medicinska opredelitev slepote in slabovidnosti 1. 3 Pedagoška opredelitev slepote in slabovidnosti 1. 4 Pomen negovanja in razvijanja preostankov vida 2 Značilnosti slepih in slabovidnih učencev 2. 1 Kognitivni razvoj in učna uspešnost 2. 2 Jezikovni razvoj 2. 3 Razvoj in usvajanje pojmov 2. 4 Gibalne značilnosti 2. 5 Socialna vključenost 2. 6 Mobilnost in orientacija 3 Tuja in slovenska zakonodaja glede zagotavljanja enakih možnosti v vzgoji in izobraževanju slepih in slabovidnih otrok, učencev in dijakov 4 Slepi in slabovidni učenci in njihova inkluzija 4. 1 Pomembnost celovite zgodnje obravnave slepih in slabovidnih otrok in njihovih družin 4. 2 Integracija in inkluzija slepih in slabovidnih učencev 5 Vzgojno-izobraževalni programi za slepe in slabovidne 6 Pristopi pri poučevanju slepih in slabovidnih učencev 7 Nadomestni čuti in njihov pomen 7. 1 Tip 7. 2 Sluh 7. 3 Voh in okus 8 Pouk za slepe in slabovidne učence 8. 1 Prilagoditve pri pouku 8. 2 Znanja, spretnosti in veščine učitelja za poučevanje slepih in slabovidnih učencev 8. 3 Posebnosti pri pouku nemščine za slepe in slabovidne učence III Empirični del 1 Namen 2 Razčlenitev, podrobna opredelitev in omejitev raziskovalnega problema 3 Metodologija raziskovanja IV Praktični del 1 Postopek izdelave in opis specialnih učnih pripomočkov za pouk nemščine za slepe in slabovidne učence 1. 1 Tipni zemljevid Nemčije 1. 2 Učni sklop Telo 1. 3 Učni sklop Oblačila 2 Analiza praktične uporabnosti in opazovanje pouka ob uporabi izdelanih specialnih učnih pripomočkov 3 Predlogi za izboljšavo oziroma nadgraditev specialnih učnih pripomočkov za pouk nemščine za slepe in slabovidne učence V Sklep VI Literatura Kazalo slik Slika 1: Glavne značilnosti ocenjevanja kot procesa Slika 2: Formula, ki ponazarja odnose med integracijo, socialno integracijo in inkluzijo Slika 3: Pouk nemščine Slika 4: Tipni zemljevid Nemčije Slika 5: Učna mapa Deutschlands Landeskunde Slika 6: Tipni zemljevid Slovenije Slika 7: Učna škatla Deutschlands Landeskunde – Geografske značilnosti Nemčije Sliki 8 in 9: Tipanka Der Körper – Telo Slika 10: Sestavljanka Der Körper – Telo Slika 11: Sestavljanka Das Gesicht - Obraz Slika 12: Učna škatla Der Körper – Telo Sliki 13 in 14: Tipanka Kleidung – Oblačila Slika 15: Punčka z oblačili Slika 16: Učna škatla Kleidung – Oblačila Kazalo preglednic Preglednica 1: Uporabljeni material in orodje za izdelavo tipnega zemljevida Nemčije Preglednica 2: Uporabljeni material in orodje za učno mapo Deutschlands Landeskunde - Geografske značilnosti Nemčije Preglednica 3: Uporabljeni material in orodje za tipni zemljevid Slovenije Preglednica 4: Uporabljeni material in orodje za tipanko Der Körper – Telo Preglednica 5: Uporabljeni material in orodje za sestavljanko Der Körper – Telo Preglednica 6: Uporabljeni material in orodje za sestavljanko Das Gesicht – Obraz Preglednica 7: Uporabljeni material in orodje za tipanko Kleidung Kazalo prilog Priloga A: Deutschlands Landeskunde – Geografske značilnosti Nemčije Priloga B: Vaje in igre Priloga C: Körper – Telo Priloga D: Kleidung – Oblačila Priloga E: Nestrukturiran intervju Uvod Namen pričujočega priročnika je na osnovi temeljitega študija teoretičnih podlag izdelava specialnih učnih pripomočkov za poučevanje nemščine za slepe in slabovidne učence. Za izbiro ciljne skupine slepih in slabovidnih učencev in izdelavo specialnih učnih pripomočkov za pouk nemščine smo se odločili zato, ker se učitelji pri poučevanju slepih in slabovidnih učencev soočajo s pomanjkanjem ustreznih in uporabnih učnih pripomočkov ter prilagojenih didaktičnih materialov. Učne pripomočke smo zasnovali tako, da bodo v pomoč slepim in slabovidnim učencem pri usvajanju znanja in tudi v podporo učiteljem pri podajanju učne snovi. Učni pripomočki so zasnovani tudi na način, da jih bodo lahko uporabljali slepi in slabovidni učenci na različnih stopnjah učenja nemščine, v različnih etapah usvajanja znanja, poleg tega pa jih bodo lahko uporabljali tudi učenci z drugimi vrstami posebnih potreb, pa tudi polnočutni učenci. Posamezni učni pripomočki se vsebinsko in tematsko povezujejo med seboj v smislu usvajanja znanja nemščine na eni strani in tudi s predmeti specialno pedagoškega dela prilagojenega programa za slepe in slabovidne na drugi strani, kot so orientacija in mobilnost, negovanje preostalega vida, vaje preostalih čutil in skrb zase. V teoretičnem delu predstavimo pomen vidne funkcije, vzroke za okvaro vida in njene posledice. Predstavimo medicinsko in pedagoško opredelitev slepote, pri čemer se iz pedagoškega vidika osredotočimo na slednjo, saj nam pedagogom ta omogoča natančno poznavanje posameznega učenca, njegovih posebnih vzgojno-izobraževalnih potreb in s tem ustrezno načrtovanje pedagoškega procesa. Poudarimo tudi pomen treninga preostankov vida, ki se načrtuje na podlagi funkcionalne ocene vida. Večja ko je okvara vida, manjše bo učenčevo zanimanje za spontano opazovanje okolice. Tu je vloga vzgojiteljev in učiteljev toliko večja in pomembnejša, saj morajo poznati značilnosti funkcioniranja vsakega posameznega slepega ali slabovidnega učenca, da ga lahko čim ustrezneje in uspešneje vodijo in poučujejo. V priročniku zato podrobneje opišemo značilnosti slepih in slabovidnih učencev. Predstavimo tudi tujo in slovensko zakonodajo za zagotavljanje enakih možnosti v vzgoji in izobraževanju slepih in slabovidnih otrok, učencev in dijakov. Poudarimo pomen celovite zgodnje obravnave slepih in slabovidnih otrok ter njihovih družin in podrobneje predstavimo vzgojno-izobraževalne programe, v katere so vključeni. Pri tem izpostavimo nujnost nadaljnjega razvijanja ideje inkluzije otrok, učencev in dijakov ter tudi razvijanje aktivnosti v smeri inkluzije na področju vzgoje in izobraževanja. Za uspešno vključevanje slepih in slabovidnih v izobraževalni proces in za doseganje enakega izobrazbenega standarda ti potrebujejo pristope, ki vključujejo primerno komunikacijsko pot in ustrezne oblike dela, specialne pripomočke in učila ter specialna znanja in tehnike. Učenje v največjem delu poteka preko zaznavanja vidnih informacij. Ker pa pri slepih in slabovidnih učencih povezovalna pot vida umanjka, ti svoj primanjkljaj kompenzirajo z zaznavanjem preko drugih čutil. Zato si morajo učitelji prizadevati učne vsebine posredovati po nadomestnih poteh zaznavanja. V priročniku opišemo funkcijo preostalih čutil in različne pristope za spodbujanje uporabe preostalih čutil, s čimer se poveča zaznavnost in se v določeni meri nadomesti izguba vida. Pri poučevanju slepih ali slabovidnih učencev na splošno in pri pouku nemščine morajo učitelji zagotoviti in upoštevati prilagoditve na nivoju učnega okolja in na nivoju metodično-didaktične izpeljave učnega procesa. To učitelji lahko storijo le, če v smislu individualizacije stalno spremljajo učenca, dobro poznajo posameznega učenca, njegove posebne vzgojno-izobraževalne potrebe in zahteve; če poznajo zanj najprimernejšo komunikacijsko pot ter posameznikov način učenja in usvajanja znanja za najučinkovitejše doseganje zastavljenih ciljev. Pri tem se učitelji neprestano soočajo s pomanjkanjem didaktičnega materiala, zato so primorani sami izdelati prenekateri učni pripomoček. To pa zahteva veliko teoretičnega znanja o načrtovanju in izdelavi učnih pripomočkov, pa tudi veliko iznajdljivosti in ustvarjalnosti učitelja. Za uspešno opravljanje svojega dela morajo učitelji obvladati določena specialna znanja, spretnosti in veščine, ki bodo podrobno opisane v priročniku. Učenje tujega jezika je pomembno in vodi k večji konkurenčnosti, razgledanosti in uspešnosti slepe ali slabovidne osebe. Jezikovne sposobnosti, ki jih učenci usvajajo in razvijajo pri pouku nemškega jezika, so zelo pomembne v smislu neposredne uporabnosti jezika kot tudi v smislu širjenja komunikacijske sposobnosti v zasebnem in poklicnem življenju. Ključno za pouk nemščine je, da učence usposobimo za ustrezno jezikovno ravnanje, zato je treba pouk graditi in izvajati tako, da se upoštevajo jezikovne zmožnosti posameznika, jezikovne sestavine, teme, učne strategije in delo z avtentičnimi besedili. V praktičnem delu bomo v besedi in sliki natančno opisali in predstavili postopke izdelave specialnih učnih pripomočkov za pouk nemščine za slepe in slabovidne učence, in sicer za posamezne učne enote z naslovi: Deutschlands Landeskunde - Geografske značilnosti Nemčije, Der Körper - Telo in Kleidung - Oblačila. Opisu posameznega učnega pripomočka bodo sledili še cilji, ki naj jih dosežejo učenci ob uporabi učnega pripomočka. Vse tri učne enote se tematsko in vsebinsko navezujejo druga na drugo in medpredmetno povezujejo še z nekaterimi drugimi predmeti specialno pedagoškega dela prilagojenega programa za slepe in slabovidne. Izdelani specialni učni pripomočki bodo zloženi v posebej za ta namen pripravljene učne škatle. Učna škatla z naslovom Deutschlands Landeskunde - Geografske značilnosti Nemčije bo vsebovala tipni zemljevid Nemčije, tipni zemljevid Slovenije, učno mapo in učne liste na priloženi zgoščenki. V učni škatli Der Körper - Telo bomo predstavili tipanko, sestavljanki ter zgoščenko z učnimi listi, vajami, igrami in pesmicami za utrjevanje besedišča. V učni škatli Kleidung - Oblačila pa bomo predstavili tipanko, punčko s pripadajočimi osnovnimi kosi oblačil, obravnavanih v besedišču učne enote, in zgoščenko za utrjevanje usvojenega besedišča. Ustreznost in uporabnost pripravljenih učnih pripomočkov bo pri pouku nemščine s slepimi in slabovidnimi učenci in dijaki preizkusila učiteljica nemščine, ga. Karmen Pajk, na Zavodu za slepo in slabovidno mladino v Ljubljani. Z njo bomo izvedli nestrukturiran intervju in njene ugotovitve podali v priročniku. Le-tega bomo zaključili z evalvacijo učnih pripomočkov ter refleksijo načrtovanja in izdelave učnih pripomočkov, kar bomo združili v analizi praktične uporabnosti izdelanih učnih pripomočkov in opisu predlogov za izboljšavo oziroma nadgraditev specialnih učnih pripomočkov za pouk nemščine za slepe in slabovidne učence. I Teoretični del 1 Vid in okvara vida »Vid je senzorna funkcija, ki omogoča proces gledanja in videnja ter kot eden izmed integralnih delov v organizaciji človeka omogoča razvoj številnih drugih funkcij.« (Hafnar, b. d., str. 2). Vid je najpomembnejši čut, saj z vidom zajamemo kar dve tretjini podatkov, ki jih obdelujejo možgani (Calabrese, 2013, str. 50). »Vid je čutilni sistem, ki omogoča zaznavanje svetlobe in barv.« (Anselme, Perilleux in Richard, 1999, str. 94). Slepota oziroma slabovidnost pa pomeni okvaro te senzorne funkcije, kar vpliva na celostno delovanje posameznika (Hafnar, b. d., str. 3). Od vseh živih bitij je pri učenju človek še najbolj usmerjen na rabo čutila vida, saj oko usvoji 80 % celotnega znanja. Otroci z dobrim vidom v standardnem šolskem razredu usvojijo okoli 85 % znanja z vidom. Prednost vida je v tem, da omogoči sprejemanje informacij in razumevanje pojmov, ki se lahko pridobijo le z vidom, na primer oddaljenost od nekega predmeta, barva, obzorje in podobno (Zovko, 1995). »Približno 60 odstotkov vseh informacij iz okolja naši možgani prejmejo preko oči.« (Mennen, 1999, str. 6). Odkar obstaja človek, se oko v njegovem razvoju ni spremenilo. V zadnjih desetletjih pa so se močno spremenile naloge človeškega vida. Od v preteklosti pretežno najbolj uporabljanega gledanja na daleč se je vid postopoma vse bolj in bolj moral prilagajati gledanju na blizu. Zdaj za večino dela uporabljamo bližinski vid, zato raziskovalci ugotavljajo, da človekove oči postajajo vse bolj kratkovidne (Anshel, 1999). Vid je čutilni sistem, ki omogoča zaznavanje svetlobe, zaznavanje barv, vtis kontur opazovanega predmeta in prostora. Dražljaji, ki sprožijo vidne občutke, so elektromagnetni valovi (Anselme idr., 1999, str. 94). Svetlobni žarki se odbijajo od predmetov in vstopajo v oko skozi roženico, ki prekriva šarenico in zenico. Svetloba se najprej lomi na roženici, torej na prehodu med zunanjim okoljem in notranjostjo očesa. Svetlobni žarki prodirajo skozi lečo, ki jih dodatno lomi in jih skupaj z roženico usmerja na mrežnico. To je notranja plast zrkla, v kateri je okoli 130 milijonov celic - »svetlobnih čutnic ali fotoreceptorjev« (prav tam, str. 96), ki zaznavajo svetlobo in barve. Tu nastane podoba predmeta, obrnjena na glavo. Fotoreceptorji v mrežnici sprožajo električne signale, ki po vidnem živcu prispejo v možgane (Calabrese, 2013, str. 50). Vidna občutljivost se meri v fotonih. Občutljivost očesa je odvisna od valovne dolžine svetlobe in od njene jakosti. Šarenica uravnava količino pretoka svetlobe, ki pada na mrežnico, in deluje kot zaslonka (Anselme idr., 1999, str. 96). Sredi šarenice je zenica, odprtina, skozi katero vstopa svetloba v oko. Šarenica glede na jakost svetlobe prilagaja velikost zenice (Calabrese, 2013, str. 51). Zaslanjanje ali diafragmacijo svetlobe uravnava vegetativno živčevje, ki širi radiarna oziroma krči krožna mišična vlakna šarenice, kar povzroča širjenje oziroma oženje zenice (Anselme idr., 1999, str. 96, 97). Vidno polje je prostorsko območje, ki ga lahko zaznamo z mirujočimi očmi. Vidno polje obeh očes na vodoravni osi zajame okrog 180 ° in na navpični okrog 120 °. V vidnem polju je tudi slepa pega, predel, ki ne zaznava svetlobnih dražljajev. V vsakem od obeh očes nastane ločena slika opazovanega predmeta; z zlitjem obeh (monokularnih) slik v eno dobimo občutek prostorske globine (prav tam, str. 94). Izostritev slike je odvisna od oblike zrkla. Oblika zrkla namreč določa, kako bo svetloba dosegla mrežnico. Kadar je zrklo predolgo, ne vidimo oddaljenih predmetov, to imenujemo kratkovidnost. Pri kratkovidnosti se svetlobni žarki zberejo pred mrežnico in se zato že razpršijo, ko jo dosežejo. Kadar je zrklo prekratko, ne moremo izostriti bližnjih predmetov, to imenujemo daljnovidnost. Pri daljnovidnem očesu se svetlobni žarki ne združijo na mrežnici, temveč za njo (Calabrese, 2013, str. 50). Ostrino predmetov uravnava očesna leča. Predmete, ki so od nas oddaljeni do pet metrov, vidimo ostro le, če se leča prilagodi. Če leča ni dovolj prožna in se pri gledanju na blizu ne izboči dovolj, bližnjih predmetov ne moremo izostriti (Musek Lešnik in Musek Lešnik, 2007). Niti polnočutni ljudje ne vidimo vsi enako, saj je to, kako vidimo, odvisno od vidnih sposobnosti posameznika (ostrina vida, vidno polje, gibljivost zrkel, delovanje možganov, zaznavanje svetlobe in barv) in njegovih osebnostnih sposobnosti in izkušenj (kognitivne sposobnosti, sposobnosti drugih čutil, sposobnosti zaznavanja, telesna konstitucija, psihična konstitucija) na eni strani in od situacije, v kateri se nahaja posameznik (osvetlitev, oddaljenost od predmetov, čas gledanja, kontrasti, barve), na drugi strani. Pri ljudeh z okvarami vida pa je glede na stopnjo izgube vidne ostrine in vidnega polja še več individualnih razlik (Hafnar, b. d., str. 2, 3). Okvara vida lahko nastopi v celem vidnem polju ali le v njegovem delu. Nastane lahko zaradi bolezenskih sprememb ali zaradi poškodbe glave in možganov, nekateri ljudje pa se z okvaro vidne funkcije že rodijo. V kakšni obliki okvare vida nastopajo, je odvisno od vzroka nastanka in od lokacije nastanka na očesu. Lahko se kažejo kot izpad vida, črne lise ali vijuge v centru pogleda, lahko je vid zamegljen, nejasen, neoster, dvojen ali pa gre za izgubo perifernega vida (Kosec, 2012, str. 8). Okvara vida ni le delna ali popolna izguba vida, saj izguba vida s sabo prinese tudi čustvene spremembe in spremembe v kognitivnih funkcijah. Brvar (2010, str. 42) trdi, da ima okvara vida največji vpliv na čutno zaznavnem področju; močno vpliva na razvoj motorike; nekoliko vpliva tudi na razvoj osebnostnih lastnosti ter skoraj zanemarljivo tudi na razvoj stališč in vrednot. Ker pri slepih in slabovidnih osebah umanjka povezovalna pot vida, te osebe informacije pridobivajo po več nadomestnih poteh zaznavanja in si pri tem pomagajo s specialnimi pripomočki. Pojme spoznavajo le preko delnih izkušenj in posledično so oblikovanje, razvoj in razumevanje pojmov upočasnjeni. Prav tako zaradi težav zaznavanja slabše ocenjujejo razdalje, smeri; oblikujejo neustrezne ali siromašnejše predstave o predmetih, pojavih, spremembah v naravi (prav tam). Kadar nekdo zaradi slabšega vida ne more opravljati določenih nalog, lahko govorimo o okvari vida oziroma o s tem povezani invalidnosti. Zaradi okvare vida so lahko prizadete različne funkcije vida, kot so ostrina vida in vidno polje, zaznava kontrasta in barv ali prilagodljivost različnim nivojem svetlosti. Okvare vida se delijo v dve kategoriji, in sicer na slepoto in slabovidnost. Vzroki za delno ali popolno izgubo vida so lahko dednost, poškodbe ali bolezni (Gateway, b. d.). Formalno lahko o slepoti govorimo tedaj, ko oseba vidi manj ostro kot 3/60. 3/60 ustreza situaciji, ko bi moral slep človek stati na oddaljenosti 3 m od objekta, da bi ga videl enako ostro kot človek brez okvare vida z oddaljenosti 60 m (prav tam). 1. 1 Slepota in slabovidnost Slepota je ena najtežjih oblik invalidnosti. Slepota pušča posledice pri slepih tako v njihovi osebnosti kot tudi v njihovih aktivnostih. Te posledice so prisotne na njihovem osebnem, poklicnem in družbenem področju in so izrazitejše pri ljudeh, ki so slepi od rojstva, kakor pri tistih, ki so oslepeli kasneje. Posledice slepote se izraziteje izkazujejo pri popolnoma slepih kot pri ljudeh z ostankom vida. Zaradi izgube vida se slepa oseba težko znajde in zaostaja v drži, pri orientaciji in kretnjah za videčimi ljudmi, ki imajo podobne druge sposobnosti, kot so inteligenca, sposobnosti govora, pomnjenja, slušnega in tipnega zaznavanja (Zovko, 1995, str. 9). Z izgubo vida slepa oseba izgubi mnogo različnih sposobnosti. Večino teh sposobnosti se da popolnoma ali delno nadomestiti, toda vida se (za zdaj) ne da povrniti, če je oseba medicinsko dokončno slepa (prav tam, str. 17). Slabovidnost je takšna okvara vida, ki je z očali ali kontaktnimi lečami ne moremo odpraviti in je kljub napredkom v medicini in biologiji še vedno prisotna. Spreminjajo pa se vzroki za okvare vida pa tudi možnosti in kvaliteta medicinskega zdravljenja. Prav tako se izboljšujejo socialni položaj slepih ali slabovidnih, odnos družbe do slepih ali slabovidnih, komunikacijski načini, njihov obseg pravic do enakih možnosti za bivanje, delo, uporabo storitev (Hafnar, b. d., str. 3). »Slabovidnost je posledica različnih okvar vida: kratkovidnosti, daljnovidnosti, sive mrene, albinizma, afakije, astigmatizma, nistagmusa in drugih. Zaradi okvare vida slabovidnost spremljajo še drugi pojavi, kot so bleščanje, očesni pritisk, nevarnost odstopa mrežnice, zoženo vidno polje in barvna slepota.« (Brvar, 2014, str. 45). Zmerno slabovidne osebe lahko ob uporabi pripomočkov za slabovidne, kot so različne bralne, mobilne, žepne lupe, teleskopska očala ali specialni sistemi leč za bližino ali za daljavo (Diopta, b. d.), ohranijo skoraj normalno bralno hitrost (Hafnar, b. d., str. 8). Brez teh pripomočkov zmerno slabovidni ne morejo brati in pisati normalnega tiska, to je v velikosti 12 pt. Z gibanjem v znanem okolju nimajo večjih težav, v neznanem okolju pa se ne morejo samostojno gibati (prav tam). Hudo slabovidne osebe lahko berejo, vendar berejo le po delčkih in začnejo uporabljati nadomestne čute, na primer poslušanje namesto branja (prav tam). Njihovo opazovanje, branje je dosti počasnejše, saj oko potrebuje več časa, da se privadi na dražljaje iz okolja (Brvar, 2010, str. 43). Zato si morajo za pridobivanje informacij iz okolja pomagati še z drugimi čutili. Pri branju in pisanju si morajo pomagati z ustreznimi pripomočki, na primer tudi z elektronskimi lupami, povečevalniki zaslona slike ali skenerji za slabovidne, ki imajo elektronsko lupo in aplikacijo, ki pretvarja besedilo, katerega lahko povečamo ali pa ga pretvorimo v govor (Diopta, b. d.). V neznanem okolju se ne morejo samostojno gibati, v znanem okolju pa je njihovo gibanje omejeno. V stikih z okoljem kažejo tudi čustveno prizadetost (Hafnar, b. d., str. 8). Za slepoto in slabovidnost obstajajo različni vzroki: lahko da svetloba ne pride do mrežnice, da se svetlobni žarki ne preusmerjajo pravilno na mrežnico, da mrežnica ne zazna žarkov, da živčni impulzi z mrežnice ne potujejo pravilno v možgane ali pa možgani ne morejo pravilno interpretirati informacije, ki prihaja iz očesa. Te težave povzročajo bolezni in okvare vida. Poškodba očesa je glavni vzrok slepote pri otrocih in pomemben vzrok slepote pri odraslih (Globočnik Petrovič, 2004, str. 393). Pri učencih so najpogostejše: katarakta (siva mrena, motnost očesne leče, kar svetlobi preprečuje vstop v oko, zato svetloba ne pride do mrežnice), afakija (oko je po operaciji brez očesne leče, zato učenec potrebuje močno svetlobo, povečan tisk, povečala), astigmatizem (svetlobni žarki se na leči nepravilno lomijo, zato je slika na mrežnici nejasna; učenec potrebuje ustrezna cilindrična očala), miopija (kratkovidnost; učenci ne vidijo na daleč, zato potrebujejo korekcijska očala), albinizem (oko nima pigmenta; učencu se na svetlobi zelo blešči, zato potrebuje zatemnitvena očala), strabizem (škiljenje; očesi ne gledata v isto smer, zato moramo dati učencu dovolj časa in možnost, da si poišče najučinkovitejši način opazovanja), nistagmus (nehotni hitri gibi oči, ki učenca ovirajo pri osredotočanju pogleda), zoženo vidno polje (učenci lažje zaznavajo manjše predmete in drobnejši tisk, ker večjega ne morejo zajeti s pogledom), daltonizem (barvna slepota za rdečo in zeleno ter rumeno in modro barvo (Brvar, 2010, str. 45); učenci ne ločijo rdeče in zelene ali rumene in modre barve (Musek Lešnik in Musek Lešnik, 2007), glavkom ali zelena mrena (ko se tlak v zrklu poveča in poškoduje vidni živec), sladkorna bolezen (poškoduje žilice mrežnice), retinopatija (okvara mrežnice pri novorojenčkih). Posledice slepote so hude predvsem na področju orientacije in gibanja, saj slepa oseba postane nesamostojna in odvisna od videčih in se ne znajde v vsakdanjih življenjskih situacijah, kot so osebna higiena, oblačenje, nabava hrane, hoja in gibanje po hiši in bližnji ter daljni okolici (Zovko, 1995, str. 17). Nesposobnost gibanja prinese za sabo tudi psihološke posebnosti. Te so osamljenost, odvisnost od drugih, brezup, podcenjevanje lastnih sposobnosti (prav tam, str. 26). Po drugi strani pa uspeh pri gibanju deluje pozitivno v smislu krepitve zaupanja v samega sebe in lastne zmožnosti, spodbuja občutek neodvisnosti in povečuje motivacijo za druge aktivnosti. Slepi se srečujejo tudi s posledicami družbenega značaja, se pravi s previsokimi pričakovanji staršev slepih otrok ali pa z negativnimi reakcijami družbenega okolja, ljudi, ki jih obdajajo, ki izražajo močno radovednost, neustrezno sočustvovanje, nudenje ali vsiljevanje neprimerne pomoči, kar lahko zablokira samostojnost in pozitivno samovrednotenje slepih, povzroča tesnobo, povezano z neuspehom, ter jih lahko zaznamuje za vedno (prav tam, str. 27). Pri osebah z okvarami vida poslabšanja vidnih zaznav ni več mogoče popraviti z očali ali lečami. Na tak način zmanjšane vidne sposobnosti otežujejo vsakdanje življenje. Ta ovira se v vsakdanjem življenju kaže tako, da osebe z okvarami vida ne morejo natančno zaznavati objektov od blizu ali daleč, pri nekaterih pa je vidno polje zoženo na 20 stopinj ali manj; ne morejo več brati, ne prepoznavajo več oseb, ne morejo se več samostojno gibati in se orientirati v fizičnem svetu (Hafnar, b. d., str. 2). 1. 2 Medicinska opredelitev slepote in slabovidnosti Z medicinskega vidika gledano je slep tisti, ki ne zazna svetlobe. Stopnjo okvare vidne funkcije definira klasifikacija WHO (World Health Organization - Svetovna zdravstvena organizacija) (prav tam, str. 3). WHO deli slabovidne na zmerno (imajo 10–30 % vida) in težko slabovidne (imajo 5–9,9 % vida) (Brvar, 2014). V skupino slabovidnih se uvrščajo tudi tisti, ki imajo na boljšem očesu zoženo vidno polje okrog fiksacijske točke od 5 do 20 % ne glede na ostanek ostrine vida (Murn, 2002, str. 12). Slepe pa WHO deli na slepe otroke z ostankom vida (2-4,9 % vida na boljšem očesu), z minimalnim ostankom vida (vidijo projekcijo do 1,9 % in močno povečane črke do 2 %) in popolnoma slepe otroke (ki ne zaznavajo svetlobe). Med slepe uvrščajo tudi tiste, ki imajo na boljšem očesu zoženo vidno polje okrog fiksacijske točke 5 % ali manj (prav tam). Slepi in slabovidni otroci so torej otroci z okvaro vida, očesa ali vidnega polja. (Pšunder, Bračič, 2010, str. 7). Kelly in Clark Bischke (2011, str. 214) menita, da uveljavljena medicinska definicija slepote za učitelje, ki poučujejo slepe in slabovidne učence, ni uporabna, ker kot kriterije uporablja rigidne številke. Tako opredeljuje slepe in slabovidne medicinska definicija, ki jo učitelji potrebujemo zato, da nas seznani s stanjem vida posameznega učenca. Na podlagi tega učitelji v strokovni skupini lahko pripravijo individualiziran program vzgoje in izobraževanja, ki je osnova za načrtovanje organizacije pedagoškega dela, pomoči in prilagoditev. 1. 3 Pedagoška opredelitev slepote in slabovidnosti Slepoto oziroma slabovidnost lahko opredelimo tudi s praktičnega vidika; glede na to, koliko pomoči potrebuje slepi oziroma slabovidni posameznik (Hafnar, b. d., str. 7). Različni slepi ali slabovidni učenci imajo lahko enako postavljeno medicinsko diagnozo, pa bodo kljub temu različno uporabljali vid. Pedagoška opredelitev slepote oziroma slabovidnosti predvideva raven uporabnosti ostankov vida posameznega učenca: koliko in kako posamezen učenec vidi, kako uporablja svoj vid. Najpomembnejši element, največja vrednost pedagoške opredelitve slepote ali slabovidnosti pa je ta, da opredeljuje, na kakšen način naj posameznemu učencu prilagodimo pouk (Murn, 2002, str. 12). Po tej opredelitvi delimo učence z okvaro vida na (prav tam, str. 12): Slabovidne oziroma zmerno slabovidne učence: Ti učenci imajo 10 do 30 % ostanka vida in so ob zagotovljenih ustreznih okoliščinah (bližina table, ustrezna osvetlitev prostora in delovne površine) in ob uporabi korekcijskih sredstev (očala, leče) ali optičnih pripomočkov (lupe, povečala) sposobni sprejemanja informacij po vidni poti. Težje slabovidne učence: Ti učenci imajo 5 do 9,9 % ostanka vida. Učenje poteka pretežno po vidni poti – po metodi za slabovidne, ki predvideva prilagojene metode dela, uporabo optičnih pripomočkov, učbenikov in besedil v povečanem tisku in uporabo prilagojenih didaktičnih sredstev. Slepe učence z ostankom vida: To so učenci, ki imajo od 2 do 4,9 % preostalega vida, s katerim lahko na razdalji 1 do 2 metra prepoznavajo manjše predmete. Pri učenju še uporabljajo preostali vid, ki ga z ustreznimi vajami negujejo, se pravi razvijajo. Pri tem potrebujejo prilagojene metode dela in prilagojene didaktične pripomočke, optične pripomočke ter učbenike in besedila v povečanem tisku. Pot učenja je kombinirana učna pot – delno za slepe in delno za slabovidne. Slepi učenci z minimalnim ostankom vida: Imajo do 1,9 % ostanka vida (prav tam, str. 13), vidijo projekcijo do 1,9 % in močno povečane črke do 2 % (Brvar, 2010, str. 43). Vidijo sence, obrise večjih predmetov in močno povečane črke. Učijo se po kombinirani učni poti oziroma metodi, delno za slepe in delno za slabovidne; pri učenju potrebujejo posebne metode dela in prilagojene učne pripomočke. Minimalni preostali vid izkoriščajo predvsem pri orientaciji, gibanju in vsakodnevnih praktičnih opravilih. Pišejo in berejo v brajici. Popolnoma slepi učenci ali učenci, ki zaznavajo svetlobo in tudi učenci, ki ne zaznavajo svetlobe: Ti učenci se učijo po učni metodi za slepe, kar pomeni, da se učijo po tipni in slušni poti. Pri učenju si pomagajo s specialnimi učnimi pripomočki in pomagali za slepe, berejo in pišejo v brajici. Pri igri, športu in vsakdanjih opravilih, pri orientaciji in gibanju uporabljajo prilagojene pripomočke za slepe (Murn, 2002, str. 13). Opara (2009, str. 44, 45) pa slepe in slabovidne učence opredeli kot: Zmerno slabovidni otroci imajo 10 do 30 % ostanka vida. Potrebujejo pripomočke za slabovidne in z njimi v vrtcih in šolah delamo po metodi za slabovidne. Težko slabovidni otroci imajo 5 do 9,9 % ostanka vida, ki ga tudi uporabljajo in negujejo. Za delo v vrtcu in šoli jim moramo omogočiti prilagoditve, kot so primerna osvetlitev prostora in delovne površine, povečan tisk, ustrezne pripomočke in prilagojeno okolje. Z njimi delamo po metodi za slabovidne. Učitelji moramo upoštevati, da so pri delu počasnejši, da s težavo ravnajo z majhnimi predmeti in da težje opazujejo oddaljene predmete in pojave. Slepi otroci z ostankom vida imajo 2 do 4,9 % vida in prepoznajo manjše predmete na razdalji enega do dveh metrov. Poleg učenja zaznavanja s preostalimi čutili morajo sistematično in načrtno razvijati tudi preostali vid. Pri gibanju in delu potrebujejo prilagoditve v okolju, kot na primer primerno osvetlitev in kontraste, pri učenju pa prilagojene učne pripomočke. Za pisanje in branje uporabljajo kombinirano pisavo, v večini pa brajico. Za doseganje samostojnosti v vsakdanjem življenju potrebujejo specialni trening orientacije in gibanja ter skrbi zase, kar jim omogoča doseganje veščin, kot so zagotavljanje osebne higiene, oblačenje, nabava hrane, hoja po hiši in bližnji ter daljni okolici. Slepi otroci z minimalnim ostankom vida imajo do 1,9 % ostanka vida in prepoznajo predmete v velikosti prstov do enega metra; večje predmete zaznavajo v obrisih ali kot sence. Za orientacijo in doseganje veščin skrbi zase potrebujejo specialni trening in prilagojene pripomočke. Poleg razvijanja drugih čutil morajo razvijati tudi ostanke vida. Le redki pišejo in berejo z močno povečanimi črkami, večina pa jih uporablja brajico. Popolnoma slepi otroci nimajo ostanka vida in zato morajo v vsakdanjem življenju in pri učenju uporabljati druga čutila. Potrebujejo stalni specialni trening za vsakdanje življenje ter prilagojene učne pripomočke in pripomočke za orientacijo in življenje. Pišejo in berejo v brajici. 1. 4 Pomen negovanja in razvijanja preostankov vida V procesu vidnega zaznavanja fiziološke strukture očesa, zenice in leče lajšajo ali otežujejo prehod svetlobnih žarkov do občutljivih celic na mrežnici. Položaj in razpored aktiviranih celic na mrežnici določa moč svetlobne energije, ki prehaja od vidnega živca v možgane, kjer se ta električna aktivnost transformira v vidno sporočilo. Če v oko prihaja majhna količina svetlobe, je mišična kontrola otežena; zato je treba otroka čim bolj spodbujati, da bi čim več uporabljal vid in tako povečal sposobnosti vida (Kelly, Clark-Bischke, 2011, str. 213-236), ki so fiksacija (obdržana vizualna pozornost na predmetu), sledenje (sposobnost fiksacije in sledenja premikajočim se predmetom s premikanjem oči ali glave), skeniranje (sposobnost premikanja fiksacije na treh ali več objektih v eni smeri pred pogledom v drugo stran), iskanje, zbiranje, akomodacija (spreminjanje dioptričnih značilnosti očesa, tako da nastane na mrežnici vedno ostra slika, kadar se osredotočamo na različno oddaljene predmete) in konvergenca (obračanje oči proti nosu, kadar gledamo bližnje predmete; brez natančne konvergence vidimo dvojne slike) (Anshel, 1999). S povečanjem teh sposobnosti se poveča delovanje vida in se olajša pridobivanje vidnih vtisov. Če je otrok deležen čim več vidnih stimulacij, bo svoj vid začel uporabljati vse bolj uspešno (Barraga, 1980, v Zovko, 1995, str. 45). Barragova je ugotavljala, da obstoječa medicinska definicija slepote kot taka ni uporabna za učitelje, ki poučujejo učence s prizadetim vidom, saj uporablja rigidne številke in kriterije, in je predlagala, da je bolj razumljivo in praktično, da se individualno preverijo in upoštevajo ocene učenčevega funkcioniranja in sposobnosti v širokem razponu nalog, z uporabo veliko različnih materialov in v različnih okoljih. Bila je velika zagovornica stališča, da je zelo pomembna konstantna uporaba preostanka vida, saj tako postanejo bolj vizualno učinkoviti, ko pridobivajo boljše predstave o okolju, večje možnosti samostojnosti in boljše predstave o sebi (Kelly, Clark-Bischke, 2011, str. 214). Pri otrocih s prizadetim vidom je razvijanje vidnega zaznavanja in vidnega učenja zelo pomembno, ker ima skoraj tri četrt teh otrok ostanke vida, ki so uporabni. V preteklosti so menili, da je oči v primeru prizadetega vida treba ščititi pred obremenjevanjem, zdaj pa stroka stoji na stališču, da je nujno, da slepi otroci z ostankom vida izkoriščajo preostali vid in tako postopoma razvijajo njegovo delovanje (Zovko, 1995, str. 43). Negovanje, razvijanje ter izboljšava ostankov vida se lahko dosežejo z vajami vida. Te treninge načrtujemo individualno na podlagi funkcionalne ocene vida slepega ali slabovidnega učenca. Testi za funkcionalno ocenjevanje vida preverjajo sedem vizualnih funkcij, ki so: ostrina vida, vidno polje, občutljivost za kontrast, percepcijo svetlobe, percepcijo barv, zaznavanje globine in akomodacijo. Pri načrtovanju vaj vida upoštevamo učenčevo starost, vrsto in stopnjo okvare vida ter učenčeve kognitivne in motorične značilnosti (Kelly, Clark-Bischke, 2011, str. 214). Tudi kadar so vidne slike zamegljene, izkrivljene, nepopolne, jih slep otrok v kombinaciji s slušnimi in drugimi čutnimi informacijami lahko dojame in si z njimi uspešno pomaga. Vidno zaznavanje se namreč ne odvija strogo izolirano samo na čutilu oči, ampak vsebuje še druge čutne sestavine in vključuje še druge čutne poti. Učenje v okoliščinah prizadetega vida poteka počasi, a tudi v enakih etapah kot pri normalnem vidu. Razvoj vida slabovidnih se odvija avtomatično, spontano, a različno pri posameznikih, kar je odvisno od vrste in stopnje prizadetosti vida, od duševne zmogljivosti in tudi od vidnega okolja (Zovko, 1995, str. 45, 46). Oftalmologi ugotavljajo, da uporaba ostankov vida ne slabša vidne zaznave, temveč jo s strokovnim pristopom in ustreznimi vajami lahko celo izboljša. Ostanki vida so za otroka z okvaro vida neprecenljivi, zato ga moramo naučiti, da ta ostanek uporablja. Praktična uporaba preostalega vida je pri posameznih otrocih različna, zato naj učitelj pristopa individualno in naj upošteva vrsto okvare vida (Brvar, 2014, str. 13). Z vajami vida in izkušnjami se zaznavanje predmetov in barv izboljša (prav tam, str. 8). Vaje vida naj potekajo pod ustreznimi pogoji, to je ob pravilni dnevni svetlobi ali ustrezni umetni osvetlitvi, ob morebitni uporabi očal, povečal in lup (prav tam, str. 14). 2 Značilnosti slepih in slabovidnih učencev Videči učenec doživljanje in jezik spoznava in usvaja z opazovanjem okolja, z zgledi in posnemanjem, medtem ko je slepi in slabovidni v teh procesih omejen. V primerjavi s polnočutnimi imajo slepi in slabovidni učenci manj znanj o okolju, njihov pojmovni svet ni tako bogat in tudi socialno niso toliko spretni (Brvar, 2014, str. 88). Okvara vida, katere posledica je slepota ali slabovidnost, določa funkcioniranje posameznika v obsegu in vsebini njegovih spoznanj, v sposobnostih gibanja ter v komunikaciji in interakciji z okolico (Hafnar, b. d., str. 7). 2. 1 Kognitivni razvoj in učna uspešnost Slepota ne pomeni nižje inteligentnosti, a slepi in slabovidni učenci zaostajajo za videčimi vrstniki v učnih dosežkih. Kobal Grum (2009, str. 100) išče vzroke za učni neuspeh slepih in slabovidnih v njihovem okolju - v stereotipih in predsodkih okolja, neustreznih in pomanjkljivih pedagoških pristopih, pomanjkljivi strokovni podpori, v prezaščitenosti, prenizkih ali previsokih pričakovanjih staršev in učiteljev v zvezi z njihovimi intelektualnimi dosežki, pa tudi v samoizpolnjujočih se prerokbah (prav tam). Mnogi raziskovalci (Boldt, 1969, v Zovko, 1995, str. 46) opozarjajo na enakovreden intelektualni razvoj učencev z okvaro vida in videčih učencev: »Večina slepih in slabovidnih učencev v intelektualnih potencialih ne zaostaja za njihovimi videčimi vrstniki.« (Murn, 2002, str. 17); le da slepi zaostajajo v razvoju za videčimi za nekaj let. Razlog za to je v dejstvu, da je skoraj ves vzgojno-izobraževalni proces naravnan na podajanje in sprejemanje pretežno vizualnih informacij. Prizadetost vida močno omejuje sprejemanje informacij in izkušenj iz okolja, saj naj bi človek z vidom dojel okoli 80 % vseh informacij (Brvar, 2010, str. 64). Učenje slepih in slabovidnih učencev se na splošno ne razlikuje od učenja ostalih, potrebujejo le več individualizacije in prilagoditev. Slepota in slabovidnost seveda vplivata na senzorno področje učenja, saj so onemogočene zmožnosti vidnega zaznavanja. Okvara vida posredno vpliva tudi na kognitivni razvoj učenca: ker zaznavni procesi potekajo počasneje; ker je opazovanje počasnejše, moteno, nejasno, nepopolno; ker težko prepoznavajo podrobnosti, oddaljene predmete; ker težko ali sploh ne razlikujejo barv, ker predmetov in pojavov v okolju ne dojamejo z lastnim izkustvom, si oblikujejo nepopolne, napačne, nepovezane, nejasne predstave (Murn, 2002, str. 17). 2. 2 Jezikovni razvoj Izjemnega pomena je, da se odrasli zavedamo pomena komunikacije, živega govora, s katerim moramo v vsakodnevnih situacijah opisovati in približati slepemu ali slabovidnemu učencu okolico in dogajanje v njej. Okvara vida ne vpliva na sposobnost razumevanja in uporabo jezika. Pri učenju jezika je sluh pomembnejši kot vid. Slepi učenci slišijo jezik, zato so lahko za njegovo uporabo celo bolj motivirani kot videči učenci, saj je govor zanje glavni kanal komunikacije (Murn, 2002, str. 17). Murnova (prav tam) meni, da slepi in slabovidni učenci v govornem razvoju ne zaostajajo za videčimi sovrstniki in razvijejo bogat besedni zaklad. Zovko (1995, str. 41) pa ugotavlja, da slepi učenci delajo napake pri rabi zaimka in glagola, redkeje uporabljajo pridevnike in predloge in nasploh slabše razumejo pomen besed, ki jih uporabljajo, kot njihovi videči vrstniki enakih intelektualnih sposobnosti. 2. 3 Razvoj in usvajanje pojmov Slepi učenci so prikrajšani na področju usvajanja pojmov, saj obstajajo pojmi, ki jih je mogoče usvojiti le z vidom. Zaradi umanjkanja povezovalne funkcije vida so slepi učenci vezani le na delne konkretne izkušnje, kar vpliva na upočasnjen razvoj pojmov in delno konkretno znanje o okolju in prostoru. Zato slep učenec potrebuje pomoč osebe, ki vidi, da se od nje uči tudi pojmov. Da bo slep učenec nekatere pojme trajno usvojil, potrebuje veliko praktičnih izkustev in nazornih pristopov. Težje je razumevanje pojmov, ki so oddaljeni, preveliki, premajhni ali prenevarni (Brvar, 2014, str. 53). Pri usvajanju pojmov je najpomembnejša sposobnost razločevanja podobnosti in razlik med predmeti oziroma informacijami. S pomočjo te sposobnosti opazujemo okolico in pri tem združujemo številne informacije, ki jih prejemamo po različnih čutnih poteh. Ti dražljaji iz okolice so tako številni, da ne moremo predelati vseh informacij naenkrat. Vse te informacije bi bile nesmiselne, če ne bi razločevali podobnosti in razlik med njimi (Zovko, 1995, str. 53). Pojme usvajamo na dva načina, in sicer z izločanjem in s posploševanjem. V procesu izločanja med opazovanjem izločamo podobnosti med različnimi predmeti in jim dodajamo imena, simbole. Pri posploševanju pa med opazovanjem razširjamo podobnosti na nove pojme. Na primer: prenesti pojem volka na psa (prav tam). Proces oblikovanja pojma poteka v treh korakih (prav tam): Raven konkretnega, ki omogoča, da utrdimo specifične lastnosti določenega predmeta. Funkcionalna raven, ki omogoča, da ugotovimo, kaj predmet predstavlja ali kaj kdo dela s tem predmetom. Raven abstrakcije, ki je seštevek vseh glavnih značilnosti predmeta. Mnoge raziskave so potrdile, da imajo slepi učenci resne pomanjkljivosti pri usvajanju in razvijanju pojmov (prav tam, str. 56). Slep otrok je posebno v prvih letih življenja odvisen od informacij, ki jih dobi prek osebe, ki vidi, in ob njeni pomoči. Učenje pojmov mora biti vedno podkrepljeno s konkretnimi, otipljivimi predmeti in vedno zelo sistematično. To je v skladu s Piagetovim stališčem o hierarhičnem zaporedju razvojnih faz, po katerih poteka otrokov spoznavni razvoj. Slepi otroci grejo skozi iste razvojne stopnje kot videči, toda v mnogo počasnejšem tempu. Stephens (1974, v Zovko, 1995, str. 57) meni, da lahko slepi otroci v razvojnih stopnjah zaostajajo za videčimi vrstniki od štiri do osem let glede na razvojne stopnje po Piagetu. 2. 4 Gibalne značilnosti Od rojstva slepi otroci se nekoliko drugače razvijajo kot drugi otroci. Njihova temeljna aktivnost, skozi katero spoznavajo svet, izpopolnjujejo svoje telo in možgane, je gibanje. Slepi in huje slabovidni otroci pa so tudi v gibanju manj aktivni, zato v oblikovanju pojmov zaostajajo za vrstniki (Opara, 2009, str. 44). Slepi in slabovidni otroci so tudi manj motivirani za raziskovanje okolice. Videči otrok se zaveda okolice, ta ga privlači in jo raziskuje in tako v njej pridobiva neposredne vidne izkušnje. Zovko (1995, str. 54) meni, da je okolica za slepe otroke nemotivirajoča, ker jim je manj dostopna. Slepota ali slabovidnost se odraža tudi v razvoju motorike; predvsem gibanja, ki se ga naučimo s posnemanjem, na primer drže telesa, gibanja, mimike obraza, kretenj. Zato moramo odrasli – starši in učitelji pri slepih in slabovidnih učencih korigirati nepravilne ali nenadzorovane gibe (Murn, str. 23). Odraža se tudi v gibanju in orientaciji v prostoru. Ker slepi in slabovidni učenci pri gibanju v neznanem okolju potrebujejo spremljevalca, se počutijo odvisne od drugih, nesamostojne, tudi izolirane. Večino časa zaradi strahu pred raziskovanjem okolice kar presedijo (prav tam, str. 24). Slep ali slaboviden otrok ima enako potrebo po gibanju kot videči, a so v gibalnem razvoju nekoliko počasnejši kot njihovi videči vrstniki. Pri videčem učencu dražljaji iz okolja spodbudijo njegovo zanimanje za okolico, pri slepem pa se zaradi umanjkanja teh spodbud želja po gibanju in posledično raziskovanju okolice ne pojavi. Zato moramo slepega učenca h gibanju spodbujati, sicer se lahko zgodi, da se bo prenehal gibati. Če pa že izkazuje željo po gibanju, pa se lahko giblje na način, v katerem se počuti dovolj varnega, na primer se vrti okrog svoje vertikalne osi ali se ritmično ziba naprej in nazaj, maha z rokami, se dotika oči, poskakuje na mestu…, kar lahko vodi v stereotipijo (Koprivnikar, b. d., str. 11). Tako imenovanih nadomestnih gibov se slepi ali slabovidni učenci ne zavedajo, za okolico pa so lahko moteči ali celo nesprejemljivi. Zato moramo učitelji in starši učence spodbujati k njihovi odpravi (Murn, 2002, str. 23). Da se temu izognemo, ga moramo v vsakem gibu voditi, mu vsak gib pokazati in vztrajati z večkratnim številom ponovitev. Bolj ko bo telesno sposoben, lažje mu bo samostojneje raziskovati okolico, kar bo vplivalo tudi na njegov kognitivni, govorni in socialni razvoj. Zato moramo gibanju slepega ali slabovidnega učenca nameniti veliko pozornosti, in sicer na različnih področjih delovanja: na področju orientacije (na primer v opozarjanju na pravilno držo telesa, razvijanju sposobnosti ravnotežja, razvijanju zadostne mišične moči), na področju socializacije (pri konstantnem vključevanju v skupinske aktivnosti), na področju učenja (na primer pri učenju uporabljanja različnih predmetov, usvajanju pojmov), na področju vsakodnevnih opravil (pri oblačenju in slačenju, držanju jedilnega pribora, zmožnosti držanja skodelice pri pitju) (Koprivnikar, b. d., str. 10, 11). Slepi imajo težave pri gibanju v prostoru, zato je njihova fizična aktivnost manjša. Za slepe in slabovidne otroke, ki so fizično manj aktivni, je druženje s polnočutnimi vrstniki lahko dokaj naporno (Brvar, 2014, str. 102). Otroci z okvaro vida, ki sicer nimajo zdravstvenih omejitev glede gibalnih aktivnosti, se lahko vključujejo v različne športne aktivnosti ali igre. Brvar (2014, str. 96) pravi, da se ti otroci radi kotalkajo, se drsajo, smučajo, tečejo, plavajo, hodijo v naravo, jahajo, se skupaj z videčim vozijo v tandemu, igrajo tenis za slepe ali se igrajo z zvenečo žogo. Merilo, katero športno aktivnost bo slepi ali slabovidni otrok izbral, naj bodo njegove psihofizične sposobnosti. 2. 5 Socialna vključenost Za slepega pomeni socializacija sposobnost samostojnega življenja, sposobnost razvijanja medosebnih odnosov in aktivnega preživljanja prostega časa v svetu videčih. Tudi pri slepih in slabovidnih učencih razvoj socialnih veščin poteka po fazah socializacije. Pri igri z videčimi vrstniki se slepi in slabovidni učenci spontano učijo sobivanja in sprejetih pravil vedenja v okolju (Brvar, 2014, str. 74). Videči učenci se z opazovanjem in posnemanjem naučijo socialne komunikacije z mimiko in gestami ter tako navezujejo socialne stike z okolico. Prav tako je tudi gibanje ena izmed človekovih sposobnosti, ki nam omogočajo navezovanje socialnih stikov. Nesamostojnost v gibanju po okolici ali nesposobnost gibanja pa lahko vodi v »… osamljenost, odvisnost od drugih, brezup, podcenjevanje lastnih sposobnosti in raznih možnosti …« (Zovko, 1995, str. 26). Kobal Grum (2009, str. 101) trdi, da so odkloni v vedenju posledica interakcije kognitivnih sposobnosti, genetskih dejavnikov in vplivov okolja. Pri tem posebej izpostavi dejavnik tveganja za razvoj neprimernega vedenja, in sicer površno zgodnjo obravnavo slepega ali slabovidnega otroka in neustrezno pripravo staršev, posebno mater; to vodi v pretirano navezanost matere na otroka, osebnostne motnje ali disocialno vedenje. Murn (2002, str. 17) pa pravi, da je povezanost med slepoto in razvojem stališč in vrednot skoraj zanemarljiva, saj je usvajanje in ponotranjenje vrednot odvisno od motivacije, čustvene in socialne klime. 2. 6 Mobilnost in orientacija S terminom mobilnost ne mislimo samo na gibanje v prostoru, ampak tudi na »duševno orientacijo, to je sposobnost posameznika, da prepozna okolico v njenem prostorskem in časovnem odnosu do sebe« (Zovko, 1995, str. 12). Zovko (1995, str. 13) mobilnost opredeljuje tudi kot sposobnost slepe osebe, da se brez telesnega in fizičnega napora samostojno giblje v znanem in neznanem prostoru. Torej mobilnost vsebuje duševno orientacijo in telesno gibanje. Z drugimi besedami ta sposobnost zahteva od slepe ali slabovidne osebe dobre gibalne sposobnosti in sposobnosti čutnega zaznavanja. Orientacija je vedenje o tem, kje smo. Od slepe osebe zahteva sposobnost opazovanja in zapomnitve kraja in predmetov, ki so pomembni, da se slepi znajde v nekem okolju (prav tam, str. 12). Slepi ali slabovidni ljudje so, čeprav imajo zdrav lokomotorni aparat, gibalno ovirani. Ne morejo se samostojno orientirati, še posebno v neznanem ali spremenjenem okolju, ker ne vidijo usmerjevalnih tabel, napisov na vratih ipd. (Hafnar, b. d., str. 18). Sposobnost orientacije in gibanja je bistveni pogoj za obvladovanje prostora slepe ali slabovidne osebe; je pogoj za vključevanje slepih v življenje in delo. Pri učenju orientacije in mobilnosti je zelo pomemben trening zaznavanja s preostalimi čutili, saj slepe ali slabovidne osebe preko preostalih čutil zaznavajo in usvajajo značilnosti okolja in odnose med posameznimi predmeti v okolici. Tako se s pomočjo preostalih čutil naučijo gibanja in orientacije (Brvar, 2010, str. 49). Orientacija slepih ali slabovidnih oseb je odvisna od številnih sposobnosti posameznika, to je od fizičnih in intelektualnih sposobnosti, od njegove sposobnosti zaznavanja, percepcije, pa tudi od njegove motivacije, sprejetja slepote oziroma slabovidnosti ter od kvalitete specialne edukacije, prilagoditev prostora in od uporabe pripomočkov (Hafnar, b. d., str. 10). Orientacija in mobilnost je ena izmed specialnih veščin, ki se je v okviru specialno pedagoškega dela predmetnika prilagojenega programa poleg komunikacije, tečaja računalništva za slepe in slabovidne, vaje za razvijanje sposobnosti preostalih čutil, socializacije ter samourejanja morajo naučiti slepi ali slabovidni učenci v času šolanja. Slepi in slabovidni si pri gibanju in orientaciji pomagajo z naslednjimi temeljnimi pripomočki: bela palica, tipni kompas, tipni orientacijski načrt, tipni zemljevid, senzorska očala, GPS-navigacija (Brvar, 2010, str. 49), drugi avtorji navajajo še psa vodiča (Zovko, 1995, str. 17), ultrazvočne palice in sistem GPS, ki s pomočjo satelitske navigacije in mobilne telefonije vodi uporabnika do določenega mesta (Kačič, 2006, str. 2). Dobro adaptirane slepe ali slabovidne osebe lahko v znanem okolju hodijo z belo palico ali ob vodilnih linijah (stenah), kadar so prostori njim prilagojeni (Hafnar, b. d., str. 18). Z uporabo bele palice je gibanje bolj opazno in tudi bolj varno, saj jo oseba uporablja kot podaljšano roko. Palic za slepe poznamo več vrst, na primer standardna bela palica, teleskopska, zložljiva, laserska, palica s širšo osnovo za slepe telesne invalide. Dolžina palice mora ustrezati višini slepe ali slabovidne osebe, tako da ji seže do grodnice. Pravilne uporabe in tehnik (nihajna, diagonalna) se slepe in slabovidne osebe naučijo s treningom s strokovnjakom za orientacijo in gibanje. Slaba stran gibanja s palico pa je v tem, da ne zaščiti zgornjega dela telesa; zato jo uporabljajo v kombinaciji z elektronskimi pomagali, ki opozarjajo na oddaljene ovire v višjih legah in ne samo na tleh. Žal pa tega pripomočka nekateri nočejo uporabljati, ker se želijo izogniti stigmi. Najbolj varno je gibanje s spremljevalcem. Ti so največkrat kar bližnje osebe slepega ali slabovidnega ali pa prostovoljci. Slepe ali slabovidne osebe se po znanih poteh gibajo tudi s pomočjo psa vodiča. Ta vodi tako, da se izogne morebitnim oviram na poti (Zovko, 1995, str. 19). Sposobnost slepe ali slabovidne osebe, da se samostojno giblje in obvladuje prostor, je izjemnega pomena zato: ker povečuje samozavest in samospoštovanje; ker izboljša fizične sposobnosti pri hoji, drži telesa, grobi in fini motoriki; ker povečuje možnosti za interakcijo z okoljem v navezovanju socialnih stikov, pridobivanju možnosti za zaposlitev ter povečevanju stopnje lastne samostojnosti pri opravilih vsakdanjega življenja (prav tam, str. 19, 20). 3 Tuja in slovenska zakonodaja glede zagotavljanja enakih možnosti v vzgoji in izobraževanju slepih in slabovidnih otrok, učencev in dijakov Ključni dokument Evropske komisije za izobraževanje, Bela knjiga (1995), posebej izpostavlja nesprejemanje socialnega izključevanja. Za izobraževanje v družbi socialnega izključevanja Bela knjiga predvideva izobraževalne strategije, ki bi pripomogle naučiti posameznika, kako preživeti v družbi izključevanja; mu dati znanja in spretnosti, s katerimi se bo lahko hitro prilagajal družbenim spremembam (Martinjak, 2003, str. 481-495). Se pravi, njen poudarek je na investiranju v človeške vire in v vseživljenjsko učenje. Vseživljenjsko učenje je torej tisto najpomembnejše - tako za napredek gospodarstva neke družbe kot tudi za napredek posameznika, saj mu omogoča obvladovanje lastne usode (prav tam). Ampak tukaj se postavlja vprašanje: Ali bo družba, katere najvišji dobrini bosta učenje in znanje, njen glavni proizvod pa človeški kapital, res lahko delovala proti socialnemu izključevanju? Kaj pa posamezniki in skupine z zmanjšano zmožnostjo za učenje, kot so na primer ljudje s posebnimi potrebami? Ti ljudje so vedno bili in vedno bodo obstajali med nami. Ti ljudje zaradi nižjih učnih sposobnosti lahko dosežejo le nižji nivo človeškega kapitala in posledično tudi nižji nivo socialnega kapitala ter nižji ekonomski status. Se pravi, da bodo taki ljudje vedno zaostajali v učeči se družbi, ki prisega na boj in tekmo za več znanja, tekmo za čim večji intelektualni razvoj posameznika. Poleg teh so med nami tudi ljudje, katerih vedenje je (iz različnih izključevalnih vzrokov) za obstoječe družbene norme nesprejemljivo. Zanje šola (ali večina učiteljev, ki se ukvarjajo izključno s podajanjem znanja in sploh ne z vzgajanjem, čeprav je šola že v poimenovanju svoje funkcije v prvi vrsti vzgojna in šele po tem izobraževalna ustanova) sploh nima posluha in je do njih nestrpna. Zanje ni prvotni cilj doseči znanje, temveč biti priznan in biti sprejet, priljubljen. Prav zato je do teh ljudi in skupin sodobna družba in z njo šola, ki temelji na znanju, pravzaprav izključujoča - in skupaj z njima Bela knjiga in njene izobraževalne strategije. Zdi se, da smo se tudi na področju šolstva znašli v začaranem krogu, ko družba producira izključene, hkrati pa ni zmožna delovati v smislu pomoči, da bi jih ponovno poskusila vključiti, sprejeti kot enakovredne. Nekoliko pa ta slabi priokus in splošno razočaranje nad učinki postmoderne neoliberalistične družbe le omilijo dejstva, da je tudi Republika Slovenija sprejela nekaj mednarodnih dokumentov, ki so torej zavezujoči tudi za našo državo. Sprejela in potrdila je večino pomembnih dokumentov, ki zajemajo področje človekovih pravic, tudi tistih, ki se nanašajo na pravice oseb s posebnimi potrebami. Tako je sprejela, oziroma s pravnim nasledstvom prevzela, Mednarodno konvencijo o otrokovih pravicah iz leta 1989, po kateri naj bi izobraževanje zagotavljalo razvijanje otrokove osebnosti, socialne zrelosti in kognitivnih, konativnih ter telesnih sposobnosti do največje možne mere; torej naj bi bila naloga izobraževanja pripraviti otroka na aktivno samostojno življenje v odrasli dobi (Kobal Grum in Kobal, 2006, str. 15). Končni cilj tako zagotovljenega izobraževanja je torej ekonomska in socialna neodvisnost posameznika. V zadnjih treh desetletjih so evropske države sprejemale zakonodajo in programe za vključevanje otrok s posebnimi potrebami v redne šole, torej tudi za vključevanje slepih in slabovidnih otrok in mladostnikov. Različne države imajo to različno zakonsko urejeno, večinoma se slepi in slabovidni učenci vključujejo v redne šole, kjer imajo prilagojeni pouk z enakovrednim izobrazbenim standardom, nekateri pa še vedno ostajajo v posebnih šolah in zavodih, kjer so deležni različnih oblik pomoči. Poleg Mednarodne konvencije o otrokovih pravicah opredeljujejo temeljne ideje o vključevanju tudi drugi mednarodni dokumenti, kot so: Unescova Svetovna deklaracija o izobraževanju za vse (1990), Resolucija Sveta Evrope in ministrov za šolstvo o integraciji oseb s posebnimi potrebami (1990), Standardna pravila o izenačevanju možnosti oseb s posebnimi potrebami (1993) in Salamanški akcijski okvir (1994). Leta 2000 je bil v Sloveniji sprejet Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (Ur. l. RS, št. 54/00), ki med drugim ureja tudi vzgojo in izobraževanje slepih in slabovidnih otrok za starostno obdobje od tretjega do enaindvajsetega leta starosti. Zakon zagotavlja in ureja izbiro programov za slepe in slabovidne ter izvajanje javno veljavnih programov na različne organizacijske načine, torej v zavodu za slepe, v rednih šolah, na domu in v zasebnem zavodu (Hafnar, 2006, v: Kobal Grum in Kobal, 2006, str. 68). Ta zakon pa ni zadovoljil pričakovanj strokovnjakov, ki se ukvarjajo s slepimi in slabovidnimi, saj za vse učence s posebnimi potrebami določa enako število ur dodatne strokovne pomoči in ne razlikuje med dejanskimi potrebami, osebnostjo in socialnim položajem učencev (Kobal Grum in Kobal, 2006, str. 227). Dejansko pa ves problem sloni na finančnih težavah oziroma v zagotavljanju finančnih sredstev za izvajanje dodatne strokovne pomoči. Raziskovalci, ki spremljajo sisteme financiranja izvajanja strokovne pomoči, izpostavljajo dva sistema financiranja, in sicer »sistem financiranja od zgoraj navzdol«, to pomeni od vlade do učenca, ko država določi obseg sredstev za vzgojo in izobraževanje otrok s posebnimi potrebami ne glede na značilnosti posebnih potreb otrok. To na primer v praksi lahko pomeni, da je v obdobju opismenjevanja v brajici povsem slep učenec deležen dodatne strokovne pomoči v enakem obsegu kot slaboviden učenec, ki za opismenjevanje potrebuje besedila v povečanem tisku (prav tam, str. 227, 228). Tak način financiranja velja tudi pri nas. Strokovnjaki opozarjajo, da popolnoma slepi otroci potrebujejo več specifične in poglobljene strokovne pomoči in spodbude za kompenzacijo izostanka vida in za usvajanje ciljev na področju kognitivnega razvoja v vrtcu in šoli. Hkrati ugotavljajo, da je predlagani obseg ur dodatne strokovne pomoči za popolnoma slepega učenca povsem premajhen (prav tam, str. 231). Te ugotovitve podkrepijo z neuradnim podatkom o številu povsem slepih otrok v Sloveniji, ki naj bi bilo zelo majhno, finančni strošek za povečan obseg dodatne strokovne pomoči pa naj bi bil prav zato zanemarljiv (prav tam, str. 232). Strokovnjaki tudi opozarjajo, da zakon ne posveča nikakršne pozornosti najmlajšim, torej slepim ali slabovidnim otrokom v starosti od rojstva do treh let, in zelo malo pozornosti tistim v starosti od treh do šestih let (Kobal Grum in Kobal, 2009, str. 73). Te otroke obravnava le Zakon o zdravstvenem varstvu in zdravstvenem zavarovanju, po katerem so deležni le zdravstvenih storitev v razvojnih ambulantah, če te v posameznih krajih obstajajo in če so tam zaposleni zdravstveni delavci, ki so usposobljeni za obravnavo slepega ali slabovidnega otroka (Kobal Grum, 2006, v: Kobal Grum in Kobal, 2006, str. 43-46). Strokovnjaki, ki se ukvarjajo z obravnavo slepih in slabovidnih otrok, opozarjajo na skrajno zapostavljenost najmlajših slepih in slabovidnih v Sloveniji, saj so jim že od rojstva odvzete enake možnosti za razvoj. Vzrok, da v Sloveniji ne obstaja uradni podatek o številu slepih in slabovidnih otrok, tiči v dejstvu, da pri nas nobena ustanova ni zadolžena za sistematično odkrivanje teh otrok. Neuradno naj bi to vlogo prevzemala Očesna klinika v Ljubljani. Povsem nasproten temu sistemu pa je način financiranja vzgoje in izobraževanja otrok s posebnimi potrebami »od spodaj navzgor«, torej od otroka do vlade, uveljavljen v ZDA, pri katerem se najprej preverijo specifičnosti posebnih potreb posameznega otroka, njegove osebnosti in socialnega položaja, iz katerega izhaja. Na podlagi tega se določijo finančna sredstva, potrebna za zagotavljanje enakih možnosti za vzgojo in izobraževanje. To pomeni, da šola, v kateri se otrok izobražuje, ministrstvu (vladi) posreduje podatek, koliko sredstev potrebuje za zagotovitev enakih možnosti v vzgoji in izobraževanju posameznega otroka s posebnimi potrebami, iz česar sledi, da je obseg teh sredstev za vsakega otroka s posebnimi potrebami drugačen. To v praksi pomeni, da tiflopedagog zagotavlja dodatno strokovno pomoč slepemu učencu v obdobju opismenjevanja najmanj tri ure dnevno dodatne strokovne pomoči (Kobal Grum in Kobal, str. 228). Leta 2003 je slovenska vlada sprejela dokument z naslovom Kriteriji za opredeljevanje vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oziroma motenj otrok s posebnimi potrebami (Ur. l. RS, št. 54/03). Kriteriji kažejo, da je skupina slepih in slabovidnih zelo heterogena in da je za vsakega posameznega otroka iz te skupine treba ubrati svojevrsten pristop tako v prilagoditvah kot tudi v številu ur dodatne strokovne obravnave. Kriteriji delijo slabovidne otroke na zmerno in težko slabovidne, slepe pa na slepe otroke z ostankom vida, z minimalnim ostankom vida in popolnoma slepe otroke ter predvidevajo prilagoditve zanje. Leta 2004 so Zakonu o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2000) dodali še Pravilnik o postopku usmerjanja otrok s posebnimi potrebami (Ur. l. RS, št. 54/2003, 93/2004). Ta na podlagi strokovnega mnenja komisije za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami določa program vzgoje in izobraževanja, v katerega se otrok usmerja, ter obseg in način izvajanja dodatne strokovne pomoči; določa tudi vrtec oziroma šolo, ki jo bo obiskoval otrok, morebitno zmanjšanje števila otrok v oddelku ter kadrovske, prostorske, materialne in druge razmere. Pravice otrok, ki potrebujejo posebno nego in varstvo, ter določila, ki zadevajo delo in plačilo zdravniških komisij, ki dajejo mnenja centrom za socialno delo v postopkih za uveljavljanje teh pravic, so opredeljeni v Zakonu o starševskem varstvu in družinskih prejemkih (Ur. l. RS, št. 97/2001, 142/2004) in v Pravilniku o kriterijih za uveljavljanje pravic za otroke, ki potrebujejo posebno nego in varstvo (Ur. l. RS, št. 105/2002, 107/2004) (Kobal Grum in Kobal, 2009, str. 63). Leta 2006 je začel veljati Pravilnik o dodatni strokovni in fizični pomoči za otroke in mladostnike s posebnimi potrebami (Ur. l. RS, št. 25/2006), ki daje pravico do fizične pomoči samo težje ali težko gibalno oviranim otrokom in predvideva največ do tri (ob prvi usmeritvi v osnovno šolo pa do pet) ure dodatne strokovne pomoči na teden za vse otroke s posebnimi potrebami ne glede na njihove specifične potrebe, osebnostni razvoj in socialni položaj, iz katerega izhajajo. Leta 2008 je bila v Sloveniji ratificirana Konvencija o pravicah invalidov, ki med drugim osebam s posebnimi potrebami priznava pravico do izobraževanja in jim zagotavlja vključevanje v izobraževalni sistem, usmerjen v optimalen razvoj vsakega posameznika. In leta 2010 so še ministri za izobraževanje Sveta Evrope (na Brdu pri Kranju) sprejeli deklaracijo, ki poudarja pomen dobrega izobraževanja učiteljev za trajnostni razvoj demokratičnih družb (Kavkler, 2011, str. 2). Kavklerjeva (prav tam, str. 3) meni, da spremembe niso odvisne le od zakonov in predpisov, ampak predvsem od razpoložljivosti strokovnih in materialnih virov na šoli, od dejanske strokovne izpopolnjenosti učitelja za delo z zelo raznoliko populacijo učencev, od podpore učitelju, od timskega dela učiteljev, šolskih svetovalnih delavcev in tudi staršev. Sistemska prenova vzgoje in izobraževanja otrok s posebnimi potrebami na formalni ravni daje možnosti izbire. Kako pa bosta obravnava in izvedba kakovostnega izobraževanja potekali v praksi, je odvisno od izvajalcev programov in vseh udeležencev v vzgojnem in pedagoškem procesu, torej pedagogov, staršev in otrok samih. (Hafnar, 2006, v: Kobal Grum in Kobal, 2006, str. 68). Vsi našteti dokumenti narekujejo in poudarjajo nujnost zagotavljanja zgodnjega odkrivanja, ustrezne diagnostike in čim zgodnejše vključitve otroka v okolje, kjer naj živi čim bolj naravno, kjer lahko z izobraževanjem dosega ekonomsko in socialno neodvisnost in ki mu omogoča sožitje z drugimi. Vključevanje in sobivanje mora obsegati tako razvoj otrokovih zmožnosti kot tudi sprejemanje in priznavanje njegove drugačnosti. Vključevanje otrok s posebnimi potrebami v okolje, v katerem živijo, namreč temelji na sodobnem, humanističnem pogledu na svet in družbo ter na posameznika. Če imajo torej po ustavi, ki temelji na zakonodaji - ta med drugim vključuje in opredeljuje manjšinske, subkulturne in druge »mejne« skupine - pravico do enakih možnosti vsi ljudje ne glede na spol, raso, versko, etnično, kulturno pripadnost, potem lahko sklepamo, da imajo povsem enako pravico do enakih možnosti tudi osebe s posebnimi potrebami (Kobal Grum in Kobal, 2006, str. 232). V Sloveniji se ustavne pravice te vrste dobro udejanjajo skozi zakonska določila, ko gre za spolna, rasna, etnična, manjšinska, kulturna in podobna vprašanja. Strokovnjaki in raziskovalci na področju vzgoje in izobraževanja slepih in slabovidnih pa ugotavljajo, da zagotavljanje enakih možnosti na področju vzgoje in izobraževanja slepih in slabovidnih še ni dokončno zadovoljivo urejeno. Pri nas slepi otroci nimajo pravice do učitelja za slepe, niti ne do stalne ali občasne fizične pomoči, niti niso enakovredni pri udejstvovanju na športnih, kulturnih, naravoslovnih dnevih in šolah v naravi (prav tam, str. 233). Pravilnik o dodatni strokovni in fizični pomoči za otroke in mladostnike s posebnimi potrebami (2006) daje pravico do fizične pomoči le težje ali težko gibalno oviranim otrokom oziroma učencem. Strokovnjaki so sicer predlagali, da bi bilo smiselno med upravičence do fizične pomoči vključiti tudi slepe otroke, ki ne morejo kompenzirati spretnosti prostorske orientacije in mobilnosti tako kot njihovi slabovidni vrstniki. Slepi namreč potrebujejo veliko pomoči videčega spremljevalca, da postopno razvijejo samostojnost in neodvisnost (prav tam), kar je končni cilj ali namen Mednarodne konvencije o otrokovih pravicah (1989). Strokovnjaki so tudi podali pripombe glede obsega ur dodatne strokovne pomoči slepim otrokom, in sicer v smeri, da se za slepega otroka v integraciji uvede stalna dodatna strokovna in občasna fizična pomoč. Izvajal naj bi jo učitelj/koordinator za slepega otroka v sodelovanju s specialnim pedagogom. To na ravni pedagoške izvedbe pomeni tretjo strokovno osebo (na predšolski stopnji in v prvem razredu prve triade), v višjih razredih pa drugo strokovno osebo v razredu s slepim otrokom. Ampak Pravilnik o dodatni strokovni in fizični pomoči za otroke in mladostnike s posebnimi potrebami (2006) predvideva največ do tri (ob prvi usmeritvi v osnovno šolo pa do pet) ure dodatne strokovne pomoči na teden za vse otroke s posebnimi potrebami ne glede na njihove specifične potrebe, osebnostni razvoj in socialni položaj (prav tam, str. 234). Strokovnjaki so enotnega mnenja, da je ta predlagani obseg ur dodatne strokovne pomoči občutno premajhen za popolnoma slepega otroka, saj mu ne omogoča doseganja niti najosnovnejših pogojev za uresničevanje usvajanja ciljev na področju kognitivnega razvoja v vrtcu in šoli (Kobal Grum in Kobal, 2006, str. 231). Torej, da bodo imeli slepi in slabovidno otroci zares enake možnosti za vzgojo in izobraževanje, strokovnjaki poudarjajo, da je treba slovensko zakonodajo prilagoditi evropski, sistemsko zagotoviti celotno zgodnjo obravnavo slepih in slabovidnih otrok in njihovih družin, omogočiti delovanje inkluzivnega modela, izhajati iz specifičnih potreb otroka, njegovega osebnostnega razvoja in socialnega položaja, iz katerega izhaja, ter posledično zagotoviti ustrezno tehnološko in digitalno učno opremo, povečati obseg dodatne strokovne pomoči, izvajati izobraževanje za učitelje in starše, opolnomočiti starše ter zagotoviti učitelja/ koordinatorja za slepega otroka. 4 Slepi in slabovidni učenci in njihova inkluzija Različni mednarodni dokumenti v svojih določilih namenjajo posebno skrb ranljivim družbenim skupinam, med njimi tudi otrokom in mladostnikom s posebnimi potrebami. Že Splošna deklaracija o človekovih pravicah iz leta 1948 omenja potrebo po inkluzivnem izobraževanju in izpostavlja načelo enakosti in nediskriminatornosti. V Deklaraciji o pravicah hendikepiranih oseb iz leta 1975 lahko preberemo zahtevo, da imajo hendikepirane osebe pravico do različnih javnih storitev, vključno z izobraževanjem (Hozjan, 2012, str. 14). Unesco (2009) v svojih dokumentih močno poudarja, da je inkluzija oziroma zagotavljanje inkluzije v neposredni povezavi s kakovostjo izobraževanja; da morata učenje in poučevanje temeljiti na razumevanju, da so učenci posamezniki z različnimi karakteristikami in ozadjem (Rutar, 2012, str. 23). Uresničevanje inkluzije ni samo zakonodajni akt, ampak priznavanje in cenjenje različnosti, ki nam pomeni izhodišče za načrtovanje ustreznih pedagoških pristopov. V slovenskem izobraževalnem prostoru je inkluzija razumljena v dveh okvirih, in sicer v ožjem in širšem pogledu. Ožje pojmovanje inkluzije je osredotočeno na inkluzijo oseb s posebnimi potrebami, širše pojmovanje inkluzije pa na zagotavljanje enakih možnosti za vse osebe (prav tam). 4. 1 Pomembnost celovite zgodnje obravnave slepih in slabovidnih otrok in njihovih družin Zgodnja strokovna obravnava je izjemnega pomena za uspešen psihofizični razvoj slepega ali slabovidnega otroka. Če ni ustrezne, zadostne in dovolj zgodnje obravnave, se lahko začnejo kazati primanjkljaji v otrokovem osebnostnem in čustvenem razvoju (Brvar, 2014, str. 97). Nujni sta zgodnja detekcija in takojšnja celostna strokovna timska obravnava otroka in družine. Pozna detekcija in posledično kasnejša obravnava lahko prineseta zaostanek v razvoju, to pa pomeni težave pri edukaciji in inkluziji slepega ali slabovidnega otroka (prav tam, str. 7). Prva tri leta otrokovega življenja so odločilnega pomena za njegov celostni nadaljnji razvoj, torej biološki, telesni, kognitivni, socialni razvoj in razvoj osebnosti. Otrok s posebnimi potrebami pa potrebuje še dodatne spodbude, da bo lahko svoj primanjkljaj postopoma kompenziral. Zgodnja obravnava je tako pomembna zato, ker deluje v smeri preprečevanja socialnega in ekonomskega izključevanja otrok in kasneje odraslih oseb s posebnimi potrebami. Namenjena je zagotavljanju nemotenega osebnega razvoja otrok, opolnomočenju družin oz. socialnemu vključevanju otrok in njihovih družin v širšo družbo. Zajema dojenčke, predšolske in deloma tudi šolske otroke, pri katerih so ugotovljeni dejavniki tveganja za razvoj posebnih potreb. Začne se takoj ob odkritju dejavnikov tveganja oziroma takoj po rojstvu. V zgodnjo obravnavo so vključeni različni strokovnjaki glede na otrokove potrebe in njegovo osebnost, in sicer pediater, fizioterapevt, delovni terapevt, logoped, psiholog, specialni pedagog, socialni delavec iz različnih služb – zdravstvenih, socialnih in vzgojno-izobraževalnih. Otrokom in staršem je na voljo čim bolj zgodaj in se izvaja čim bliže njihovemu domu, prilagojena je posameznikovim dejanskim potrebam in željam (Kobal Grum in Kobal, 2006, str. 33-35). Kot že omenjeno, zgodnja obravnava vključuje celo otrokovo družino, saj tudi starši potrebujejo ustrezno strokovno pomoč, podporo in usmerjanje, ko se znajdejo v novi, nepričakovani vlogi. Pa tudi sorojenci otroka s posebnimi potrebami potrebujejo pomoč, ki jim jo v celoviti zgodnji obravnavi lahko zagotovijo v prvi vrsti starši. Strokovno pomoč družinam zagotavljajo strokovnjaki, kot so pediatri, oftalmologi, tiflopedagogi in drugi specialni pedagogi (logopedi, avdiologi), socialni delavci, delovni terapevti, fizioterapevti, psihologi in psihoterapevti. Staršem je lahko v veliko pomoč tudi socialna podporna mreža med svojci, znanci, prijatelji, sodelavci in tudi strokovnjaki iz vzgojno-izobraževalnih institucij, ki jih bo otrok obiskoval kasneje. Neprecenljivo pomoč jim lahko ponudijo tudi skupine za samopomoč (prav tam). V državah po svetu se sistem zgodnje obravnave razlikuje, predvsem po tem, kdo zagotavlja izvajanje (zdravstvene, socialne, vzgojno-izobraževalne ustanove) in koliko časa to traja (v Ameriki od rojstva do treh let, v Evropi in tudi v Sloveniji od rojstva do vstopa v osnovno šolo). Osnova celovite zgodnje obravnave je individualni družinski načrt pomoči. Nastane na podlagi ocene stanja in potreb v sodelovanju staršev in strokovnjakov. Ugotavljanje in ocenjevanje potreb se pri tem dojemata kot proces in ne kot končno stanje. V timu strokovnjakov kot enakovreden partner sodeluje družina (Kobal Grum in Kobal, 2009, str. 71). 4. 2 Integracija in inkluzija slepih in slabovidnih učencev Inkluzija ne pomeni le vključevanja, temveč zagotavljanje priložnosti za vse ljudi in za vse oblike različnosti. Različnost v konceptu inkluzije postane vrednota. Vzgoja in izobraževanje pa sta le eden izmed mnogih segmentov družbe, v katerem se nujno mora vzpostavljati pozitivno priznavanje različnosti. Svet Evrope je leta 2009 predstavil razumevanje sociokulturne raznolikosti znotraj družbe. V tem dokumentu je opredelil (poleg kulturne raznolikosti, jezikovne raznolikosti, verske raznolikosti, spolne raznolikosti, raznolikosti na podlagi spolne orientacije) tudi skupino oseb s posebnimi potrebami (Council of Europe, 2009). Ta dokument tudi ponudi izhodišča za delovanje v družbi v zvezi z raznolikostjo in navaja naslednja načela: spoštovanje človekovih pravic, pripoznanje in spoštovanje kultur in njihovih pravic ter inkluzijo (Rutar, 2012, str. 25). Pomembno je, da otroke s posebnimi potrebami sprejmemo takšne, kot so, saj njihova drugačnost bogati našo družbo in jo dela celovito. Vključevanje otrok s posebnimi potrebami med polnočutne vrstnike omogoča razvoj njihovih zmožnosti, hkrati pa jim daje tudi priložnost za sprejemanje drugačnosti, ki jih spremlja vse življenje (Pšunder, Bračič, 2010, str. 17). Corbett (1999, v Žolgar Jerkovič in Kermauner, 2006, str. 378) oriše razliko med integracijo in inkluzijo, ko pravi: »… Integracija: Vstopi, če si se pripravljen spremeniti!. Inkluzija: Vstopi, ker si tak, kot si, in te spoštujemo takega, kot si! ...« Inkluzija vključuje dva vidika, in sicer izobraževalnega in vzgojnega. Izobraževalni vidik je povezan s kognitivnim področjem in se nanaša na učno uspešnost in storilnost; vzgojni vidik pa je povezan s konativnim področjem in se torej nanaša na samodejavnost otroka in na njegove socialne odnose, kar imenujemo tudi socialna integracija. Ta pa je pogoj za inkluzijo (Kobal in Grum Kobal, 2009, str. 37). Razlika med integracijo in inkluzijo je torej v dejstvu, da klasičen integracijski model ne vključuje socialnih vidikov, socialnih odnosov med udeleženci vzgojno-izobraževalnega procesa. V inkluzivnem modelu pa je ves proces usmerjen na razred (ne samo na posameznika s posebnimi potrebami) in na prilagodljivo in podporno razredno okolje (ne le umestitev učenca v določen program), v katerem učenec ni več odrinjen v ozadje, ni več le pasivni opazovalec, ampak postane aktiven v soustvarjanju dogajanja v razredu. Integracijo torej lahko razumemo kot namestitev, inkluzijo pa kot cilj (Žolgar Jerković, 2006, v: Kobal Grum in Kobal, 2006, str. 23), ki ga dosežemo z ustreznimi pedagoškimi pristopi. Kar pa se tiče učiteljev, v inkluziji niso le specializirani strokovnjaki tisti, ki posedujejo specialno znanje, ampak ga delijo z drugimi pedagoškimi delavci; učitelji znanje delijo v medsebojnem sodelovanju in s posebnimi metodami in strategijami poučevanja soustvarjajo prožno in podporno učno okolje (Kobal Grum in Kobal, 2009, str. 38). V praksi obstajajo trije modeli socialne integracije otrok s posebnimi potrebami: pasivni ali separatni model socialne integracije (podpira segregacijo in institucionalizacijo teh otrok v posebnih zavodih), zdravorazumski - asimilacijski model socialne integracije (ne upošteva ne določil zakonodaje ne ugotovitev strokovnjakov in popolnoma izenačuje otroke s posebnimi potrebami z vrstniki; v resnici pa jih že v osnovi izključuje (jim onemogoča enakost, ker do njih goji nerealno visoka ali nizka pričakovanja) in aktivni oziroma inkluzivni model socialne integracije (otroka s posebnimi potrebami vključi v realno družbeno okolje čim bolj zgodaj v njegovem otroštvu, posameznega otroka s posebnimi potrebami primerja le z njim samim in ne z drugimi otroki s posebnimi potrebami, niti z vrstniki). Cilj tega aktivnega – inkluzivnega modela socialne integracije je enakovredna interakcija med otroki s posebnimi potrebami in tistimi brez njih, ki omogoča razvoj socialnih spretnosti in z njimi povezane emocionalne inteligentnosti (Kobal Grum in Kobal, 2009, str. 40). Inkluzijo lahko razumemo kot zagotavljanje pravic in ustvarjanja čim boljših razmer za razvoj, vzgojo in izobraževanje otrok s posebnimi potrebami v družbi vrstnikov. Ideja temelji na sprejemanju in razumevanju različnosti ter preprečevanju socialne izključenosti, nastale zaradi okvare. Prav socialna izključenost zmanjšuje ali celo onemogoča interakcijo izključenega posameznika z drugimi člani skupnosti, kar povzroči izključenost iz socialnega, kulturnega in ekonomskega življenja družbe. Socialna izključenost v zgodnjem obdobju otrokovega razvoja prinese nepopravljive posledice za njegov nadaljnji razvoj (prav tam, str. 39). Za uspešno inkluzijo morata biti izpolnjena dva pogoja, in sicer mora imeti učenec po eni strani usvojene določene spretnosti in veščine, ki mu omogočajo sobivanje z vrstniki, po drugi strani pa mora biti šola ustrezno pripravljena in opremljena za sprejem slepega ali slabovidnega učenca. Slednje se ne nanaša le na zagotavljanje kadrovskih in materialnih pogojev, ampak tudi na pripravo videčih vrstnikov na sprejem slepega ali slabovidnega učenca. Če ti pogoji niso zagotovljeni, se lahko zgodi, da se bo slepi ali slabovidni znašel v osamljenosti in izolaciji (Kobal Grum in Kobal, 2006, str. 26). Inkluzija bo toliko bolj uspešna, kolikor bolj pripravljeno bo učno okolje, v katero se bo slepi ali slabovidni otrok vključeval (Brvar, 2014, str. 76). To pomeni, da bodo z otrokom delali ustrezno usposobljeni strokovnjaki, ki bodo pri delu uporabljali posebne tiflodidaktične učne pripomočke, kot so na primer pripomočki za igro, pripomočki za usmerjene aktivnosti, pripomočki za učenje, risanje, poslušanje, ponazarjanje, pripomočki za komunikacijo, pripomočki za orientacijo in mobilnost, za korektivne vaje, za opismenjevanje, za povečavo in za vsakdanjo rabo. Napačna prepričanja in predsodki družbe, širšega okolja do slepih in slabovidnih so lahko nevarni, ker »… pomembno vplivajo na posameznikovo edukacijo, socializacijo, zaposlovanje, življenje« (Žolgar Jerkovič in Kermauner, 2006, str. 379). Neustrezni stereotipi o vplivu slepote in slabovidnosti na učenje, čustvovanje, socializacijo, gibanje, skrb za samega sebe, na sposobnost opravljati vsakodnevne dejavnosti, na zaposlitvene možnosti vodijo v stigmo (prav tam). Največjo moč pri ustvarjanju in utrjevanju stereotipov o slepih in slabovidnih imajo mediji, ki v filmih, revijah in drugod prikazujejo slepe in slabovidne osebe kot pomilovanja vredne in pomoči potrebne ljudi, kot bolne, neuporabne, celo hudobne, ki so bili za svoje grehe kaznovani s slepoto; pa tudi kot izjemno nadarjene, obdarjene z nadnaravnimi sposobnostmi (prav tam). Žolgar Jerkovič in Kermauner (2006) v ugotovitvah raziskave, opravljene na vzorcu učiteljev osnovnih šol, navajata, da se stališča učiteljev razlikujejo glede na pridobljeno znanje o slepih in slabovidnih učencih. Učitelji brez pridobljenega znanja o slepih in slabovidnih učencih izkazujejo »… povprečno več napačnih predstav in negotovih stališč …« (str. 376) kot pa učitelji s pridobljenim ustreznim znanjem. Ti imajo povprečno manj napačnih predstav o spretnostih in sposobnostih slepih in slabovidnih učencev, prav tako imajo manj predsodkov glede lastnega poučevanja teh učencev. Napačne predstave so torej posledica nezadostne informiranosti in pomanjkanja znanja učiteljev, kar kaže na potrebo po njihovem dodatnem izobraževanju. 4. 2. 1 Inkluzija in identiteta Če vzgojitelji in učitelji v svojem pedagoškem delovanju ter starši ali pomembni drugi v svojem vzgojnem delovanju ravnajo inkluzivno, lahko pomembno vplivajo na razvoj posameznikove identitete. V inkluzivnem okolju tako posameznik ali skupina lahko dobi občutek pomembnosti in potrditve. Velik pomen in vpliv na izgrajevanje, preverjanje in ohranjanje otrokove identitete pa imajo tudi otrokovi vrstniki. Vsi mladostniki v obdobju zorenja iščejo svojo pozitivno samopodobo. Občutljivi so za kritike in nesprejemanje sovrstnikov (Rutar, 2012, str. 25). Učiteljeva pozitivna naravnanost do slepega ali slabovidnega učenca v razredu bo prav gotovo pozitivno vplivala na sprejemanje drugačnosti in prilagajanja slepemu ali slabovidnemu sošolcu (Murn, 2002, str. 23). Že zgodaj v predšolskem obdobju se otrok uči spoznavanja razlik in hkrati s tem dobiva pozitivna ali negativna občutja v zvezi z razlikami, ki jih opazi pri drugih ljudeh v okolju. Različnost razumevajo pod vplivom stereotipov in predsodkov, ki prevladujejo v družbi. Tako lahko postanejo otroci le pasivni odsev vrednot odraslih v odnosu do različnosti. Ker vsi otroci v izgradnji identitete potrebujejo emocionalno varnost in pozitivno zavedanje samega sebe, potrebujejo tudi vzgojitelje in učitelje, ki bodo pri njih spodbujali pozitivne interakcije; diskusije, kako sami čutijo in kako čutijo drugi; pozornost do perspektive drugih; interakcijo z drugimi, ki bodo spodbujali sodelovanje in ne tekmovanja (Rutar, 2012, str. 26). 4. 2. 2 Samoodločanje in učenci s posebnimi potrebami v inkluziji Primanjkljaj, ovira oziroma motnja je le ena značilnost oseb s posebnimi potrebami. Tako kot vsi drugi ljudje imajo tudi oni mnogo potencialov, potreb, pozitivnih lastnosti. Bolj so podobni vsem drugim, kot pa se od njih razlikujejo; in imajo enake pravice, da vodijo in nadzorujejo svoje življenje (Licardo in Schmidt, 2012, str. 40). Z ustvarjanjem inkluzivnega okolja pri delu in življenju z osebami s posebnimi potrebami omogočamo spodbujanje samoodločanja, še posebno pri odločanju o izobraževanju in zaposlitvi. Vzgajanje in učenje za samoodločanje pomeni predvsem spodbujanje posameznikove sposobnosti, da se odloča sam zase, da si sam zastavlja cilje, da sam sprejema odločitve, torej da razvija veščine samozagovorništva. Tako se v konceptu samoodločanja posameznik zaveda lastnih interesov, lastnih močnih področij in omejitev ter lastnih sposobnosti in učinkovitosti. S samoodločanjem pridobiva veščine neodvisnosti in prilagajanja, vztrajnosti in ustvarjalnosti. Občutek samoodločanja mu daje samozaupanje in dostojanstvo. Posameznik s posebnimi potrebami, ki usvoji veščine, povezane s samoodločanjem, lažje usmerja svoje življenje in lažje prevzema vloge uspešnega odraslega v družbi (Field idr. 1998, v: Licardo, Schmidt, 2012, str. 42). Zato je tako pomembno, da v procesu izobraževanja oblikujemo individualizirane programe, ki bodo resnično izhajali iz posebnih potreb posameznika, njegovih močnih področij in pričakovanj; pri čemer naj program ne bo usmerjen le na učne rezultate, temveč predvsem na socialno-emocionalni razvoj, samopodobo, opolnomočenje in samo-odločanje (Opara, 2005, Pulec Lah, 2005, Končar, 2003, v: Licardo, Schmidt, 2012, str. 43). Storilnostno usmerjena družba potrebuje zdrave, uspešne ljudi, ki bodo kar najbolj koristili proizvodnemu procesu. Osebe s posebnimi potrebami, in med njimi tudi slepi in slabovidni, so v konkurenčnem tekmovanju za vključitev v to družbo, zaposlitev in življenje večkrat prikrajšane. Konkurenčni so lahko le, če so dobro opremljeni z znanjem in posebnimi spretnostmi ob podpori posebnih pripomočkov in učil (Žolgar Jerkovič in Kermauner, 2006, str. 378). Ampak socialna kohezija in inkluzija v šolstvu sta močno povezani s konceptom državne blaginje. Prav blaginja ljudstva, prebivalstva, državljanov močno vpliva na nastanek in oblike odnosov med različnimi skupinami znotraj neke družbe. V zadnjih desetletjih se v evropskih državah vse bolj uveljavlja »evropski socialni model« (Hozjan, 2012, str. 10), ki spreminja namen socialne kohezivnosti od redistributivne k produktivni solidarnosti. Ta naj bi družbi prinesla krepitev ideje vključevanja, posameznikom pa povečanje zmožnosti in sposobnosti za vključevanje v procese odločanja na različnih ravneh skupnosti. Znotraj takšne družbe imajo vsi člani družbe enake možnosti ne glede na družbeno okolje ali osebne okoliščine. Pri tem seveda obstajajo razlike med socialno integracijo in socialno inkluzijo. Obe sicer izpostavljata enako obravnavo vseh ljudi ne glede na njihovo različnost, vendar pa pri konceptu integracije umanjka ključni element – pozitivna diskriminacija. Socialna integracija namreč predvideva, da bodo ljudje v družbi lahko uspešni, če se bodo prilagodili potrebam družbe. V konceptu socialne inkluzije pa se družba prilagaja posamezniku in mu s tem daje možnost, da se aktivno vključuje vanjo (prav tam, str. 14). Različni avtorji različno definirajo povezavo med državno blaginjo, socialno kohezijo in inkluzijo v izobraževanju. Nekateri, na primer Rouse, Florian, Barton (v: Hozjan, 2012, str. 16), izpostavljajo diametralnost med državno blaginjo in izobraževalno inkluzijo. Zatrjujejo, da država izrazito poudarja storilnostni vidik vzgojno-izobraževalnega procesa, v katerem so učenci s posebnimi potrebami razumljeni kot ovira pri doseganju gospodarskih ciljev. Na drugi strani pa Hozjan (prav tam) ugotavlja, da državna blaginja zagotavlja državljanom finančno stabilnost in jim na tem temelju omogoča in zagotavlja tudi socialno varnost. V tesni povezavi z njo sta še socialna kohezivnost in inkluzija v izobraževanju, ki pa se bolj neposredno navezujeta na področje medosebnih odnosov in medsebojne skrbi za družbeno ranljive skupine. 5 Vzgojno-izobraževalni programi za slepe in slabovidne Učenje slepih in slabovidnih je drugačno od učenja njihovih videčih vrstnikov, z umanjkanjem vida so namreč prikrajšani za sprejemanje informacij po tem pomembnem kanalu, zato težje zaznavajo stvari in predstave in posledično težje sledijo tempu učenja (Opara, 2009, str. 44). V intelektualnem razvoju se ne razlikujejo od polnočutnih vrstnikov, zaradi okvare vida nekateri procesi le potekajo drugače (prav tam, str. 45). Kljub temu so slepi, če so ustrezno obravnavani, sposobni v vzgoji in izobraževanju dosegati visoke cilje, še posebno z ustrezno tiflopedagoško obravnavo in z uporabo pripomočkov in prilagoditev. Slepi ali slabovidni učenec z ustreznimi intelektualnimi sposobnostmi z dovolj energije in motivacije, z ustrezno samopodobo in odpornostjo, podporo staršev in šolskega okolja se ob zagotavljanju ustrezne pomoči in podpore lahko vključi v redne oblike vzgoje in izobraževanja. Tisti slepi in slabovidni učenci, ki nimajo vseh notranjih in zunanjih pogojev in potencialov, pa se vključijo v šolo ali zavod za slepe, kjer bodo obravnavani na najvišji stopnji prilagoditev in pomoči ter ustreznih odnosov (prav tam, str. 46). Slepi ali slabovidni učenec zmore dosegati cilje programa redne osnovne šole enako kot njegovi videči vrstniki, pri usvajanju znanja in veščin potrebuje le drugačne metode in pripomočke. Tak učenec mora veliko znanj usvojiti s tujo pomočjo in v konkretni situaciji. Informacije pridobiva po okrnjenih zaznavnih poteh, zato so lahko nepopolne in nejasne. Šolanje je uspešno, če med seboj tesno sodelujejo in so na vključitev tega učenca ustrezno pripravljeni vsi udeleženci, se pravi šola kot celota in vsi učitelji v njej ter slepi ali slabovidni učenec, njegovi starši in videči sošolci (Brvar, 2010, str. 13). Učitelj se mora usposobiti za delo s slepim ali slabovidnim učencem, predvsem pa mora spoznati njegove posebne potrebe in funkcioniranje. Ena ključnih stvari v pedagoškem procesu je za učitelja ta, da ne le izve o formalnem stanju vida učenca, temveč ugotovi, kakšna je praktična prizadetost vida – koliko učenec še uporablja preostali vid in kako si pomaga s preostalimi čutili. V pogovoru z učencem, starši, tiflopedagogom, oftalmologom in v opazovanju učenca med učnim procesom naj si učitelj odgovori na vprašanja, kot so: »Je učenec slep ali slaboviden; kako uporablja preostali vid; s kolikšne razdalje še vidi na tablo; katere prilagoditve in specialne učne pripomočke potrebuje pri šolskem delu; kako piše in bere; kako obvlada desetprstno tipkanje in uporabo računalnika; kako obvlada specialna znanja in delo s specialnimi pripomočki?« (prav tam, str. 35). Zato mora biti učitelj tudi seznanjen z mnenjem oftalmologa, ki glede na zdravstveno stanje oči skupaj s tiflopedagogom priporoči ali omeji določene aktivnosti (na primer pri športni vzgoji) ter priporoči komunikacijsko pot oziroma metodo dela pri pouku. Tudi slepi ali slabovidni učenec mora biti pripravljen na vstop v šolo, in sicer tako, da obvlada specialne veščine s področja komunikacije, mobilnosti in orientacije; da obvlada spretnosti s področja samourejanja in socializacije; da je do določene mere samostojen pri šolskem delu; da obvlada branje in pisanje brajice in da zna uporabljati specialne učne pripomočke (prav tam, str. 16, 17). Za uspešno šolanje učenca s posebnimi potrebami je ključnega pomena tudi dejstvo, kako ga sprejmejo medse večinski vrstniki. Le če bo sprejet, bo lahko doživel pozitivne učne izkušnje in bo imel enakovredne možnosti za sodelovanje (prav tam, str. 18). Če bo slep ali slaboviden učenec doživel občutke sprejetosti, povezanosti, pripadnosti skupini, bo posledično lažje komuniciral z vrstniki. Zato mora učitelj poskrbeti, da so večinski vrstniki še pred prihodom učenca s posebnimi potrebami v razred na primeren, njim razumljiv, konkreten in realen način seznanjeni z njegovim prihodom , z njegovimi lastnostmi in potrebami ter z načinom pomoči, ki mu jo lahko ponudijo. Hkrati pa mora učitelj paziti, da te pomoči ni preveč ali da bi bila vsiljena, saj mora predvsem slepega ali slabovidnega učenca spodbujati k čim večji samostojnosti (prav tam, str. 17). Nikakor pa ne smemo pozabiti na vlogo staršev v procesu izobraževanja slepega ali slabovidnega učenca. Njihova vloga pri tem mora biti aktivna in naj temelji na enakopravnem partnerskem odnosu med njimi in šolo ter specialno ustanovo. Starši imajo zelo pomembno vlogo v procesu socialne integracije učenca, pri njegovem učenju socialnih veščin, specialnih znanj in sprostitvenih aktivnosti. Tiflopedagogi, svetovalni delavci in učitelji na šoli lahko staršem pomagajo s svetovanjem in posredovanjem ustreznih informacij o otrokovem funkcioniranju v šoli, o primernih učnih razmerah in pripomočkih ter z navodili za podporo, ki mu jo lahko zagotovijo pri delu doma na posameznih področjih specialnega usposabljanja, kot so samourejanje, socializacija, orientacija, razvijanje preostalega vida ... V tem pogledu imajo starši izredno zahtevno nalogo: niso le otrokovi vzgojitelji, so tudi njegovi »… svetovalci in partnerji …« (Brvar, 2010, str. 18), ki mu omogočajo kar najboljše razmere za uspešno domače delo in polno doživet prosti čas. Vsak trenutek se starši v svoji podpori in pomoči slepemu ali slabovidnemu otroku morajo zavedati meje, do koder še delajo z otrokom in ne namesto njega. Vključevanje otrok s posebnimi potrebami v vzgojno-izobraževalni proces za celotno vertikalo, od vrtcev, osnovne šole, splošnega in srednjega izobraževanja do poklicnega in strokovnega izobraževanja, v Sloveniji ureja Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (Ur. l. RS, št. 54/00). Na podlagi tega zakona sta nacionalna komisija za prenovo programov in področna komisija za slepe in slabovidne oblikovali programe, v katere se na osnovi strokovnega mnenja in v soglasju s starši usmeri otrok z odločbo o usmeritvi v različne spodaj naštete programe (Hafnar, 2006, v: Kobal Grum in Kobal, 2006, str. 55-60). Programi v vrtcu: Program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo za predšolske otroke, Prilagojeni program za predšolske slepe in slabovidne otroke. Programi v osnovni šoli: Program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo, Prilagojeni program z enakovrednim izobrazbenim standardom, Prilagojeni program z nižjim izobrazbenim standardom, Poseben program vzgoje in izobraževanja: Rehabilitacijski program za otroke in mladostnike s posebnimi potrebami – slepe in slabovidne otroke. Programi v srednji šoli: Program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo, Program srednjega poklicnega izobraževanja administrator, prilagojen za slepe in slabovidne; in Program poklicno-tehniškega izobraževanja ekonomski tehnik, prilagojen za slepe in slabovidne. Prilagojene programe za slepe in slabovidne izvaja le Zavod za slepo in slabovidno mladino v Ljubljani. Po pripojitvi Centra slepih in slabovidnih Škofja Loka je pri nas to edina strokovna ustanova, ki opravlja vzgojno-izobraževalno dejavnost za slepe in slabovidne otroke in mladostnike na področju predšolske vzgoje, osnovnošolskega, poklicnega in strokovnega srednješolskega izobraževanja ter tudi opravlja dejavnost dijaških in študentskih domov. Prilagojeni programi v Zavodu za slepo in slabovidno mladino so dnevni programi; učenci in dijaki lahko bivajo v domu pri Zavodu, saj bivanje zagotavlja večjo socialno vključenost, strokovno pomoč, pripomočke in opremo za učenje in odraščanje slepih ter ustreznejše okolje v primerjavi z drugimi dijaškimi domovi (Kobal Grum in Kobal, 2006, str. 60). Prilagojeni programi so programi, ki imajo obogaten predmetnik glede na okvaro ter prilagojeno organizacijsko, časovno, metodično-didaktično izvedbo programa, za katerega so zagotovljeni posebni materialni, prostorski in kadrovski pogoji. Predmetnik prilagojenega programa vsebuje obvezni del programa, ki je enak predmetniku rednega programa; prilagojena je izvedba programa – določeni so načini, kako otroci s posebnimi potrebami glede na okvaro dosegajo enake cilje in standarde znanj kot njihovi večinski vrstniki. Predmetnik poleg obveznega dela vsebuje tudi specialno pedagoški del (Kobal Grum in Kobal, 2006, str. 61, 62), ta pa vsebuje predmete, kot so komunikacija, orientacija in mobilnost, tečaji računalništva za slepe in slabovidne, vaje drugih čutil, socializacija in samourejanje, imenovane tudi »daily living skills« (Žolgar Jerkovič in Kermauner, 2006, str. 378). Učno-vzgojni proces je metodično in didaktično naravnan na potrebe učenca. Naravnan je tudi tako, da primarno okvaro vida in njene vplive na razvoj učenca ublaži, kompenzira in rehabilitira. Učencu omogoča še optimalen razvoj, doseganje standardov znanja, učenje tehnik in veščin za preseganje komunikacijske in gibalne oviranosti ter socialne izključenosti (Kobal Grum in Kobal, 2006, str. 61). Programi s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo se izvajajo v vseh rednih vrtcih, osnovnih in srednjih šolah, ki zagotavljajo predpisane pogoje za usmeritev slepega ali slabovidnega učenca. To so inkluzivni programi v našem šolskem prostoru v najširšem pomenu. Slepemu ali slabovidnemu učencu sta s tem omogočeni šolanje v znanem okolju in življenje v njegovi družini, kar zagotavlja naraven potek njegovega emocionalnega razvoja in socialne vključenosti (prav tam, str. 62). Dodatna strokovna pomoč je poučevanje specialnih znanj - specialnih rehabilitacijskih pedagoških dejavnosti za premagovanje ovir zaradi okvare vida. Obsega pouk komunikacijskih tehnik (od opismenjevanja v črnem tisku in brajici do funkcionalne pismenosti za slepe in slabovidne na prilagojeni tehnični in programski opremi), pouk orientacije in mobilnosti, vsakodnevnih opravil slepih, socialnih veščin in spretnosti, spoznavanja pripomočkov in ravnanja z njimi, vaje vida, prilagojene oblike športne aktivnosti (prav tam, str. 63). Dodatno strokovno pomoč izvajajo mobilni defektologi ali tiflopedagogi v obsegu, kot je določeno v odločbi o usmeritvi in v individualiziranem programu. Izvajajo jo na šoli, kamor je učenec vključen, v času pouka, najpogosteje zunaj oddelka. Ker tega specialnega kadra močno primanjkuje, to delo lahko opravljajo tudi predmetni učitelji ali šolski svetovalni delavci z defektološko dokvalifikacijo, pri čemer predmetni učitelji izpolnjujejo predpisane pogoje za to delo na svojem predmetnem področju (prav tam, str. 64, 65). Kobal Grumova in Kobalova (prav tam, str. 65-67) ugotavljata, da tiflopedagogov za izvajanje dodatne strokovne pomoči na rednih šolah ni mogoče zagotoviti, ker Slovenija ni bila ustrezno pripravljena na potrebe integracije niti pred uvedbo zakona niti po njej. Razmere so se na tem področju izboljšale, saj ima vsak slepi in slabovidni učenec svojega tiflopedagoga, ki izvaja dodatno strokovno pomoč. Za pomoč popolnoma slepim učencem v prvem izobraževalnem obdobju osnovne šole zaposlujejo spremljevalce preko javnih del. Drage tehnične pripomočke so si šole in starši primorani zagotavljati prek donacij in dobrodelnih akcij. 6 Pristopi pri poučevanju slepih in slabovidnih učencev V svetovni literaturi in praksi sta uveljavljena dva pristopa, ki obravnavata celostni razvoj slepega ali slabovidnega otroka. Ta dva pristopa sta si popolnoma nasprotna, in sicer sta to komparativni ali primerjalni in diferencialni ali razlikovalni pristop (Kobal Grum in Kobal, 2006, str. 20). Komparativni ali primerjalni pristop je starejši. Zanj je značilno, da celostni razvoj slepega in/ali slabovidnega otroka obravnavamo tako, da ga primerjamo s povprečnim celostnim razvojem videčih otrok. Ta pristop razumeva slepoto kot nenadomestljiv primanjkljaj, ki ga posameznik z nobenimi drugimi kompenzacijami ne more preseči. Poudarja zaostalost oziroma zaostajanje slepega ali slabovidnega otroka v primerjavi z videčim vrstnikom. Prav zaradi neustreznosti primerjave slepega z videčim strokovnjak ne more prepoznati zakonitosti v razvoju, ki so značilne za populacijo slepih in slabovidnih otrok. S tem strokovnjak pridobiva le informacije, česa slepi ali slabovidni otrok ne zmore, ne dosega in česa ne bo zmogel, dosegal kasneje v življenju. Dosežke slepega ali slabovidnega otroka pa sprejema kot nadpovprečno sposobnost posameznika, ne pa kot povsem običajne razvojno pogojene razvojne napredke, ki bi jih lahko z ustreznimi pristopi učinkovito spodbujal. Tak strokovnjak običajno podpira segregirane oblike vzgoje in izobraževanja slepih in slabovidnih otrok (prav tam). Diferencialni ali razlikovalni pristop k obravnavi slepih in slabovidnih otrok pa išče razlike znotraj skupine, ki ji otrok pripada, in je ne primerja z videčimi. Le tako lahko strokovnjak natančno prepozna otrokove specifične potrebe, saj razloge za razlikovanje vedenja, spretnosti ali sposobnosti išče znotraj populacije, ki ji otrok pripada. Tak strokovnjak se tudi zaveda pomena interakcije prirojenih dejavnikov posameznika in dejavnikov njegovega okolja za vključitev v vsakdanje življenje. Poglobljen strokovni pristop k obravnavi slepega ali slabovidnega otroka obsega osem temeljnih področij, na katerih poteka celostni razvoj slepega ali slabovidnega otroka glede na njegovo kronološko starost. To so: kognitivno področje, verbalno področje, socializacija, področje kompenzatornih (nadomestitvenih) spretnosti, področje samourejanja in samopomoči, področje grobe in fine motorike in vaje vida, če ima otrok ostanke vida (prav tam). Za uspešno vključevanje slepih in slabovidnih v izobraževalni proces in za doseganje enakega izobrazbenega standarda ti potrebujejo pristop, ki vključuje primerno komunikacijsko pot in ustrezne oblike dela, specialne pripomočke in učila ter specialna znanja in tehnike. Z ustreznim pristopom za spodbujanje uporabe preostalih čutil pri slepih in slabovidnih poskušamo doseči, da se zaznavnost njihovih preostalih čutil poveča in se tako nadomesti izguba vida (Brvar, 2010, str. 43). Ko se slepi ali slabovidni otrok vključi v večinsko vzgojno-izobraževalno ustanovo, mora učitelj poleg upoštevanja učenčevih individualnih potreb upoštevati in uporabljati tudi primerno komunikacijsko pot. Komunikacijske poti oziroma temeljne metode dela so opredeljene glede na vrsto in obseg okvare vida, in sicer so to: komunikacijska pot za slepe, komunikacijska pot za slabovidne in kombinirana komunikacijska pot. Vzgojitelj/učitelj izbere primerno pot, saj je ta pogoj za pedagoško pomoč pri pouku in konkretno komunikacijo z otrokom/učencem. To pa zahteva vzgojitelja/učitelja, ki je strokovno usposobljen za celovito usposabljanje slepih in slabovidnih učencev z uporabo posebnih pripomočkov, posebnih znanj in pristopov (prav tam). Komunikacijska pot za slepe je pravzaprav celovita obravnava slepega učenca; pri tem pristopu se mora učitelj zavedati, da so predstave slepih o zunanjem svetu okrnjene; da slepota omejuje čutno zaznavo; da slepota omejuje ali onemogoča doseganje ciljev, kar slepemu prinaša nezadovoljstvo, slabo samopodobo, notranje napetosti in posledično čustvene težave; da slepi v učnem procesu potrebuje poseben pristop s spodbujanjem preostalih zaznavnih poti in z uporabo specialnih znanj; da mora slepemu učencu omogočiti uporabo večje delovne površine, saj za uspešno učno delo slepi uporablja raznolike specialne pripomočke; ter da slepi potrebuje več časa pri delu, saj zunanji svet spoznava le preko delnih zaznavnih izkušenj in je zato njegovo razumevanje pojmov nekoliko upočasnjeno (prav tam, str. 44). Komunikacijska pot za slabovidne je pristop učitelja k slabovidnemu učencu, ko učitelj upošteva stopnjo prizadetosti vida (lažja in težja slabovidnost), vrsto okvare vida (kratkovidnost, daljnovidnost, siva mrena, albinizem, afakija, astigmatizem, nistagmus) in morebitne druge spremljajoče dejavnike (daljši čas opazovanja, bleščanje, očesni pritisk, nevarnost odstopa mrežnice, zoženo vidno polje, barvna slepota). Stopnjo okvare vida učitelj upošteva, ko se skupaj z učencem odloča o uporabi učnega gradiva. Odločita se, ali bo slabovidni uporabljal običajno učno gradivo in si pri delu pomagal s povečali ali slabovidni morebiti potrebuje prilagojeno učno gradivo in povečan tisk. Glede na vrsto okvare vida se učitelj odloča o osvetlitvi učnega mesta. Nekateri namreč potrebujejo dodatno osvetlitev, albini pa zmanjšano osvetlitev. Glede na uporabo učnega materiala pa se učitelj in učenec odločata o uporabi papirja; pisalni papir in papir v učbenikih namreč ne sme odbijati svetlobe. Učitelj mora pri delu s slabovidnim učencem tudi upoštevati dejstvo, da pri njem opazovanje traja dlje časa kot pri videčih, ker oko potrebuje več časa, da se prilagodi na dražljaje iz okolja. Prav zato so vaje preostalega vida nujne, saj z njimi negujemo preostali vid in povečujemo vidne izkušnje, s čimer se zaznavanje predmetov in barv izboljša. Učitelj slabovidnemu učencu lahko olajša opazovanje na način, da pripravi besedila in prostorske prikaze s kakovostno grafiko, v kontrastnih barvah in linijah ter z generalizacijo učnih vsebin (prav tam, str. 45). Kombinirana komunikacijska pot pa je pristop, ki ga uporablja učitelj pri delu z zelo slabovidnimi in slepimi učenci z minimalnim ostankom vida. Ta komunikacijska pot je primerna za tiste učence, ki se jim je nenadoma poslabšal vid in so ostali skoraj popolnoma slepi. Taki učenci se ne morejo hitro navaditi na učno delo oziroma sprejemanje informacij s tipom, sluhom ali z branjem brajice. Če učenec še lahko uporablja preostali vid, mu omogočimo uporabo raznovrstnih povečal in prilagojenih učnih listov, ki naj bodo generalizirani in grafično poudarjeni, tipni prikazi pa močno kontrastni. Zanj lahko pripravimo tudi zvočne zapise snovi (prav tam, str. 46). Učitelj mora biti pri poučevanju slepih in slabovidnih prav tako zelo pozoren na to, da komunikacija med njim in učencem ni le govorno-slušna. V tem načinu komunikacije namreč učitelj večinoma razlaga učno snov, se pravi pripoveduje, opisuje, daje govorna navodila. Učenec pa v tej komunikaciji ostaja v pasivni vlogi, pouk postane monoton in dolgočasen. Učenec se zelo težko skoncentrira na večurno zbrano poslušanje, zato ga tak način pouka utrudi. Tudi proces pozabljanja slišane učne snovi je zelo hiter (Murn, 2002, str. 11). Komunikacija med učiteljem in slepim ali slabovidnim učencem je neposredna ali posredna, besedna in nebesedna ter tudi pisna (Brvar, 2010, str. 36). Neposredna komunikacija je potrebna, kadar učitelj predstavlja učno snov s pomočjo tipnega prikaza, tipne slike. V tem primeru učitelj vodi roko slepega po tipni podobi ali prikazu (na primer po tipnem zemljevidu) do določene tipne informacije in mu sproti opisuje določeno osebo, pojav ali situacijo. Ko učenec določeno tipno informacijo usvoji, neposreden dotik ni več potreben in je učenec pri otipu lahko samostojen. Neposredna komunikacija ali vodenje je nujno potrebno tudi na izletih, ekskurzijah ali drugih dnevih dejavnosti, na katerih slepega ali slabovidnega učenca spremlja spremljevalec, ki ga vodi in mu individualno opisuje predmete in situacije (prav tam). Posredna komunikacija med učiteljem in slepim ali slabovidnim učencem pa poteka v vsakdanjih situacijah v šoli, na primer, ko učenca pokličemo po imenu (ne uporabljamo zaimka »ti«); ko učenec vstopi v razred, ga glasno pozdravimo (da ve, da smo v prostoru) ali pa mu v hrupu ali gneči opišemo dogajanje okoli njega. Posredno lahko učitelj in učenec komunicirata tudi preko računalniških medijev, elektronske pošte, posnetih navodil … (prav tam). Besedna komunikacija pomeni izmenjavo besednih informacij in poteka predvsem po slušni poti. Pri besedni komunikaciji je prav, da je učitelj med razlago učne snovi obrnjen k učencem; da premore pojasni z besedami (na primer vpisujem ocene, čakam odgovor); da govori razločno, doživeto; da v razgovor z učenci vključuje tudi slepega ali slabovidnega učenca; da ob prikazovanju slik upošteva tudi slepega ali slabovidnega učenca in se mu prilagaja z risanjem na pozitivno folijo ali s prikazom in razlago tipne slike (prav tam, str. 36, 37). Nebesedna komunikacija je v bistvu neposredna komunikacija, neposreden dotik pri demonstraciji, orientaciji ali spremljanju, ko spremljevalec z določenim gibom roke ali telesa nakaže konkretno dejanje (prav tam, str. 37). Slepi učenec pisno komunicira s pisanjem na brajev pisalni stroj ali na računalnik prek brajeve vrstice. Slaboviden učenec si pri zapisovanju lahko pomaga z lupo ali elektronskim povečalom; piše lahko tudi na računalnik z večjo zaslonsko sliko, lahko pa tudi v primeren zvezek s primernim pisalom v ustrezno osvetljenem delovnem okolju (prav tam, str. 37). 7 Nadomestni čuti in njihov pomen Čutilni sistem je sestavljen iz petih osnovnih čutov za zbiranje informacij iz okolja: to so vid, tip, sluh, voh in okus. Poleg teh obstajajo še drugi čuti, s katerimi zaznavamo stanje v našem telesu, na primer tlak, raztegnjenost mišičja. Vsako od čutil zaznava določene vrste dražljajev, ki se kodirajo in prenašajo v osrednje živčevje. V interakciji vseh čutil se v živih bitjih izzovejo čutilni procesi, ki se na podlagi izkušenj oblikujejo v zaznavo (Anselme, Perilleux in Richard, 1999, str. 92). Čutno zaznavanje je v preteklosti človeku omogočalo preživetje. Danes še ima varnostno vlogo in tudi vlogo pri dojemanju okolja, samega sebe in pri procesu učenja. Zaradi motnje vida se interakcija čutil reorganizira; oblikujejo se nove povezave med posameznimi čutili. Delno prevladajo druga čutila v senzornem sistemu, na primer pri slepih vid nadomesti tip ali sluh. Spremeni se tudi senzibilnost čutnega zaznavanja. Pri slepih se občutki, percepcija in predstave kvalitetno in kvalitativno razlikujejo od občutkov videčih (Hafnar, b. d., str. 11). Zaradi izpada vidne funkcije moramo poučevanje slepih in slabovidnih učencev graditi na preostalih, nadomestnih poteh zaznavanja. Pri posrednem opazovanju to storimo z izkoriščanjem sluha, voha in kinestetičnih občutkov, pri neposrednem opazovanju pa z vsemi čuti (Brvar, 2014, str. 15). »Ker v tem vidnem svetu ni ničesar, česar ne bi mogli videti ali slišati ali vohati ali okusiti ali česar se ne bi dalo dotakniti ali spoznati, kaj je in kakšno je, ni na svetu nič, česar človek, obdarjen z razumom in čutili, ne bi mogel razumeti.« (Komensky, v Brvar, 2010, str. 9). Vse, kar zaznamo, spoznamo, nam posredujejo čuti. S pomočjo čutov spoznavamo svet okrog nas, sebe in druge. Določene barve, vonje, okuse in melodije v asociacijah povezujemo s spomini in dogodki in pridobivamo izkušnje. Kako bomo ponotranjili te izkušnje, pa je odvisno od številnih dejavnikov okolice, v kateri smo jih doživeli. Naše počutje, vedenje in tudi preživetje so odvisna od dražljajev, ki jih ves čas sprejemamo iz okolja preko čutil. »Čuti bogatijo naše izkušnje in dajejo barvo našim življenjem.« (Musek Lešnik in Musek Lešnik, 2007, str. 8). Svoje dojemanje sveta in odnos do okolice si otrok ustvari preko čutov. Odrasli mu lahko posredujemo vtise občutij, ko mu govorimo in razlagamo o barvah, prostorih, ljudeh. Tako otroku pomagamo, da čutne vtise predela v uporabne izkušnje (Mennen, 1999, str. 6). Otroci dojemajo in doživljajo telesne čute, kot so voh, okus, tip, zelo intenzivno. Z veliko občutljivostjo reagirajo na prijetne in neprijetne vonje. Z določenimi vonji povezujejo določene okuse, občutke ali dogodke. Pri opisu vonjav si pogosto pomagajo s primerjavami in asociacijami (prav tam, str. 57). Možgani preko čutov zaznavajo in tudi oblikujejo naš spoznavni, izkustveni svet. Otrokovo telesno in duševno rast lahko pospešujemo tako, da z razvojem vida, sluha, vonja, okusa in tipa spodbudimo tudi razvoj spomina in motorike (prav tam, str. 4). Otrok dojema okolico, razvija svoje sposobnosti in usvaja pojme s pomočjo rabe čutil. Vse, kar sliši, vidi, okusi, vonja in občuti, določa njegovo razumevanje okolice. Informacije, ki jih pridobiva po različnih čutnih poteh, dojame, med seboj poveže in jih ohrani v spominu. Tako spoznava vsakdanje življenjske situacije in razvija veščine, pomembne za lastno varnost. Čutila imajo pomembno vlogo pri razvoju jezika in verbalnega govora, saj z govorom kot sredstvom komuniciranja preverjajo in pojasnjujejo čutne vtise. Sposobnost dojemanja podobnosti in razlik med vidnimi, slušnimi, tipnimi, vonjalnimi in gustativnimi zaznavami pospeši proces usvajanja pojmov in vzpostavljanja odnosov med njimi (Zovko, 1995, str. 33). Tisti, ki so slepi od rojstva, o svetu nimajo nikakršne predstave, zato ga prepoznavajo tako, da predmete v okolici otipavajo in da jim o njih pripovedujejo drugi. Tisti, ki so oslepeli kasneje, pa imajo bolj ali manj ohranjene vizualne slike, ki jih morajo ohranjati v spominu in nadgrajevati z informacijami, pridobljenimi po drugih čutnih poteh. Tako izgubo vida kompenzirajo s slušnim in taktilnim zaznavanjem (Opara, 2009, str. 44). Za uspešen prehod in vključevanje v šolo ter uspešno doseganje enakega standarda znanja kot pri videčih učencih je treba slepe in slabovidne učence izobraževati z enakimi pedagoškimi načeli kot videče vrstnike (Brvar, 2010, str.13). Razlika med polnočutnimi in slepimi ali slabovidnimi učenci je le v tem, da slepemu in slabovidnemu učencu informacije posredujemo po preostalih senzornih poteh. Če hočemo, da bo nekaj spoznal, mora to otipati, povohati, poslušati oziroma celovito občutiti (Brvar, 2014, str. 8). Tako moramo slepemu ali slabovidnemu učencu doživljaje ustvariti, predmetni, stvarni svet pa mu približati po drugih čutnih poteh, s specifičnimi pristopi, ki spodbujajo vsa preostala čutila; s primernimi igračami, stvarnimi predmeti, posebnimi učnimi pripomočki, ponazorili in aktivnostmi v okolju. Ta proces spodbujanja nadomestnih (kompenzacijskih) poti od pedagoga zahteva posebne veščine in specialne pristope, torej specialne oblike usposabljanja (prav tam, str. 8). Pri vzgajanju in poučevanju slepega ali slabovidnega učenca se moramo učitelji prilagajati njegovim individualnim zmožnostim in čutnemu razvoju. Učenca pri tem poučujemo v smeri razumevanja prostora in ga zavestno usmerjamo v razvijanje preostalega vida ter tudi sluha, voha, okusa in tipa; to pomeni, da znanje gradimo na preostalih, nadomestnih kanalih zaznavanja. S tem tako imenovanim multisenzornim oziroma izbirnim pristopom do preostalih čutil povečujemo sposobnost zaznavanja s preostalimi čutili in lahko s tem precej nadoknadimo izgubo vida (Brvar, 2009). Multisenzorno učenje poteka preko zaznavanja informacij po različnih senzornih poteh: po vidni poti (vizualno učenje), slušni poti (avditivno učenje), preko tipa in giba (kinestetično učenje), preko voha (olfaktorno učenje) in okusa (gustativno učenje). Multisenzorne tehnike učenja se v zadnjih desetletjih uporabljajo predvsem pri poučevanju otrok z raznovrstnimi posebnimi potrebami. S tem načinom poučevanja učence spodbujamo, da preko določenih (preostalih) ali preko vseh čutil lažje, hitreje in učinkoviteje zaznavajo, pridobivajo, shranjujejo informacije o učni snovi in se aktivno vključujejo v dejavnosti pri pouku. Kadar pa eno od čutil umanjka, moramo učencu omogočiti pridobivanje informacij na drugačen način – preko drugih čutil. S kompenzacijo zaznavanja s preostalimi čutili učencu damo priložnost za doživljanje raznolikih izkušenj, za katere bi bil sicer prikrajšan. Preko tipnega čutila in čutil za sluh, voh in okus slepi ali slabovidni otrok dobiva informacije iz okolja in vzpostavlja stik z okoljem. S temi čutili si zagotavlja informacije, ki mu niso vidno dostopne. Prav zato je pri poučevanju slepih in slabovidnih tako pomembno spodbujanje razvoja preostalih čutil poleg urjenja in negovanja ostanka vida. Poleg kompenzacije vida s preostalimi čutili sluha, tipa, voha in okusa morajo slepi otroci izgubo vida nadomestiti tudi z aktivnostjo in razmišljanjem, če želijo uspešno dojeti pojme o samem sebi in okolici. Pri slepih ali slabovidnih osebah vidno zaznavanje nadomestijo: Slušni občutki: slepemu povejo, govorijo o intenzivnosti, višini, barvi, času trajanja, kraju nastanka ali obstoja določenega zvoka, ki ga oddaja določen predmet v prostoru; glede na zvok lahko prepoznajo lastnosti predmeta, ki zvok oddaja; v stiku z ljudmi slušni občutki slepemu povejo o razpoloženju, čustvenem doživljanju sogovorca. Kožni občutki, kot so tip, dotik, občutenje temperature, ugodja, bolečine, pomagajo ustvarjati predstavo o velikosti, strukturi, temperaturi, mehaničnih lastnostih določenega predmeta ali posameznih delov predmeta ali telesa in odnosnih razmerij. Kožno-optični občutki omogočajo sprejemanje svetlobnih in barvnih dražljajev na kožo. Kinestetični občutki ali mišično-sklepni občutki nastanejo preko dražljajev, ki prihajajo iz skeleta in dajejo slepemu informacije o položaju delov telesa, o gibljivosti, teži telesa, o gibanju telesa v prostoru, o razdalji in smeri gibanja do določenega predmeta in tako omogočajo natančnost gibov. Občutki vonja in okusa so pri slepih zaradi kompenzacije bolj razviti; voh prevzame vlogo distančnega vida, okus pa vlogo kontaktnega vida. Večja občutljivost, razločevanje in sposobnost boljše lokalizacije izvora vonja in okusa so za slepe ali slabovidne osebe tudi varovalnega značaja. Na primer pred zastrupitvijo nas varuje in opozarja vonj strupa ali okus pokvarjene hrane. Občutek za ravnotežje v smislu občutka za položaj v prostoru se pri slepih poveča v procesu prostorske orientacije. Vibracijski občutki, nekateri jih imenujejo tudi šesti čut, omogočajo slepim osebam, da so sposobne zaznati vibracije v prostoru ter glede na te vibracije različnih frekvenc in intenzivnosti registrirati smer in oddaljenost različnih predmetov, statičnih predmetov (na primer stene) in ljudi (Hafnar, b. d., str. 11-13). Predstave slepih in slabovidnih se oblikujejo drugače kot predstave videčih, zato so tudi drugačne. Percepcija je proces, preko katerega s čutili zaznavamo lastnosti nekega predmeta. V tem procesu se sprožajo občutki (tipa, sluha, vida, vonja, okusa), pridružijo pa se jim še drugi psihični procesi, kot so mišljenje, pomnjenje, koncentracija. Če je zaznavanje po eni od čutnih poti okrnjeno, to čutilo senzorni sistem dopolnjuje in nadomešča z informacijami preostalih čutil, tako da na primer vizualno percepcijo nadomesti s tipno percepcijo – gibe zrkel nadomestijo gibi rok. Zaradi sprememb v senzornih poteh je spremenjeno tudi opažanje. »Kar zaznamo preko drugih čutil, oblikuje drugačno predstavo.« (prav tam, str. 13). Prav zato je za predstave slepih ali slabovidnih oseb značilno, da je obseg njihovih mentalnih slik okrnjen, te predstave so nepopolne; če ni stalnega treninga in ponovitev percipiranja in pomnjenja, predstave hitro razpadejo ali se spremenijo (prav tam, str. 13, 14). 7. 1 Tip »Ena sama tipna podoba je vredna tisoč besed.« (Brvar, 2010, str. 5) Osnovna funkcija kože, ki je naše največje čutilo, je tipna občutljivost. Omogočajo jo telesca, čutnice v delu kože, ki ji pravimo usnjica. Imamo okoli dvajset vrst čutnic, ki zaznavajo različne dražljaje in v možgane prevajajo različna čutna dojemanja, kot so toplota, mraz, pritisk, bolečina, in jih prenašajo v del možganov, ki se imenuje senzorična skorja (Calabresi, 2013, str. 58). Tako imamo okoli tri do štiri milijone čutnic za bolečino, okoli 500.000 točk, občutljivih za pritisk, in približno 170.000 točk, občutljivih za toploto (Mennen, 1999, str. 75). Občutek pritiska ali bolečine lahko povzročijo dražljaji zunaj telesa ali spremembe znotraj našega telesa. Občutek bolečine je pomemben občutek, saj nas opozarja, da se z našim telesom ali v telesu nekaj dogaja (Musek Lešnik in Musek Lešnik, 2007). Čutnice so neenakomerno porazdeljene po celotnem telesu: največ jih je na dlaneh, na blazinicah prstov, na jeziku, na ustnicah, trebuhu in stopalih, najmanj pa na srednjem delu hrbta. Prostorsko ločljivost v različnih delih telesa, ki je neposredno odvisna od gostote receptorjev v posameznih delih telesa, izmerimo s sočasnim draženjem z obema krakoma šestila. Prostorska ločljivost na konicah prstov znaša od 1 mm do 3 mm, na hrbtu pa od 50 mm do 100 mm. Te mere predstavljajo najmanjšo oddaljenost dveh dražljajev, ki ju že zaznamo kot ločena dražljaja. Na vsaki prstni konici je približno do 140 čutnic - receptorjev na cm² (Anselme idr., 1999, str. 108). Imenujejo se Merklove tipalne ploščice (Calabresi, 2013, str. 59). Tipna občutljivost se pri slepih osebah s treningom povečuje, število tipnih celic na blazinicah prstov naraste. Tako se pri učenju branja brajice število tipnih celic na blazinicah prstov poveča, razdalje med njimi pa se zmanjšajo. Tipna občutljivost je občutljivost za pritisk. To je somatosenzoričen čut, ki zaznava površinske in globinske dražljaje. Površinsko občutljivost (senzibilnost) zaznavajo receptorji v koži, globinsko pa receptorji v mišicah in sklepih. Prag občutljivosti za dotik je najnižji na konicah prstov, kjer smo najbolj občutljivi. Na blazinicah prstov zaznamo pritisk že pri vgrezu kože za 6 µm (Anselme idr., 1999, str. 108). Zaradi izjemno občutljivih konic prstov je roka zelo pomemben organ tipa (Mennen, 1999, str. 75). Čut tipanja je najstarejši človekov čut. Otrok že v maternici premika roke in noge, se dotika obraza in popkovnice, občuti maternico in lastno telo; čuti spremembe razpoloženja matere, ko zazna spremembo utripa srca (prav tam, str. 76, 77). Pred približno petimi milijoni let so naši predniki začeli hoditi po dveh nogah in takrat so začeli uporabljati roke za različna opravila, dokler niso postale najpomembnejše orodje za delo. Filozof Kant je roke poimenoval »zunanji deli človeških možganov«. Znanstveniki, ki so raziskovali človekov razvoj skozi čas, so dokazali, da obstaja tesna povezava med čutno sposobnostjo in obliko prstov ter miselno sposobnostjo človeka. Tudi centra za govor in motoriko ležita v možganih eden ob drugem (prav tam, str. 75). Tipno-kinestetično čutilo je pomembno pri učenju in prepoznavanju okolice tako za slepe in slabovidne kot tudi za videče, saj pospešuje dojemanje nejasnih vidnih slik in združevanje različnih čutilnih podatkov, kar je pomembno za učenje pojmov. Za učenje po tej čutilni poti, odvisno od informacij, ki jih želimo dobiti, lahko pri prepoznavanju in pridobivanju informacij uporabimo različne dele telesa, še posebno roke, dlani in konice prstov (Zovko, 1995, str. 34). Tipno učenje, tako kot drugi načini senzornega učenja, poteka postopno, od preprostih do zahtevnih, od grobih do finih gibov roke, od cele roke k prstom in konicam prstov. Tipne veščine slepi in slabovidni otroci pridobivajo postopno. Kershman (v Zovko, 1995, str. 34) jih razdeli v pet nivojev: - zaznavanje in razlikovanje velikih in čvrstih geometrijskih oblik, - zaznavanje in razlikovanje manjših ravnih geometrijskih oblik (položna oblika), - zaznavanje in razlikovanje reliefnih geometrijskih oblik, manjših od položne oblike, - zaznavanje in razlikovanje geometrijskih oblik, omejenih z reliefnimi točkastimi linijami, in - zaznavanje in razlikovanje reliefnih brajevih znakov in besed. Učenje prek tipno-kinestetične čutilne poti poteka v več fazah. Če ne pazimo na postopnost pri taktilnem učenju, se učenec vznemiri in zmede in posledično ne more zaznati in prepoznati tipne podobe, kar strokovnjaki imenujejo »taktilni hrup« (Zovko, 1995, str. 37). V prvi fazi tipno-kinestetičnega razvoja in učenja otrok spoznava različne tipne strukture. Ko pomika roko po predmetu, pritiska na materiale, predmete dviguje, spušča, stiska, opaža, da so nekateri predmeti in materiali trdi, mehki, težki, lahki, grobi, gladki, hladni, topli … Dojema, da so različni predmeti iz različnih snovi. V drugi fazi s tipnim zaznavanjem in ravnanjem s predmeti različnih velikosti, teže in oblik slepi otrok pridobi znanje o zunanji podobi predmetov. Ko razlikuje in primerja predmete med sabo (to naj bodo predmeti iz vsakdanjega življenja: skodelica, milo, čevlji …), se jih uči poimenovati, opisovati njihove značilnosti ter način rabe in ravnanja z njimi. Tako pridobiva predstave o predmetih iz vsakdanjega življenja. V tretji fazi tipno-kinestetičnega učenja slepi otrok spoznava odnose med celoto in posameznimi deli določenega predmeta, tako da predmet razstavi in ga spet sestavi v celoto (na primer lego kocke ali pa postavi pokrov na lonec, potisne ključ v ključavnico). V tej fazi učenja se uči tudi razvrščati predmete po strukturi (podobne gumbe, kocke iste vrste, podoben jedilni pribor). Pri tem je nujno, da otroka v pogovoru opozarjamo na razlike med posameznimi predmeti po teži, dolžini, širini, velikosti. V tej fazi se tudi nadgrajujeta prepoznavanje predmetov in njihova uporaba. Četrta faza tipno-kinestetičnega učenja je interpretacija dvodimenzionalnih grafičnih ponazoril predmetov, ki so jih prej otipali. Izdelamo jih s pomočjo vrvice ali z reliefnim zapisovanjem s šilom na folijo, plastiko ali papir ali jih prikažemo z reliefnimi risbami. S tipanjem otrok pridobiva tipne vtise tako, da s konicami prstov drsi po grafičnih reliefnih vzorcih in se uči povezovati prej otipani stvarni predmet z njegovo risbo. Peta faza je najvišja raven tipno-kinestetičnega razvoja in učenja in jo učenec doseže, ko je sposoben prepoznati in razlikovati znake brajevega točkopisa. Branje videčih – prepoznavanje vidnih simbolov (črk črnega tiska) od bralca zahteva visok nivo kodiranja in asociiranja. Vendar pa je tipno prepoznavanje in razlikovanje reliefnih brajevih znakov še bolj abstraktno. Od slepega zahteva ne samo, da tipno prepoznava črke, ampak da razume njihov pomen v odnosu do sosednjih brajevih znakov in razume vsebino besedila, ki ga bere. Ta proces torej zahteva poleg tipno-kinestetičnega spomina še avtomatično prepoznavanje, spominjanje, asociiranje in dojemanje branega. Pri tem pa mora obvladati še mehanične veščine, kot so pravilen položaj rok pri branju, drsenje rok vzdolž vrste, fleksibilnost členkov roke, lahen dotik s prsti ter tipno zaznavanje in razlikovanje simbolov. Proces branja s prsti je mnogo bolj zapleten kot proces vidnega branja črnega tiska, saj imajo mnogi brajevi znaki več pomenov. Njihovo poimenovanje je soodvisno z drugimi brajevimi znaki; to pomeni, da je njihov pomen odvisen od začetne, sredinske ali končne lokacije v besedi (Zovko, 1995, str. 35-38). 7. 2 Sluh Zvok v obliki valov potuje po slušnem kanalu do bobniča, ki pod njihovim vplivom zavibrira. Tri slušne koščice, kladivce, nakovalce in stremence, zaznavajo in prenašajo vibracije od bobniča v notranje uho, napolnjeno s tekočino, ki vzvalovi. Ko mikroskopsko majhne dlačice v notranjem ušesu zaznajo valovanje tekočine, prek slušnega živca pošljejo električne dražljaje v možgane in ti jih prepoznajo kot zvoke (Calabresi, 2013, str. 56). V slušnem organu – v notranjem ušesu imamo tudi organ za ravnotežje (vestibularni organ). Nahaja se na vrhu polža v obliki treh polkrožnih kanalov, ki so povezani in nameščeni pravokotno eden na drugega. Ti so napolnjeni s tekočino endolimfo. Ob vrtenju glave se tekočina zaradi vztrajnosti pretaka v nasprotni smeri vrtenja (Anselme idr., 1999, str. 114). Čutnice v stenah kanalov zaznavajo spremembe v premikanju tekočine in pošiljajo možganom informacije o spremembi lege telesa. Na podlagi podatkov, ki jih pošljejo oči in ravnotežni organ v možgane, ti uskladijo delovanje mišic, to pa nam omogoča ohranjanje ravnotežja (Calabresi, 2013, str. 57). Slušne informacije pomenijo za slepega in slabovidnega primarni izvor informacij in neposreden stik z okolico. Vendar je zvočnih dražljajev iz okolice tako veliko, da si mora oseba z vajami prizadevati doseči selektivno zvočno zaznavanje, da bi zmogla uspešno zaznati posebno pomembne zvoke iz okolice, kar je za osebo lahko tudi varnostnega pomena. Za kongenitalno (od rojstva) slepe otroke je slušna informacija glavna opora pri učenju in gibanju. Otroci, ki so vid izgubili kasneje, pa se morajo opirati na sluh in spomin, torej morajo izkoriščati sluh kot sredstvo asociacije s predmeti, ki so jih nekoč gledali (Zovko, 1995, str. 39). Razvoj slušnega zaznavanja in učenje s pomočjo sluha tudi potekata po stopnjah, podobno kot zgoraj opisane stopnje tipno-kinetičnega razvoja in učenja (prav tam, str. 39-42). V prvi fazi slušnega učenja slepi in slabovidni otrok pridobiva zavest o zvoku, o obstoju zvoka. Ugodni zvoki, kot je nežna glasba ali pomirjujoči glas staršev, v otroku vzbudijo občutek privrženosti in komunikacije. V prvih mesecih življenja otrokovo avditivno komunikacijo spodbujamo s stalno glasovno stimulacijo; pri tem lahko dela zvoke otrok sam ali kdo drug z govorom ali s predmeti. Med četrtim in šestim mesecem (druga faza) otrok reagira na zvoke z obračanjem glave v smeri zvoka, z nasmeškom, s pazljivim poslušanjem, z oponašanjem glasu. S tem pokaže, da posluša zato, da bi slišal; se pravi, da je poslušanje ciljno usmerjeno ali namerno, ko pride do izraza koordinacija »uho – roka«, kar je primerljivo koordinaciji oko – roka pri videčih. Naslednja faza v slušnem razvoju otroka s prizadetim vidom je razlikovanje glasov in zvokov. Razvija se sposobnost zaznavanja, odkrivanja in krajevnega določanja izvora zvokov, kar spodbuja tudi gibanje proti izvoru zvoka; to pa je pomembna veščina samostojnega gibanja. Iskanje izvora zvoka je na tej stopnji razvoja torej glavna motivacija za gibanje slepega in slabovidnega otroka. V tej fazi slušnega razvoja se začne učiti izkoriščati odmev za to, da ugotavlja in opazuje predmete v okolici; glede na intenzivnost zvokov, proti katerim se giba, pa ugotavlja njihov izvor in oddaljenost. V četrti fazi slušnega razvoja in učenja slepi in slabovidni otroci dojamejo, da vse predmete, zvoke in glasove lahko poimenujemo z besedami. V tem obdobju je priporočljivo, da otrokom govorimo o zvokih, ki jih slišijo, ter zvoke in predmete, ki jih oddajajo, poimenujemo z besedami. Pogovor in izvajanje iger v pomoč razvoju govora sta za slepe in slabovidne otroke mnogo pomembnejša kot za njihove videče vrstnike. Pasivna slušna spodbuda prek radia ali televizije brez ustreznega pogovora z odraslimi povzroča eholaličen govor in verbalizem, kar pomeni, da besede ponavlja in uporablja brez razumevanja njihove vsebine in pomena zaradi premajhnih neposrednih izkušenj, pridobljenih s čutili. Igranje iger z besedami in branje pesmi ob igri krepi povezavo zvok – otrokov spomin. Sledi faza, ko se razvija sposobnost selektivnega poslušanja, ko je slepi ali slabovidni otrok sposoben prepoznavati zvoke in smeri, od koder prihajajo, ter zanemariti zvoke, ki so zanj/za njegovo komunikacijo nepomembni. Z otroki se igramo igre prepoznavanja glasov posameznih oseb. Uporabljamo lahko tudi zvočne posnetke, poslušanju pa mora slediti pogovor. Visoka raven v procesu slušne zaznave (naslednja faza) pa je raven, ko je slepi ali slabovidni otrok sposoben transformirati verbalna, slušna navodila v konkretne aktivnosti. Videči otrok oponaša gibe, mimiko, vedenje drugih, ko jih gleda. Slepi ali slabovidni otrok pa mora navodila iz slušne informacije – govora prenesti v konkretno aktivnost; za slepega ali slabovidnega otroka je slušna informacija toliko vredna, kot je vidna za videčega. To je podlaga za razvoj abstraktnega mišljenja. Na primer, ko dobi slepi ali slabovidni otrok navodila, kam naj usmeri svoje telo, mora premisliti, kaj je slišal, in to prenesti v aktivnost. Najvišja raven v procesu slušnega razvoja in učenja slepega ali slabovidnega otroka pa je raven učinkovitega poslušanja. Ob vstopu v šolo postane poslušanje temeljni način njegovega učenja. Obvladovanje veščin poslušanja je ena ključnih vsebin izobraževalnega programa, saj je treba slepe in slabovidne otroke naučiti pazljivo in pozorno poslušati. V procesu šolanja in učenja sprejemanje in uporaba taktilnih informacij potekata zelo počasi, slepim in slabovidnim učencem bolj ustreza slušno učenje, ki je hitrejše in učinkovitejše. (Za bolj pospešeno slušno zaznavanje in učenje uporabljajo različne naprave, na primer optakon – aparat za branje črnega tiska, zvočne knjige, elektronska sredstva za branje, pisanje in računanje.) 7. 3 Voh in okus Otroci dojemajo in doživljajo telesne čute zelo intenzivno. Z veliko občutljivostjo reagirajo na prijetne in neprijetne vonje ter pričnejo (na podlagi pridobljenih izkušenj) z določenimi vonji povezovati določene okuse, občutke ali dogodke. Pri opisu vonjav si pogosto pomagajo s primerjavami in asociacijami (Mennen, 1999, str. 57). Vonj zaznamo, ko hlapne molekule iz vdihanega zraka prispejo do vohalne sluznice v nosni votlini. V njej so vohalne čutnice, ki ob vzdraženju sprožajo električne signale, ti pa potujejo po vohalnem živcu do vohalnega središča v možganih. Vohanje je za človeka varnostnega pomena, saj s pomočjo vonja lahko ugotovimo, ali so v zraku, ki ga vdihavamo, neprijetne ali celo škodljive snovi. Pomembno je tudi zato, ker vonj hrane spodbuja tek (Musek Lešnik, 2007). Snovi, ki se raztopijo v slini, pridejo v stik z okušalnimi brbončicami na jeziku. Te pošiljajo možganom podatke o zaznanem okusu. Celotna površina jezika je prekrita s stotinami drobnih okušalnih popkov, ti pa vsebujejo posamezne okušalne brbončice. Z njimi zaznavamo štiri osnovne okuse: slano, grenko, kislo in sladko (Calabrese, 2013, str. 54). Konica jezika je občutljiva za sladko, osrednja stranska robova jezika za kislo, njegova prednja stranska robova za slano, koren pa za grenko. Okušalni prag je različen za različne snovi (Anselme idr., 1999, str. 116, 117). Tudi izkoriščanje čutil vonja in okusa je pomembno pri učenju, še posebno v okoliščinah, ko je prizadeto eno ali več čutil, na primer pri slabovidnosti ali slepoti učenca. Tako imata čutili vonja in okusa kompenzacijsko vlogo, ki je z vidika orientacije in gibanja v prostoru pomembna za obvladovanje cele vrste aktivnosti (Zovko, 1995, str. 48). 8 Pouk za slepe in slabovidne učence Okvara vida močno omejuje sprejemanje informacij in izkušenj iz okolja, saj naj bi človek z vidom prejel okoli 80 % vseh informacij (Brvar, 2010, str. 64). Tudi skoraj ves vzgojno-izobraževalni proces je naravnan na podajanje in sprejemanje pretežno vizualnih informacij. Zato slepi in slabovidni učenci, da bi bili uspešno vključeni v ta proces, potrebujejo naslednje glavne prilagoditve, ki veljajo tudi za pouk nemščine: uporaba brajeve pisave, spodbujanje uporabe ostanka vida, razvijanje spretnosti poslušanja in trening v orientaciji in mobilnosti. Slepi in slabovidni učenci za premagovanje čutnih ovir pri igri, učenju in vsakdanjih opravilih uporabljajo posebna (specialna) znanja in veščine. To so posebne strategije, dejavnosti, ki jih slepi ali slabovidni učenec potrebuje za svoj vsestranski napredek, in sicer so to znanja in spretnosti na področju orientacije in mobilnosti, komunikacije, samourejanja, športnih in prostočasnih aktivnosti ter socializacije (Brvar, 2014, str. 68). Zaznavni proces slepega ali slabovidnega učenca je oviran, moten, zato je počasnejši in posledično so njegove predstave nepopolne, nepovezane, lahko celo napačne (Murn, 2002, str. 17). Pri oblikovanju predstav, pojmov, usvajanju znanja nasploh so slepi in slabovidni učenci odvisni od opisovanja in vodenja drugih. Zato so pri poučevanju slepih in slabovidnih učencev potrebne individualizacija in mnogo prilagoditev (prav tam). Učiteljeva priprava na pouk mora biti vedno skrbno in natančno načrtovana in obogatena z ustreznimi učnimi pripomočki, ki učencu omogočajo ali olajšajo uspešno učenje. Učitelj mora pri pripravi na poučevanje in pri podajanju snovi upoštevati individualne zaznavne zmožnosti in posebne vzgojno-izobraževalne potrebe učenca ter jih uskladiti s cilji v učnem načrtu. Ker pri poučevanju učnih vsebin učitelj ne more učencu posredovati učnih vsebin po običajni poti, z vidom, mora učitelj ugotoviti in upoštevati učenčeve preostale zaznavne zmožnosti in sposobnosti ter učno snov učencu približati po drugih (prilagojenih) poteh. Torej, učenec naj to, česar ne more videti, doživi ob dodatni razlagi, opisu, zvočni predstavitvi ali pa s tipanjem ali izdelavo tipnega prikaza (Brvar, 2010, str. 26). S tem učitelj učencu omogoča kakovostno učenje, samostojnost in uspešnost pri pouku (prav tam, str. 35). 8. 1 Prilagoditve pri pouku Pri poučevanju slepih ali slabovidnih učencev (na splošno in pri pouku nemščine) mora učitelj zagotoviti in upoštevati prilagoditve na nivoju učnega okolja - razreda in na nivoju metodično-didaktične izpeljave učnega procesa. To učitelj lahko stori le, če v smislu individualizacije stalno spremlja učenca, dobro pozna posameznega učenca, njegove posebne vzgojno-izobraževalne potrebe in zahteve; če pozna zanj najprimernejšo komunikacijsko pot ter posameznikov način učenja in usvajanja znanja za najučinkovitejše doseganje zastavljenih ciljev. a) Prilagoditve učnega okolja: materialni pogoji, časovno načrtovanje in pripomočki Na nivoju učnega okolja mora učitelj ustvariti ustrezne materialne pogoje za čim bolj uspešno in čim samostojnejše učno delo učenca. Učitelj naj poskrbi, da bo delovna površina učenca dovolj velika za odlaganje vseh pripomočkov, ki jih pri učenju uporablja. Priporočljiva je tudi učna klop z možnostjo naklona pisalne površine, tako da si učenec lahko približa podlago za pisanje ali branje. Učitelj naj v razredu zagotovi tudi dodatno polico ali omaro, kamor bo učenec odlagal in shranjeval učbenike, natisnjene v brajevi pisavi. Tudi osvetlitev prostora in delovne površine mora ustrezati posameznemu učencu; nekateri slabovidni potrebujejo dodatno osvetlitev, druge slabovidne premočna svetloba moti. Če osvetlitev učnega prostora ali delovne površine ni ustrezna, se pri slabovidnih učencih lahko pojavijo glavobol, bolečine v očeh, utrujenost in dolgoročno poslabšanje ostanka vida. Nekatere slabovidne učence pa premočna svetloba moti, zato jim omogočimo zatemnitev delovne površine. Taki učenci naj sedijo v temnejšem delu učilnice, obrnjeni naj bodo stran od okna, lahko nosijo pokrivalo s senčnikom ali pa zatemnimo njihovo delovno površino z žaluzijami (Murn, 2002, str. 32). Kadar imamo v razredu slepega ali slabovidnega učenca, je pomemben tudi sedežni red oziroma postavitev klopi, ki bo učitelju kar najbolje omogočala vsakokratni dostop do slepega ali slabovidnega učenca in spremljanje njegovega dela (prav tam, str. 10). Pri časovnem načrtovanju učne ure mora učitelj upoštevati dejstvo, da je slepi ali slabovidni učenec pri delu počasnejši od videčih vrstnikov. Oko z okvarjenim vidom namreč potrebuje več časa, da se privadi na dražljaje iz okolja, zato je tak učenec upravičen do podaljšanega časa za branje, pisanje, reševanje nalog in testov, iskanje informacij ali za izdelavo seminarskih nalog ali praktičnih izdelkov (Brvar, 2010, str. 45). Učitelj se mora zavedati, da se zaradi dolgotrajno usmerjene obremenitve vida pojavita utrujenost in nezbranost, zato naj učencu med učnim delom omogoči več krajših odmorov. Čas za izdelavo nalog ali pisanje testov se običajno podaljša do 50 %. Določitev podaljšanega časa pri izdelavi nalog ali pisanju testov učitelj ugotovi z natančnim opazovanjem učenčevega funkcioniranja v različnih učnih situacijah. Učitelj se lahko z učencem tudi dogovori za pravila zapisovanja besedil, nalog ali testov, na primer, da lahko krajša odgovore, da ne izpisuje podatkov pri matematiki, da mu omogoči, da v testu vpisuje le manjkajoče podatke in rešitve, da učitelj reducira število nalog (Murn, 2002, str. 29), ne pa zahtevnosti nalog. Skladno z določili Zakona o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja (Uradni list Republike Slovenije št. 16/2007) ter drugimi predpisi morajo biti zagotovljeni ustrezna oprema oziroma didaktični pripomočki, potrebni za doseganje ciljev in standardov znanja, določenih z učnimi načrti (Pšunder, Bračič, 2010, str. 9). Učna tehnologija, namenjena učencem s posebnimi potrebami, naj bi bila prilagojena njihovim zmožnostim oziroma invalidnosti. Učencem s posebnimi potrebami prilagojeni učni pripomočki in oprema olajšujejo učenje in omogočajo večjo učno uspešnost in učinkovitost na vseh nivojih učenja, to je pri pridobivanju, utrjevanju, preverjanju znanja ter pri motiviranju za učenje in treningih različnih spretnosti (prav tam). Slepi in slabovidni učenci pri šolskem delu uporabljajo pripomočke in opremo - glede na vrsto in stopnjo okvare vida različni učenci uporabljajo različne pripomočke ali kombinacijo pripomočkov. Pšunder in Bračič (2010, str. 9, 10) te razvrstita v tri skupine: optični pripomočki, računalniška oprema in elektronski pripomočki in drugi pripomočki. Optične pripomočke predpiše očesni zdravnik za korekcijo slabovidnosti. Očala ali kontaktne leče so prilagojeni za uporabo pri določeni aktivnosti. Učenec sam ve, kdaj naj jih uporablja. Učenci, ki so preobčutljivi za močno svetlobo, uporabljajo zatemnjena očala. Teleskopska očala za bližino učenec uporablja za branje in pisanje, za daljavo pa za gledanje na tablo ali televizijo. Za orientacijo v zunanjem prostoru pa slabovidni učenec uporablja monokular. Teleskopska očala imajo tudi pomanjkljivost: vidno polje je omejeno, pa tudi slika je lahko nemirna (nejasna) zaradi premikov glave. Lupe in povečevala slabovidnemu učencu omogočajo večkratno povečavo besedila. Učitelj mora biti pozoren na pravilno osvetlitev delovnega prostora slabovidnega učenca, ki si pomaga z lupo ali povečalom, saj bi morebitne sence zmanjšale vidno zaznavo. Zato obstajajo tudi lupe z vgrajeno osvetlitvijo. Lupna očala slabovidni učenec lahko uporablja namesto lupe ali namesto teleskopskih očal. Pri njih je lupa vgrajena v okvir očal, da se učencu pri delu sprosti roka, s katero bi sicer držal lupo. Imajo pa to pomanjkljivost, da jih je mogoče uporabljati na zelo kratki bralni razdalji (od 2 do 4 centimetre) in imajo zelo omejeno vidno polje, tako da se bralcu naenkrat odkrije le nekaj črk. Zato je branje naporno in dolgotrajno. Hiperkorekcijska očala so očala za gledanje različno oddaljenih predmetov, saj so to očala z močnimi lečami in večjim številom dioptrij. Taka so na primer bifokalna očala, kjer je zgornja leča namenjena za gledanje na daleč, spodnja leča pa za branje oziroma gledanje od blizu. Teleskopi so namenjeni za gledanje na daljavo, na primer na tablo, za opazovanje pojavov v zunanjem okolju in opazovanje znamenitosti na ekskurzijah, za pomoč pri nakupovanju, gibanju na prostem. Neoptični pripomočki za slabovidne so namenjeni izboljšanju vidnega zaznavanja in jih ne predpisuje očesni zdravnik. To so: debelejša pisala, stojalo za knjigo, papir z okrepljenimi črtami, knjige in besedila v povečanem tisku, označevalci vrstic in bralna okna, geometrijski in merski pribor z okrepljenimi skalami. Neoptični pripomočki za slepe učence so tisti pripomočki, ki zahtevajo od učenca sposobnost tipnega zaznavanja. To so: Brajeva pisava je poseben sistem tipnega zapisa, sestavljenega iz šestih brajevih celic. V tej pisavi je mogoče pisati črke, številke, matematične izraze, kemijske formule, glasbene note, naglasna znamenja. Tehnike branja in pisanja se slepi naučijo pod vodstvom mobilnega specialnega tiflopedagoga. Večina slepih učencev piše v brajici tako hitro kot videči učenci v klasični pisavi, več časa pa porabijo za branje. Brajev pisalni stroj je poseben pisalni stroj z desetimi tipkami, s katerim zapisujemo besedila v brajevi pisavi. Tipkanje nanj je precej glasno, zato lahko moti proces učenja drugih učencev v razredu. Ker učenec porabi mnogo koncentracije za zapisovanje na brajev pisalni stroj, mu mora učitelj omogočiti več časa za zapis ali pa naj mu pomembne informacije narekuje. Gumijasta podlaga s folijo za pozitivno risanje je pripomoček, na katerega slepi učenec riše s posebnim pisalom tako, da se narisane črte izbočijo in jih lahko otipa. Folijo za pozitivno risanje slepi učenec uporablja za risanje geometrijskih likov, grafov, načrtov, zemljevidov. Okvirje in vodila za pisanje iz kartona ali plastike slepi učenci uporabljajo tako, da jih položijo na različne dokumente. Okvir slepemu učencu pokaže, do kod je dokument omejen za pisanje, kje je prostor za vpis določenih podatkov. Merski instrumenti z brajevimi ali tipnimi oznakami, kot so geometrijski pribor za slepe, ure, tehtnice, merilna orodja. Posebna pisala za reliefno pisanje, ki puščajo reliefno sled. Tak zapis je možno prebrati s tipanjem. Brajev označevalec za izdelavo napisov v brajici. Učitelj lahko slepemu ali slabovidnemu učencu pouk prilagodi tako, da bo čim več informacij usvojil tudi po slušni poti. Tako lahko slepi ali slabovidni učenec pri pouku uporablja: radio s kasetami ali zgoščenkami za predvajanje učnih vsebin; diktafon za snemanje razlage, narekovanja ali pa krajših, a pomembnih informacij, kot so na primer naslovi del, navodila, telefonske številke; zvočne knjige, kot so na kasetah ali zgoščenkah posneti učbeniki, leposlovna dela, priročniki. Bogato opremljeno zvočno knjižnico ima Zveza društev slepih in slabovidnih Slovenije. Tam je tudi mogoče naročiti snemanje učnega gradiva, kot so učbeniki, delovni zvezki in podobno; zvočne pripomočke za šport in vsakdanja opravila, ki so tehnični pripomočki, kot zvočne in brajeve ure, govoreče in brajeve tehtnice, brajevi termometri, metri, kompasi, merilci denarja, pokazatelji višine tekočine v kozarcu (Murn, 2002, str. 33). Elektronski pripomočki so v izobraževanju slepih in slabovidnih postali že nepogrešljivi. Najpogosteje uporabljani so naslednji elektronski pripomočki: govoreči žepni računalniki, ki pretvarjajo številčni zapis in računske operacije v zvočno obliko, elektronsko povečevalo – zaslon, na katerem učenec bere (s pomočjo kamere) posneto besedilo, ki je lahko do 40-krat povečano. Poleg tega lahko učenec sam poljubno spreminja barvo zaslona, besedila, kontraste in osvetlitev. Obstajajo tudi že prenosni optični čitalniki, ki jih priključimo na televizijski sprejemnik (prav tam, str. 34). Prilagojena računalniška in druga tehnologija omogoča slepim in slabovidnim učencem hitrejši, lažji in tudi kakovostnejši dostop do učnih vsebin in drugih informacij ter povečuje izobraževalne možnosti zanje s pomočjo uporabe zvoka, povečav, brajeve pisave. Pravzaprav slepi ali slabovidni učenec uporablja enak računalnik kot vsi drugi, le da za učinkovito uporabo potrebuje nekaj vmesnih dodatkov. Te naprave delujejo kot nekakšni prevajalci, ki spreminjajo slikovne informacije z zaslona v govor ali brajico. Programska oprema, ki omogoča slepemu ali slabovidnemu učencu delo z računalnikom: Osebni računalnik z brajevo vrstico je računalnik, ki ima pod tipkovnico nameščeno brajevo vrstico. Ta omogoča pretvorbo besedila na zaslonu računalnika v brajevo pisavo. Slepemu učencu zamenjuje ekran. Naprava omogoča slepim učencem dostop do vseh informacij v elektronski obliki. Slepi tako lahko besedilo bere, ga ureja, vpisuje odgovore in s posebnim programom JAWS dela v okolju Windows. Svoje delo lahko sproti tudi preverja s sluhom (pretvorba v sintetični govor) in z otipom črk. Brajeva vrstica prikazuje eno vrstico z zaslona. Vrstica vsebuje 40 do 80 celic, ki so razporejene v eno ali dve vrsti. Osnovni brajevi celici (ki vsebuje 6 pik) sta na brajevi vrstici dodani še 7. in 8. pika. Sedma pika označuje veliko začetnico, osma pika pa število. Obstajajo tudi prenosni računalniki z brajevo vrstico. Ko učenec obvlada uporabo tega pripomočka, lahko učitelj zanj pripravi učno gradivo v elektronski obliki. Brajev tiskalnik je pripomoček, ki izpiše besedilo v brajici. Optični čitalnik s posebnim programom za razpoznavo tiskanih besedil (skener) razpoznava tiskane informacije, tako da slepi učenec samostojno prebira besedila, ki so zapisana v črnem tisku (Murn, 2002, prav tam, str. 35). Sintetizator govora (prav tam) ali zvočni izhod (Brvar, 2003, str. 168) je program, ki tiskano besedilo iz zaslonske slike prenese v zvok (Murn, 2002, str. 35). Z njegovo pomočjo slepi učenec posluša vsebino iz računalniškega zapisa in sproti slušno preverja vneseno besedilo. Ta program po določenem zaporedju sestavlja frekvence in iz svoje baze podatkov črpa zvoke, ki jih nato sestavi v besede. V tujih jezikih že obstajajo dobri programi govora, slovenska različica GOVOREC pa je za zdaj še težje razumljiva (Brvar, 2003, str. 168), zato je slepi učenci ne uporabljajo radi (Murn, 2002, str. 35). Z avdio-taktilno napravo Nomad se slepi učenec uči s pomočjo zvočno-tipne slike. Naprava deluje tako, da tipne predloge namestimo na posebno občutljivo senzorsko ploščo, in medtem ko učenec tipa predlogo, sočasno posluša informacije o njej. Učenec lahko na Nomadu dela z grafikami ali tridimenzionalnimi predlogami. Učenec se lahko s pomočjo te naprave orientira, računa razdalje in površine, spoznava vsebino načrta, zemljevida, slike, diagrama. Nomad je primeren tudi za slabovidne učence in za tiste, ki se težje učijo. Prednost uporabe te naprave je v tem, da je na primer na tipnem zemljevidu zaradi velikosti brajeve pisave le malo informacij; glasovno-tipni zemljevid pa daje učencu veliko več informacij (Brvar, 2003, str. 168). Z elektronsko beležnico Eloset slepi učenec zapisuje krajše zapise. Ta priročni elektronski pripomoček ima brajevo tipkovnico in ga je mogoče priključiti na prenosni računalnik. Z njim je mogoče prenašati podatke v obe smeri (Murn, 2002, str. 35). Zaslonski povečevalnik (prav tam) ali programi povečav zaslonske slike (Zoom text, Magic, CAR) (Brvar, 2003, str. 166) so najpomembnejši med programi dodatne računalniške opreme za slabovidne učence (Jenčič, 2003, str. 185). Omogočajo povečavo zaslonske slike (do 16-krat, nekateri tudi več), različne načine povečave (celoten zaslon, del zaslona), spremembo barvnih kontrastov, iskanje kazalca, spremembo velikosti in barve miškinega kazalca, zvočni izhod (prav tam). Analogni povečevalnik z vgrajeno kamero je pripomoček, ki je lahko samostojen ali povezan z računalnikom in slabovidnemu učencu omogoča povečavo zapisa s papirja na poseben zaslon (Murn, 2002, str. 35). Prilagojena programska oprema, kot so tipkovnice s povečanimi tipkami ali s kontrastnimi tipkami in z graviranimi (tudi slovenskimi) znaki (Gateway, b. d.) ali pa večji kurzor in druga oprema, prilagojena invalidom (Brvar, 2003, str. 166). Vse naštete možnosti uporabe prilagojene računalniške opreme omogočajo slepim in slabovidnim učencem boljše razmere za izobraževanje, s tem ko olajšajo komunikacijo med učencem in učiteljem in učencem olajšajo dostop do učnih gradiv. Jenčičeva (2003, str. 187) kot prvi pogoj za uspešno rabo računalnika navaja dejstvo, da učenec sploh ima ustrezno prilagojeno programsko opremo; to navaja zato, ker je taka oprema zelo draga in se pridobiva pretežno z donacijami in akcijami dobrodelnih organizacij. Da pa bi računalniško opremo kar najbolj smotrno izkoristili, naj bi imeli slepi in slabovidni učenci ustrezna specialna znanja, to pomeni: obvladanje osnovne računalniške opismenjenosti, poznavanje osnovne in prilagojene računalniške opreme, obvladanje uporabe ustreznih programskih orodij (prav tam), slepo desetprstno tipkanje, slepi pa naj bi še obvladali brajevo pisavo (Brvar, 2003, str. 166). Naslednji pogoj je ta, da ima tudi učitelj posebna znanja in spretnosti pri delu z računalnikom ter s prilagojeno programsko opremo. Da pa bi slepi in slabovidni lahko dostopali do vseh vrst gradiv v elektronski obliki, predvsem na spletnih straneh, mora biti izpolnjen še en pogoj: spletne strani morajo biti izdelane tako, da jih tudi slepi in slabovidni lahko berejo – se pravi v ustreznih barvnih kontrastih, z ne prevelikim številom elementov, z vstopom do vnosnih polj preko tipkovnice … (Jenčič, 2003, str. 188). Jenčičeva (2003, str. 187) ugotavlja, da se je z možnostjo uporabe prilagojene računalniške opreme tudi opazno dvignil nivo ciljev, ki si jih zastavljajo slepi in slabovidni učenci. Dodaja še težave, s katerimi se srečujejo tisti učenci, ki ne uporabljajo računalnika kot učnega pripomočka: ne delajo zapiskov, pišejo nečitljivo (in jim domači zato pišejo zapiske), nečitljivo pišejo pri pisnem preverjanju znanja, zapiske fotokopirajo od sošolcev in učiteljev, snemajo razlago učitelja, zapiske tipkajo na brajev pisalni stroj (kar povzroča hrup v razredu) … Ti učenci so brez pomoči domačih učno neuspešni. Pomanjkljivost neuporabe računalnika pri učenju je tudi v tem, da za učenje brez računalnika kot učnega pripomočka slepi in slabovidni učenci porabijo več časa. Kot učni pripomoček se računalnik lahko uporablja: - namesto zvezka, - kot komunikacijski vmesnik med učencem in učiteljem, - kot medij za dostop do gradiv na elektronskih medijih (CD-romi, ključki), - kot medij za dostop do gradiv na spletu. Z njegovo pomočjo so slepi in slabovidni učenci lahko bolj samostojni, neodvisni od tuje pomoči na področju pisnega sporazumevanja in tudi lahko dostopajo do informacij, do katerih drugače ne bi mogli (Jenčič, 2003, str. 186, 187). b) Metodično-didaktične prilagoditve Murnova (2002, str. 19) predlaga učiteljem slepih in slabovidnih učencev, da pri pouku uporabljajo metode in oblike dela za slepe in slabovidne. Učitelj mora vedeti, katere specialne pripomočke in učila ima učenec možnost uporabljati; učne vsebine in materiale mora pripraviti tako, da so prilagojeni zaznavnim možnostim posameznega učenca, pri tem pa naj upošteva še prilagoditve učnega okolja, kot so ustrezen sedežni red, ustrezna osvetlitev, izbor ustreznih pisal, in naj poskrbi za spodbujanje učenčeve samostojnosti pri šolskem delu. V strukturo učne ure naj učitelj uvaja čim več zanimivosti, anekdot, primerov iz prakse in tudi čim več učnih pripomočkov (prav tam), s katerimi učenec lahko dojema in usvaja učno snov. Zelo pomembna za učiteljevo nadaljnje delo in učenčevo učno uspešnost pa je tudi učiteljeva zavestna pozornost na povratno informacijo o tem, po kateri poti je z učencem vzpostavil komunikacijo in kako je učenec dojemal učno snov (Brvar, 2010, str. 42). Didaktično učno gradivo za slepe in slabovidne učence je lahko učinkovito le takrat, ko je prilagojeno individualnemu zaznavanju učenca. Ker slepi ali slabovidni učenec ne more usvajati učnih vsebin po vidni poti, mu moramo učitelji poiskati, prilagoditi, pripraviti, ponazoriti nadomestne poti za sprejemanje in razumevanje informacij, ki so podane slikovno ali grafično. Najbolje je, da učitelj slepemu ali slabovidnemu učencu pripravi gradivo vnaprej. Tako bo veliko lažje spremljal razlago nove učne snovi (Murn, 2002, str. 26). Za slepe učence pomeni priprava učnega gradiva: - prilagajanje in prepis pisnih vsebin učbenikov v brajico ali pripravo vsebin v zvočni obliki, - načrtovanje in prilagajanje slikovnega in grafičnega materiala za otip (priprava tipnih slik, maket, modelov), - načrtovanje in uporabo prilagojenih prostorskih prikazov (tipnih zemljevidov, načrtov, tlorisov, reliefnih globusov), - načrtovanje, uporabo in izbor predmetov za otip (različnih materialnih virov), - pripravo učnih listov, testov, nalog za preverjanje in ocenjevanje znanja v brajici, na zvočnih posnetkih ali v digitalni obliki, - pripravo (ne predolgih) pisnih vsebin za branje na brajevi vrstici z zvočno podporo ali na povečani zaslonski sliki, - izdelavo vsebin za zvočno tipno sliko (Brvar, 2010, str. 92), - zapis na tabli nadomestimo s počasnim in razločnim narekovanjem slepemu učencu, - podatke, prikazane v diagramih, miselnih vzorcih, na fotografijah, pretvorimo v besedno gradivo, - pred ogledom filma slepemu predstavimo vsebino filma, mu potihoma beremo podnapise in na kratko opisujemo bistvo dogajanja, - če uporabljamo slike, jih slepemu učencu čim bolj nazorno opišemo; lahko tudi vsebino slike skiciramo na pozitivno folijo in roko slepega vodimo po posameznih pomembnih sestavinah slike, - pri izvajanju in demonstraciji poskusov slepemu učencu podrobno opišemo korake poskusa ter mu dovolimo otipati in ovohati materiale, če je le zagotovljena varnost (Murn, 2002, str. 27). Med slabovidnimi učenci obstajajo razlike tako v stopnji slabovidnosti kot tudi v vrsti prizadetosti vida. Zato mora biti učno in didaktično gradivo nujno individualno prilagojeno vidni zaznavi posameznega slabovidnega učenca. Nekateri slabovidni učenci se lahko učijo iz običajnih gradiv ali didaktičnih kompletov, le da si pomagajo z lupo ali elektronskim namiznim povečalom (Brvar, 2010, str. 55). Tudi računalniški programi omogočajo povečavo besedila na optimalno velikost črk, ki posameznemu slabovidnemu učencu ustrezajo za branje. Večina slabovidnih učencev pa za uspešno usvajanje in podajanje učne snovi potrebuje posebne individualne prilagoditve (Murn, 2002, str. 28): - posploševanje in poenostavitev grafične vsebine (zaradi zmanjšane vidne zaznave in boljše preglednosti na prikazih), - pripravo učbenikov, delovnih zvezkov in drugega gradiva v povečanem tisku (povečava tiska se prilagaja individualni vidni zaznavi učenca), - tiskanje na papir, ki se ne blešči in ni popolnoma bel, - uporabo zvezkov, v katerih se papir ne blešči in imajo močno vidno črtovje (učenec lahko izpušča po eno vrstico; lahko tudi izpušča po eno stran, če se pisanje pozna na naslednji strani), - uporabo pisal, ki imajo dovolj intenzivno sled (primerni so denimo rolerji in flomastri, neprimerni pa kemični svinčniki), - pri učencih z okvaro očesne leče uporabo ustreznega povečala (na primer namizno povečalo, lupa ali pa teleskopska očala, ki učencu omogočajo, da vidi brati s table, ter računalnik s programi za povečanje zaslonske slike in urejanje besedila), - pripravo nalog in vprašanj, kjer ima učenec dovolj prostora za vpis rešitev, - pripravo grafičnega in slikovnega materiala v kontrastnih barvah, pri čemer naj se besedila in slike ne prekrivajo (Brvar, 2010, str. 45), - učitelj skupaj s slabovidnim učencem izbere čim bolj enostavno obliko črk; izberemo pisavo, ki jo posamezni učenec najlaže prepoznava, - pripravo kopije zapisa s pomembnimi informacijami ali pa narekovanje pomembnih podatkov, - fotokopiranje prosojnic pred obravnavo učne snovi, - pri ogledu filma naj videči sošolec potihoma bere podnapise slabovidnemu učencu ali pa naj si ta individualno ogleda film s premori za dodatno razlago, - slabovidnemu učencu pokažemo sliko v neposredni bližini ob primerni osvetlitvi in uporabi ustreznih povečal, - povečanje besedila s kvalitetnim fotokopiranjem, pri čemer mora učitelj preveriti, kateri format (po navadi A4) najbolj ustreza učencu. Ko je bralna površina povečana, to lahko povzroči težave z orientacijo na papirju, na primer pri iskanju določenih podatkov. Uporaba nejasnih fotokopij je popolnoma neprimerna. - pri izvajanju in demonstraciji poskusov naj učitelj stoji stran od okna, učenec naj stopi blizu prikaza, omogočimo mu otipati in ovohati materiale, le da je zagotovljena varnost, - uporabo tipnih (reliefnih) zemljevidov, načrtov, globusov; ti naj vsebujejo kontrastne barve, na njih pa ne sme biti preveč podatkov. Učitelj mora pri prilagajanju učnih gradiv paziti tudi na to, da učne vsebine na enem prikazu niso prenatrpane (saj to lahko oteži zaznavanje); da povečava ni prevelika (saj je to za slabovidnega, ki je kratkoviden, nepregledno ali težko berljivo); da ni dovolj le povečava, ampak izbor vsebine; da pri grafičnih in slikovnih materialih uporabimo dovolj močne kontraste (Brvar, 2010, str. 65, 66). Zavedati se je treba, kako pomembno je, da je kontrast dveh barv močan, saj naredi sliko bolj prepoznavno. Slabovidni ljudje imajo namreč znižane sposobnosti v zaznavanju vseh treh atributov barve, to so odtenek, svetlost in zasičenost barve. Zato moramo pri izdelavi posebnih učnih pripomočkov, igrač ali taktilnih knjig upoštevati dejstvo, da z bolj dramatičnimi kontrasti spodbudimo kompenzacijo vidnih okvar pri vseh treh atributih barvne zaznave. Kadar delamo s slabovidnimi, je priporočljivo: - da pretiravamo z razliko v svetlosti med podlago na eni strani ter predmeti, figurami ali črkami na podlagi na drugi strani, - da se izogibamo kombinaciji dveh enako ali podobno svetlih barv, tudi če sta različni v zasičenosti in v odtenkih, - da se videči pri izdelavi posebnih učnih pripomočkov zavedamo, da videči ne zaznavamo svetlobe enako kot slepi in slabovidni, - da slepi in slabovidni teže in slabše zaznavajo kontrast kot videči, - da se s posvetlitvijo svetlih delov in potemnitvijo temnih delov pri izdelavi slike ali ponazorila izboljša vidna zaznava. Večina slabovidnih ljudi in ljudi s prirojenimi barvnimi primanjkljaji slabše razlikuje odtenke temnih barv, kot so rdeča, škrlatna, vijoličasta, modra. Dobro lahko zaznajo na primer kontrast modre na rumeni podlagi ali rumene na vijoličasti; rdečo barvo na oranžni podlagi ali obratno pa le težko zaznajo ali pa je ne zaznajo. Posebno se moramo izogibati kontrastom dveh svetlih odtenkov ali dveh temnih odtenkov skupaj, ker nam ne dajejo močnega kontrasta; ljudje z barvnimi primanjkljaji, slabovidni in ljudje s prirojenimi okvarami vida namreč le težko ali pa sploh ne razlikujejo med barvami podobnih odtenkov (Arditi, 2005). Čim slabše učenec vidi, tem manj je motiviran za spontano opazovanje stvari okoli sebe (Brvar, 2014, str. 9). Tako bo manj izkoristil svoj ostanek vida, zato ga je treba v vsaki igralni in učni situaciji spodbujati h gledanju in opazovanju. Namen priročnika je torej v tem, da slepi ali slabovidni učenci poleg usvajanja novega besedišča vadijo in spodbujajo zavestno vidno zaznavo predmetov v svojem vidnem polju, da spodbujajo vizualno spremljanje informacij in krepijo pozornost, da izboljšujejo zaznavanje oblike lika in ozadja. Uporabo materialov in delovnih (učnih) razmer (osvetlitev, kontrast, kot gledanja, čas opazovanja, korekcijska optična sredstva) moramo prilagoditi glede na »učenčev individualni vid« (Hafnar, b. d., str. 13). Pri učenju je potrebna tudi individualna razsvetljava za posameznega učenca, kadar gleda slike ali bere besedilo na bralni mizici. Ob prikazu prezentacije je treba upoštevati primerno osenčenost prostora in oddaljenost posameznega učenca od table ter kot oziroma perspektivo pogleda na tablo. Učna situacija bi bila idealna, če bi vsak učenec imel svoj zaslon, na katerem bi lahko spremljal prikaz. Namesto tega lahko učencem razdelimo natisnjene slike iz prezentacije. Pri tem načinu dela bi vsak učenec imel na razpolago povečala, s katerimi bi si povečal tekst, izboljšal ostrino in naravnal osvetljenost. Učni pripomočki so pomemben del učnega procesa, zato jih morajo učitelji znati izdelati. Najboljši učni pripomoček za slepega in slabovidnega učenca je taktilna ali tipna knjiga (tipanka), ki je bralec ne bere z očmi, ampak dojema njeno sporočilnost s tipom; če sta vanjo vdelana še elementa zvoka in vonja, jo lahko dojame in razume z vsemi preostalimi čutili. Tako posebno slikanico slepi ali slabovidni otrok lahko bere, si jo ogleduje, v njej raziskuje s tipom, lahko jo tudi posluša in celo poduha. Prvo slovensko tipno slikanico z naslovom Snežna roža je izdala Kermaunerjeva leta 2004. S tipnimi slikanicami se slepi in slabovidni otroci igraje učijo prepoznavati in interpretirati različne oblike stvarnih predmetov ali oseb in živali. V prebiranju tipank uživajo tako slepi in slabovidni kot tudi polnočutnih otrocih v slikah in drugih reliefno predstavljenih informacijah, sočasno pa tudi izboljšujejo tipno zaznavanje. Ker je besedilo v tipankah natisnjeno v povečanih črkah in v brajici, zanimanje za take knjige pri polnočutnih otrocih razvija in povečuje tudi empatijo in sprejemanje drugačnosti (Brvar, 2009). Tipne knjige imajo moč, da spodbujajo interakcijo med slepim bralcem in njegovimi videčimi vrstniki ter starši. Učiteljem in drugim pedagoškim delavcem, ki poučujejo in obravnavajo slepe in slabovidne otroke in učence, zastavlja poseben izziv vprašanje, kako jim obrazložiti, predstaviti, opisati neki predmet ali pojem. Slabovidni si lahko pomagajo s pripomočki, kot so lupe ali elektronska povečala; slepim pa moramo stvarne predmete in pojme iz okolice ali iz učne snovi predstaviti s pomočjo modelov ali reliefnih podob, ki jih bodo lahko razumeli, zaznali in prepoznali s tipom. S tipom slepi zaznavajo prostor in predmete v njem; tako si ustvarijo predstave o obliki, velikosti, vsebini nekega predmeta. Poučevanje slepih in slabovidnih in njihovo doseganje standardov znanja je s pomočjo tipnih slik, maket, reliefov, modelov lažje in kakovostnejše. Tipne slike ne morejo nadomestiti slikovnega materiala, so pa izvrsten pripomoček pri razumevanju pojmov, procesov in posameznih elementov v okolju. Tipne knjige igrajo v pedagoškem delu s slepimi in slabovidnimi predšolskimi in osnovnošolskimi otroki veliko in pomembno vlogo. Pri otrocih namreč spodbujajo sposobnost zaznavanja, oblikovanje pojmov in jih pripravljajo na opismenjevanje. S tipnimi knjigami vzgojitelji in učitelji spodbujajo pri slepih in slabovidnih sposobnosti kognicije, razumevanje simbolov, pomagajo razvijati jezik in govor, razvijajo otip in tipalne strategije (na primer otip linij, oblik, tekstur; otip s površino dlani in otip s konicami prstov), odpravljajo ovire pri tipanju, jih pripravljajo na branje, jim posredujejo izkušnje branja brajice, pomagajo razvijati koncept knjige, besede in črke, razvijajo logografemske bralne strategije (na primer razlikovanje besed glede na dolžino), razvijajo bralno motivacijo … Slepi in slabovidni otroci v svojem razvoju ne morejo dohajati videčih vrstnikov, ki se že od najzgodnejšega otroštva srečujejo s pisavo, njenim pomenom in vsebino. Tako se slepi otroci ne morejo tako zgodaj kot videči naučiti, kaj je pisava in da je pisava nosilka zanimivih, napetih zgodbic, pesmic in pravljic. Brati se naučijo veliko kasneje kot pa spoznavati predstave o stvarnih predmetih in pojmih iz sveta preko branja, to je tipanja tipnih slikanic. S pisavo in opismenjevanjem se praviloma soočijo šele z vstopom v osnovno šolo, to pa zanje pomeni šest pomembnih razvojnih let kasneje kot pri njihovih videčih vrstnikih (Lang, b. d.). Tipne knjige pomenijo otrokom krasen uvod v veselje do branja in so neprecenljiv vir za bogatenje njihovih idej in besednega zaklada (Ripley, 2006). Tipne knjige, opremljene s taktilnimi podobami, naredijo vsebino zgodbe privlačnejšo za vse otroke, tako slepe in slabovidne kot tudi videče. Njihov pomen je v tem, da niso le ilustracija, ki pomeni za otroke neusahljiv vir zanimanja in zabave ob knjigah, temveč tudi staršem in učiteljem pomagajo pri vzgoji in izobraževanju. Taktilne knjige v sebi skrivajo podobe, ki so posebne vrste ilustracije, ker jih lahko raziskujemo in dojemamo le z dotikom in občutenjem (Johnston, 2006). S prebiranjem tipnih slikanic slepi otroci tipne elemente začutijo, pobožajo, potegnejo, dvignejo, podrgnejo, potresejo, stisnejo, z njimi požvenketajo … na vznemirljivem raziskovalnem potovanju skozi zgodbico. S tem slepim otrokom omogočimo, da tudi v njihovi domišljiji zgodbica ali pesmica in figure v njej oživijo ob tipanju raznolikih zanimivih kontrastnih tekstur in oblik. Kako narediti tipno sliko razumljivo slepemu bralcu? Skoraj vse ilustracije lahko predelamo, izdelamo v tipni podobi. Tipna slika je tako rekoč reliefna podoba, skenirana s konicami prstov. Ampak samo izdelava podobe v reliefu ni dovolj – pri izdelavi tipne slike moramo paziti, da imajo predstavljene figure jasno in preprosto obliko. Da bi bila tipna podoba razumljiva in jasna za otip, mora biti izdelana natančno, razločno; njena oblika mora biti izrazita, poenostavljena in opremljena z maloštevilnimi, a prepoznavnimi detajli. Vsaka komponenta oblike tipne podobe mora biti izrazita in enostavno prepoznavna (Eriksson, 1999). Vsak slepi ima svoj individualni tipni prag. To je sposobnost, da na tipni sliki še lahko zazna in s tipom pravilno razbere informacijo. Tipni prag z vajo tipanja lahko zvišujemo. Da bo tipna slika razumljiva bralcu, naj bo izdelana tako, da ne vsebuje nobenih nebistvenih informacij s preveč raznolikimi detajli in da je metodično in didaktično prilagojena starosti otroka. Paziti moramo tudi, da tipna informacija ni manjša od brajeve točke, to pa pomeni, da mora biti med posameznimi znaki toliko prostora, da informacijo še lahko zaznamo z blazinico prsta (Brvar, 2009). Kako izdelati kakovostno tipno sliko? Kot vse otroške slikanice so tudi tipne slikanice primerne za predstavitev enostavnih zgodbic in pesmic, ki jim otroci z zanimanjem in lahkotnostjo sledijo. Zgodbice, ki vključujejo še rime ali šale, so za mlade bralce poleg tega, da so poučne, tudi zabavne. Pri izdelavi take knjige moramo upoštevati navodilo, da ne vnašamo preveč besedila, na tipne slike pa ne preveč detajlov. Najboljše tipne slikanice vsebujejo raznolike kontrastne teksture, vse od njih pa niso le mehke in gladke. Tipne slikanice morajo biti tudi dovolj robustne, da zdržijo navdušeno raziskovanje mladega bralca, da se prehitro ne umažejo, raztrgajo, poškodujejo. Še bolj privlačne in zanimive bodo, če jih pri izdelavi popestrimo z elementi, ki oddajajo zvok in vonj, ali pa elementi, ki jih otrok lahko premika ali odstrani ter pritrdi nazaj. Mnogi slabovidni otroci ne morejo dobro videti tiska, lahko pa uživajo v opazovanju žarečih, jasnih, živahnih barv in močnih kontrastov; nekaterim je zelo všeč opazovanje lesketa odsevnih materialov (Ripley, 2006). Kakovostna tipna slika naj vsebuje besedilo v tiskani obliki s črkami velikega formata (najmanj 18+) in v brajici; takšna bo dostopna in razumljiva tako slabovidnim kot tudi slepim (Lang, b. d.). Kakšen je postopek izdelave tipne knjige? Vsebina in sporočilnost tipne knjige. Preden se lotimo tehničnih podrobnosti izdelovanja tipanke, nam mora biti jasen vsebinski del; kaj točno želimo sporočiti, kaj želimo naučiti otroke z zgodbico, pesmico, izštevanko, ki jo bomo v tipanki predstavili, komu je namenjena. Število strani in postavitev strani. Najprej moramo razmisliti o postavitvi strani, na kateri strani bo besedilo in kje bo tipna podoba. Določiti moramo število strani, strokovnjaki so mnenja, da naj bo strani od šest do deset vključno z naslovnico (Ripley, 2006), odvisno od starosti otroka, ki mu je namenjena. Velikost tipne knjige. Ni pomembno, ali je tipanka izdelana v pokončnem ali ležečem formatu. Velikost strani oziroma velikost tipnih slik pa mora biti prilagojena velikosti majhnih otroških rok. Strani naj ne bodo večje od dveh položenih dlani na površino; to je približno dimenzija slike 20 x 25 centimetrov (Ripley, 2006). Za osnovo tipne knjige izberemo mapo s spiralo, saj bo prav spirala omogočila, da knjiga med branjem in tipanjem ostane razprta, ne da jo držimo. Takšna knjiga bo vsekakor videti debela. Nekateri strokovnjaki so mnenja, da debelina in robustnost knjige sploh nista pomembni; pomembnejše je to , da bodo med branjem, tipanjem posamezne strani ostale razprte, saj za tipanje tipne slike otrok potrebuje obe roki in ne more istočasno pridržati še knjige odprte (Ripley). Po drugi strani pa nekateri strokovnjaki mislijo drugače, ko nasprotujejo izdelovanju tipanke iz mape s spiralo in trdijo, da taka robustna mapa z veliko spiralo že na prvi pogled deluje neprivlačna in videčim vrstnikom že takoj daje priokus oviranosti, drugačnosti (Lang, b. d.). Besedilo zgodbice ali pesmice naj bo čim krajše in čim preprostejše. Najbolje je, da je besedilo napisano v tiskani obliki v povečanem formatu in še v brajici. Besedilo je lahko spretno in natančno napisano s pisali za tekstil neposredno na tekstilno podlago ali pa je lahko natisnjeno na papir in pritrjeno, prišito, prilepljeno, vstavljeno na/v tekstilno podlago strani. Besedilo v brajici pa mora biti na vsak način natisnjeno s posebnim pisalnim strojem za pisanje brajice, saj morajo biti brajeve celice in posamezne točke v njih povsem natančno ležeče, da bodo lahko berljive (Ripley, 2006). Priporočljivo je, da so brajeve točke v barvi, da videči, ki bere s slepim otrokom, lažje prebere besedilo v brajici in slepemu lažje pokaže in razloži pomen tipne slike (Lang, b. d.). Na podlagi, kjer je napisano besedilo v obeh pisavah, naj bo dovolj prostora med pisavama (Ripley, 2006). Upoštevati moramo tudi priporočilo, da se mora tiskano besedilo nahajati nad besedilom, zapisanim v brajici, zato da videči lahko bere tiskano besedilo, ne da bi ga slepi pri tem oviral s tipajočimi dlanmi. Obe besedili morata imeti enak prelom vrstic, da videči lahko slepemu otroku sočasno z branjem kaže, katera beseda v brajici je na vrsti in kaj pomeni (Lang, b. d.). Materiali. Preden začnemo izdelovati tipno slikanico, razmislimo o primernosti in uporabnosti različnih materialov. Dobro je, če različne materiale najprej sami preizkušamo z otipom. Opazili bomo, da so nekateri hladnejši od drugih, da nekateri povzročajo zvoke ob dotiku, da so nekateri le videti različni, pa so na otip podobni. Raznovrstno blago, žamet, pliš, plastika, les, usnje, papirčki od bonbonov, darilni in raznovrstni papir, guma, pena … vsi ti materiali nam ponujajo zanimive teksture in neomejene možnosti za ustvarjanje tipnih slik. Pri izbiri materiala za podlago tipne slike in za tipno podobo samo moramo imeti vselej v mislih dejstvo, da bo to knjigo tipalo mnogo majhnih rok. Zato moramo izbrati tak material in obrobe v takih odtenkih, ki bodo čim bolj obstojni in se ne bodo prehitro umazali in poškodovali. Nekateri priporočajo podlago tipne slike iz plastificiranega platna, ker je pralno (Johnston, 2006). Elementi. V tipno sliko lahko vgradimo raznolike elemente, ki povečujejo interes za igro in motivacijo za branje ter stimulirajo še druge čute, na primer sluh in voh, kar naredi tipno slikanico še bolj privlačno. Uporabimo lahko elemente različnih materialov, na primer vse vrste blaga, plastične pokrovčke, gumbe, lesene predmete, predmete iz gume, predmete iz gline, volnene, povoskane, usnjene niti, biserčke, obeske, miniaturne igračke, zvočne gumbe, zvončke, umetne rože, liste, umetna peresa … Ampak paziti moramo, da v tipno sliko ne vnesemo preveč teh elementov, saj to lahko bralca zmede. Upoštevati moramo tudi varnost igre s temi elementi oziroma varnost otroka, zato moramo paziti, da so vsi taki elementi varni za otrokovo tipanje in raziskovanje ter da so primerno pritrjeni na podlago. Če so narejeni tako, da jih je mogoče odstraniti, naj bodo pritrjeni tako, da jih bo otrok znal vrniti, ali pa naj bodo spravljeni v posebej za to namenjene žepke. Pri nameščanju teh elementov moramo paziti, da so varni na otip, da se otrok ne bi s tipanjem poškodoval ali jih pogoltnil, ter da ne uporabimo strupenih lepil in drugih strupenih ali nevarnih materialov (Eriksson, 2006). Barve in kontrasti. Pozorni moramo biti tudi na to, da je barva podlage nujno v močnem kontrastu s tipno sliko in z besedilom (če obstaja) (Eriksson, 1999). Pri izdelavi taktilne knjige moramo uporabljati bolj dramatične, močne kontraste barv, saj s tem spodbudimo kompenzacijo vidnih okvar v vseh treh atributih barve, to pa so odtenek, svetlost in zasičenost barve (Arditi, 2005). Mnogi otroci ne morejo videti tiska, lahko pa uživajo v opazovanju žarečih, živahnih barv in v lesketu odsevnih materialov (Ripley, 2006). Ilustracije in tipne slike. Zaprimo oči in se poskusimo vživeti v življenjske izkušnje malčkov, ki ne vidijo. Vprašajmo se, kaj, kako oni občutijo svet okoli sebe. Videči malčki lahko prepoznajo obliko hiše, avtomobila, oblaka – s pomočjo izkustev iz opazovanja okolice. Slepim bomo te izkušnje ponudili s tipnimi slikami, zato se moramo dobro poglobiti v izbiro ustreznih tehnik za izdelavo tipnih slik. Pred začetkom in med izdelovanjem tipne slike naj bi podobo, ki jo izdelujemo, večkrat miže otipali. Priporočljivo je, da prosimo drugo osebo (ali če je mogoče, slepo osebo), da potipa sliko in pove, kaj občuti, kaj si predstavlja, kako to zaznava, o čem razmišlja … Na ta način lahko dobimo predstavo, ali je mogoče doumeti, zaznati bistvene sestavine slike in jih povezati v smiselno pomensko celoto. Če hočemo, da bodo tipne slike različnih avtorjev vsaj približno enako razumljive za slepe bralce, se moramo držati nekaterih enotnih pravil izdelovanja. Tipne podobe figur morajo biti preproste, z malo detajli in elementi, ki dajejo smiseln pomen. Ilustracije v knjigah za videče bralce vsebujejo senčenja, subtilne detajle in stilizacije, ki bi v reliefni obliki le zmedle slepega bralca in ta bi si dogajanje na sliki le stežka predstavljal, če bi na tipni sliki otipal na primer črte, ki ponazarjajo hitro premikanje osebe na sliki. Upoštevati moramo, da se na tipni sliki več različnih elementov ne sme prekrivati, saj to tudi lahko zmede bralca in določen prikaz zamenja za povsem kaj drugega, kot je v resnici prikazano (Johnston, 2006). Še posebno rado se to zgodi, če je med temi različnimi, prekrivajočimi se elementi premajhen kontrast med teksturami ali reliefnimi višinami teh elementov. Zato je bolje, da množico enakih ali različnih tipnih figur ali elementov na tipni sliki razporedimo po površini; da je vsak od elementov jasno ločen od drugih. Predstavne oblike predmetov lahko bolj uspešno interpretiramo, če izberemo primeren material, s katerim se čim bolj približamo podobi predmeta ali živali v resničnosti. Na primer, plišast ali kak drug bolj nakosmaten, nežen material izrežemo v obliki mačke. Oblika mačke mora biti čim bolj preprosta: štiri tačke, rep, trup, glava z brki in koničasta ušesa. Oči naj bodo plastični gumbi, brki pa plastificirane ali tekstilne niti. Taka preprosta in natančna prezentacija prikazuje ključne oblike te živali, ki jih slepi lahko z dotikom zazna in prepozna. Predmete, ljudi in živali je s tipom lažje prepoznati, če jih na tipni sliki prikažemo v celoti. Včasih pa si lahko izberemo le en zelo prepoznaven detajl (Johnston, 2006), le eno tipično značilnost nekega predmeta, živali ali človeka, na primer na tipni sliki prikažemo namesto cele mačke le mačjo glavo, namesto celega pujsa le zaviti pujskov repek. Ko razmišljamo o tem, kako bomo izdelali neko tipno podobo, figuro, si moramo vedno predstavljati in poskusiti razumeti, kakšne izkušnje o svetu ima slepi ali slabovidni bralec. Videči otroci vpijajo podobe iz okolja; ker opazujejo z vidom, zlahka razlikujejo na primer med mačko in psom, med konjem in zebro. Slep otrok pa tega ne zmore tako dobro, zato moramo na tipni sliki natančno poudariti tiste specifične posebnosti, posebne detajle, ki slepemu otroku pomagajo prepoznati določen predmet ali žival, na primer brke na mački ali pa proge na zebri (Johnston, 2006). Pri izdelavi tipnih slik se moramo tudi zavedati, da je slepim zelo težko razumeti globino v prostoru. Mnogi strokovnjaki menijo, da je za slepe nemogoče, da bi s tipom razumeli 3D-perspektivo. Za to znanje so potrebne še druge specifične strategije učenja. Preprosti dvodimenzionalni pogled z jasnimi praznimi prostori med posameznimi deli slike je za branje s tipom mnogo bolj razumljiv (prav tam). Predmetov nikoli ne prikazujemo v perspektivi, ampak frontalno (prav tam). Slepi otrok se lahko nauči, da ima miza ravno vodoravno ploskev in štiri noge, če bo tudi na tipni sliki imela štiri noge, in ne dveh. Enako velja za mačko, ki ji moramo iz istega razloga na tipni sliki izdelati štiri noge. Figur, obrazov in živali na tipnih slikah nikoli ne prikazujemo iz kotov in v perspektivi; z otipom so lažje prepoznavni, če so prikazani od spredaj - frontalno ali iz profila (prav tam). Z natančno premišljenimi in dobro izdelanimi tipnimi slikami lahko zelo dobro prikažemo pojme, kot so čustvena stanja; in sicer s specifičnimi detajli izraza na obrazu v različnih čustvenih stanjih. Veselje in srečo na primer prezentiramo z velikim, širokim nasmehom (brez prikaza zob, ker zobje pomenijo jezo); žalost prikažemo s solzami na licih tipne podobe. Čustva lahko prikažemo tudi z značilnimi, a preprostimi gestami telesa, na primer nizko povešena glava neke tipne figure naj pomeni žalost. Seveda pa moramo pomen pojmov vedno še dodatno pojasnjevati. Ko želimo neko vrstico iz besedila ustrezno izraziti s tipno sliko, moramo razmišljati na primer, kakšne občutke, asociacije vzbuja točno določena vrstica besedila. Na primer, ni nujno, da vroč, sončen, poletni dan prikažemo s tipno sliko sonca, ampak lahko izdelamo tipno podobo lončka z mrzlo pijačo ali sladoledom ali sončnim klobučkom … Ob misli, da prideš domov, ima tipna slika vrat s kljuko večji pomen kot pa tipna slika hiše … Tipne slike morajo vsebovati: - Raznovrstne, zanimive materiale; teksture, ki so čim bolj avtentične stvarem, ki jih tipne slike prikazujejo. - Raznolike, privlačne elemente, ki prikazujejo specifične značilnosti prikazane figure in nosijo bistvo ideje, pomena besedila. - Posamezni elementi tipne slike morajo biti varni za branje, pregledovanje, otipavanje. Morajo biti tudi varno in smiselno pritrjeni. - Tipna slikanica naj vsebuje kratko, preprosto in lahko sledljivo besedilo. - Figure morajo biti prikazane v preprosti obliki, z malo specifičnimi podrobnostmi in brez odvečnih detajlov. - Posamezni elementi se na sliki ne smejo prekrivati. - Elementi in detajli na tipni sliki morajo v sebi nositi bistvo sporočila in smiseln pomen. Tipne slike naj ne vsebujejo: - prevelikega števila različnih figur in elementov, - preveč detajlov, - ostrih predmetov in strupenih lepil, - elementov, ki bi se zdrobili, okrušili, zlomili, počili, raztrgali, razcefrali ali pa bi jih otrok lahko pogoltnil, - razmetanih, prekrivajočih se elementov, - abstraktnih, stiliziranih podob, - podob, prikazanih v perspektivi … (Ripley, 2006). 8. 2 Znanja, spretnosti in veščine učitelja za poučevanje slepih in slabovidnih učencev Za doseganje zastavljenih ciljev glede usvajanja znanja in veščin vsakega posameznega slepega ali slabovidnega učenca ni dovolj le zagotavljanje ustreznih (zadostnih, zadovoljivih) materialnih, didaktičnih in okoljskih pogojev. Za uspešno opravljanje svojega dela mora tudi učitelj sam obvladati določena specialna znanja, spretnosti in veščine. Vsak učitelj, ki se sreča z vključitvijo slepega ali slabovidnega učenca v svoj razred, se mora še pred vključitvijo seznaniti z bistvenimi značilnostmi poučevanja slepih in slabovidnih. Poleg tega mora ustrezno pripraviti druge učence in njihove starše na prihod slepega ali slabovidnega učenca. Pri tem mu lahko pomagajo učitelji praktiki in drugi strokovnjaki iz mobilne specialno pedagoške službe, ki je organizirana v okviru zavodov za usposabljanje otrok s posebnimi potrebami in izvaja konkretno pedagoško pomoč ter svetovanje učiteljem in učencem (Murn, 2002, str. 18). Specialna znanja za poučevanje slepih ali slabovidnih učencev učitelj lahko pridobi s formalnim ali neformalnim izobraževanjem na področjih didaktično-metodičnih zakonitosti tiflopedagogike, specialnih učnih pripomočkov, osnov vodenja in spremljanja slepih ali slabovidnih učencev ter uporabe brajice (prav tam). Pri delu s slepimi ali slabovidnimi učenci mora učitelj posedovati tudi retorično usposobljenost v smislu, da je pozoren na kulturo in tehniko govora. Podajanje učne snovi preko govorne, besedne komunikacije je namreč za slepe in slabovidne učence, ki večino učne snovi sprejemajo pretežno po slušni poti, zelo pomembno. Če se učitelj zaveda pomena tehnike govora v pedagoškem procesu poučevanja slepih ali slabovidnih učencev, potem bo med razlago obrnjen k učencem, pozoren bo na pravilno intonacijo, primerno hitrost govora; tihe premore med delom, odobravanje, pritrjevanje, zadovoljstvo, nezadovoljstvo z odgovori ali drugimi dejavnostmi pri pouku ter različna čustvena stanja, ki jih običajno izražamo s kretnjami in mimiko, pa bo pozoren in občutljiv učitelj opisal z besedami. Poznavanje brajice je naslednja priporočljiva veščina učitelja pri poučevanju slepih učencev. Murn (prav tam) trdi, da se brajice lažje naučijo videče osebe, saj jo prepoznavajo s pomočjo vida. Pouk bo za vse, ne samo za slepe in slabovidne učence, dosti bolj zanimiv in učinkovit, če bo učitelj pri načrtovanju, organiziranju in izpeljavi učne ure sistematičen, pri podajanju snovi pa inovativen. Z uporabo različnih učnih pripomočkov, ki spodbujajo zaznavanje informacij ne samo po slušni poti, temveč tudi po preostalih senzornih poteh, podajanje snovi ne bo monotono in dolgočasno; učenci bodo bolj zbrani, zahtevane pojme in pojave bodo hitreje in lažje usvojili ter si bodo posledično učno snov lažje in bolje zapomnili. Učiteljeva inovativnost se izkazuje tudi pri pripravi didaktičnih pripomočkov, s pomočjo katerih učenec lahko sprejema učno snov s preostalimi čutili, predvsem s sluhom, tipom in vonjem. Inovativen in kreativen učitelj naj pri poučevanju slepih ali slabovidnih uporablja konkretne predmete, modele, makete, tlorise, reliefne zemljevide, tipne knjige, zvočne knjige in posnetke, zvočne igrače, zvočne pripomočke za šport in vsakdanja opravila … Vesten in ozaveščen učitelj se bo vedno tudi zavedal skrbi za aktivnost učenca. Pri učnem delu naj ga vodi k čim večji aktivnosti in samostojnosti (prav tam). Slepi ali slabovidni učenec naj sodeluje pri skupinskih aktivnosti tako kot videči sošolci. Učiteljeva naloga pri tem je, da slepemu ali slabovidnemu učencu da nalogo, ki jo bo ta ob uporabi prilagojenih pripomočkov zmožen opraviti. Vsak učenec, tudi slepi ali slabovidni, si kdaj želi biti v središču pozornosti, na primer kot vodja ekipe, povezovalec programa (prav tam, str. 23), zato naj jih učitelj spodbuja k druženju in pozitivno naravnani tekmovalnosti. Pošten in pravičen učitelj bo vse učence brez razlike glede pravil obnašanja, graje in pohvale obravnaval enakovredno in dosledno. 8. 3 Posebnosti pri pouku nemščine za slepe in slabovidne učence Učenje tujih jezikov pridobiva pomen in veljavo, vzrok za to pa je v širših družbenih razmerah, kot so na primer vstop Slovenije v Evropsko unijo, povečanje selitvenih tokov v državah Evropske unije, poudarjanje in upoštevanje medkulturnosti, večjezičnosti in vseživljenjskega učenja (Kač, 2010, str. 13-15). Pomen učenja tujega jezika poudarjajo tudi ugotovitve strokovnjakov s področja jezikoslovja in psihologije, ki pravijo, da je človek pri učenju vsakega nadaljnjega jezika uspešnejši, saj že obvlada določene jezikovne strategije in strategije učenja (prav tam, str. 17, 18). Hkrati je to dobra podlaga za ozaveščanje učencev o jezikovni oziroma kulturni raznolikosti družbe. Učenje tujih jezikov je pomembno zato, ker spodbuja intelektualno rast učencev; ker je učenec sposoben pridobivati in razumeti informacije v tujem jeziku in iz tujega kulturnega okolja; ker učenec prek sprejemanja in tvorjenja besedil v tujem jeziku poglablja zavest o lastni kulturni identiteti in hkrati razvija odnos do drugih kultur; ker učencu v procesu vseživljenjskega učenja daje večje možnosti mobilnosti (prav tam, str. 26, 27). V prilagojenem programu devetletne osnovne šole z enakovrednim izobrazbenim standardom za slepe in slabovidne učence se nemški jezik izvaja kot izbirni predmet ter v programih srednjega poklicnega izobraževanja kot drugi tuji jezik. To pomeni, da so osnova temu predmetu veljavni učni načrti. Nemščina je pomemben jezik, pogosto jo srečujemo tudi zaradi bližine nemškega jezikovnega območja (Avstrija, Nemčija, Švica), tudi če se tega ne zavedamo – v pogovornem jeziku ali narečjih srečamo veliko nemških besed ali izpeljank. Poleg tega nemščino srečujemo tudi na drugih področjih vsakodnevnega življenja: v poslovnih odnosih, pri izdelkih iz držav z nemškega jezikovnega območja in v priloženih navodilih za uporabo, pri modi, na potovanjih v dežele nemškega jezikovnega območja, pri izmenjavi dijakov in študentov, ne nazadnje tudi na delovnem mestu. Tudi pri poučevanju slepih in slabovidnih učencev se je treba zavedati, da so »znanje in jezikovne sposobnosti, ki jih učenci usvajajo in razvijajo pri pouku tujega jezika, pomembne najprej zaradi neposredne uporabnosti za učence, kasneje pa za njihovo poklicno in nenehno izobraževanje, za širjenje njihove komunikacijske sposobnosti preko meja materinščine, tako v poklicnem kakor tudi v zasebnem življenju, oz. za razvijanje širše medkulturne komunikacijske sposobnosti« (Učni načrt za prilagojeni izobraževalni program devetletne osnovne šole z enakim izobrazbenim standardom za slepe in slabovidne otroke. Nemščina, 2006, str. 4). Zaradi tega je učenje nemškega jezika pomembno in omogoča večjo konkurenčnost, razgledanost in uspešnost slepe oz. slabovidne osebe. Učitelji, ki poučujejo slepe in slabovidne učence, morajo zelo dobro poznati pristope pri poučevanju slepih in slabovidnih učencev, njihove posebne vzgojno-izobraževalne potrebe, njihov način usvajanja znanja in veščin ter vlogo učitelja v procesu poučevanja. Poleg tega morajo poznati tudi teoretični vidik načrtovanja in izdelave specialnih učnih pripomočkov za slepe in slabovidne učence – kar še posebej velja za pouk tujega jezika. Pouk tujega jezika naj bo usmerjen k učencu in njegovemu jezikovnemu razvoju, k usvajanju jezikovnih vzorcev in vzorcev ravnanja v določenih okoliščinah. Zato mora biti pouk raznolik, učenje mora biti celostno in razvijati vse štiri jezikovne spretnosti (slušno in bralno razumevanje ter ustno in pisno sporočanje) (prav tam). Ker je nemščina izbirni ali drugi tuji jezik, je zelo pomembna začetna motivacija, ki jo lahko vzbudimo npr. z iskanjem kulturnih podobnosti ali različnosti, z iskanjem »skritega« besednega zaklada (narečni izrazi, izpeljanke ipd.), poznavanjem znanih osebnosti ali drugimi informacijami, ki lahko vzbudijo zanimanje za učenje nemščine. To izhodišče velja za vse učence (ne samo za slepe in slabovidne) in nam služi kot osnovni princip poučevanja nemščine. Nadalje je treba izhajati iz splošnih in operativnih ciljev predmeta, ki so zapisani v učnem načrtu (prav tam, str. 5-7): razvoj sposobnosti, osebna rast in samouresničitev, vzbuditi zanimanje za drugačnost ter razvijati razumevanje večkulturnosti, razvijati lastno večjezičnost, razvijati vse štiri jezikovne sposobnosti: slušno in bralno razumevanje ter ustno in pisno sporočanje, spoznati jezikovni sistem nemščine in tako omogočiti uporabo jezikovnih znanj za razumevanje in tvorjenje besedil, ustrezno uporabljati jezik v določenih okoliščinah. Ključno za pouk nemščine je torej učence usposobiti za ustrezno jezikovno ravnanje, zato je treba pouk graditi in izvajati tako, da se upoštevajo jezikovne zmožnosti posameznika, jezikovne sestavine, teme, učne strategije ter delo z (avtentičnimi) besedili. Slika 3: Pouk nemščine Vir: Program osnovna šola. Učni načrt. Nemščina, 2011 Na teh temeljih učitelj nemščine pripravlja pouk, ki ga nato diferencira glede na potrebe slepega ali slabovidnega učenca. Strokovnjaki ugotavljajo, da se učitelji pri poučevanju tujega jezika počutijo pod pritiskom zaradi obsežnih učnih načrtov, a se je v praksi izkazalo, da je »manj več«. Utrjevanje znanja, uporaba znanja v raznih situacijah, vpeljevanje nove snovi v kontekstu že naučenega in v situacijah, ki so učencem znane, so pomembna načela pri pouku tujega jezika, še posebno slepih in slabovidnih učencev (Krug, 2001, str. 319). Učitelj naj bi tako v svoj letni učni načrt vključil obsežnejše faze utrjevanja in poglabljanja znanja. Ker učenci nemščino doživljajo kot težak in »trd« jezik, je motivacija za učenje nižja kot na primer pri angleščini. Učitelj mora najti čim več situacij, ko so učenci lahko uspešni, tudi taki učenci, ki potrebujejo več časa (denimo slepi in slabovidni učenci). Pouk naj učitelj strukturira tako, da izhaja iz slepega ali slabovidnega učenca, ki se bo tako lotil učenja z večjim veseljem in motivacijo. Ko učitelj ugotovi učni stil in tempo učenja, hobije ali druge prostočasne aktivnosti, ki jih ima učenec rad, druge morebitne ovire učenca (motorika, vedenje ipd.), preveri prostorske in materialne možnosti na šoli, se loti izbire oblik in vsebin. Pomembno je tudi, ali učitelj poučuje slepega ali slabovidnega učenca individualno ali v razredu – na primer zaradi razredne dinamike. Glede na te okoliščine lahko učitelj za uvodno motivacijo uporabi dramatizacijo, igre, pesmice v povezavi z gibanjem ali plesom, izštevanke, glasbo, predmete, oddaje, posnetke, povezane s snovjo drugih predmetov, In drugo (prav tam, str. 320, 321). Pri takem pouku so (vsi, ne samo slepi ali slabovidni) učenci aktivni, aktiviramo vse senzorne kanale, učenje je zanimivejše in uspešnejše. Jezik je v prvi vrsti sredstvo za komunikacijo, zato naj bi učitelji pri poučevanju tujega jezika izhajali iz komunikacijskega didaktičnega koncepta, ki so ga uvedli v 70. letih. V ospredju je pragmatičnost jezika, torej uporaba jezika v vsakodnevni komunikaciji - torej naj bi bil pouk tujega jezika situacijsko usmerjen in slonel na avtentičnem besednem materialu (Neuner in Hunfeld, 1996, str. 83). A komunikacija ne vsebuje samo akustično-verbalnih elementov, temveč tudi neverbalne in neakustične, to pa slepemu ali slabovidnemu učencu povzroča težave. Zato je treba v pouk nemškega jezika za slepe in slabovidne učence vpeljati tudi: vaje, pri katerih se slepi ali slabovidni učenec uči sklepanja neverbalnih elementov iz verbalnih, vaje, ki omogočajo učenje neverbalnih spretnosti slepega ali slabovidnega učenca, poznavanje lastnega telesa, orientacije v povezavi z jezikom, sproščanje za premagovanje ovir v komunikaciji ipd. (Krug, 2001, str. 324, 325). Dejstvo je, da je izbira učbeniškega kompleta za poučevanje nemščine za slepe in slabovidne učence ob upoštevanju vseh navedenih pogojev kljub poplavi ponudbe težka. V tej situaciji je morda bolje, da učitelj izhaja iz učnega načrta in za slepega ali slabovidnega učenca izbira konkretne vsebine sam: učbenike, splet, filme, CD-je, učne programe na CD-romih, igre, lastno izdelane učne pripomočke ipd., pri čemer je treba upoštevati prilagoditve za slepega ali slabovidnega učenca. Pogoj za uspešno učenje tujih jezikov je prav tako sproščeno in motivacijsko vzdušje. Tako učitelj lahko načrtuje igre za utrjevanje slovničnih struktur in besedišča, za utrjevanje govora ali za odkrivanje pravil … Didaktične igre morajo biti vedno natančno načrtovane, učitelj mora poznati predznanje učencev, iskati njihova močna področja; cilj teh iger je, da učence pripeljemo do ustvarjalnega in samostojnega načina dela. Najpomembnejše pa je to, da učenci pri igralnih dejavnostih poleg znanja dosežejo tudi občutek ugodja in zadovoljstva, kar jim daje novo motivacijo za nadaljnje učenje ter povečuje učenčevo pozitivno samopodobo. Igra v skupinah pri učencih tudi spodbuja občutek zaupanja in medsebojno komunikacijo (Cajhen, 2010, str. 210). Didaktične igre pri pouku tujega jezika spodbujajo pripravljenost za učenje, pomagajo pri premagovanju nezbranosti ali utrujenosti in s pomočjo zanimivih jezikovnih iger odpirajo številne možnosti za avtomatizacijo jezikovnih struktur. Didaktične jezikovne igre krepijo motivacijo, še posebno zaradi njihovega tekmovalnega značaja ter vzbujanja ustvarjalnosti in vedoželjnosti pri učencih. Pri izvajanju didaktičnih iger pri učenju tujega jezika je v ospredju seveda trening govora, ne smemo pa zanemariti niti pomena drugih aktivnosti, ki se lahko hkrati izvajajo, kakršna je na primer pisanje, v konkretnem primeru pri slepih in slabovidnih učencih pa gibanje, tipanje in poslušanje. Primeri iger bodo prikazani v praktičnem delu priročnika. 8. 3. 1 Besedišče, pravopis in izgovorjava Učenec bo obvladal neko besedo, če jo bo znal pravilno napisati in izgovoriti, jo znal umestiti v ustrezen kontekst, jo znal (pravilno) uporabiti v različnih slovničnih oblikah ter v določenih situacijah, poznal različne konotacije ter besedne zveze. Zaradi tega je treba novo besedišče uvajati v določenem – najbolje že poznanem – kontekstu. Glede na okvaro vida je treba usvajanje besedišča prilagoditi. Velikokrat ni enostavno, npr. pri pojmih, paziti je treba tudi pri sinonimih in antonimih ali ko pomena ne moremo dobesedno prevesti iz materinščine ali v njo. Pri tem si lahko učitelj pomaga z: več vrstami in oblikami ponazoritve besede (vizualno s kontrasti, ustrezno velikostjo, enostavno strukturo): slike, simboli, predmet; zapisano ali posneto izgovorjavo besede (besedne kartice, posnetki izgovorjene besede): posnetek zvoka, ki ga oddaja predmet, npr. ptičje petje -> der Vogel; besednimi karticami s prevodom, ali definicijo, ali besedno zvezo, ali zapisom nad-/podpomenk; zapisom v določenih kontekstih; uvajanjem nove besede na različne načine: uprizoritev, imitacija, integracija (prepoznavanje in uporaba); memoriranjem nove besede na različne načine: učenje na pamet, razne tehnike pomnjenja (mnemotehnike). Pri uvajanju tujega jezika lahko učitelj v razredu predmete opremi z zapisom besede na kartice, uvede naj rituale, ki jih lahko opremi z nemškimi pesmicami ali rimami (na primer za začetek dneva zapojejo pesmico Guten Tag, guten Tag, ali pozdrav v nemščini na začetku in na koncu ure ipd.). Tak igrivi način lahko spodbudi slepega ali slabovidnega učenca, da se učenja tujega jezika loti z motivacijo. Ključna pri učenju besedišča sta vaja in utrjevanje, ki ga lahko popestrimo z: igrami: spomin, domino, gluhi telefon, igra Ime – priimek – mesto – država – rastlina – predmet (ki jo lahko poljubno variiramo) …, delovnimi listi z raznovrstnimi vajami, pesmimi in rimami, risanjem ali kiparjenjem »po navodilu« v tujem jeziku, sestavljankami, kolaži, lutkami, iskanjem anagramov1 (Liebe - Blei), iskanjem palindromov (Lager – regaL) ipd. Pri izbiri besedišča mora učitelj upoštevati potrebe slepega in slabovidnega učenca, kar pomeni, da je treba usvojiti besedišče za denimo opis oviranosti, opis poti ipd. (Krug, 2001, str. 335). Pravopis je že za polnočutne učence težava, zato je treba to področje še bolj utrditi pri slepih in slabovidnih. To lahko učitelj doseže z vajami črkovanja, križankami, igro scrabble ipd. Največji poudarek naj bo na pravilni izgovorjavi, učenec jo lahko vadi tudi sam s pomočjo spletnih slovarjev, ki imajo zvočne posnetke besed. Poudarke in intonacijo lahko učitelj utrjuje z rimami, trkanjem po taktu, težko izgovorljivimi besedami ali stavki (Fischers Fritz fischt frische Fische) ipd. 8. 3. 2 Slovnica Razumevanje slovničnih struktur je lažje, kadar je slovnica umeščena v besedišče, ki ga učenec razume. Preden uvedemo pravilo za neko slovnično strukturo, je treba učencem podati veliko konkretnih primerov. Iz njih nato izpeljemo pravilo, ki ga zapišemo v obliki »receptov« ali formul: ge- + glagol + -en/t za tvorbo deležnika preteklega časa. Nato sledi faza avtomatizacije, torej sledijo vaje, ki so lahko različnih oblik in vsebin (Hecht in Waas, 1988, 36). Za slepega ali slabovidnega učenca je lahko zapis pravila v obliki formule težaven. Slabovidnemu učencu lahko formulo predložimo in si jo ali sam označi ali sam zapiše v obliki, ki je njemu najbližja. Za slepega učenca pa je primerneje, da učitelj pripravi zvočni posnetek definicije s primeri. Za utrjevanje slovničnih struktur se na spletnih straneh najde veliko aplikacij, ki jih lahko uporabijo tudi slepi in slabovidni učenci. Velikokrat mora učitelj premisliti, ali je smiselno razlagati ali zahtevati znanje slovničnega pravila, saj je lahko za določeno strukturo veliko posebnosti in je morda bolj smiselno, da se učenec nauči besedne zveze in njihovo uporabo (npr. pravila za določanje določnih členov ni smiselno podajati, bolj smiselno je, da se učenci učijo samostalnikov skupaj z določnim členom). V literaturi najdemo veliko metod poučevanja tujega jezika, ki učenja slovnice ne postavljajo kot prioriteto. Na primer avdiolingvalna metoda, direktna metoda, avdio-vizualna metoda ipd. v ospredje postavljajo govor oz. konkretno uporabo (tujega) jezika in s tem učenje slovnice posredno (Neuner in Hunfeld, 1996, str. 45). Učenec se tako slovničnih struktur nauči, ko govori, posluša, piše. 8. 3. 3 Poslušanje in slušno razumevanje S poslušanjem besedil v tujem jeziku učenec prepoznava že naučene besede, sliši pravilno izgovorjavo. Tako lahko učitelj že zgodaj uvede v pouk posnetke zgodbic, pesmic, risank, filmov, songov, vremenskih napovedi, radijskih oddaj ipd. Prav tako najdemo v veliko učbenikih in delovnih zvezkih zvočne posnetke, ki so poenostavljeni in zaradi jasne izgovorjaveter brez motečih šumov zelo uporabni. Pri slušnem razumevanju nato fazi poslušanja sledi faza imitiranja (ponovitev izgovorjene besedne fraze), ki jo lahko nato umestimo v različne kontekste in jo tako utrdimo. Šele nato sledi faza zapisa. Prednost tako pridobljenega besedišča je ta, da je umeščeno v kontekst, besedišče je avtentično, slovnična struktura se podaja posredno ipd. (prav tam, str. 61). Pri pouku slepih in slabovidnih so zvočni posnetki še posebno pomembni in aktualni, a trepa je posvetiti pozornost temam, ki so za slepega ali slabovidnega še posebno pomembne, npr. orientaciji (Krug, 2001, str. 340). 8. 3. 4 Bralno razumevanje Branje je pri slepih in slabovidnih učencih upočasnjeno, zato je pri tujem jeziku zelo pomembno, da uvajamo krajša in enostavnejša besedila. Paziti moramo na to, da učenec ne zgubi motivacije. Besedila morajo biti izbrana glede na starost in interese, glede na težavnostno stopnjo ter seveda oblikovana glede na potrebe slepega oz. slabovidnega učenca (velikost in oblika pisave ipd.) (prav tam, str. 341). Pri bralnem razumevanju naj učitelj ne zahteva dobesednega razumevanja besedila, pomembno je, da učenec zna izluščiti 2-3 ključne besede, zna v enem stavku povedati bistvo ali izlušči nove, neznane besede. Besedila lahko najdemo v raznih učbenikih, če želimo avtentična besedila, si lahko pomagamo s slikanicami, pa tudi na spletu je veliko že didaktiziranih avtentičnih besedil, ki so primerna za bralno razumevanje. 8. 3. 5 Govor in govorno sporočanje Govor je reproduktiven, ko učenec ponavlja besede ali besedne zveze, npr. pri petju ali rimah ali ponavljanju besed za učiteljem. O produktivnem govoru (govorno sporočanje) pa govorimo, kadar učenec sam tvori besedne zveze ali stavke, npr. v dialogih (prav tam, str. 342). Posebno pri začetnem učenju tujega jezika se priporoča učenje rim, pesmic ali izštevank, ki se jih učenec lahko uči z gibanjem, plesom ali inštrumenti (npr. tolkala) – to je še zlasti priporočljivo za slepe in slabovidne učence. Motivacijo učencev lahko še povečamo, če naučeno pesmico ali rimo lahko pokažejo na primer na končnem nastopu. Prav tako se lahko pripravijo take vrste nastopi pri medpredmetnem povezovanju, denimo z glasbeno umetnostjo. Kriterij za izbor takšnih besedil naj bo v prvi vrsti težavnostna stopnja (prikrojena za slepega ali slabovidnega učenca) ter interes oz. področje, ki učenca zanima. Naslednji nivo je govorno sporočanje, ki ga učenci lahko vadijo v dialogih za raznovrstne vsakdanje situacije. Osnova za dialog je, da učenec pozna besedišče, ki ga bo moral v dialogu uporabiti. Povod za dialog so lahko razne iztočnice, na primer zvočni posnetek ali slika ipd. Učenci naj nato vadijo dialoge v parih ali skupinah, v različnih situacijah in variantah. Posebno moramo biti pri učenju govornega sporočanja slepih in slabovidnih učencev pozorni na področje mimike in gestike – tudi slepi ali slabovidni učenec mora imeti priložnost uporabiti neverbalni jezik telesa in se ga naučiti »ustrezno« uporabiti v določenih situacijah (prav tam, str. 344). 8. 3. 6 Pisno sporočanje Kljub temu da je govorno sporočanje v ospredju, je pisno sporočanje eno izmed štirih ključnih področij poučevanja tujega jezika, ki ne sme biti zapostavljeno – niti pri slepih in slabovidnih učencih. Dejstvo pa je, da mora učitelj zaradi posebnosti slepih in slabovidnih učencev načrtovati krajša besedila, ki jih mora učenec zapisati, več časa za pisanje ter daljši čas za usvojitev nekega zapisa. Priporočljivo je tudi, da pisno sporočanje pri slepih in slabovidnih učencih uvedemo kasneje kot pri polnočutnih učencih, a je njegovo uvajanje odvisno od posameznega učenca in njegove okvare vida, načina učenja, hitrosti učenja ipd. (prav tam, str. 345). Za izhodišče pisnega sporočanja lahko učitelj izbere take predloge, ki so učencu zanimivi, npr. opis najljubšega pevca/pevke, opis slik, oddaj, dogodkov, članek za šolski časopis, e-sporočila, dnevniški zapis, obnovo knjig, lahko so besedila za predstavitve s powerpointom, plakati, učitelj lahko kreira skupino na facebooku ali forum2 ipd. 8. 3. 7 O družbi in kulturi dežel na nemškem jezikovnem območju Informacije o kulturi, značilnostih neke dežele so pomembno področje, saj lahko v realnih situacijah pripomorejo k boljši komunikaciji, boljšemu razumevanju in izogibanju nesporazumom, zato jih je treba vpeljati v pouk. Pri tem lahko pomagajo tudi kakšne izmenjave, projekti s šolami iz teh dežel ali tematski projektni dnevi, zanimive oddaje o npr. šegah in navadah. Vir takih informativnih oddaj, ki so kratke, vsebujejo enostavno besedišče in so zanimivo narejene posebej za otroke, so: Die Sendung mit der Maus3, ZDFtivi4, Kindernetz5, Woozle Goozle6 ipd. III Empirični del 1 Namen Nemščina je v slovenskih osnovnošolskih programih izbirni jezik, v srednješolskih pa samo še drugi tuji jezik – tudi v programih z enakovrednim izobraževalnim standardom. To pomeni, da se nemščine uči le malo število učencev in dijakov, med njimi pa so tudi slepi in slabovidni. Prav zaradi tega je učnih pripomočkov za poučevanje nemščine za slepe in slabovidne učence in dijake zelo malo, o tem poroča tudi učiteljica nemščine na Zavodu za slepo in slabovidno mladino Ljubljana. Brez ustreznih učnih pripomočkov in/ali prilagoditev za slepega ali slabovidnega učenca pa je usvajanje jezika manj uspešno, motivacija nizka in ne nazadnje cilj, učenca usposobiti za ustrezno jezikovno ravnanje, ni dosežen. Tako je namen priročnika (v empiričnem delu) izdelati specialne učne pripomočke za slepe in slabovidne učence za pouk nemščine, ki so uporabni za starostno raznoliko skupino slepih ali slabovidnih učencev. CILJ 1: Proučiti pristope pri poučevanju slepih in slabovidnih, njihove posebne vzgojno-izobraževalne potrebe, njihov način usvajanja znanja in veščin ter vlogo učitelja v procesu poučevanja – usmerjeno na pouk tujega jezika. CILJ 2: Izdelati specialne učne pripomočke za slepe in slabovidne učence za pouk nemščine: tipni zemljevid Nemčije, učni sklop Telo, učni sklop Oblačila. CILJ 3: Preveriti ustreznost specialnih učnih pripomočkov za slepe in slabovidne učence za pouk nemščine in njihovo uporabnost. CILJ 4: Ugotoviti nadaljnjo praktično uporabnost in preveriti možnosti izboljšav specialnega učnega pripomočka. 2 Razčlenitev, podrobna opredelitev in omejitev raziskovalnega problema V priročniku smo si zastavili naslednja raziskovalna vprašanja: Katere vidike je treba upoštevati pri pripravi specialnih učnih pripomočkov za slepe in slabovidne učence za poučevanje nemščine? Kakšen je postopek izdelave specialnih učnih pripomočkov za slepe in slabovidne učence? Ali je konkreten specialni učni pripomoček za poučevanje nemščine ustrezno izdelan in uporaben za slepe in slabovidne učence različnih starostnih skupin? Kako je konkreten specialni učni pripomoček mogoče še izboljšati oziroma nadgraditi? 3 Metodologija raziskovanja V prvem delu priročnika so podatki združeni na podlagi preučevanja in študija literature (deskriptivna metoda). V drugem delu pa je uporabljen kvalitativni metodološki pristop: izdelava tipnega zemljevida Nemčije, učnih pripomočkov za temi Der Körper - Telo in Kleidung – Oblačila, z intervjujem je tudi preverjena uporabnost učnih pripomočkov. Metode: Teoretični del: deskriptivna metoda. Empirična verifikacija: kvalitativna tehnika – nestandardni intervju in nestrukturirano opazovanje. IV Praktični del 1 Postopek izdelave in opis specialnih učnih pripomočkov za pouk nemščine za slepe in slabovidne učence 1. 1 Tipni zemljevid Nemčije Kot specialni učni pripomoček za uporabo pri pouku nemščine smo izdelali tipni zemljevid Nemčije s posameznimi regijami, njihovimi glavnimi mesti, rekami in sosednjimi državami. Prav tako smo izdelali učno mapo, tipni zemljevid Slovenije in učne liste z vajami za utrjevanje. Vse učne pripomočke smo združili v enoto Deutschlands Landeskunde - Geografske značilnosti Nemčije. Slika 4: Tipni zemljevid Nemčije Vir: lasten vir Slika 5: Učna mapa Deutschlands Landeskunde Vir: lasten vir Slika 6: Tipni zemljevid Slovenije Vir: lasten vir Osnova za tipni zemljevid Nemčije je karta z naslovom Deutschland v merilu 1:1,000.000. Za izdelavo tipnega zemljevida smo potrebovali material in orodje, ki smo ga priskrbeli v trgovinah s slikarskim in hobby programom. Preglednica 1: Uporabljeni material in orodje za izdelavo tipnega zemljevida Nemčije Material Orodje - Panelna plošča dimenzije 60x90 - Moosgummi oz. pena za oblikovanje - Polovične lesene krogle iz lesa - Konturna barva - Akrilne barve - Modelirna pasta - Lepilo za les in papir - Paus papir - Lepilni trak - Filc - Lepilo za moosgummi oz. peno za oblikovanje - Samolepilna folija - Modelirno orodje z različnimi vzorci - Slikarska lopatka - Škarje - Svinčnik - Alkoholni flomaster - Posoda za mešanje barve - Čopič - Olfa nožek Pred izdelavo tipnega zemljevida smo natanko proučili in med izdelavo upoštevali vse tehnične podrobnosti izdelave. Na zemljevid, ki nam je rabil kot osnova, smo pritrdili paus papir, na katerega smo narisali meje dežel in držav, označili mesta in reke. Ta model smo uporabili kot matrico za prenos na peno za oblikovanje in leseno ploščo (reke, mesta, meje). Še enkrat smo na zemljevid pritrdili paus papir in narisali poenostavljene meje (manj natančno). Nato smo posamezne dežele izrezali in jih uporabili za izrez pene za oblikovanje. Na izrezano peno za oblikovanje smo z modelirno pasto izdelali površine z različnimi konturami: nekatere dežele smo pustili ravne, na druge smo nalepili filc, na preostale pa z modelirnim orodjem izdelali različne vzorce. Ko se je modelirna masa posušila, smo modele prebarvali z akrilno barvo – pazili smo, da so bile barve kontrastne. Vsako deželo smo z lepilom za peno za oblikovanje nalepili na panelno ploščo. Ko se je vse posušilo, smo s konturno barvo narisali reke in meje sosednjih držav. Na koncu smo na zemljevid nalepili v črnem tisku na beli podlagi v velikosti črk 36 ali 20 v neserifni pisavi (Calibri) in v brajici na beli podlagi imena dežel, glavnih mest, treh najpomembnejših rek, najbolj znanega jezera, obe morji in sosednje države. Zemljevidu smo dodali še naslov, merilo in vetrnico. Učna mapa Deutschlands Landeskunde (Geografske značilnosti Nemčije) ima črne liste. Na listih so zapisane ključne informacije o Nemčiji, imena dežel, najpomembnejših rek, jezer, otokov oz. otoških skupin, imena obeh morij ter sosednje države – imenom smo dodali tudi določne člene, kjer je to potrebno. Prav tako smo s peno za oblikovanje upodobili vetrnico s stranmi neba. Zapis, ki smo ga nalepili na črno debelejšo podlago (list), je v črnem tisku na belem papirju, v pisavi Calibri velikost 18 oz. 20. Vse besede so zapisane tudi v brajici. Na koncu mape je CD, na katerem je posneta nemška nacionalna himna7. Preglednica 2: Uporabljeni material in orodje za učno mapo Deutschlands Landeskunde - Geografske značilnosti Nemčije Material Orodje - Rednik - Lepilo za papir - Moosgummi oz. pena za oblikovanje - Lepilo za moosgummi oz. peno za oblikovanje - Bel papir - CD - Škarje - Ravnilo Tipni zemljevid Slovenije smo na trši papir narisali v enakem merilu, kot je tipni zemljevid Nemčije: 1:1,000.000. Osnova za izris je Državna pregledna karta Slovenije, ki smo jo poiskali na spletni strani Geodetske uprave Republike Slovenije8. S pomočjo modela smo na peno za oblikovanje izrisali model, ga izrezali in nalepili na panelno ploščo, dodali naslov in merilo ter vetrnico. Zapis, ki smo ga nalepili na črno debelejšo podlago (list), je v črnem tisku na belem papirju, v pisavi Calibri velikost 18. Celotno besedilo je zapisano tudi v brajici. Namen tega zemljevida je, da si učenec s tipanjem obeh zemljevidov ustvari občutek velikosti Nemčije v primerjavi s Slovenijo. Preglednica 3: Uporabljeni material in orodje za tipni zemljevid Slovenije Material Orodje - Panelna plošča dimenzije 30x40 - Moosgummi oz. pena za oblikovanje - Lepilo za moosgummi oz. peno za oblikovanje - Škarje - Svinčnik - Lepilo za les in papir Učni listi Deutschlands Landeskunde – Geografske značilnosti Nemčije so namenjeni učencem, da utrjujejo opis lege v nemščini (priloga A). Vaje so zapisane po vrsti glede na težavnostno stopnjo, rešujejo jih lahko na računalniku ali na papirju. Nahajajo se na zgoščenki, ki je priložena učni mapi Deutschlands Landeskunde – Geografske značilnosti Nemčije. Vsi učni pripomočki razen tipnega zemljevida Nemčije se nahajajo v učni škatli, ki smo jo poimenovali Deutschlands Landeskunde – Geografske značilnosti Nemčije. Slika 7: Učna škatla Deutschlands Landeskunde – Geografske značilnosti Nemčije Vir: lasten vir Cilju učnih pripomočkov učnega sklopa Geografske značilnosti Nemčije: Poleg usvajanja besedišča v nemščini učenci ob uporabi tega učnega pripomočka dosegajo naslednje cilje: Učenci se orientirajo na tipnem zemljevidu, pokažejo in imenujejo strani neba. Učenci znajo povedati osnovne informacije o Nemčiji (lega, glavno mesto, prebivalci, jezik, religije, valuta). Učenci poimenujejo posamezne dežele v Nemčiji in njihova glavna mesta ter mestne državice. Učenci znajo opisati lego posamezne dežele v Nemčiji. Učenci poimenujejo najpomembnejše reke, ki tečejo skozi Nemčijo. Učenci pokažejo ter poimenujejo morja in najpomembnejša jezera v Nemčiji. Učenci pokažejo in imenujejo sosednje države. Poleg doseganja naštetih ciljev lahko v učno enoto Deutschlands Landeskunde – Geografske značilnosti Nemčije vključimo tudi vaje in igre, s katerimi lahko povečamo motivacijo in pozornost na začetku učne ure, popestrimo osrednji del učne ure ali pa za uspešno delo nagradimo učence z igo v zaključnem delu učne ure. Hkrati s takimi igrami urimo veščine orientacije in tipnega zaznavanja. Predlogi vaj in iger so v prilogi B. 1. 2 Učni sklop Telo Kot specialni učni pripomoček za uporabo pri pouku nemščine smo izdelali tipanko Der Körper - Telo ter sestavljanki Der Körper - Telo in Das Gesicht - Obraz. Pripravili smo tudi učne liste za učence, s pomočjo katerih utrjujejo besedišče (priloga C), ter prezentacijo Kopf und Schulter - Glava in rame, s pomočjo katere se učenci naučijo pesmico (in jo pojejo ob gibanju). Sliki 8 in 9: Tipanka Der Körper - Telo Vir: lasten vir Slika 10: Sestavljanka Der Körper - Telo Vir: lasten vir Slika 11: Sestavljanka Das Gesicht - Obraz Vir: lasten vir Oblikovanje pojmov o prostoru in okolici je pri slepih in slabovidnih učencih tesno povezano z oblikovanjem pojmov o lastnem telesu ter z zavedanjem lastnega telesa. S tem mislimo na zavedanje o obliki in nameščenosti posameznih delov telesa ter odnosu do preostalih predmetov v okolici (Zovko, 1995). Kot osnovo za tipanko Der Körper smo uporabili mapo v velikosti A4 s široko spiralo in listi iz debelejšega črnega kartona v ležečem formatu. Črna podlaga je primerna za vzpostavljanje kontrasta s taktilnimi podobami svetlih in živahnih barv, izdelanih iz mehke pene za oblikovanje, ter dodanim besediščem v črnem tisku na beli podlagi v velikosti črk 18 ali 20 v neserifni pisavi Calibri in v brajici na beli podlagi. Preglednica 4: Uporabljeni material in orodje za tipanko Der Körper - Telo Material Orodje - Fotoalbum oz. mapa s spiralo - Moosgummi oz. pena za oblikovanje - Lepilo za moosgummi oz. peno za oblikovanje - Lepilo za papir - Škarje - Svinčnik Pred izdelavo tipne knjige smo natanko proučili in med izdelavo upoštevali vse tehnične podrobnosti izdelave. Razmislili in določili smo, kaj želimo s tipanko sporočiti – katere učne vsebine želimo podati in katere učne cilje želimo doseči. Upoštevali smo priporočeno velikost tipne podobe, ki ustreza velikosti dveh položenih dlani na površino, kar pomeni dimenzijo tipne podobe približno 25 x 20 cm. Tipne podobe smo izdelali tako, da smo jih najprej določili in izbrali, smiselno glede na besedišče učne enote. Posamezne elemente smo narisali na papir, nato smo jih prenesli na peno za oblikovanje in jih izrezali ter nalepili s posebnim lepilom za peno za oblikovanje. Pri izdelovanju tipne knjige smo upoštevali zahtevo, da so uporabljeni materiali nestrupeni, prijetni na otip, v barvah, ki omogočajo kontrast s podlago. Pazili smo tudi, da ne bi ustvarjali tako imenovanega taktilnega hrupa, torej da tipni elementi niso nakopičeni na tipni sliki in da se ne prekrivajo; da niso prikazani iz kota ali v perspektivi; torej da so tipne podobe preproste, enostavne, brez odvečnih detajlov, da dajejo smiseln pomen, da ponujajo možnost za ustvarjanje jasne predstave o obliki in nameščenosti prikazovanega predmeta. Tipne podobe smo nalepili v mapo s spiralo glede na potek korakov učne enote. Tipni elementi si smiselno sledijo: celotno telo, lega posameznih delov telesa, po vrsti od glave do stopal. Najprej smo prikazali telo v celoti, nato smo poudarili oziroma reliefno izpostavili posamezne dele telesa ter posebej še obraz in posamezne dele obraza. Vsako tipno sliko smo opremili še z besediščem, tako da smo poleg tipne podobe nalepili kartončke s ključnimi besedami iz besedišča učne enote v črnem tisku na beli podlagi v velikosti črk 18 v neserifni pisavi Calibri ter v brajici na beli podlagi. Zapisane so le besede iz besedišča učne enote; s tem smo upoštevali načelo izdelave tipne slike, katere besedišče naj ima kratko, preprosto in sledljivo sporočilo. Med obema pisavama smo pustili dovolj prostora, vendar še vedno ne preveč, da slabovidni učenec lahko sledi besedam pri branju. Upoštevali smo tudi načelo, da naj bo besedilo v črnem tisku nad besedilom v brajici, tako da videči lahko bere besedilo hkrati s slepim, ne da bi ga slepi s tipajočimi dlanmi oviral in mu zakrival pogled. Obe besedili imata enak prelom, da lahko videči, četudi ne bere brajice, slepemu učencu kaže, katera beseda pri branju sledi. Na koncu tipnim podobam sledi še besedilo, ki smiselno zaokroža učno enoto Telo. Besedilo v črnem tisku na beli podlagi v velikosti črk 18 v neserifni pisavi Calibri se nahaja na levi stranici knjige, enako besedilo v brajici na beli podlagi pa je v isti višini na desni stranici knjige. Na ta način lahko učitelj spremlja branje slepega učenca, ne da bi ga ta oviral pri branju s položenimi tipajočimi dlanmi na besedilo v brajici. V mapi smo pustili še nekaj praznih strani, tako da lahko učitelj po lastni izbiri in po potrebi dodaja nove tipne elemente in besedilo. Sestavljanko Der Körper - Telo smo zasnovali tako, da učenec s sestavljanjem ustrezno določi lego posameznih delov telesa in jih tudi pravilno poimenuje. Pred izdelavo smo preverili načela učenja in zakonitosti glede usvajanja pojmov pri slepih in slabovidnih učencih. Pri izdelavi smo upoštevali uporabo kontrastnih barv, trpežnih materialov, neškodljivih in nestrupenih materialov, barv in lepil. Uporabili smo naslednji material: Preglednica 5: Uporabljeni material in orodje za sestavljanko Der Körper - Telo Material Orodje - Panelna plošča v merilu 35 x 50 cm - Papir - Linolejska plošča - Barvni karton - Moosgummi oz. pena za oblikovanje - Lepilo za moosgummi oz. peno za oblikovanje - Lepilo za papir - Lepilo za kovino - Magneti - Kovinske ploščice - Konturna barva - Svinčnik - Škarje - Olfa nožek - Pilica - Pištola za vroče lepljenje Najprej smo na papir narisali silhueto človeškega telesa in jo prenesli na linolejsko ploščo. Z olfa nožkom in škarjami smo izrezali figuro človeškega telesa ter jo razrezali še na posamezne dele: glava, prsi, trebuh, roke, dlani, noge, stopala. Panelno ploščo smo prelepili s kartonom v modri barvi, ki je močan kontrast barvam mehke pene, s katero so prevlečeni posamezni deli telesa, izrezani iz linolejske plošče. Posamezne dele telesa smo s pilico skrbno zbrusili po vseh robovih, da so zaobljeni in prijetni na dotik. Na dele telesa smo nalepili peno za oblikovanje v živahnih barvah, ki ustvarjajo kontrast tako med posameznimi deli telesa kot tudi s podlago. Vsak del telesa smo opremili z magnetom, na osnovni plošči – na podlagi sestavljanke – pa smo z natančnimi izmerami določili lokacije za kovinske ploščice, kamor smo te tudi pritrdili z lepilom za kovino. Tako se posamezni del telesa pritrdi na ustrezno lokacijo na podlagi z magnetom. Figuro celotnega telesa smo še obrisali s konturo kontrastne barve, ki jo slepi učenec lahko otipa, slabovidni učenec pa otipa in opazuje, medtem ko sestavlja človeško telo in utrjuje besedišče. Sestavljanka je opremljena z naslovom Der Körper v črnem tisku na beli podlagi v velikosti črk 20 v neserifni pisavi Calibri ter v brajici na beli podlagi. V tem učnem sklopu smo kot učni pripomoček izdelali tudi sestavljanko Das Gesicht - Obraz. Pred izdelavo tega učnega pripomočka smo določili namen uporabe, to je spoznati in utrditi natančno lego posameznih delov obraza ter hkrati utrditi novo besedišče. Razmislili smo o zakonitosti izdelave specialnega učnega pripomočka ter pregledali in izbrali material za izdelavo, s katerim smo razpolagali. Preglednica 6: Uporabljeni material in orodje za sestavljanko Das Gesicht - Obraz Material Orodje - Panelna plošča v merilu 30 x 30 cm - Papir - Linolejska plošča - Barvni karton - Moosgummi oz. pena za oblikovanje - Lepilo za moosgummi oz. peno za oblikovanje - Lepilo za papir - Lepilo za kovino - Magneti - Kovinske ploščice - Konturna barva - Svinčnik - Škarje - Olfa nožek - Pilica - Pištola za vroče lepljenje Najprej smo na panelno ploščo nalepili karton za podlago sestavljanke. Na papir smo narisali obris obraza in ga prenesli na linolejsko ploščo. Z olfa nožkom in s škarjami smo izrezali obris obraza, las ter posamezne dele obraza: ušesa, obrvi, oči, nos in usta. S posebno fino pilico smo zbrusili vse ostre robove izrezanih elementov, da so postali prijetni na otip in da bi preprečili morebitne ureznine na tipajočih prstih slepih in slabovidnih učencev. Na vsak del obraza posebej smo nalepili ploskve iz pene za oblikovanje ter jih opremili z magneti. Na osnovno ploščo – na podlago sestavljanke – smo na predhodno zelo natančno določena mesta nalepili kovinske ploščice, na katere se posamezni deli obraza pritrjujejo z magneti. Celoten obris obraza in las smo še obrisali s konturo kontrastne barve, ki pomaga slepemu učencu, da s tipanjem določi lokacijo sestavljanja ter mu omogoči predstavo oblike obraza; slabovidnemu pa s tipanjem in opazovanjem omogoča boljšo orientacijo na površini sestavljanke. Sestavljanka je opremljena z naslovom Das Gesicht v črnem tisku na beli podlagi v velikosti črk 20 v neserifni pisavi Calibri ter v brajici na beli podlagi. Obe sestavljanki lahko slepi ali slabovidni učenec sestavlja samostojno ali ob vodenju učitelja. Učitelj lahko sestavljanko predlaga kot motivacijsko igro pred usvajanjem nove učne teme, slepi ali slabovidni učenec jo lahko sestavlja ob usvajanju novega besedišča, ob utrjevanju novo usvojenega besedišča ali pa kot igro za nagrado. Cilji učnih pripomočkov učnega sklopa Telo: Termin pojem o telesu je znanje, ki ga ima oseba o telesu in ga je pridobila v procesu zavestnega učenja. Znanje, ki ga otrok usvaja v procesu razvoja pojma o telesu, vsebuje sposobnost prepoznavanja delov telesa, znanje o lokaciji in funkciji delov telesa (na primer: z ušesi slišimo zvoke in govor, z rokami primemo, držimo, se rokujemo) ter razlikovanje njegovih površin (na primer: prednji, zadnji, bočni del telesa; zgornji, spodnji del telesa). Omenjeno besedišče in znanje lahko utrdimo z vajami in igrami ali pesmicami – nekaj predlogov smo pripravili v prilogi C. Specialni učni pripomočki, ki se nahajajo v učni škatli Der Körper - Telo kot pomoč pri učni enoti Telo, so namenjeni doseganju naslednjih ciljev: - Učenci znajo poimenovati dele telesa. - Učenci usvajajo pojme o lastnem telesu: prepoznajo dele telesa, lokacijo in funkcijo delov telesa, razlikujejo površine telesa. - Učenci spoznajo odnose med lastnim telesom in predmeti v okolici: se orientirajo levo, desno, zgoraj, spodaj, spredaj, zadaj, velik, majhen, kratek, dolg, visok, nizek. Slika 12: Učna škatla Der Körper - Telo Vir: lasten vir 1. 3 Učni sklop Oblačila Samourejanje oziroma skrb zase, katere del je tudi oblačenje, je ena izmed specialnih veščin v okviru specialno pedagoškega dela predmetnika prilagojenega programa poleg orientacije in mobilnosti, komunikacije, tečaja računalništva za slepe in slabovidne, vaj za razvijanje sposobnosti preostalih čutil ter socializacije. V učnem sklopu Oblačila smo predvideli povezavo med obstoječim učnim sklopom, učnim sklopom Telo in specialnima veščinama samourejanje in orientacija na lastnem telesu. Kot specialni učni pripomoček za uporabo pri pouku nemščine v učnem sklopu Oblačila smo izdelali tipanko Kleidung - Oblačila ter kupili lutko in pripadajoče osnovne kose oblačil. Pripravili smo tudi učne liste za učence, s pomočjo katerih utrjujejo besedišče (priloga D). Vsi učni pripomočki so shranjeni v učni škatli z naslovom Kleidung - Oblačila. Sliki 13 in 14: Tipanka Kleidung - Oblačila Vir: lasten vir Slika 15: Punčka Mojca z oblačili Vir: lasten vir Tipanka Kleidung – Oblačila je namenjena učenju besedišča na temo oblačil in je pripomoček za uvajanje besedišča. Kot osnovo za tipanko smo uporabili mapo v velikosti A4 s široko spiralo in listi iz debelejšega črnega kartona v ležečem formatu. Črna podlaga je primerna za vzpostavljanje kontrasta s taktilnimi podobami svetlih in živahnih barv, izdelanimi iz mehke pene za oblikovanje, ter dodanim besedilom v črnem tisku na beli podlagi v velikosti črk 18 ali 20 v neserifni pisavi Calibri ter v brajici na beli podlagi. Preglednica 7: Uporabljeni material in orodje za tipanko Kleidung - Oblačila Material Orodje - Fotoalbum oz. mapa s spiralo - Moosgummi oz. pena za oblikovanje - Lepilo za moosgummi oz. peno za oblikovanje - Lepilo za papir - Škarje - Svinčnik Razmislili in določili smo, kaj želimo s tipanko sporočiti – katere učne vsebine želimo podati in katere učne cilje želimo doseči. Tipne podobe smo izdelali tako, da smo jih najprej določili in izbrali, smiselno glede na besedišče učne enote. Posamezne elemente smo narisali na papir, nato smo jih prenesli na peno za oblikovanje ali na filc in jih izrezali ter nalepili s posebnim lepilom za peno za oblikovanje. Oblike oblačil smo poiskali na spletu in so poenostavljene. Poudarili smo določene detajle, s pomočjo katerih učenec prepozna vrsto oblačila, tako da smo na osnovno obliko nalepili detajl, npr. žep. Tipne elemente smo združili po dva ali več glede na to, kako smiselno sodijo skupaj. V mapo s spiralo smo jih lepili po vrstnem redu glede na to, kaj si najprej slečemo, ter glede na težavnost besedišča (besede, ki se jih naučijo najprej, so na začetku). Vsako tipno sliko smo opremili še z besediščem, tako da smo poleg tipne podobe nalepili ključne besede iz besedišča učne enote v črnem tisku na beli podlagi v velikosti črk 18 ali 20 v neserifni pisavi Calibri ter v brajici na beli podlagi. Zapisane so le besede iz besedišča učne enote; s tem smo upoštevali načelo izdelave tipne slike, katere besedišče naj ima kratko, preprosto in sledljivo sporočilo. Med obema pisavama smo pustili dovolj prostora, vendar še vedno ne preveč, da slabovidni učenec lahko sledi besedam pri branju. Upoštevali smo tudi načelo, da naj bo besedilo v črnem tisku nad besedilom v brajici. Besede so zapisane z določnim členom, tiste, ki se uporabljajo v dveh kosih, smo zapisali v množini (npr. rokavici – die Handschuhe). Punčka Mojca je velika 45 cm in je tako primerna za učenje za manjše otroke kot tudi za večje. Je zelo lepo izdelana in mehka, pralna in iz poliestrskih materialov. Punčka ima osnovna oblačila, ki jih učenec lahko enostavno obleče in sleče. Namen uporabe punčke je trening besedišča na temo oblačila, hkrati pa učenci trenirajo fino in grobo motoriko ter vsebine samourejanja. Menimo, da je punčko možno uporabiti tudi pri drugih temah, npr. Telo, ali učitelj s pomočjo punčke odigra dialoge, poje pesmice in tako mlajše učence motivira k petju. Cilji učnih pripomočkov učnega sklopa Oblačila: Oblačila in samourejanje so ključni pojmi, posebno za slepe in slabovidne učence. Tema tudi vsebinsko sodi k sklopu o telesu in ga smiselno dopolnjuje. Omenjeno besedišče in znanje lahko utrdimo z vajami in igrami ali pesmicami – nekaj predlogov smo pripravili v prilogi D. Specialni učni pripomočki, ki se nahajajo v učni škatli Kleidung - Oblačila kot pomoč pri učni enoti Oblačila, so namenjeni doseganju naslednjih ciljev: - Učenci znajo poimenovati oblačila. - Učenci usvajajo pojme orientacije: zgoraj, spodaj, levo, desno. - Učenci trenirajo fino in grobo motoriko ter vsebine samourejanja z oblačenjem in slačenjem terapevtske lutke. Slika 16: Učna škatla Kleidung - Oblačila Vir: lasten vir 2 Analiza praktične uporabnosti in opazovanje pouka ob uporabi izdelanih specialnih učnih pripomočkov Učni pripomočki za slepe in slabovidne učence za pouk nemščine so izdelani po načelih izdelav učnih pripomočkov za to ciljno skupino. Ključni cilj učnih pripomočkov je bil priprava ustreznih in široko uporabnih učnih pripomočkov, ki jih učitelj nemščine lahko uporabi pri različno starih učencih ter jih nadgrajuje glede na težavnostno stopnjo. Prav tako smo upoštevali metodo multisenzornega učenja in pripravili različne učne pripomočke, ki nagovarjajo različne čute in s tem omogočajo motivacijo in uspešnejše učenje. Slušne spretnosti so za slepe in slabovidne izrednega pomena, saj je zanje sluh pravzaprav primarni vir informacij v njihovem neposrednem stiku z okolico. Slepi in slabovidni te spretnosti ne razvijejo avtomatično, treba jih je naučiti poslušati, jih naučiti selektivnega zvočnega zaznavanja; vse z namenom, da bodo znali uspešno zaznavati pomembna slušna sporočila iz okolice. S tipom in sluhom otrok uspešneje prepoznava in obvladuje okolje. Pri obravnavani učni uri učenci usvajajo novo besedišče tudi s pomočjo sluha. Tako smo upoštevali priporočila (Brvar, 2014), da naj bi učenje tujega jezika potekalo z uporabo medijev in govorjene besede. S tipanjem predmetov v okolici slabovidni in slepi učenci spoznavajo in raziskujejo naravo, igrače, okolico; preko tega oblikujejo predstave in usvajajo pojme (Kobal Grum in Grum, 2006). V zavedanju tega smo učne pripomočke podkrepili/opremili s konkretnimi slikami v prezentaciji ali tipnimi slikami. Za čim samostojnejše gibanje po širši okolici morajo slepi usvojiti tudi pojme o prostoru, okolici, orientaciji, topografskih značilnostih pokrajine. Te pridobivajo hkrati z znanjem o lastnem telesu, odnosu telesa do okolice in tudi obenem z znajdenjem v prostoru. Znanja in predstave o telesu, o njegovem položaju in odnosu do predmetov v okolici so tesno medsebojno povezana. Ko usvojijo, kako so nameščeni deli telesa in kje ter kakšni so njihovi medsebojni odnosi, se ti pojmi položaja in odnosa lahko prenesejo še na odnose telesa in predmetov v okolici (Zovko, 1995). Pojmov o prostoru se slepi otrok nauči tako, da mu pokažemo oziroma razložimo na primeru njegovega telesa, na primer: - Prednja stran, spredaj, obrnjen si proti nečemu spredaj, je spredaj. - Zadnja stran, zadaj, za nečim, obrnjen si nazaj, je za tabo, je zadaj. - Vrh telesa, zgoraj, visoko, nad. - Dno telesa, spodaj, nizko, pod. - Znotraj, v, notranji, proti notranjosti. - Zunaj, ven, zunanji, proti zunanjosti, iz. - Med, vzporedno, navpično, vodoravno, okoli, na sredini, severno, južno … (Zovko, 1995). V skupino pojmov o prostoru štejemo tudi oblike, ki so pomembne za orientacijo in gibanje, na primer trikotnik, pravokotnik, kocka, krogla, pravokoten, okrogel, srčast, pojmi velikosti (na primer oddaljenost, količina, teža, pojmi o času, o širini) in pojmi prostora, ki so povezani z gibanjem (na primer obrati – obrat za 90 °, zasuk na levo, desno; gibanje- premikanje, sedenje, stanje, plezanje, tekanje, skakanje …) (Zovko, 1995). Prilagojeni programi za slepe in slabovidne, ki jih izvaja le Zavod za slepo in slabovidno mladino v Ljubljani, pri specialno pedagoškem delu veliko skrb namenjajo tudi orientaciji in mobilnosti. Za uspešno orientacijo in gibanje slepih v okolju je nujno usvajanje pomembnih pojmov, kot so na primer pojmi o lastnem telesu in delih telesa, pojmi o odnosih med telesom in predmeti v okolici, pojmi o topografskih značilnostih pokrajine. V priročniku smo zato izdelali specialne učne pripomočke, s katerimi lahko učenci pri pouku nemščine poleg besedišča urijo tudi veščine orientacije in mobilnosti. Pripravili smo tudi predloge vaj in iger, ki jih učitelj lahko kombinira z učnimi pripomočki (v prilogi B). Uporabnost učnih pripomočkov smo preverili z nestrukturiranim intervjujem (priloga E) učiteljice nemščine na Zavodu za slepo in slabovidno mladino Ljubljana z gospo Karmen Pajk, ki poučuje slepe in slabovidne učence in dijake v osnovni šoli, srednji šoli ter deluje kot mobilna učiteljica. Intervju je potekal v kabinetu mobilnih pedagogov na Zavodu za slepo in slabovidno mladino Ljubljana, Langusova ulica 8. Učiteljica je pregledala in preizkusila učne pripomočke vseh treh učnih sklopov, jih preverila glede na tiflopedagoške smernice. Pokazala jih je trem učenkam prvega letnika srednjega poklicnega izobraževanja (dve dijakinji sta slabovidni, ena dijakinja je slepa). Vse učne pripomočke so dijakinje preizkusile in uporabile za utrjevanje že usvojene učne snovi. Dijakinje so bile navdušene in so z zanimanjem preizkušale učne pripomočke. Povedale so, da so si hitreje in lažje zapomnile besede, ki so jih utrjevale z učnimi pripomočki. Učiteljica je povedala, da so med uro postavljale veliko več vprašanj kot sicer, njihova notranja motivacija je bila velika. Učiteljica meni, da so učni pripomočki vseh treh učnih sklopov natančno izdelani po vseh tiflopedagoških zakonitostih. Tipni zemljevid Nemčije vsebuje dovolj informacij, da učenca spodbudi k raziskovanju in je primeren tako za slepe kot za slabovidne učence oziroma dijake. Učni pripomočki v sklopu Oblačila – Kleidung so bile dijakinjam posebej všeč, učiteljica je s pomočjo pripomočkov utrdila ne samo besedišče na temo oblačila, temveč tudi določeno slovnico (glagoli, predlogi). S pomočjo učnih pripomočkov sklopa Telo - Der Körper so dijakinje z zanimanjem utrdile besedišče in povedale, da si takšnih ur želijo še več, prav tako so predlagale, da bi na tak način lahko učiteljica tudi ocenjevala. Učiteljica je mnenja, da izdelani učni pripomočki spodbujajo slepe in slabovidne učence in dijake k razmišljanju in boljšemu pomnjenju. Na podlagi preverbe učnih pripomočkov in z izvedbo nestrukturiranega intervjuja smo ugotovili uporabnost in ustreznost izdelanih učnih pripomočkov in tako potrdili raziskovalno vprašanje, da so učni pripomočki ustrezno izdelani in uporabni za slepe in slabovidne učence in dijake različnih starostnih skupin, kar potrjuje tudi izjava učiteljice, da so učni pripomočki primerni za poučevanje učencev razredne stopnje. 3 Predlogi za izboljšavo oziroma nadgraditev specialnih učnih pripomočkov za pouk nemščine za slepe in slabovidne učence Načrtovanje učnih pripomočkov je pomemben korak, vendar ni možno natančno predvideti izdelave pripomočka. Tako menimo, da sta načrtovanje in priprava pripomočkov proces, ki ne more biti natančno strukturiran in predviden, to pa omogoča nenehno spreminjanje in prilagajanje okoliščinam. Pomembna faza izdelave učnega pripomočka je njegova evalvacija. Menimo, da je refleksija načrtovanja in izdelave pomemben korak in omogoča izboljšanje, nadgradnjo ter uspešnejšo pripravo novih didaktičnih pripomočkov ob upoštevanju pridobljenih izkušenj. V nadaljevanju sledita refleksija in evalvacija priprave učnih pripomočkov, ki smo jih izdelali. Med izdelavo tipnega zemljevida smo naleteli na vrsto težav, ki smo jih skušali odpravljati sproti. Ugotovili smo, da je izbira materialov, ki so primerni za slepe in slabovidne učence, ter materialov, ki jih je možno obdelati (rezati, lepiti ipd.), zelo pomembna. Premisliti je bilo treba, kateri materiali se dajo obdelati tako, da nastane relief ter ustrezna kontrastna barva, kakšen material lahko lepimo s kakšnim lepilom ipd. Izbiro barve in reliefa smo nenehno preverjali in npr. ugotovili, da relief, narejen iz lepljenega pšeničnega zdroba, ni primeren zaradi preveč grobe površine. Ves čas načrtovanja in izbire materialov smo bili osredotočeni tudi na varnost oziroma ustreznost uporabljenih materialov. Predlog izboljšave: Pri pripravi tipnega zemljevida preizkusiti peno za oblikovanje z reliefom ali druge materiale (papir, blago, stiropor, glina …). Vprašanje, kako poenostaviti meje do te mere, da učenec lahko otipa mejo in je hkrati ne popačimo, je bilo prav tako zelo pomembno. Enako velja za velikost zemljevida, ki smo jo izbrali glede na dejstvo, da bo zemljevid ali obešen na steno ali položen na ravno površino. Premajhen zemljevid ne bi mogel natančno prikazati vseh zveznih dežel, prevelik zemljevid bi lahko bil neotipljiv za učence nižjih starosti. Predlog izboljšave: Preveriti velikost že obstoječih zemljevidov za slepe in slabovidne. Cilj priprave učnega pripomočka je bil, podati vse ključne informacije o geografskih značilnostih Nemčije, ki so pomembne tudi za starejše učence oziroma dijake. Ugotovili smo, da na to dimenzijo zemljevida ni možno podati vseh informacij, ki smo jih načrtovali v učni enoti. Predlog izboljšave: Načrtovanje učne enote glede na možnosti zapisa ključnih informacij na tipni zemljevid. Med izdelavo tipnega zemljevida, točneje v fazi opremljanja zemljevida z besediščem, smo se soočili z vprašanjem, ali nalepiti vse besede ali ne. Če bi nalepili vse besede v črnem tisku in v brajici, bi bil tipni zemljevid na gosto posejan s podatki in bi lahko izpostavil učenca tako imenovanemu taktilnemu hrupu. Zato smo se odločili, da tipni zemljevid opremimo le z najpomembnejšimi podatki. Menimo, da naj učitelj učencu čim več pojasnjuje – tako učenec usvaja učno snov tudi po slušni poti; s tem učitelj preveri pravilno razumevanje in se izogne napakam. Predlog izboljšave: Zmanjšati podatke na zemljevidu do te mere, da ni otežena tipna percepcija. Med izdelavo tipanke Der Körper – Telo smo se srečali s celo vrsto težav in tudi dilem. Tako na primer v tipanki ena tipna podoba predstavlja figuro človeškega telesa, prikazano od strani, pri čemer se vidi samo ena noga. S to tipno podobo smo želeli prikazati lokacijo trebuha in hrbta na eni tipni podobi ter utrditi razvoj pojmov spredaj, zadaj, pred, za. Predlog izboljšave: Slepi in slabovidni učenec naj tipanko bere in tipne slike opazuje v spremstvu učitelja, ki sproti pojasnjuje tipne podobe. Tipanki vsebujeta tudi besedišče, ki je uporabljeno v povedih. Te niso upodobljene s tipnimi slikami. Prav tako so dodani najbolj znani pregovori (po dva v vsaki tipanki), ki prav tako niso upodobljeni s tipnimi slikami. Menimo, da so te povedi (torej uporaba besed v zgledih) ter pregovori pomembni za usvajanje nemščine. Kljub temu da niso upodobljeni v tipnih slikah, smo jih po tehtnem premisleku vključili na koncu tipanke – zapis v črnem tisku na beli podlagi v velikosti črk 18 v neserifni pisavi Calibri ter v brajici na beli podlagi. Menimo, da učitelj obrazloži pomen stavkov in tako skupaj z učencem vadi uporabo povedi. Kljub temu da so pregovori za slepega in slabovidnega učenca težki za razumevanje, menimo, da jih lahko s pomočjo učitelja razume. Uporaba fraz in rekov bogati učence in njihovo znanje, hkrati pa pomaga pri razumevanju jezika v realnih situacijah in branih besedilih. Dejstvo je, da gre za višjo raven razumevanja jezika in je to znanje namenjeno starejšim učencem oz. dijakom. Hkrati je ta del tipanke dodan na koncu in ga lahko učitelj izpusti ali tudi izključi iz nje. Predlog izboljšave: Dopolniti tipanki s tipnimi slikami za te povedi in pregovora – predhodno preveriti možnost prikaza prenesenega pomena. Sestavljanki Telo in Obraz smo želeli prvotno izdelati iz lesa, vendar nismo imeli na razpolago primernega orodja za žaganje in brušenje posameznih elementov. Nato smo se odločali med trdim kartonom in linolejem. Ker menimo, da je linolejska plošča bolj trpežna, smo se odločili za linolej kot osnovo za sestavljanki. Zato smo za prijetnejši otip posamezne dele sestavljank opremili še s peno za oblikovanje v različnih živahnih in kontrastnih barvah glede na podlago. Predlog izboljšave: Preveriti možnost izdelave sestavljank iz lesa. Pri izdelavi sestavljanke Obraz smo uporabili umetne kozmetične trepalnice, saj smo upoštevali načelo lepega, kar pa nekoliko izključi načelo trpežnosti materiala. Predlog izboljšave: Umetne kozmetične trepalnice nadomestiti s trepalnicami iz drugih, bolj trpežnih materialov ali trepalnice opustiti (načelo generalizacije). Med izdelavo sestavljank smo naleteli na težavo zaradi prešibke magnetne folije, ki ni zdržala magnetov na posameznih delih telesa in obraza. Težavo smo odpravili tako, da smo namesto magnetne folije uporabili kovinske ploščice. Predlog izboljšave: Preveriti druge možnosti za uporabo magneta ali se izogniti uporabi magneta. Pri izdelavi sestavljank smo se soočili s problemom lepljenja. Na peno za oblikovanje smo želeli nalepiti kovinsko ploščico za pritrjevanje magneta, a lepilo za mehko peno ne lepi kovine. S preizkušanjem smo ugotovili, da je lepilo iz pištole za vroče lepljenje kompatibilno tako z mehko peno kot tudi s kovino. Predlog izboljšave: Natančno se pozanimati pri strokovnjakih o lastnostih lepil. Ugotovili smo, da priprava učnih pripomočkov terja posebna znanja in spretnosti, ki jih učitelj ne prejme med študijem. Iznajdljivost, ročna spretnost, poznavanje materialov, iskanje možnosti za pripravo učnega pripomočka, inovativnost, kreativnost, pripravljenost so ključne za osebo, ki se odloči za poklic učitelja otrok s posebnimi potrebami. Predlog izboljšave: Obisk tečaja ali drugih oblik usposabljanj za pridobitev likovnih znanj in spretnosti (znanja o materialih, načinih izdelav učnih pripomočkov). Poznavanje ciljne skupine je pomembna informacija za načrtovanje pouka na splošno. Še posebno pomembna je ta informacija pred pripravo učnih pripomočkov. Pri pripravi učnih pripomočkov smo bili namreč nenehno v dilemi, ali so učni pripomočki ustrezni. Predlog izboljšave: Obisk ciljne skupine oz. spoznati posamezne učence in njihove potrebe. Sklopi učnih pripomočkov so združeni v učne škatle, zato da so zbrani na enem mestu. S tem se izognemo, da se posamezni deli izgubijo, predvidevamo, da bodo učne pripomočke uporabljale tudi druge učiteljice, zato je pomembno, da je transparentna vsebina učne škatle. Menimo, da se škatla lahko dopolnjuje z učnimi pripomočki na to temo, ki jih bo učiteljica še izdelala. Predlog izboljšave: Na spodnji del pokrova škatle nalepiti seznam učnih pripomočkov. V Sklep Videči otrok jezik spoznava in usvaja z opazovanjem okolja, z zgledi in posnemanjem, medtem ko je slepi ali slabovidni otrok v teh procesih omejen. V primerjavi z videčim otrokom ima slepi ali slabovidni otrok manj znanj o okolju, njegov pojmovni svet ni tako bogat in otrok tudi ni toliko spreten. Tudi skoraj ves vzgojno-izobraževalni proces je naravnan na podajanje in sprejemanje pretežno vizualnih informacij. Zato slepi ali slabovidni učenec za to, da bi bil uspešno vključen v ta proces, potrebuje prilagoditve in posebne učne pripomočke. Za uspešen prehod in vključevanje v šolo ter uspešno doseganje enakega standarda znanja kot pri videčih učencih je treba slepega in slabovidnega učenca izobraževati po enakih pedagoških načelih kot njegove polnočutne vrstnike. Pri vzgajanju in poučevanju slepega ali slabovidnega učenca se moramo učitelji prilagajati njegovim individualnim potrebam, zmožnostim in čutnemu razvoju. Informacije mu posredujemo po preostalih senzornih poteh. Učenca pri tem poučujemo v smeri razumevanja prostora in ga zavestno usmerjamo v razvijanje ostalega vida ter tudi sluha, voha, okusa in tipa; to pomeni, da znanje gradimo na preostalih, nadomestnih kanalih zaznavanja. Učitelji, ki poučujejo slepe in slabovidne učence, morajo zelo dobro poznati pristope pri poučevanju slepih in slabovidnih učencev, njihove posebne vzgojno-izobraževalne potrebe, njihov način usvajanja znanja in veščin ter vlogo učitelja v procesu poučevanja. Poleg tega morajo poznati tudi teoretični vidik načrtovanja in izdelave specialnih učnih pripomočkov za slepe in slabovidne učence – to še posebno velja za pouk tujega jezika. Prav zato smo v priročniku zastavili cilj, da preučimo pristope pri poučevanju slepih in slabovidnih, njihove posebne vzgojno-izobraževalne potrebe, njihov način usvajanja znanja in veščin ter vlogo učitelja v procesu poučevanja. Učitelji se pri svojem delu s slepimi in slabovidnimi učenci srečujejo s pomanjkanjem učnih pripomočkov, zato smo izdelali učne pripomočke za slepe in slabovidne učence za pouk nemščine: tipni zemljevid Nemčije, učni sklop Der Körper - Telo, učni sklop Kleidung – Oblačila, ter preverili njihovi ustreznost in uporabnost. Ugotovili smo, da so učni pripomočki uporabni za slepe in slabovidne učence na različnih stopnjah učenja nemščine, v različnih etapah usvajanja znanja. Kljub temu smo iskali možnosti izboljšav izdelanih učnih pripomočkov, ki omogočajo nadgradnjo znanj in veščin učitelja. Rezultat praktičnega priročnika niso samo konkretni učni pripomočki, temveč spoznanja, pridobljena med načrtovanjem, izdelavo in evalvacijo, ki bodo učiteljem v praksi v motivacijo in pomoč pri pripravi na pouk nemščine za slepe in slabovidne učence – hkrati pa tudi za vse otroke, ki potrebujejo pomoč in prilagoditve pri pouku. VI Literatura Anselme, B., Perileux, E., in Richard, D. (1999). Biologija človeka. Anatomija, fiziologija, zdravje. Ljubljana: Tisk DELO – Tiskarna, d.d. Anshel, J. R. (1999). Vision Health Management: Visual Ergonomics in the Workplace. The RSI Network. Encinitas, California. Pridobljeno 2. 5. 2015 iz: http://www.tifaq.org/articles/vision_health_management-may99-dr_anshel.html/ Arditi, A. (2005). Effective Colour Contrast. Lighthouse International. Pridobljeno 15. 12. 2015 iz www.lighthouse.org/accessiblity/effective-color-contrast/ Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji. (1995). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport. Brvar, R. (2002). Izdelava tipnih slik in prikazov. Defektologica Slovenica, 10/2, 84 – 88. Brvar, R. (2003). Uporaba računalnika pri pouku slepih in slabovidnih učencev. V 8. Mednarodna izobraževalna računalniška konferenca MIRK 2003 (str. 165-169). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport, Zavod Republike Slovenije za šolstvo, Urad Vlade Republike Slovenije za invalide in bolnike, Center Republike Slovenije za poklicno izobraževanje - Služba za programe EU, Osnovna šola Cirila Kosmača Piran, MIRK – Zavod za projektno in raziskovalno delo na omrežju internet, Akademska in raziskovalna mreža Slovenije. Brvar, R. (2009). Iz prakse za prakso. Pridobljeno 10. 5 . 2015 iz http://vkljucitev.wordpress.com/izdelava-tipnih-slik-in-prikazov/ Brvar, R. (2010). Dotik znanja: slepi in slabovidni učenci v inkluzivni šoli. Ljubljana: Modrijan. Brvar, R. (2014) Z igro do učenja. Ljubljana: Math. Bohn, R., in Schreiter, I. (1989). Sprachspielereien für Deutschlernende. Leipzig, Berlin, München: Langenscheidt Verlag Enzyklopädie. Cajhen, S. (2010). Didaktične igre pri pouku tujega jezika. V: Kač, L., Holc, N., Šečerov, N., Lesničar, B., Cajhen, S. (2010). Drugi tuji jezik v osnovni šoli. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Calabresi, L. (2013). Človeško telo. Ljubljana: Mladinska knjiga. Diopta. (b. d.) Pridobljeno 14. 5. 2015 iz http://www.diopta.si/prodajni-program/slepi-in-slabovidni/opti%C4%8Dni-pripomo%C4%8Dki/ Eriksson, Y. (1999). (9. 12. 2014). How to make tactile pictures understandable to the blind reader. Pridobljeno iz http://homepage.univie.ac.at/moritz.neumueller/artecontacto/materials/Eriksson.pdf Gateway. (b. d.) Pridobljeno 15. 5. 2015 iz http://www.gateway2at.eu/page.php?page_ID=2&gen_ID=4&mensub_ID=2&language=si Globočnik Petrovič, M. (2004). Poškodba očesa, oskrba bolnika z odprto poškodbo očesa. Zdravniški vestnik, 73, 393-397. Pridobljeno iz http://szd.si/user_files/vsebina/Zdravniski_Vestnik/vestnik/st4-5/393-397.pdf Gomaze, A., in Holc, N. (2006) Učni načrt za prilagojeni izobraževalni program devetletne osnovne šole z enakim izobrazbenim standardom za slepe in slabovidne otroke. Nemščina. Zavod RS za šolstvo. Pridobljeno 4. 4. 2015 iz http://www.zrss.si/?rub=3012 Hafnar, M. (2006). Sistemska ureditev v Sloveniji. V D. Kobal Grum in B. Kobal (ur.), Zagotavljanje enakih možnosti za vzgojo in izobraževanje slepih in slabovidnih v Sloveniji. Str. 55-96. Ljubljana: Društvo za enake možnosti slepih DEMS. Hafnar, M. (b. d.) Osebe z okvaro vida ter načela komunikacije s slepimi in slabovidnimi. Pridobljeno 3. 5. 2015 iz http://www.lung.si/dodatki/03_MIRJANA_HAFNAR_razumevanje_slepote_.pdf Hecht, K., in Waas, L. (1998). Englischunterricht konkret. Linguistische und didaktische Grundlagen, Stundentypen, Übungsformen. Donauwörth: Auer. Hozjan, D. (2012). Razumevanje socialne kohezivnosti in inkluzije v kontekstu družbene blaginje. V D. Hozjan in M. Strle (ur.), Inkluzija v sodobni šoli (str. 9-18). Koper: Univerza na Primorskem, Znanstveno- raziskovalno središče, Univerzitetna založba Annales. Jenčič, M. (2003). Pomen prilagojene računalniške opreme za slepe in slabovidne v izobraževalnem procesu. V 8. Mednarodna izobraževalna računalniška konferenca MIRK 2003 (str. 184-188). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport, Zavod Republike Slovenije za šolstvo, Urad Vlade Republike Slovenije za invalide in bolnike, Center Republike Slovenije za poklicno izobraževanje - Služba za programe EU, Osnovna šola Cirila Kosmača Piran, MIRK – Zavod za projektno in raziskovalno delo na omrežju internet, Akademska in raziskovalna mreža Slovenije. Johnston, N. (2006). Telling Storries Through Touch. Pridobljeno 25. 4. 2015 iz http://www.tactilebooks.org/making/telling-touch.pdf Kač, L. (2010). Uvedba obveznega drugega tujega jezika v osnovni šoli. V: Kač, L., Holc, N., Šečerov, N., Lesničar, B., Cajhen, S. (2010). Drugi tuji jezik v osnovni šoli. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Kačič, M. (2006). Bela palica – mednarodni dan bele palice. RIKOSS, letnik 5, številka 3. Pridobljeno 10. 4. 2015 iz http://www.zveza-slepih.si/rikoss/clanki/bpalica.pdf Kavkler, M. (2011). Izobraževalna uspešnost učencev s specifičnimi učnimi težavami – izziv za pedagoško stroko. Pridobljeno 17. 11. 2014 iz www.ucne-tezave.si. Kelly, S. M., in Clark-Bischke, C. (2011). History of Visual Impairments. Advances in Special Education. V History of Special Education. Volume 21 (str. 213-236). Pridobljeno 19. 3. 2015 iz https://books.google.si/books?id=oiJlZfGILEMC&pg=PA213&lpg=PA213&dq=Kelly,+Clark-Bischke+2011 Kobal Grum, D. (2006). Kaj se dogaja pri nas. V D. Kobal Grum in B. Kobal (ur.), Zagotavljanje enakih možnosti za vzgojo in izobraževanje slepih in slabovidnih v Sloveniji. Str. 55-96. Ljubljana: Društvo za enake možnosti slepih DEMS. Kobal Grum, D. in Kobal, B. (2006). Zagotavljanje enakih možnosti za vzgojo in izobraževanje slepih in slabovidnih otrok v Sloveniji. Ljubljana: Društvo za enake možnosti slepih DEMS. Kobal Grum, D. in Kobal, B. (2009). Otroci s posebnimi potrebami: primer slepih in slabovidnih otrok. V D. Kobal Grum. Poti do inkluzije (str. 63-74). Ljubljana: Pedagoški inštitut. Kosec, D. Motnje vida in možnosti za izboljšanje vida. Visual Disturbances And Possibilities to Improve Vision. Rehabilitacija, let. XI, supl. 1 (2012). Pridobljeno 10. 3. 2015 iz www.dlib.si/stream/URN:NBN:SI:DOC-QDBEBOOS/ab7fc7d1.../PDF Koprivnikar, K. Vpliv vidne funkcije na zgodnji razvoj slepega in slabovidnega otroka. Pridobljeno 10. 4. 2015 iz http://www.sdss-sl.org/Clanki/strokovni_clanki/Clanek-monografija.pdf Krug, F.-K. (2001). Didaktik für den Unterricht mit sehbehinderten Schülern. Reinhardt UTB, München. Lang, M. (2014). Taktile Bilderbücher für blinde Kinder: theoretische Grundlagen. V Blind-sehbehindert – Zeitschrift für das Blinden- und Sehbehindertenbildungswesen. 134. Jahrgang 2/2014, 113-118. Pridobljeno 15. 12. 2014 iz http://www.anderes-sehen.de/chancengleichheit-erreichen/europas-bucherparadies-fur-blinde-kinder/ Licardo, M., Schmidt, M. (2012). Soodločanje v perspektivi inkluzije. V D. Hozjan in M. Strle (ur.), Inkluzija v sodobni šoli (str. 35-54). Koper: Univerza na Primorskem, Znanstveno-raziskovalno središče, Univerzitetna založba Annales. Marentič Požarnik, B. (2003). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS. Martinjak, N. Socialno izključevanje, šola in nove oblike kapitala. Sodobna pedagogika, letnik 54, št. 5/2003 Mennen, P. (1999). Kako to lepo diši! Odkrivati svet z vsemi čutili. Radovljica: Didakta. Musek Lešnik, K., Musek Lešnik, P. (2007). Mi, čuti in čutila: didaktična mapa za vrtec in 1. triletje osnovne šole. Ljubljana: IPSOS. Murn, T. (2002). Kaj piše na tabli? Ne vidim prebrati. Priročnik za načrtovanje in izvajanje pouka s slepim ali slabovidnim učencem. Škofja Loka: Center slepih in slabovidnih Škofja Loka. Neuner, G., Hunfeld, H. (1997). Methoden des fremdsprachlichen Deutschunterrichts. Eine Einführung. Berlin: Langenscheidt. Opara, B. (2009). Otroci s posebnimi potrebami v vrtcih in šolah. Vloga in naloga vrtcev in šol pri vzgoji in izobraževanju otrok s posebnimi potrebami. Ljubljana: CENTERKONTURA. Perko, A. (1996). Slepota in slabovidnost: Opredelitev motnje in načrtovanje usposabljanja slepih in slabovidnih otrok. Defektologica Slovenica, 4/2, 85-92. Pšunder, M., in Bračič, S. (2010). Didaktični pripomočki in oprema za vzgojno-izobraževalni proces otrok s posebnimi potrebami. Pridobljeno 3. 5. 2015 iz http://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:doc-IVZZE6P7/? Ripley, M. Making a Fabric Tactile Book. Clearvision Project 2006. Pridobljeno 17. 12. 2014 iz www.tactilebooks.org/Making-Fabric-Tactile-Book Rutar, S. (2012) Inkluzivna praksa iz perspektive osnovnošolskih učiteljev in vzgojiteljev v vrtcih. V D. Hozjan in M. Strle (ur.), Inkluzija v sodobni šoli (str. 19-34). Koper: Univerza na Primorskem, Znanstveno- raziskovalno središče, Univerzitetna založba Annales. Salmon, G. (2002). E-tivities. Der Schlüssel zu aktivem Online-Lernen. Zürich: Orel Füssli Verlag AG Zovko, G. (1995). Peripatologija I. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Žolgar Jerkovič, I., in Kermauner, A. (2006). Poznavanje slepih in slabovidnih učencev – Pot do ustrezne obravnave. Sodobna pedagogika, let. 57, 2006, 376-393. Drugi viri: Konvencija o pravicah invalidov (2008). Pridobljeno 10. 5. 2015 iz http://www.mddsz.gov.si/si/delovna_podrocja/invalidi_vzv/konvencija_o_pravicah_invalidov/ Konvencija o otrokovih pravicah (1990). Pridobljeno 10. 5. 2015 iz http://www.varuh-rs.si/index.php?id=105 Kriteriji za opredeljevanje vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oziroma motenj otrok s posebnimi potrebami. Uradni list Republike Slovenije št. 54/03. Pravilnik o postopku usmerjanja otrok s posebnimi potrebami. Uradni list Republike Slovenije št. 54/2003, 93/2004. Pravilnik o kriterijih za uveljavljanje pravic za otroke, ki potrebujejo posebno nego in varstvo. Uradni list Republike Slovenije št. 105/2002, 107/2004. Pravilnik o dodatni strokovni in fizični pomoči za otroke in mladostnike s posebnimi potrebami. Uradni list Republike Slovenije št. 25/2006. Resolucija Sveta Evrope in ministrov za šolstvo o integraciji oseb s posebnimi potrebami (1990), Official Journal of the European Communities. Pridobljeno 20. 5. 2015 iz http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=CELEX:41990X0703(01):EN:HTML Standardna pravila o izenačevanju možnosti oseb s posebnimi potrebami (1993). Pridobljeno 10. 5. 2015 iz http://www.mddsz.gov.si/si/delovna_podrocja/invalidi_vzv/konvencija_o_pravicah_invalidov/ The Salamanca statement and framework for action on special needs education (1994). Pridobljeno 5. 5. 2015 iz http://www.unesco.org/education/pdf/SALAMA_E.PDF World declaration on Education for all and framework for action to meet basic learning needs (1990). Pridobljeno 5. 5. 2015 iz http://www.unesco.org/education/pdf/JOMTIE_E.PDF Zakon o starševskem varstvu in družinskih prejemkih. Uradni list Republike Slovenije št. 97/2001, 142/2004. Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (ZUOPP-UPB1). Uradni list Republike Slovenije št. 54/00. Priloga A: Deutschlands Landeskunde – Geografske značilnosti Nemčije Übung 1: Richtig oder falsch? Kreuze an. (Pravilno (R) ali napačno (F)? Označi.) Hamburg liegt in Norden Deutschlands. R F Frankfurt liegt im Osten. R F Bremen ist die Hauptstadt von Deutschland. R F In Deutschland spricht man Deutsch. R F Österreich ist ein Nachbarstaat von Deutschland. R F Übung 2: Ergänze die Namen. (Dopolni imena.) Städte: B __ R __ I N S T __ TT G __ R __ __ Ü N __ H E N H __ NN __ V __ R __ R __ S D __ N Flüsse: der R _ ei _ die D _ na _ der M _ in der N _ ck _ r Übung 3: Beantworte die Fragen. (Odgovori na vprašanja.) Wo liegt München? _______________________________ Wo liegt Berlin? _______________________________ Wo liegt Kiel? _______________________________ Wo liegt Mainz? _______________________________ Wo liegt Erfurt? _______________________________ Übung 4: Antworte wie im Beispiel. (Odgovori, kot kaže primer.) Liegt München im Süden Deutschlands? Ja, München liegt im Süden Deutschlands. Liegt Kiel im Süden Deutschlands? Nein, Kiel liegt im Norden Deutschlands. Liegt Dresden im Westen Deutschlands? _______________________________ Liegt Magdeburg im Osten Deutschlands? _______________________________ Liegt Saarbrücken im Südwesten Deutschlands? _______________________________ Liegt Schwerin im Südwesten Deutschlands? _______________________________ Liegt Düsseldorf im Westen Deutschlands? _______________________________ Liegt Mainz im Süden Deutschlands? _______________________________ Liegt Saarbrücken im Südwesten Deutschlands? _______________________________ Liegt Erfurt in der Mitte von Deutschland? _______________________________ Liegt Berlin im Osten Deutschlands? _______________________________ Priloga B: Vaje in igre Vaja 1: Namen: Učenci s tipom opazujejo in razlikujejo različne geografske elemente na tipnem zemljevidu. Cilji: - Učenci razumejo legendo (spoznajo elemente tipnega zemljevida: izbokle pike prikazujejo mesta, izbokle vijuge prikazujejo reke, vbokle vijuge so državne in deželne meje). - Učenci spoznajo namen vetrnice (poznajo strani neba v nemščini). Potek izvajanja: Pred učence položimo tipni zemljevid. Učenci s tipom opazujejo in prepoznavajo različne naravno geografske elemente in jih imenujejo. Znanje in spoznanja povezujejo z že usvojenim znanjem iz geografije. Učitelj učencem postavlja vprašanja v nemščini: - Kje je sever, jug, vzhod, zahod (pokaži na zemljevidu)? - Kaj leži na severu Nemčije? - Katero mesto je najjužnejše od označenih na zemljevidu? - Katere države mejijo na Nemčijo? Vaje in igre so povzete iz Načrta programa orientacije in gibanja (Zovko, 1995), lahko pa jih v smislu med-predmetne povezave vnesemo in izvajamo tudi pri pouku nemškega jezika v okviru učne enote Telo. Vaje in igre lahko izvajamo v uvodnem delu (kot motivacija in priprava na učno delo), v osrednjem delu (pridobivanje novega besedišča) ali v zaključnem delu učne ure (kot nagrada ali sprostitev). Pri tem navodila, razlago in besedišče podajamo v nemškem jeziku. Tudi učenci izgovarjajo nove besede in povedi v nemškem jeziku. Vaja 2 Namen: Spoznavanje in imenovanje delov telesa: prednji, zadnji del telesa, zgornji, spodnji del telesa, zgoraj, spodaj. Poimenovanje delov telesa v nemščini. Cilj: - Učenci se orientirajo na lastnem telesu. - Usvajajo novo besedišče v nemščini. Potek izvajanja: Učenci izvajajo naloge in izgovarjajo novo besedišče v nemščini: - Učenca prosimo, da na lastnem telesu pokaže prednji, zadnji, zgornji, spodnji del telesa ter jih poimenuje- izgovarja na glas, v nemščini. - Učenca prosimo, da to (zgornje) pokaže na lutki. - (Učenca prosimo, da to pokaže na telesu sošolca, učitelja). - Učenca prosimo, da iz plastelina oblikuje človeka in na tej figuri pokaže in imenuje dele telesa. Take vaje lahko razširimo in povežemo z učno enoto Oblačila, tako da naloge nadgradimo z besediščem iz te učne enote. Kot na primer v vaji 2 in vaji 3: Vaja 3: Namen: Spoznavanje in imenovanje kosov oblačil. Poimenovanje kosov oblačil v nemščini. Cilj: - Učenci poimenujejo kose oblačil v nemščini. - Se orientirajo na lastnem telesu. - Prepoznajo predmete s tipom. - Vadijo grobo in fino motoriko rok in prstov. Potek izvajanja: Učenci izvajajo naloge in izgovarjajo novo besedišče v nemščini. - Pokaži, na katerem delu telesa nosimo kapo, klobuk. Poimenuj ta del telesa. (Povej celo poved: Kapo nosimo na glavi.) - Pokaži, na katerem delu telesa nosimo nogavice. Poimenuj ta del telesa. - Pokaži, na katerem delu telesa nosimo čevlje, copate, škornje. Poimenuj ta del telesa. - Pokaži, na katerem delu telesa nosimo rokavice. Poimenuj ta del telesa. - Pokaži, kako oblečemo in zapnemo srajco. Poimenuj ta del telesa. - Kje so gumbi? Kako zapenjamo srajco? (spredaj, zadaj) - Pokaži, na katerem delu telesa nosimo hlače, krilo. Poimenuj ta del telesa. - Pokaži, na katerem delu telesa nosimo jakno, plašč? Poimenuj ta del telesa. - Kje so žepi? Pokaži, kako jih zapremo, zapnemo. - Pokaži, na katerem delu telesa nosimo torbo, šolsko torbo? Poimenuj ta del telesa. - Pokaži, kako si oblečemo šal? Na katerem delu telesa nosimo šal? Vaja 4 Namen: Orientiranje na lastnem telesu in utrjevanje poimenovanja kosov oblačil. Cilj: - Učenci poimenujejo kose oblačil. - Kose oblačil združujejo po namembnosti. - Prepoznavajo predmete s tipom. - Utrjujejo novo usvojeno besedišče. Potek izvajanja: - Učitelj imenuje del telesa, učenec imenuje (našteje) kose oblačil, ki jih nosimo na tem delu telesa (glava: kapa, klobuk; roka: rokavica; stopalo: nogavica, čevelj; zgornji del telesa: majica, srajca, pulover, jakna, plašč; spodnji del telesa: hlače, krilo, nogavice) - Učitelj pripravi kose oblačil, učenec naj jih s tipom prepozna in poimenuje. - Učitelj pripravi kose oblačil, učenec naj jih pravilno uporabi – obleče. Vaja 5 Namen: Spoznavanje in imenovanje delov lastnega telesa. Poimenovanje delov telesa v nemščini. Cilj: - Učenci se orientirajo na lastnem telesu. - Usvajajo novo besedišče v nemščini. Potek izvajanja: Učitelj imenuje določen del telesa, učenec ga pokaže z roko: - Pokaži svojo glavo (vrat, trup, roke, noge, dlani, stopala). Poimenuj ta del telesa. - Učitelj govori imena posameznih delov telesa, učenec naj jih pokaže z roko. - Učitelj se dotakne učenčeve glave (vratu, hrbta, roke, dlani, noge). Poimenuj ta del telesa. - Pokaži posamezne dele glave (oči, nos, usta, ušesa, zobe, lase). Poimenuj posamezni del glave. - Učitelj govori imena posameznih delov glave, učenec naj jih pokaže z roko. - Učitelj se dotakne posameznih delov glave, učenec naj poimenuje posamezne dele glave. - Pokaži posamezne dele roke (rama, nadlaket, komolec, podlaket, dlan, prsti). Poimenuj posamezne dele roke. - Učitelj govori imena posameznih delov roke, učenec naj jih pokaže. - Učitelj se dotakne posameznih delov roke, učenec naj posamezne dele roke poimenuje. - Pokaži posamezne dele noge (koleno, stopalo, prsti na nogah). Poimenuj posamezne dele noge. - Učitelj govori imena posameznih delov noge, učenec naj jih pokaže. - Učitelj se dotakne posameznih delov noge, učenec naj posamezne dele noge poimenuje. Vaja 6 Namen: Poimenovanje delov lastnega telesa, določanje njihovega položaja do drugih delov telesa. Poimenovanje položaja (levo – desno, zgoraj – spodaj, visoko - nizko) in delov telesa v nemščini. Cilj: - Učenci se orientirajo na lastnem telesu. - Določajo položaj delov telesa glede na druge dele telesa. - Usvajajo novo besedišče v nemščini. Potek izvajanja: - Učitelj se dotakne določenega dela učenčevega telesa, učenec naj določi položaj tega dela telesa glede na drugi del telesa, ki ga učitelj imenuje. Učitelj se dotakne čela in reče oči: Čelo je nad očmi. Enako za: nos – uho: levo – desno glava – noge: zgoraj – spodaj koleno – komolec: niže – više. glava – oko: velik – majhen. - Učenca prosim, da: z desno roko se dotakni levega ušesa z levo roko se dotakni desne roke z desno roko pokaži desno nogo… Igra 1: Deli telesa Učenci si poiščejo pare. En učenec v paru se z roko dotakne dlani drugega učenca in nalašč imenuje del telesa, ki se ga je dotaknil, z napačnim imenom in to trikrat ponovi, da bi zmedel učenca v paru: der Kopf, der Kopf, der Kopf. Drugi učenec mora poznati pravilno ime, pokazati na dlan in na glas izgovoriti: die Hand, die Hand, die Hand. Igra 2: Deli telesa Učenec s tipanjem na šablono figure človeka postavlja posamezne (odstranljive) dele telesa in jih pri tem glasno poimenuje (Cajhen, 2010). Igra 3: Deli telesa Učenci poslušajo učitelja, ki glasno izgovarja kitice pesmi. Na koncu dvovrstične rime manjka rimana beseda, ki jo morajo učenci uganiti: Der Kopf trägt das Haar, das ist wohl..... . Aber auch das Wissen, das wir haben ….. . Die Arme hebe ich fleißig, Signal für den Lehrer: Das …… . Manchmal strecke ich sie in den Wind, und wünsche mir, dass sie Flügel ….. . Mit den Händen kann ich vieles machen, zum Beispiel 1000 000 ….. . Mit das Schönste im Leben: einander die Hände ….. . Die Beine müsst ihr kennen, sie wollen immer ….. . Drum sollst du sie nicht still legen, sondern immer viel ….. . Die Füße leisten allerhand, sie geben uns den festen …... . Sehr gerne fühlen sie weichen Grund, barfuß laufen ist ….. . Der Bauch ist da für Eis und Brause, doch mach auch einmal eine ….. ! Mit zu viel Eis und ….. liegst du krank zu ….. ! Ich kann mich bücken mit dem ….. . Aber ich steh lieber gerade, sonst ist es ….. ! 9 Priloga C: Körper - Telo Übung 1: Ergänze die Körperteile. (Dopolni z manjkajočimi črkami.) der R __ C __ EN die H __ N __ der F __ NG __ R das K __ I __ die N __ S __ der F __ ß das A __ GE die SCH __ LT __ R der K __ PF Übung 2: Schreibe die Wörter in die Kasten. (Zapiši besede v okvirčke.) das Ohr, der Arm, das Auge, die Nase, der Kopf, der Finger, der Mund, der Bauch, die Hand, das Bein, der Fuß, der Hals, die Haare, das Knie, die Schulter das Ohr, der Arm, das Auge, die Nase, der Kopf, der Finger, der Mund, der Bauch, die Hand, das Bein, der Fuß, der Hals, die Haare, das Knie, die Schulter das Ohr, der Arm, das Auge, die Nase, der Kopf, der Finger, der Mund, der Bauch, die Hand, das Bein, der Fuß, der Hals, die Haare, das Knie, die Schulter das Ohr, der Arm, das Auge, die Nase, der Kopf, der Finger, der Mund, der Bauch, die Hand, das Bein, der Fuß, der Hals, die Haare, das Knie, die Schulter Übung 3: das Ohr, der Arm, das Auge, die Nase, der Kopf, der Finger, der Mund, der Bauch, die Hand, das Bein, der Fuß, der Hals, das Haar, das Knie, die Schulter Was fehlt dir? Beantworte die Fragen mit Hilfe des Bildes. (Kaj te boli? Odgovori s pomočjo slike.) __________________________________ __________________________________ __________________________________ __________________________________ __________________________________ __________________________________ ___________________________________ ___________________________________ Besedišče lahko vadiš še na: - https://www.hueber.de/shared/uebungen/themen-aktuell/lerner/uebungen/fset.php?Volume=1&Lection=6&Exercise=1&SubExercise=1 - http://www.schubert-verlag.de/aufgaben/uebungen_a1/a1_kap8_artikel.htm - http://www.allgemeinbildung.ch/fach=deu/Koerperteile_01a.htm Priloga D: Kleidung - Oblačila Übung 1: Ergänze die Kleidungsstücke. (Dopolni z manjkajočimi črkami.) die J __ CK __ der M __ N T __ L der R __ C __ die H __S __ der P __ LL __ V __ R das K __ EI __ die SCH __ H __ die K __ A __ A __ TE Übung 2: Verbinde das Bild mit dem Wort. (Poveži sliko z besedo.) die Bluse die Unterhose das Kleid das T- Shirt das Hemd die Hose die Jacke die Socken der Rock die Schuhe Übung 3: Was tragen die Personen auf dem Bild? (Opiši, kaj nosijo osebe na sliki.) Übung 4: Was trägst du? Beantworte die Fragen. (Kaj imaš oblečeno? Odgovori.) Was trägst du, wenn du zur Schule gehst? _______________________________ Was trägst du, wenn du in ein Restaurant gehst? _______________________________ Was trägst du, wenn du in ein Rockkonzert gehst? _______________________________ Was tragen deine Eltern, wenn sie zur Arbeit gehen? _______________________________ Was trägst du im Winter? _______________________________ Was trägst du im Sommer? _______________________________ Was trägst du, wenn du schläfst? _______________________________ Was trägst du beim Sport? _______________________________ Übung 5: Beantworte die Fragen. (Odgovori na vprašanja.) Was ziehst du heute an? _______________________________ Was ziehst du für die Schule an? _______________________________ Was ziehst du für einen Spaziergang an? _______________________________ Was zieht deine Schwester für die Geburtstagsparty an? _______________________________ Besedišče lahko vadiš še na: - http://www.allgemeinbildung.ch/fach=deu/Kleider_01a.htm - https://www.hueber.de/shared/uebungen/planetino/?1,4,1,1 Priloga E: Nestrukturiran intervju Nestrukturiran intervju z go. Karmen Pajk, prof. Ali so učni pripomočki smiselni in jih lahko umestite v svoj učni načrt oz. ali so ustrezni glede na učni načrt? Prosimo, da na kratko zapišete za vse tri sklope. Učne pripomočke iz vseh treh sklopov sem uporabila pri pouku nemščine v 1. letniku srednjega poklicnega izobraževanja. V razredu sta dve slabovidni dijakinji in ena slepa dijakinja. Najprej sem uporabila didaktični pripomoček tipni zemljevid Nemčije. Ker smo to snov obravnavali že v začetku šolskega leta, sem s pomočjo zemljevida in tipanke obnovila in utrdila že usvojeno snov. Tipni zemljevid se je izkazal za zelo uporabnega, saj je na njem ravno pravšnja mera informacij, ne preveč in ne premalo. Pripomoček je uporaben tako za slabovidni dijakinji, saj je izdelan s kontrastnimi barvami. Obe sta z velikim zanimanjem opazovali zemljevid in na njem iskali učne cilje. Tudi slepa dijakinja se je presenetljivo dobro znašla na zemljevidu. Obvezna je bila pomoč učitelja. Dijakinji sem najprej predstavila tipno karto, s prstom sem jo vodila po zemljevidu. Zelo dobro je prepoznala različnost materialov, iz katerih je izdelan zemljevid. Moram povedati, da so bile vse dijakinje navdušene nad karto in tipanko, ter da so s pomočjo pripomočkov usvojile vse učne cilje. Opazila sem tudi, da so dijakinje imele veliko več vprašanj, kot jih imajo sicer. Vprašanja, kaj, kako, zakaj – v zvezi s pripomočki – so kar vrela iz njih. Notranja motivacija je ob uporabi teh pripomočkov precej večja. Didaktični pripomoček za učni sklop Oblačila sem uporabila kot usvajanje nove učne snovi. Najprej smo osnovno besedišče spoznali, ga zapisali, nato pa s pomočjo lutke in kosov oblačil utrjevali in ponavljali besedišče. Motivacija, s katero so dijakinje utrjevale svoje znanje na ta način, je bila bistveno oz. neprimerljivo večja kot npr. da besedo le slišijo, jo izgovorijo in zapišejo. Pripomoček se je izkazal za multiuporabnega, saj smo s pomočjo le-tega ponovili še ostalo snov – glagole, predloge, itd. Dijakinje so lutko takoj vzele za svojo in ji celo nadele ime. Pripomoček za učni sklop Telo se je prav tako izkazal za zelo uporabnega. Potem ko smo besedišče usvojili, ga zapisali, so dijakinje dele telesa tipno prepoznavale ter poimenovale. Povedale so, da jim je tak način učenja zelo všeč in da so si zapomnile več kot bi si sicer, če besedišče le zapišejo ter ga izgovorijo. Povedale so, da si takšnih ur še želijo ter da bi lahko na tak način tudi preverjali znanje za oceno. Ali menite, da podpirajo učenje in omogočajo boljše pomnjenje in utrjevanje besedišča? Prosimo, da na kratko zapišete za vse tri sklope. Učni pripomočki so tudi po besedah dijakinj spodbudili k večjemu razmišljanju in pomnjenju. Povedale so, da ko vidijo oz. otipajo predmet, se prej oz. lažje spomnijo nemške besede. Ali so posamezni učni pripomočki ustrezno pripravljeni? Da. Vsi pripomočki za vse tri učne sklope so natančno izdelani po vseh tiflopedagoških zakonitostih in so se izkazali za zelo uporabne. Imate predloge za izboljšave učnih pripomočkov? Edini predlog, ki pa smo ga medtem že realizirali, je le, da ima vsaka didaktična škatla seznam predmetov, ki so v njem. Nastja Praprotnik: Učni pripomočki za učenje nemščine za slepe in slabovidne učence Avtor: Nastja Praprotnik Recenzent: Bojan Macuh Uredil: Založba BoMa Lektorski pregled: mag. Barbara Gavez Volčjak Oblikovanje naslovnice: Založba BoMa Naslovnica: canva.com Oblikovanje in priprava knjige: Založba BoMa Zbirka: Priročniki Kraj: Murska Sobota elektronska izdaja, leto izida: 2022 Kataložni zapis o publikaciji (CIP) pripravili v Narodni univerzitetni knjižnici v Ljubljani COBISS.SI – ID = 101136899 ISBN 978-961-95529-5-7 (ePUB)