Dr. Katja Jeznik, Nina Kristl Stališča zaposlenih o inkluzivnosti in pravičnosti strokovnih in poklicnih šol DOI: https://doi.org/10.55707/ds-po.v39i2.130 Prejeto 13. 12. 2023 / Sprejeto 28. 6. 2024 Received 13. 12. 2023 / Accepted 28. 6. 2024 Znanstveni članek Scientific paper UDK 377.091.113/.12:376 UDC 377.091.113/.12:376 KLJUČNE BESEDE: inkluzija, pravičnost, poklicno KEYWORDS: inclusion, justice, vocational educa- in strokovno izobraževanje, stališča tion and training, attitudes POVZETEK – V prispevku analiziramo poglede rav- ABSTRACT – The paper analyses the views of head nateljev, šolskih svetovalnih delavcev in učiteljev na teachers, school counsellors and teachers on inclu- inkluzijo in pravičnost strokovnega in poklicnega sion and justice in vocational education and train- izobraževanja. Inkluzivnost in pravičnost sta ključ- ing. Inclusion and justice are key elements of most na temelja večine sodobnih vzgojno-izobraževalnih modern educational systems. Respondents’ answers skupnosti. Kombiniramo odgovore anketiranih o ra- to an open-ended question about their understanding zumevanju inkluzije na vprašanje odprtega tipa in pa of inclusion and their views on inclusion through the stališča o inkluziji skozi tri dimenzije pravičnosti: pre- three dimensions of equity (redistribution, recogni- razporeditev, pripoznanje in zastopanost. Ugotovitve tion, and representation) are combined in the paper. niso enoznačne. Izkazalo se je, da stališča anketiranih The findings are not straightforward. It turns out that nakazujejo bolj na njihovo integrativno kot inkluzivno the views of the respondents indicate their integrative naravnanost. Hkrati pa je analiza odgovorov na odpr- rather than inclusive orientation. At the same time, to vprašanje pokazala, da je razumevanje inkluzije pri the analysis of the answers to the open-ended question analiziranih zelo raznoliko in nakazuje odmik od inte- showed that the respondents’ understanding of inclu- grativne naravnanosti. To smo identificirali na ravni sion is very diverse and indicates a shift away from opredeljevanja, komu naj bi bila inkluzija namenjena, an integrative orientation. This was identified both in razumevanja, kakšen naj bi bil njen cilj. Sistemsko at the level of defining for whom inclusion should be usmerjene aktivnosti za večanje inkluzivnosti in pra- intended and understanding what its goal should be. vičnosti poklicnih in strokovnih šol je treba dopolniti System-oriented activities to increase inclusion and z različnimi aktivnostmi, s katerimi lahko naslovimo justice in VET schools need to be complemented by tudi stališča pedagoških strokovnjakov in jih usmerja- a range of activities that can also address the views mo k čim bolj pravičnim praksam vključevanja. of educational professionals and guide them towards the most equitable inclusion practices. 1 Uvod Prizadevanja, da bi bili sodobni vzgojno-izobraževalni sistemi organizirani čim bolj vključujoče in pravični za vse, lahko identificiramo na različnih ravneh, tako na ravni teoretskih razprav (Banks, 2023; Haug, 2017; Opertty idr., 2009; Reindal, 2016; Thomas, 2013; Warnock, 2010), kot na ravni programsko-političnih usmeritev (Reima- gining our Futures Together, 2021; UNESCO, 1994). Spoznanja vodijo k opozorilu, da način obravnavanja raznolikosti v izobraževalnem sistemu določa tudi njegovo stopnjo pravične vključenosti (Akkan in Buğra, 2020, str. 143). Pedagoški strokovnjaki morajo biti spodbujeni in pripravljeni na uporabo bolj inkluzivno naravnanih pedagoških pri- stopov, zato je zelo pomembno, da poznamo tudi njihovo razumevanje inkluzije in sta- 4 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (2, 2024) lišča v povezavi z inkluzijo skozi perspektivo pravičnosti. Namen prispevka je ponuditi vpogled v ta razmišljanja. V slovenskem strokovnem okolju lahko identificiramo različne raziskave, v katerih se avtorji ukvarjajo z merjenjem (inkluzivne) naravnanosti različnih skupin, od študen- tov do pedagoških delavcev na različnih izobraževalnih ravneh. V ospredju so kvanti- tativni raziskovalni pristopi (Depolli Steiner, 2018; Javornik Krečič in Ivanuš Grmek, 2021; Kiswarday in Štemberger, 2017; Lesar in Žvegič Mihelič, 2020), nekaj raziskav pa je kvalitativnih (Drljić in Kiswarday, 2021; Jeznik, 2022; Mažgon idr. 2018). V mednarodnem merilu izstopata Booth in Ainscow (2002), ki sta pred dvema de- setletjema objavila izhodišča za merjenje inkluzije v Veliki Britaniji, ki predpostavlja- jo ukrepe delovanja vzgojno-izobraževalne ustanove na treh ravneh: na ravni politike z vzpostavljanjem ustreznih sistemskih rešitev in opredelitvijo pravic pogosto izključenih; na ravni kulture z vzpostavljanjem in utrjevanjem inkluzivnih vrednot skupnosti; in na ravni prakse kot didaktične podpore pogosto izključenim in skrbi za odnose. Indeks in- kluzije predstavlja izhodišče za ugotavljanje stališč, ovir, potencialov in prizadevanj za vzpostavljanje bolj vključujoče kulture, politike in prakse v določeni vzgojno-izobraže- valni ustanovi, ta pa ga lahko uporabi kot orodje za samoevalvacijo (Ainscow, 2023), lahko pa se ga uporabi tudi za primerjavo med šolami (Buljubašić Kuzmanović in Španja, 2019). Ocenili smo, da lahko predstavlja tudi dobro izhodišče za proučevanje inkluzivne naravnanosti v poklicnih in strokovnih šolah. Na njegovi osnovi smo oblikovali 16 trdi- tev za merjenje stališč, vsebinsko pa smo jih povezali s tremi dimenzijami pravičnosti: prerazporeditvijo, pripoznanjem in zastopanostjo. Da bi pridobili še bolj celostni vpogled v razumevanje inkluzije, smo ravnateljem, šolskim svetovalnim delavcem in učiteljem postavili vprašanje o tem, kaj razumejo pod pojmom inkluzija. Raziskava je bila pod okriljem Centra RS za poklicno izobraževanje izvedena spomladi leta 2022, bolj podrobni rezultati pa so objavljeni v dveh poročilih: Inkluzija v poklicnih in strokovnih šolah – prvo poročilo (2022) in Inkluzija v poklicnih in strokovnih šolah – drugo poročilo (v tisku). 2 Opredelitev pravične vključenosti oz. inkluzivnosti Da je inkluzivnost zelo kompleksen koncept, je bilo izpostavljeno na več mestih (Banks, 2023; Mažgon idr., 2018), razlikuje pa se tudi sama opredelitev pojma inkluzija (Ainscow, 2023; Jeznik, 2023; Lesar, 2009, 2019). Ta je odvisna od obdobja oprede- ljevanja in tudi od tega, na koga se nanaša. Začetke razvoja koncepta inkluzije Haug (2017) enači z ožjim razumevanjem inkluzije in ga imenuje integracija. Gre za vključe- vanje oseb v vzgojno-izobraževalno skupnost, ki sledi prepričanju, da je že sama fizična vključitev posameznika v širšo skupnost dovolj za posameznikovo vključenost, kar se žal ne uresniči. Integracijsko naravnane prakse kažejo, da je praviloma posameznik dobrodošel v določeno skupnost le v primeru, če se ob različnih prilagoditvah, ki izha- jajo iz zakonodaje, uspe ustrezno prilagoditi zahtevam okolja, sicer pa ne, kar pomeni odmik o koncepta inkluzije, ki predpostavlja prilagoditve na obeh straneh, tako na strani okolja kot osebe, ki se vključuje v neko skupnost. Integrativno logiko v Slovenji podpira tudi šolska zakonodaja, kjer je temeljni pogoj v postopku usmerjanja posameznika v določeno vzgojno-izobraževalno ustanovo izjava Dr. Jeznik, Kristl: Stališča zaposlenih o inkluzivnosti in pravičnosti strokovnih... 5 ustanove, da osebi lahko nudi ustrezne prilagoditve že pred dejanskim vpisom osebe. To pomeni, da se vzgojno-izobraževalna ustanova o vključitvi odloča brez dejanskega poznavanja osebe oz. presojanja smiselnosti predlaganih prilagoditev, ki so lahko tudi rezultat izrazito administrativno-birokratskega postopka usmerjanja. Različni avtorji v Sloveniji (Lesar, 2009; Peček in Lesar, 2006; Rovšek, 2013) in v tujini (Haug, 2017) so opozorili, da imajo lahko ukrepi slabo premišljene fizične integracije žal učinek dodatne stigmatizacije in diskriminacije posameznikov, ne pa inkluzije. Haug (2017) opredeli tudi širše razumevanje inkluzije. V ospredju je obče-peda- goško razumevanje inkluzije, raznolikost oseb pa se vrednoti kot pozitivno izhodišče sodobnih vzgojno-izobraževalnih skupnosti. Tak koncept predvideva odmik od prete- žno specialno pedagoške obravnave pogosto izključenih dijakov k splošnim obče pe- dagoško didaktičnim pristopom in strategijam. Več avtorjev (Burke idr., 2023; Ermenc idr., 2019; Haug, 2017; Lesar, 2019) izpostavlja, da obče pedagoški koncept inkluzije presega osredotočenost na posameznike in skupine, ki so v šolskem okolju tradicional- no deležni drugačne, navadno specialno pedagoške obravnave (npr. osebe s posebnimi potrebami). Takšno širše razumevanje inkluzije predpostavlja, da mora šola sprejeti ra- znolikost oseb kot pozitivno izhodišče svojega delovanja (Haug, 2017). Pri inkluziji gre torej za koncept, h kateremu različni izobraževalni sistemi težijo vsaj od sprejetja Salamanške izjave pred 30. leti, osredotočenost na specifične skupine pa v sodobnosti zamenjuje pozornost na vse osebe, ki se srečujejo znotraj vzgojno-iz- obraževalnega sistema. Prakse vključevanja pa so lahko tudi izključujoče in nepravič- ne. Razlogi posameznikove izključenosti so navadno povezani s specifičnimi osebnimi okoliščinami, ki izhajajo iz posameznikove identitete in so lahko povezani z njegovimi zmožnostmi (npr. osebe s posebnimi potrebami), kulturno raznolikostjo (npr. priseljen- ci) in drugimi družbenimi dejavniki (npr. spol, revščina) ipd. Vpogled v zgodovino pokaže, da imamo v Sloveniji na sistemski ravni najbolj razdelan sistem izobraževanja za osebe s posebnimi potrebami. V zadnjih dveh desetletjih so bile oblikovane tudi raz- lične sistemske rešitve za priseljence (Sinjur, 2018), v manjši meri pa imamo oblikova- ne sistemske rešitve za osebe, ki se soočajo s specifičnimi osebnimi okoliščinami, npr. z revščino. Ugotovimo pa lahko tudi, da določenih raznolikosti znotraj šolstva niti ne naslavljamo in jih lahko razumemo kot polje prikritega kurikula, npr. spolno identiteto (Jeznik in Gregorčič Mrvar, 2022). Prakse vključenosti je torej nujno povezati tudi s premisleki o tem, kako biti čim bolj pravično vključujoč. Večdimenzionalne pa so tudi sodobne opredelitve pravičnosti, pri čemer se zdijo z vidika proučevanja stališč o inkluziji raziskovalno zanimivi predvsem trije vidiki pravičnosti: prerazporeditveni vidik pravičnosti, pripoznanje in zastopanost. 3 Pravičnost kot prerazporeditev, pripoznanje in zastopanost Pravičnost bomo v nadaljevanju utemeljili skozi večdimenzionalni model pravično- sti (Fraser idr., 2004; Lesar, 2022; Lynch idr., 2009; Lynch idr., 2021). Vsaka dimenzija pravičnosti izpostavlja določen način vključenosti posameznika, zato predpostavljamo, da je inkluzija koncept, ki se lahko bolj pravično uresničuje ob upoštevanju različnih dimenzij pravičnosti. 6 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (2, 2024) Izhodišče pravičnosti v zahodnih družbah je čim bolj pravična porazdelitev temelj- nih dobrin, ki jih praviloma povezujemo z možnostmi za uveljavljanje individualnih pra- vic, ki jih zagotavljamo s prerazporejanjem dobrin in omogočanjem dostopa do družbe- nih položajev – v šoli z omogočanjem pogojev za doseganje optimalnih učnih rezultatov s pomočjo odstranjevanja ovir in nudenja dodatne podpore pomoči potrebnim. Razlike v pravicah pa so utemeljene, če so v korist najbolj prikrajšanim (pozitivna diskriminacija). Temelje takemu prerazporeditvenemu razumevanju pravičnosti je pred petimi desetletji položil John Rawls (1971). Kasneje je bila ta dimenzija pravičnosti deležna nekaterih kritik, predvsem zaradi spoznanja, da takšno razumevanje pravičnosti nezadostno od- govarja na različne razloge za neenakost med učečimi se in je usmerjena predvsem na ekonomsko pogojeno neenakost, ostale pa spregleda. Kot pomembno dopolnitev tega vi- dika pravičnosti različni avtorji (Fraser in Honneth, 2003; Fraser idr. 2004; Fraser, 2007; Knijn idr., 2020) opredelijo pripoznanje, ki v ospredje postavlja pravice tradicionalno spregledanih kultur. Pripoznanje v osnovi pomeni spoštovanje različnih življenjskih stilov, svetovnih nazorov, življenjskih okoliščin, zdravstvenih situacij ipd., torej ne le na ravni priznanja določenih pravic in svoboščin, kot jih predpostavi prerazporeditvena dimenzija pravičnosti. V šoli se kaže na primer kot zamenjava diskurza nezmožnosti (negativno pripoznanje) z diskurzom oviranosti (pozitivno pripoznanje). Fraser (2007) opozori tudi na omejitve pripoznanja. Izpostavi dvoje: napačno pri- poznanje in nepripoznanje, kar lahko ilustriramo na primeru šolanja dijakov z migrant- skim ozadjem in njihovim vključevanjem v vzgojno-izobraževalni sistem. Priseljenec lahko utrpi hude poškodbe svoje identitete, če kot pedagoški strokovnjaki izhajamo iz stigmatiziranega pogleda nanj (napačno pripoznanje), posledično pa lahko to vodi v izgradnjo negativne samopodobe in prepreči razvoj zdrave identitete. Bolj konkre- tno, gre za povezovanje osebnostnih lastnosti posameznika s stereotipnimi prepričanji o določeni kulturi, jezikovni skupni, nacionalni pripadnosti ipd., kar pa je v kontekstu vzgojno-izobraževalnega sistema zelo problematično. Fraser (prav tam) opozori, da je podobno problematično, če je posameznikov identitetni položaj neviden. V tem primeru govorimo o nepripoznanju. Gre za situacijo, ko nekomu zaradi različnih razlogov sploh ne priznamo pravice do drugačne obravnave zaradi siceršnje depriviligiranosti. Fraser idr. (2004) prerazporeditev in pripoznanje dopolnijo z zastopanostjo, ki teži k vključenosti v odločanje različnih družbenih skupin in posameznikov z vidika njihove moči in vpliva na položaje v skupnosti. Ta dimenzija pravičnosti izhaja iz enakosti po- gojev za (politično) moč pri (so)odločanju na različnih ravneh družbenega življenja in za različne družbene skupine. V šoli se to kaže kot vključenost vseh učencev/dijakov v procese odločanja, tudi kot vključevanje oseb s posebnimi potrebami v pripravo dodatne strokovne pomoči, priseljencev pri skrbi za ohranjanje materinščine kot učnega jezika ipd. Akkan in Buğra (2020) ugotovita, da je dejanska zastopanost pogosto omejena in posamezniki nimajo možnosti, da bi ustrezno izrazili svoje zahteve ter izpodbijali ste- reotipe in stigmatizacijo v povezavi z njihovimi vrednotami ali kulturno vrednostjo. Enakopravna udeležba, zaupanje in zastopanost so pomembni pojmi za razumevanje vloge izobraževanja pri oblikovanju dobre družbe in demokracije, na kar je ob začetku 20. stoletja opozoril že Dewey. Včasih so vrednote med različnimi skupinami skoraj ne- združljive, prenos kulture pa zelo težaven in predvideva usklajevanje zahtev družine in družbe (prav tam). Podobno na področju pravic otrok s posebnimi potrebami ugotavlja Julie Allan (2023, str. 31). Dr. Jeznik, Kristl: Stališča zaposlenih o inkluzivnosti in pravičnosti strokovnih... 7 4 Raziskovalna vprašanja in metodologija Izobraževanje s svojimi praksami vključevanja in izključevanja po eni strani krepi obstoječe družbene neenakosti, po drugi strani pa ima pomembno vlogo pri premagova- nju krivic in odpravljanju nepravičnosti in neenakosti v družbi. Nadaljnje proučevanje različnih dimenzij pravičnosti, kljub nekaterim kritikam, je pomembno predvsem zato, ker lahko socialno-ekonomske neenakosti vplivajo tudi na dostopnost do izobraževanja. Revščina tako še vedno velja za enega od vzrokov in posledico neenakosti v izobraže- vanju, ki vodijo k zgodnjemu opuščanju šolanja in vplivajo na možnosti otrok iz pri- krajšanega okolja. Pa ne le revščina, vplivajo še številne druge osebne okoliščine (spol, rasa, etnična pripadnosti, kultura, religija itd.) (Akkan in Buğra, 2020). V naši raziskavi so nas zanimala stališča ravnateljev, šolskih svetovalnih delavcev in učiteljev poklicnih in strokovnih šol o inkluzivnosti in pravičnosti ter razlike med njimi. V analizo smo vključili še odgovore na dve vprašanji odprtega tipa, s katerima smo ugotavljali, kako vse tri skupine opredelijo inkluzijo ter kaj so, po presoji ravnateljev in šolskih svetoval- nih delavcev, ključni izzivi inkluzije na njihovi šoli. Opis vzorca Med anketiranimi prevladujejo učitelji, slabo petino pa predstavljajo ravnatelji in šolski svetovalni delavci. Tri četrtine anketiranih predstavljajo osebe ženskega spola. Več kot polovico vzorca predstavljajo strokovni delavci z več kot 20 let delovnih izku- šenj v vzgoji in izobraževanju. Tabela 1 Opis vzorca Vzorec Vsi Učitelji Ravnatelji Šolski svetovalni delavci n 427 354 44 29 n % 100,0 82,9 10,3 6,8 Spol Moški 21,2 % 21,6 % 29,3 % 3,7 % Ženski 75,0 % 74,1 % 68,3 % 96,3 % Ne želim se opredeliti 3,8 % 4,3 % 2,4 % 0,0 % Leta delovnih izkušenj v vzgoji in izobraževanju Do 5 let 8,9 % 8,6 % 0,0 % 25,9 % 6 do 10 let 9,4 % 10,1 % 2,4 % 11,1 % 11 do 20 let 23,3 % 23,9 % 14,6 % 29,6 % Več kot 20 let 58,5 % 57,5 % 82,9 % 33,3 % 8 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (2, 2024) Opis inštrumentarija Za namene raziskave smo oblikovali vprašalnik za merjenje inkluzivnosti srednjih poklicnih in strokovnih šol. Z njim smo preverjali tudi osebno naravnanost oziroma od- nos pedagoških delavcev do raznolikosti v šolah v povezavi z inkluzijo in pravičnostjo. Pri oblikovanju vprašalnika smo izhajali iz večdimenzionalnega modela pravičnosti in indeksa inkluzije po Booth in Ainscow (2002). Indeks inkluzije vključuje nabor kazal- nikov za merjenje inkluzije na ravni inkluzivne politike, kulture in prakse. Iz indeksa so bili izbrani tisti kazalniki, ki odražajo tudi določeno dimenzijo pravičnosti. Osredotočili smo se na tri: prerazporeditev, pripoznanje in zastopanost. Oblikovali smo 16 trditev za merjenje stališč. Anketiranci so na 4-stopenjski lestvi- ci strinjanja izrazili svoje strinjanje z navedenimi trditvami. Izbirali so med odgovori “popolnoma se strinjam”, “strinjam se”, “ne strinjam se” in “nikakor se ne strinjam”, ali pa so izbrali odgovor “ne morem se opredeliti”. Da bi dobili bolj poglobljen uvid v razmišljanja pedagoških strokovnjakov, smo jim o tem, kako razumejo inkluzijo in kaj je ključni izziv inkluzije na njihovi šoli, zastavili vprašanje odprtega tipa. Podatke smo zbirali v času od 27. junija do 14. julija 2022 s pomočjo spletnega orodja za zbiranje podatkov 1KA. Obdelava podatkov Osnovne statistične ugotovitve so predstavljene v poročilu Inkluzija v poklicnih in strokovnih šolah – drugo poročilo (v tisku), veljavnost in zanesljivost merjenja pa je ovrednotena v članku Merjenje inkluzivnosti srednjih poklicnih in strokovnih šol skozi prizmo pravičnosti izobraževanja (Jeznik in Kristl, v tisku). Odgovori na vprašanja odprtega tipa so bili obdelani v skladu s kvalitativno me- todologijo in uporabo tehnik kategorizacije odprtih odgovorov (Vogrinc, 2008). V prvi fazi analize smo prebrali odgovore ter jim določili začetne kode in kategorije. Šlo je za induktivni pristop h kategorizaciji, kar pomeni, da smo kategorije oblikovali glede na vsebino zapisov, s teorijo pa jih povežemo ob analizi in interpretaciji. Obsežnejše odgovore smo razdelili v več kategorij, zato število analiziranih izjav ni enako številu anketiranih. V drugi fazi analize smo se osredotočili na štetje izjav, ki smo jih uvrstili v posamezno kategorijo. Ob predstavitvi rezultatov smo se posebej osredotočili na vse- binsko veljavnost izjav znotraj posamezne kategorije. V prispevku predstavljamo tudi osnovne opisne značilnosti postavk, s katerimi smo merili stališča (numerus, aritmetična sredina in standardni odklon), ločeno za vse tri skupine anketiranih (učitelji, ravnatelji, šolski svetovalni delavci). Obstoj statistično pomembnih razlik v zaznavanju pravičnosti med tremi skupinami smo preverili s Kru- skal-Wallis preizkusom. Dr. Jeznik, Kristl: Stališča zaposlenih o inkluzivnosti in pravičnosti strokovnih... 9 5 Rezultati Opredelitev inkluzije in njeni ključni izzivi Na prvo vprašanje je odgovorilo 354 učiteljev, 39 ravnateljev in 18 šolskih sveto- valnih delavcev, na drugo pa 39 ravnateljev in 24 učiteljev. Tabela 2 Opredelitev inkluzije – ravnatelji (R), šolska svetovalna služba (ŠSS) in učitelji (U) Število Kategorija Primer odgovora R ŠSS U Vsi Sinonim besedi inkluzija Sožitje ne glede na socialni status ali poreklo. 33 12 171 216 Komu je inkluzija namenjena Uspešno vključevanje vseh dijakov v šolo. 26 10 160 196 Enakovrednost / Pomeni enakovredno in enakopravnost / enakost enakopravno vključevanje. 13 5 68 86 Prilagoditve … s pomočjo najrazličnejših prilagoditev … / 3 33 36 Drugačnost / Vključevanje drugačnih oseb (dijakov) heterogenost / različnost v vzgojno-izobraževalni proces. / / 30 30 Cilji inkluzije Pot do uspeha vsakega posameznika. / 9 19 28 Vključevanje učencev s posebnimi potrebami Prilagajanje okolja v redni izobraževalni proces tako, da se jim 7 1 7 15 omogoči izobraževanje s prilagoditvami. Predvsem veliko neznank, ker večina učiteljev Dodatno delo ne obvlada tega dela na vseh področjih, ki se / / 3 3 nam dogajajo. Ogromno dodatnega dela. Inkluzija s trenutno veljavnimi predpisi Dvom v inkluzijo in zakonodajo je iluzija. / 1 / 1 Predvsem ni finančno dovolj podprta. Iz tabele je razvidno, da so se nekateri odgovori pojavljali v vseh treh skupinah vprašanih, nekateri pa ne. Večina odgovorov je bilo krajših, nekateri pa daljši. V daljših zapisih smo zaznali bolj poglobljene in kompleksnejše premisleke o tem, kaj pomeni in- kluzija, pa tudi bolj kritične. Sicer pa je le peščica učiteljev podala negativno naravnan zapis, npr. da pomeni inkluzija dodatno delo oz. da je iluzija. Večina odgovorov pa je bilo afirmativno naravnanih. Med anketiranimi je po pogostosti izstopalo zapisovanje različnih sinonimov za besedo inkluzija. Največkrat se je pojavila beseda vključenost. Pojmi, ki so jih zapisali, so bili še sodelovanje, sožitje, prilagajanje ipd. Učitelji pa so, poleg že zapisanega, in- kluzijo opredeljevali tudi s pojmi, kot so heterogenost, drugačnost in različnost. Anketirani so velikokrat omenjali tudi različne skupine, ki so povezane s koncep- tom inkluzije. Veliko vprašanih je omenjalo vse dijake. Ko so zapisovali specifične skupine, so bili po pogostosti na prvem mestu dijaki s posebnimi potrebami, nato dijaki 10 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (2, 2024) priseljenci ter dijaki z nižjim SES. Posamično pa so uporabljali še termine, kot so ran- ljivi ipd. Pri vseh treh skupinah je moč v določeni meri zaznati tudi povezovanje koncepta inkluzije s pravičnostjo, čeprav sam izraz pravičnost ni bil neposredno zapisan. Kon- cept lahko razberemo v ozadju zapisov, kjer so vse tri skupine vprašanih pisale o enakih možnostih za vse in njihovem enakopravnem vključevanju. Nekaj zapisov se je nanašalo tudi na prilagoditve, pri čemer so se prilagoditve pedagoškega procesa prepletale s premisleki o prilagoditvah okolja za osebe, ki se vkl- jučujejo vanj. Učitelji so pisali tudi o ciljih inkluzije (doseganje standardov znanja), pa tudi o tem, kaj inkluzija pomeni z vidika kasnejše zaposlitve dijakov. Tabela 3 Izzivi inkluzije na šoli – ravnatelji (R) in šolska svetovalna služba (ŠSS) Število Kategorija Primer odgovora R ŠSS Vsi Sinonim inkluziji Prilagajanje in razumevanje, preprečevanje konfliktov in razumevanje, sprejemanje različnosti. 12 10 22 Usposobljenost Ozaveščanje strokovnih delavcev, da je potrebno nenehno strokovno spopolnjevanje 10 6 16 Preveliko število oseb s specifičnimi težavami / okoliščinami – izgublja se splošna populacija, Organizacija težko je uskladiti tolikšno pomoč tolikšnemu številu oseb s posebnimi potrebami. Briše se meja 10 5 15 med rednimi šolami in šolami s prilagojenim izvajanjem oziroma dodatno strokovno pomočjo. Kadrovanje Pomanjkanje kadrov, preobremenjenost učiteljic / ev, neustrezna prepričanja in znanja pedagoškega kadra. 6 2 8 Enake možnosti Da imajo vsi dijaki enake možnosti. 3 2 5 Prilagoditve Upoštevanje vseh prilagoditev vseh dijakov v razredu. / 3 3 Vključevanje staršev Pogovor, sodelovanje s starši. 2 / 2 Integracija Inkluzija in integracija dijakov tujcev, predvsem priseljencev albansko govorečih in deklet muslimanskega porekla. 2 / 2 Ker gre za narodnostno in socialno zelo mešano Nadaljevanje populacijo, nadaljevati z našim delom vključevanja z delom teh dijakov v sistem, zagotavljanja enakih 2 / 2 možnosti izobraževanja zanje in prepoznavanja ter udejanjanja njihovih potencialov / močnih področij. Preprečevanje Prilagajanje in razumevanje, preprečevanje konfliktov konfliktov in razumevanje, sprejemanje različnosti. 1 / 1 Finance Financiranje. / 1 1 Razmejevanje med prevelikimi ambicijami, zmožnostmi dijaka, zlorabo trenutnega sistema Drugo odločb o usmeritvi za pridobivanje prednosti pri 1 / 1 prehodu na višjo stopnjo izobraževanja. Včasih so dijaki z odločbami celo privilegirani. Dr. Jeznik, Kristl: Stališča zaposlenih o inkluzivnosti in pravičnosti strokovnih... 11 Na drugo vprašanje so odgovarjali le ravnatelji in šolski svetovalni delavci in se je nanašalo na ključne izzive inkluzije na šoli. Tudi pri teh odgovorih je bilo v ospredju zapisovanje sinonimov pojmu inkluzija. Kot izziv pa so oboji navajali pomanjkljivo znanje in usposobljenost, organizacijo pogojev za inkluzijo, pomanjkanje kadrov in že- ljo po zagotavljanju enakih možnosti za vse. Ostali odgovori, npr. prilagoditve, vključe- vanje staršev, integracija priseljencev, nadaljevanje z delom, preprečevanje konfliktov in finance, so se pojavljali bolj posamično. Stališča o inkluziji in pravičnosti Prerazporeditev Za ovrednotenje tega vidika inkluzivnosti skozi prizmo pravičnosti so bile obliko- vane trditve, ki so razvidne v spodnji tabeli. Tabela 4 Razlike med učitelji, ravnatelji in šolskimi svetovalnimi delavci v stališčih o inkluzivnosti šol (prerazporeditev) Učitelji Ravnatelji Šolski svetovalni Kruskal- Prerazporeditev delavci Wallis test n M SD n M SD n M SD χ2 p Šola mora biti prostor, kjer družinske ali osebne okoliščine dijaka ne 327 3,39 0,636 43 3,42 0,663 27 3,30 0,775 0,354 0,838 smejo vplivati na njegove izobraževalne možnosti. V šolah se bistveno preveč časa namenja posebnim skupinam dijakov (s posebnimi potrebami, 305 2,46 0,743 39 2,08 0,580 27 1,96 0,759 20,561 <0,001 dijaki z migrantskim ozadjem, …). Učitelji naj poučujejo, s posebnimi skupinami dijakov pa naj se ukvarja 304 2,31 0,733 40 1,83 0,594 27 1,56 0,506 41,011 <0,001 svetovalna služba in zunanji strokovnjaki. Šole v Sloveniji so zelo inkluzivne. 247 2,75 0,705 36 2,83 0,561 21 2,38 0,740 7,312 0,026 Obstoječe zakonodajne rešitve omogočajo kakovostno inkluzivno 227 2,52 0,777 36 2,42 0,649 24 2,00 0,590 11,605 0,003 izobraževanje. 12 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (2, 2024) Ugotovimo lahko, da so anketirani najbolj poenoteno ocenili trditev, da mora šola biti prostor, kjer družinske ali osebne okoliščine dijaka ne smejo vplivati na njegove iz- obraževalne možnosti. Pri ostalih trditvah pa so se pojavile statistično značilne razlike. Stališče, da se v šolah bistveno preveč časa namenja posebnim skupinam dijakov, je prisotno predvsem med učitelji (χ2 = 20,561; p < 0,001), medtem ko se ravnatelji in šolski svetovalni delavci bolj nagibajo k nestrinjanju s to trditvijo. Prav tako je med učitelji v večji meri kot med ravnatelji in šolskimi svetovalnimi delavci zaznati stališče, da naj učitelji poučujejo, s posebnimi skupinami dijakov pa naj se ukvarja svetovalna služba in zunanji strokovnjaki (χ2 = 41,011; p < 0,001). Med učitelji in ravnatelji je v večji meri kot pa med svetovalnimi delavci prisotno stališče, da so šole v Sloveniji zelo inkluzivne (χ2 = 7,312; p = 0,026) ter da obstoje- če zakonodajne rešitve omogočajo kakovostno inkluzivno izobraževanje (χ2 = 11,605; p = 0,003). S to trditvijo se šolski svetovalni delavci strinjajo v bistveno manjši meri. Pripoznanje Ta vidik pravičnosti smo merili s pomočjo šestih trditev. Tabela 5 Razlike med učitelji, ravnatelji in šolskimi svetovalnimi delavci v stališčih o inkluzivnosti šol (pripoznanje) Učitelji Ravnatelji Šolski svetovalni Kruskal- Pripoznanje delavci Wallis test n M SD n M SD n M SD χ2 p Pravično je, da učitelj vse dijake ocenjuje 324 3,28 0,775 42 2,86 1,049 24 2,58 0,830 19,920 <0,001 na enak način. Disciplinsko težavni dijaki so tudi učno 320 2,35 0,785 38 2,08 0,632 27 2,11 0,847 5,208 0,074 manj uspešni dijaki. Dijak, ki se sam preživlja, je zelo redko učno uspešen. 291 2,05 0,665 39 1,95 0,560 24 1,88 0,537 2,026 0,363 Za dijake s posebnimi potrebami bi bilo bolje, da bi obiskovali posebne, 273 2,24 0,757 38 2,03 0,545 27 1,78 0,698 12,976 0,002 njim namenjene vzgojno- izobraževalne ustanove. Za dijake z migrantskim ozadjem je bolje, da obiskujejo pouk z vrstniki v večinski šoli, 300 2,77 0,703 34 2,50 0,663 26 2,69 0,679 6,364 0,042 omogočene pa so jim določene prilagoditve. Učitelji imajo nižja pričakovanja glede učnega uspeha dijakov s 305 2,58 0,629 38 2,37 0,541 25 2,52 0,586 4,896 0,086 posebnimi potrebami. Dr. Jeznik, Kristl: Stališča zaposlenih o inkluzivnosti in pravičnosti strokovnih... 13 Ugotovimo lahko splošno šibko raven strinjanja z vrednotenimi postavkami, še po- sebej pri trditvah, da so disciplinsko težavni dijaki tudi učno manj uspešni dijaki; da je dijak, ki se sam preživlja, zelo redko učno uspešen; ter da imajo učitelji nižja pričakova- nja glede učnega uspeha dijakov s posebnimi potrebami, kar ocenjujemo pozitivno. Pri polovici trditev pa je med primerjanimi skupinami prišlo do statistično značilnih razlik. Dojemanje ocenjevanja dijakov na enak način kot pravičnega, je razširjeno predvsem med učitelji, medtem ko so ravnatelji, predvsem pa šolski svetovalni delavci, do tega nekoliko bolj zadržani (χ2 = 19,920; p < 0,001). Čeprav se prej ne strinjajo, kot strinjajo, je med učitelji v večji meri prisotno stališče, da je za dijake s posebnimi potrebami bolje, da bi obiskovali posebne, njim namenjene vzgojno-izobraževalne ustanove (χ2 = 12,976; p = 0,002), kakor med ravnatelji ali šolski- mi svetovalnimi delavci, za katere je to stališče najmanj značilno. So pa ravnatelji tisti, med katerimi je v najmanjši meri prisotno stališče, da je za dijake z migrantskim ozadjem bolje, da obiskujejo pouk z vrstniki v večinski šoli, omogočene pa so jim določene prila- goditve (χ2 = 6,364; p = 0,042), učitelji pa v največji meri soglašajo s to trditvijo. Zastopanost Ta vidik pravičnosti smo preverjali s pomočjo petih trditev. Tabela 6 Razlike med učitelji, ravnatelji in šolskimi svetovalnimi delavci v stališčih o inkluzivnosti šol (zastopanost) Učitelji Ravnatelji Šolski svetovalni Kruskal- Zastopanost delavci Wallis test n M SD n M SD n M SD χ2 p Spoštljivost med dijaki in zaposlenimi je pogoj za 337 3,57 0,525 44 3,52 0,731 27 3,44 0,577 1,278 0,528 uspešno pedagoško delo. Šola je bolj izobraževalna kot vzgojna ustanova. 321 2,53 0,754 40 2,23 0,733 26 2,15 0,675 12,505 0,002 Ideje dijakov morajo biti slišane. 334 3,38 0,511 44 3,50 0,506 27 3,52 0,509 3,313 0,191 Ideje dijakov morajo biti upoštevane in uresničene. 290 2,97 0,560 41 2,93 0,519 22 3,18 0,395 3,625 0,163 Vzpostavitev partnerskega odnosa med starši in pedagoškimi 334 3,33 0,595 44 3,34 0,568 25 3,60 0,500 4,918 0,086 delavci je nujna. Kar se tiče stališč z vidika zastopanosti, lahko ugotovimo, da vprašani visoko vre- dnotijo pomen spoštljivosti, slišanosti in uresničljivosti idej dijakov in pa pomen par- tnerskega odnosa med starši in pedagoškimi delavci. Statistično značilne razlike so se pokazale le pri stališču, da je šola bolj izobraževalna kot vzgojna ustanova (χ2 = 12,505; p = 0,002), kjer gre večinsko mnenje učiteljev v smeri strinjanja s to trditvijo, medtem ko se ravnatelji in šolski svetovalni delavci prej ne strinjajo kot strinjajo. 14 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (2, 2024) 6 Diskusija Ugotovimo lahko, da je velik delež anketiranih v odgovoru na vprašanje o razu- mevanju inkluzije zapisal sopomenke, kot so vključenost, sprejemanje, sodelovanje, sožitje ipd., kar potrdi to, kar smo izpostavili tudi na ravni teorije, in sicer, da je inklu- zija zelo kompleksen koncept, njena opredelitev pa se razlikuje tako glede na zgodo- vinski kontekst (ožje in širše razumevanje inkluzije), kot tudi glede na to, na koga se nanaša (Haug, 2017; Lesar, 2009). Sodobne opredelitve inkluzije zajemajo vse učeče se, in ne le tiste, ki so bili tradicionalno izključeni iz večinskega šolskega sistema, kot so npr. osebe s posebnimi potrebami. Tudi med anketiranimi prevladuje odgovor, da je inkluzija namenjena vsem, nato pa sledijo posamezne skupine pogosto izključenih: najprej dijaki s posebnimi potrebami, nato priseljenci in tisti, ki izhajajo iz okolij z nižjim socialno ekonomskim statusom. To napeljuje na sklep, da med strokovnimi de- lavci prevladuje širše razumevanje inkluzivnosti in ne ožje, kjer je bolj kot skrb vseh pedagoških delavcev za vključenost vseh dijakov v ospredju skrb za določene skupine, npr. za dijake s posebnimi potrebami, zanje pa so bolj kot učitelji odgovorni speciali- zirani strokovnjaki, npr. specialni in rehabilitacijski pedagogi. Drug odmik od ožjega razumevanja inkluzivnosti pa gre zaznati skozi odgovore, ki se nanašajo na različne prilagoditve, ki jih predvideva udejanjanje inkluzivne prakse. Anketirani niso pisali le o prilagoditvah pedagoškega procesa, temveč so razmišljali tudi o pomenu prilagoditev okolja. Tretji odmik pa lahko navežemo na razumevanje ciljev inkluzije, ki jih anketi- rani ne povežejo le z doseganjem zahtevanih standardov znanja, ampak tudi z ustrezno poklicno usposobljenostjo in skrbjo za zaposljivost učečih se. Prav srednje strokovno in poklicno izobraževanje mora ohranjati oboje, tako ustrezno skrb za (splošno) izo- braženost, kot tudi skrb za poklicno kvalifikacijo posameznika. Hkrati pa velja, da tako kot vsem, lahko tudi pogosto izključenim prav vključenost v izobraževanje pomeni pot izhoda iz neugodnih vrojenih družbenih okoliščin. Ugotovili smo še, da anketirani v odprtem odgovoru inkluzijo le v manjši meri povežejo s pravičnostjo, čeprav na povezanost obeh konceptov opozarjajo različni med- narodni dokumenti, tudi Unescovi, povezanost obeh konceptov pa je utemeljena tudi skozi številne teoretske razprave (Ainscow, 2023; Banks, 2023; Lesar, 2022; Lynch idr., 2021; Thomas, 2013). Skrb za vključenost mora biti čim bolj pravična, da preprečimo dodatno izključevanje s strani praks vključevanja, kot je bilo opozorjeno že na različnih mestih (Burke idr., 2023; Peček in Lesar, 2006). Drug sklop analiziranih podatkov pa se je nanašal prav na stališča o inkluziji skozi tri dimenzije pravičnosti: prerazporeditev, pripoznanje in zastopanost. Na ravni preraz- poreditvene dimenzije pravičnosti lahko na osnovi analiziranih podatkov opozorimo na že večkrat izpostavljeno kritiko, da bolj pravična porazdelitev temeljnih dobrin sama po sebi ne spodbudi odprave različnih vzrokov za nepravičnosti, ki se reproducirajo in utr- jujejo tudi skozi vzgojno-izobraževalni sistem. Anketirani so potrdili stališče, da mora biti šola prostor, kjer družinske ali osebne okoliščine ne smejo vplivati na posamezniko- ve izobraževalne možnosti, kar ocenjujemo kot dobro. Vseeno pa smo na ravni stališč, še posebej med učitelji, to zaznali bolj kot inkluzivno integracijsko skrb za posebne skupine dijakov, kar se npr. odraža skozi potrditev stališč, da se posebnim skupinam dijakov namenja preveč časa in da naj se z njimi ukvarja svetovalna služba. Dr. Jeznik, Kristl: Stališča zaposlenih o inkluzivnosti in pravičnosti strokovnih... 15 Tradicionalna težnja prilagajanja izobraževanja pogosto izključenim posamezni- kom mora biti dopolnjena s prilagajanjem vsem, kar je v ospredju sodobnih opredelitev inkluzivnosti. Različno razumevanje le-te pa lahko razumemo tudi kot razlog, zakaj so bili svetovalni delavci bolj kot učitelji in ravnatelji kritični pri oceni stališča, da so šole v Sloveniji zelo inkluzivne in da obstoječe zakonodajne rešitve omogočajo kakovostno inkluzivno izobraževanje. Razkorak v stališčih smo izmerili tudi pri pripoznanju. Učitelji se bolj kot ravna- telji in svetovalni delavci nagibajo k prepričanju, da je ocenjevanje na enak način pra- vično, kar je stališče, ki zanemari uveljavljene prilagoditve za pogosto izključene (npr. priseljenci so lahko prvo leto šolanja v Sloveniji neocenjeni ali pa so lahko ocenjeni negativno, pa kljub temu napredujejo v višji razred, dijaki s posebnimi potrebami imajo podaljšan čas pisanja ipd.). Ostalim stališčem so bili vsi vprašani naklonjeni v manjši meri. Npr. da je za dijake s posebnimi potrebami bolje, da bi obiskovali posebne, njim namenjene vzgojno-izobraževalne ustanove; da so disciplinsko težavni dijaki tudi učno manj uspešni; da so dijaki, ki se preživljajo sami, redko učno uspešni; da imajo učitelji nižja pričakovanja glede učnega uspeha dijakov s posebnimi potrebami, kar je pozitivno. Ugotovili smo tudi, da je pomemben korak k temu, da spodbudimo bolj kakovostno in bolj pravično prakso vključevanja, prevpraševanje, na koga naj se prakse vključeva- nja sploh nanašajo ter kje in na kakšen način naj se jih uvaja. Pri tem je nujno v procese odločanja vključiti tiste, ki so jim določeni ukrepi in prakse namenjeni (Gregorčič Mr- var idr. 2020; Kodele, 2017). To smo potrdili tudi z raziskavo, kjer smo ugotovili, da vsi vprašani visoko vrednotijo medsebojno spoštljivost, slišanost in uresničljivost idej dijakov, pa tudi partnerski odnos med starši in pedagoškimi delavci. 7 Sklep V prispevku smo analizirali poglede pedagoških strokovnjakov na inkluzijo in pra- vičnost srednjega strokovnega in poklicnega izobraževanja. Kombinirali smo odgovore anketiranih o razumevanju inkluzije na vprašanje odprtega tipa in pa stališča o inkluziji skozi tri dimenzije pravičnosti: prerazporeditev, pripoznanje in zastopanost. Ugotovitve niso enoznačne, kajti izkazalo se je, da izmerjena stališča še zlasti za učitelje bolj kot inkluzivno nakazujejo njihovo integrativno naravnanost. To se odraža skozi potrditev stališč o tem, da se posebnim skupinam dijakov namenja bistveno preveč časa in da naj se z njimi ukvarja šolska svetovalna služba ali zunanji strokovnjaki ipd. Hkrati pa ana- liza odgovorov na odprto vprašanje pokaže, da je razumevanje inkluzije pri vprašanih kompleksno, odmik od integrativne naravnanosti pa lahko identificiramo na ravni vpra- šanja, komu naj bi bila inkluzija sploh namenjena in kakšen naj bi bil njen cilj. Anketi- rani v največji meri zapišejo, da se inkluzija nanaša na vse dijake, prilagoditve pa niso vezane le na pedagoški proces, temveč tudi na nujne prilagoditve okolja, njihovo skrb za doseganje zastavljenih standardov znanja pa dopolnjuje skrb za doseganje ustreznih poklicnih kompetenc in kasnejšo zaposljivost dijakov. V prihodnje bi bilo treba sistemsko usmerjene aktivnosti za večanje inkluzivnosti in pravičnosti strokovnih in poklicnih šol dopolniti z aktivnostmi, s katerimi bi naslovili tudi prepričanja in stališča pedagoških strokovnjakov o njihovih praksah vključevanja 16 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (2, 2024) pogosto izključenih dijakov v pedagoški proces. Ker gre za tako kompleksno tematiko, bi bilo treba v presojo inkluzivnosti in pravičnosti določenih aktivnosti smiselno vklju- čiti tudi dijake. Naj zaključimo z nekaterimi pomanjkljivostmi izvedene raziskave. Vzorec anketi- ranih bi bil boljši, če bi se na anketiranje odzvalo več ravnateljev in šolskih svetovalnih delavcev. Nabor stališč pri posamezni dimenziji pravičnosti bi lahko še dopolnili, prav tako pa bi pridobili dodaten vpogled v razumevanje inkluzije in pravičnosti, če bi anke- tiranim postavili vprašanje odprtega tipa o tem, kako razumejo pravičnost. Katja Jeznik, PhD, Nina Kristl Attitudes towards Inclusion and Justice in Vocational Education and Training The paper analyses the views of head teachers, school counsellors and teachers on inclusion and justice in vocational education and training. Inclusion and justice are key cornerstones of most contemporary educational communities, as revealed by various theoretical discussions (Banks, 2023; Haug, 2017; Opertty et al., 2009; Reindal, 2016; Thomas, 2013; Warnock, 2010) as well as programme-policy orientations (Reimagin- ing Our Futures Together, 2021; UNESCO, 1994). The main conclusions lead to the observation that the way diversity is addressed in the education system also determines its degree of equitable inclusion (Akkan & Buğra, 2020, p. 143). Education professionals need to be supported and encouraged to use more inclu- sive pedagogical approaches; therefore, it is also very important to discern their under- standing of inclusion and their views on inclusion through an equity perspective. The aim of this paper is to offer insights into these reflections. The paper highlights the differences in the understanding of inclusion according to the historical context and the target groups to which it relates. Haug (2017) relates the beginnings of the development of the concept of inclusion to a narrower understanding of inclusion and refers to it as integration. It relates to the integration of individuals into an educational community, following the belief that the physical integration of an individual into the community is sufficient for their inclusion, which unfortunately is not the case. Integration-oriented practices demonstrate that an individual is only welcomed into a community if they can adapt adequately to the demands of the environ- ment, given the various adaptations resulting from legislation, and not otherwise. This is a shift away from the concept of inclusion, which presupposes adaptations on both sides, i.e., on the part of the community and on the part of the person being integrated into the community. Contemporary societies are moving from a narrow understanding of inclusion, i.e., inclusion viewed as the integration of people with disabilities into the educational process, to a broader understanding of inclusion. The broader understand- ing is based on a common pedagogical understanding of inclusion, and the diversity of individuals is valued as a positive starting point for contemporary educational com- munities. Such a concept presupposes a move away from the predominantly special pedagogical treatment of excluded students towards general pedagogical and didactic Dr. Jeznik, Kristl: Stališča zaposlenih o inkluzivnosti in pravičnosti strokovnih... 17 approaches and strategies. Several authors (Burke et al., 2023; Ermenc et al., 2019; Haug, 2017; Lesar, 2019) point out that the general pedagogical concept of inclusion goes beyond focusing on individuals and groups who traditionally receive different, usually special, pedagogical treatment in the school environment (e.g., people with spe- cial needs), and instead refers to all learners. The paper also highlights the aspect of just inclusion. It draws on a multidimen- sional understanding of justice (Fraser et al., 2004; Lesar, 2022; Lynch et al., 2009, 2021) and three aspects seem to be of research interest from the viewpoint of exam- ining perspectives on inclusion: the redistributive aspect of justice, recognition, and representation. Each dimension highlights a particular way in which an individual is included, and it is therefore assumed that inclusion is a concept that can be more equi- tably realised by considering the different dimensions of justice. The starting point of justice in the West is the most equitable distribution of ba- sic goods, which is usually associated with opportunities to assert individual rights through the redistribution of goods and access to social power – in schools, by creating conditions for optimal learning achievement through the reduction of barriers and the provision of additional support to those in need. However, differences in rights are justi- fied if they are in favour of the most disadvantaged (positive discrimination). The cor- nerstones of this redistributive understanding of justice were created five decades ago by John Rawls (1971). This dimension of justice was later criticised, mainly because of the awareness that such an understanding of justice does not sufficiently address the various reasons for inequality among learners; it focuses mainly on economically driven inequality, while overlooking others. As an important extension of this aspect of justice, various authors (Fraser & Honneth, 2003; Fraser et al., 2004; Fraser, 2007; Knijn et al., 2020) have identified recognition that presupposes the rights of tradition- ally overlooked cultures. Recognition basically means respect for different lifestyles, worldviews, life circumstances, health situations, etc. – not only at the level of recog- nition of certain rights and freedoms, as presupposed by the redistributive dimension of justice. In school, it is manifested, for example, in a disability discourse (negative recognition) being replaced by a handicap discourse (positive recognition). Building on some of the criticisms of recognition (misrecognition and non-recogni- tion), Fraser et al. (2004) expand on redistribution and recognition with representation, which tends to involve different social groups and individuals in decision-making in terms of their power and influence over positions in the community. This dimension of justice is derived from the equality of conditions for (political) power in (co)decision- making at different levels of social life and for different social groups. In schools, this is manifested in the involvement of all students in decision-making processes, including the involvement of individuals with SEN in the development of additional professional support, etc. Education, through its practices of inclusion and exclusion, on the one hand re- inforces existing social inequalities, and on the other plays an important role in over- coming injustice and addressing inequalities and inequities in society. Despite some criticisms, further research into the different dimensions of justice is important, particu- larly as socio-economic inequalities can also affect access to education. Poverty is thus still considered to be one of the causes and consequences of inequalities in education, leading to individuals leaving school early and affecting the opportunities of children 18 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (2, 2024) from disadvantaged backgrounds. However, it is not only poverty, but also many other personal circumstances, e.g., gender, race, ethnicity, culture, religion, etc. (Akkan & Buğra, 2020). The empirical part of the paper is a combination of respondents’ (n = 427) answers to an open-ended question on their understanding of inclusion and their views on inclu- sion through the three dimensions of justice: redistribution, recognition and representa- tion. Two decades ago, Booth and Ainscow (2002) developed a framework for measur- ing inclusion in the UK, which assumes measures of educational agency at three levels: policy, by establishing appropriate systemic solutions and defining the rights of those who frequently face exclusion; culture, by establishing and reinforcing inclusive com- munity values; and practice, as didactic support for those who often face exclusion and as the nurturing of relationships. The Index for Inclusion provides a starting point for identifying attitudes, barriers, potentials and aspirations for creating a more inclusive culture, policy and practice in a particular educational institution, which can also use it as a tool for self-evaluation (Ainscow, 2023). The paper assumes that the Index for In- clusion can also provide a good starting point for examining inclusive attitudes in voca- tional education and training. It was used as a basis for the development of statements to measure attitudes, and its content was related to the three dimensions of justice: redistribution, recognition and representation. The study was carried out in spring 2022 under the auspices of the Institute of the Republic of Slovenia for Vocational Education and Training, and more detailed results have been published in two reports: Inclusion in Vocational Education and Training – First Report (2022) and Inclusion in Vocational Education and Training – Second Report (in press). The findings of the study are inconclusive. It seems that the respondents’ views are more indicative of an integrative rather than inclusive orientation. This is reflected in the endorsement of the views that too much time is allotted to special groups of students, that they should be dealt with by the school counselling service or external experts, etc. At the same time, the analysis of the answers to the open-ended question shows that the respondents’ understanding of inclusion is complex, and that the shift away from an integrative stance can be identified both at the level of defining for whom inclu- sion should be intended and what its goal should be. The respondents overwhelmingly state that inclusion applies to all students, and that adaptations are not only related to the teaching process but also to necessary adaptations to the environment. In addi- tion, their concern for achieving the set standards of knowledge is complemented by a concern for the attainment of appropriate vocational competences and the subsequent employability of the students. In the future, system-oriented activities to increase the inclusion and justice of vo- cational education and training should be complemented by activities aimed at ad- dressing the beliefs and attitudes of education professionals about their practices of including students who often face exclusion in the educational process. As this is such a complex topic, it would be useful to involve students in assessing the inclusion and justice of certain activities. However, the paper also highlights some of the limitations of the research car- ried out. The sample of respondents would have been better if more head teachers and school counsellors had responded to the survey. The range of views on each dimension of justice could have been further expanded, and additional insights into the under- Dr. Jeznik, Kristl: Stališča zaposlenih o inkluzivnosti in pravičnosti strokovnih... 19 standing of inclusion and justice could have been gained by asking respondents an open-ended question about their perceptions of justice. LITERATURA 1. Ainscow, M. (2023). Making sense of inclusion and equity in education. V J. Banks (ur.), The Inclusion Dialogue Debating Issues, Challenges and Tensions with Global Experts (str. 6–22). Routledge. https://doi.org/10.4324/9781003263425-2 2. Akkan, B. in Buğra, B. (2020). Education and justice: inclusion, exclusion and belonging. V T. Knijn in D. Lepianka (ur.), Justice and Vulnerability in Europe: An Interdisciplinary Approach (str. 143–159). Edward Elgar Publishing. https://doi.org/10.4337/9781839108488 3. Allan, J. (2023). Challenges and dilemmas in inclusive education. What we can learn from chil- dren. V J. Banks (ur.), The Inclusion Dialogue Debating Issues, Challenges and Tensions with Global ExpertAins (str. 23–35). Routledge. https://doi.org/10.4324/9781003263425-3 4. Banks, J. (ur.). (2023). The Inclusion Dialogue Debating Issues, Challenges and Tensions with Global Experts. Routledge. https://doi.org/10.4324/9781003263425 5. Booth, T. in Ainscow, M. (2002). Index for Inclusion: Developing Learning and Participation in Schools. Centre for Studies on Inclusive Education. http://www.csie.org.uk/resources/inclusi- on-index-explained.shtml#indicators 6. Buljubašić Kuzmanović, V. in Španja, S. (2019). Index for inclusion of social school culture. Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, 34(1), 103–120. 7. Burke, J., Goriss-Hunter, A. in Emmett, S. (2023). Policy, discourse and epistemology in in- clusive education. V S. Weuffen, J. Burke, M. Plunkett, A. Goriss-Hunter in S. Emmett (ur.), Inclusion, Equity, Diversity, and Social Justice in Education (str. 13–27). Springer. https://doi. org/10.1007/978-981-19-5008-7_2 8. Depolli Steiner, K. (2018). Typology of teacher education students’ pedagogical beliefs. Didac- tica Slovenica – Pedagoška obzorja, 33(1), 104–115. 9. Drljić, K. in Kiswarday, V. R. (2021). Prepletenost rezilientnosti in inkluzivnih kompetenc bo- dočih učiteljev. Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, 36(3–4), 3–25. 10. Ermenc, K. S., Jeznik, K. in Mažgon, J. (2019). Inclusion – a general pedagogical concept. Verlag Dr. Kovač. 11. Fraser N. in Honneth A. (2003). Redistribution or Recognition?: A Political–Philosophical Exchange. Verso. 12. Fraser, N. (2007). Feminist politics in the age of recognition: a two-dimensional approach to gender justice. Studies in Social Justice, 1(1), 23–35. https://doi.org/10.26522/ssj.v1i1.979 13. Fraser, N., Dahl H. M., Stoltz P. in Willig R. (2004). Recognition, redistribution and repre- sentation in capitalist global society: an interview with Nancy Fraser. Acta Sociologica, 47(4), 374–382. https://doi.org/10.1177/0001699304048671 14. Gregorčič Mrvar, P., Jeznik, K., Kalin, J., Kroflič, R., Mažgon, J., Šteh, B. in Šarić, M. (2020). Šolska svetovalna služba: stanje in perspektive. Znanstvena založba Filozofske fakultete Uni- verze v Ljubljani. http://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:DOC-8QY35V3K 15. Haug, P. (2017). Understanding inclusive education: ideals and reality. Scandinavian Journal of Disability Research, 19(3), 206–217. https://doi.org/10.1080/15017419.2016.1224778 16. Inkluzija v poklicnem in strokovnem izobraževanju: drugo poročilo (v tisku). 17. Inkluzija v poklicnem in strokovnem izobraževanju: prvo poročilo (2022). https://cpi.si/aktual- no/novice/inkluzija-v-poklicnem-in-strokovnem-izobrazevanju 18. Javornik, M. in Ivanuš-Grmek, M. (2021). Pojmovanje učenja pri študentih – bodočih pedago- ških delavcih v treh državah. Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, 36(2), 109–127. 19. Jeznik, K. (2022). Inkluzivnost dodatne podpore in pomoči za učence. Revija za elementarno izobraževanje, 15(1), 71–90. https://doi.org/10.18690/rei.15.1.71-90.2022 20. Jeznik, K. (2023). Vpliv sistemske organiziranosti izobraževanja oseb s posebnimi potrebami na inkluzivno naravnanost učnih skupnosti. Andragoška spoznanja, 29(1), 7–22. https://doi. org/10.4312/as/10533 20 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (2, 2024) 21. Jeznik, K. in Kristl, N. (v tisku). Merjenje inkluzivnosti srednjih poklicnih in strokovnih šol skozi prizmo pravičnosti izobraževanja. 22. Jeznik, K. in Gregorčič Mrvar, P. (2022). The hidden curriculum from the perspective of school counsellors in Slovenia. Pedagogika, 148(4), 5–26. https://doi.org/10.15823/p.2022.148.1 23. Kiswarday, V. R., in Štemberger, T. (2017). Pomen inkluzivnih kompetenc z vidika bodočih vzgojiteljev predšolskih otrok. Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, 32(2), 3–17. 24. Knijn, T., Theuns, T. in Miklós, Z. (2020). Redistribution, recognition and representation: un- derstanding justice across academic disciplines V T. Knijn in D. Lepianka (ur.), Justice and Vulnerability in Europe. (str. 54–72) https://doi.org/10.4337/9781839108488.00011 25. Kodele, T. (2017). Participacija učencev v procesu reševanja njihovih učnih težav [Doktorska disertacija, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta]. RUL. https://repozitorij.uni-lj.si/Izpis- Gradiva.php?id=98551 26. Lesar, I. (2009). Šola za vse? Ideja inkluzije v šolskih sistemih. Univerza v Ljubljani, Pedago- ška fakulteta. 27. Lesar, I. in Žveglič Mihelič, M. (2020). Beliefs of university staff teaching in pedagogical study programmes on concept(s) of inclusiveness – the case of Slovenia. International journal of in- clusive education, 24(7), 739–753. https://dx.doi.org/10.1080/13603116.2018.1488186 28. Lesar, I. (2019). Izzivi pedagogike pri vpeljevanju inkluzivnosti v šolski sistem. Sodobna pe- dagogika, 136(1), 50–69. 29. Lesar, I. (2022). Kako doseči pravično in inkluzivno izobraževanje? Novičnik, 6–11. 30. Lynch, K., Baker, J. in Lyons, M. (2009). Affective Equality: Love, Care and Injustice. Palgrave Macmillan. https://doi.org/10.1057/97 31. Lynch, K., Kalaitzake, M. in Crean, M. (2021). Care and affective relations: Social justice and sociology. The Sociological Review, 69(1), 53–71. https://doi.org/10.1177/0038026120952744 32. Mažgon, J., Jeznik, K. in Ermenc, K. S. (2018). Evaluating future school counselors’ competen- ces for inclusive education. SAGE Open, 8(4), 1–10. https://doi.org/10.1177/2158244018811406 33. Opertti, R., Brady, J. in Duncombe, L. (2009). Moving forward: inclusive education as the core of education for all. Prospects, 39, 205–214. https://doi.org/10.1007/s11125-009-9112-3 34. Peček, M. in Lesar, I. (2006). Pravičnost slovenske šole: mit ali realnost. Sophia. 35. Rawls, J. (1971). A theory of justice. The Belknap Press of Harvard University Press. https:// doi.org/10.4159/9780674042605 36. Reimagining our Futures Together: A New Social Contract for education (2021). International Commission on the Futures of Education, UNESCO. 37. Reindal, S. M. (2016). Discussing inclusive education: an inquiry into different interpretations and a search for ethical aspects of inclusion using the capabilities approach. European Journal of Special Needs Education, 31(1), 1–12. https://doi.org/10.1080/08856257.2015.1087123 38. Rovšek, M. (2013). Značilnosti usmerjanja otrok in mladostnikov z motnjami v duševnem ra- zvoju. [Doktorska disertacija, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta]. RUL. https://repozi- torij.uni-lj.si/IzpisGradiva.php?id=27599 39. Sinjur, A. (2018). Problematika vključevanja priseljenskih učencev v slovenske šole. Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, 33(2), 120–130. 40. Thomas, G. (2013). A review of thinking and research about inclusive education policy, with suggestions for a new kind of inclusive thinking. British Educational Research Journal, 39(3), 473–490. https://doi.org/10.1080/01411926.2011.652070 41. UNESCO. (1994). The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Edu- cation. 42. Vogrinc, J. (2008). Kvalitativno raziskovanje na pedagoškem področju. Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta. 43. Warnock, M. (2010). Special educational needs: a new look. V M. Warnoc in B. Norwich (ur.), Special Educational Needs: A New Look (str. 11–46). Continuum. Dr. Jeznik, Kristl: Stališča zaposlenih o inkluzivnosti in pravičnosti strokovnih... 21 Članek je rezultat raziskovalnega programa št. P5-0174 Pedagoško-andragoško raziskovanje – Učenje in izobraževanje za kakovostno življenje v skupnosti, ki ga financira Javna agencija za raziskovalno dejavnost Republike Slovenije. The article is a result of the research programme No. P5-0174 Pedagogical-Anragogical Research – Learning and Education for Quality Community Life, funded by the Slovenian Research Agency. Besedilo / Text © 2024 Avtor(ji) / The Author(s) To delo je objavljeno pod licenco CC BY Priznanje avtorstva 4.0 Mednarodna. This work is published under a licence CC BY Attribution 4.0 International. (https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/) Dr. Katja Jeznik, docentka za teorijo vzgoje in občo pedagogiko na Filozofski fakulteti Univerze v Ljubljani. E–mail: katja.jeznik@ff.uni-lj.si Nina Kristl, asistentka za pedagoško metodologijo in statistiko na Filozofski fakulteti Univerze v Ljubljani. E–mail: nina.kristl@ff.uni-lj.si