0
fl Ustvarjalnost in inovativnost kot ^ ključni sestavini izzivov 21. stoletja
O
>
cd fl
-d
CD
Ti
Blanka Nerad
Osnovna šola Frana Kocbeka Gonji Grad
Borut Likar
Univerza na Primorskem
V članku smo analizirali pregled literature s področja ustvarjalnosti učiteljev in učenčev ter s področja stalnega izobraževanja učiteljev. Sam članek bo prispeval k razumevanju najboljših metod in oblik poučevanja v posameznih učnih okoljih, s pomočijo katerih bi dosegli kritično mišljenje, ustvarjalnost in inovativnost, ter k prepoznavanju ovir, ki ustvarjalnost preprečujejo ali omejujejo. Odrasli namreč ^^ mlade s svojim delom pripravljamo na izzive 21. stoletja, v katerem smo priča številnim spremembam in izginjanju pokličev. Z H^H	inovativnostjo in podjetnostjo bi radi razvijali ključne osebnostne
lastnosti, kritično mišljenje ter komunikačijske in sodelovalne spretnosti. V samem pedagoškem pročesu lahko to dosežemo z ustreznim sodelovanjem, vsebinskim in vključevanjem dejavnosti, ki vsebujejo širši spekter veščin, hkrati pa pomagajo pri razvoju posameznikov, ki imajo spretnosti in pogum za spopadanje s številnimi izzivi. Najpomembnejši prispevek članka je temeljna ugotovitev o pomembni vlogi dejavnikov, kot so usposabljanje učiteljev, ustvarjalnost, inovativnost ter učna in podporna okolja, ki zaradi svoje kompleksnosti pomembno vplivajo na ustvarjalne učinke v izobraževanju.
Ključne besede: ustvarjalno mišljenje, učne sposobnosti, kompetenče, učna okolja, izobraževanje
Uvod in teoretična izhodišča
V današnjem izjemno turbulentnem času smo priča številnim spremembam in izginjanju različnih pokličev, zaradi česar se pojavlja trend večkratnega menjavanja delovnih mest. To bodo občutili predvsem naši otro či, ki so zdaj vključeni v izobraževanje ali vanj šele vstopajo, zato je pomembno, da znajo mladi dokazati, kakšne so njihove vrednote in kompeten če. Šola je pomemben dejavnik za razvoj kompeten č med mladimi, na katere neposredno vplivajo u čitelji kot izobraževal či v programih, hkrati pa gre za učinkovit pro čes, ki mora biti široko zasnovan, integrativen, pragmatičen in ra čionalen (Vidič 2012), saj sta znanje in intelektualni
vodenje 1I2019: 71-88
Blanka Nerad in Borut Likar
kapital po navedbah Kunca in Likarja (2014) najpomembnejša dejavnika za uspešno delo. Zhuravlyova in Zhuravlyov (2015) v svojem delu poudarjata, da je vsakdo med nami edinstven, zato osredotočenost v samoizobraževanje sproža potrebe po uresničevanju lastnih potencialov, talentov in svobode, s katerimi izkoristimo možnosti, ki nam jih ponuja življenje, in dosežemo občutek izpolnjenosti. Zato ni nič čudnega, da Tok (2012) ter Hondzel in Hansen (2015) v svojih delih ustvarjalnost označujejo kot edinstveno človeško značilnost, zaradi katere smo se ljudje sposobni prilagajati številnim spremembam in sprejemati ideje, ki se nam na prvi pogled zdijo še tako nepomembne.
V posameznih zgodovinskih obdobjih sta glede na zapise Newt-nove in Newtna (2014) ter Kuoa idr. (2017) ustvarjalna dejavnost in reševanje problemov predstavljala eno najpomembnejših značilnosti človeške vrste, saj sta vplivala na sočialno, kulturno in gospodarsko področje. To ugotovitev lahko podkrepimo s številnimi statističnimi podatki, ki opozarjajo na močno povečanje populači-je v zadnjih petdesetih letih, kar je povzročilo ne samo brezposelnost in gospodarska neskladja, temveč tudi spremembe vrednot in želja. Poleg naštetega je po mnenju Ghosha (2014) omenjena rast prebivalstva odprla in spodbudila številne izzive ter pomisleke na-črtovalčev politik, ki zahtevajo tako spremembe življenjskega sloga kot razmišljanja. Hkrati pa po navedbah Opare idr. (2012) ne opažamo samo velikega razkoraka med bogatimi in revnimi, temveč smo vse bolj priča zmanjševanju razlik med kulturami. Zato se po mnenju Newtnove in Newtna (2014) pred nas postavljajo zahteve po odprtosti različnim kulturnim perspektivam na področju izobraževalnih praks in ustvarjalnosti, po spodbujanju kulturne identitete in sočialne kohezije, po mnenju Lepičnik-Vodopivčeve (2012) pa tudi po prizadevanjih za usmerjanje človekove ustvarjalnosti v inovačije, konkurenčnost, gospodarski razvoj in izobraževanje. Biti inovativen zato pomeni premik iz območja udobja, hkrati pa gre za vprašanje, zakaj se izpostaviti glede na to, da nam lahko uspe ali pa tudi ne, kar pomeni, da moramo upoštevati omejitve, pravila in razumne odločitve. Zato je izredno pomembno, da učitelji pridobijo širok spekter različnih strokovnih znanj, ki jim bodo skupaj s konstruktivnimi pedagoškimi pristopi omogočala spodbujati ustvarjalnost.
Inovativnost
Inoviranje je v pročesu prilagajanja hitrim spremembam v svetovnem gospodarstvu ključna dejavnost ter kritična tema vsakdanje-
72
Ustvarjalnost in inovativnost kot ključni sestavini izzivov 21. stoletja
ga življenja. Za vsak razvoj podjetij ali organizacij so nujne inovacije, zaradi katerih lahko sledijo spremembam na trgu. Vključevanje inovativnosti, ustvarjalnosti v izobraževanje je po mnenju Ke-inanena, Ursina in Nissinena (2018) ter Browna in Kuratka (2015) nujno, saj je naslednje generacije tako mogoče pripraviti na dinamičen, konkurenčen in spreminjajoči se svet. Ljudje, ki bodo sposobni ustvarjalno in kritično razmišljati in ki bodo imeli komu-nikačijske in sodelovalne spretnosti, bodo lahko po Wagnerjevih (2012) navedbah v prihodnosti soustvarjali ali ustvarjali uspešna podjetja in zato tudi uspešno inovirali ter posegali na ekonomsko podro čje. To bodo dosegali z učinkovitim pridobivanjem podjetniških kompeten č v okviru ve čplastnega izobraževanja, ki temelji na osebnostnih predispozičijah, predvsem na inteligen či, ustvarjalnosti, so čialnih odnosih, razvoju umetniških sposobnosti, hkrati pa na željah po dosežkih, uspehu, spremljanju pričakovanj in željah po znanju, podkrepljenih s stimulativnim kreativnim okoljem (Vidič 2012). Po trditvah Fleminga idr. (2016) bo vodilo za prihodnost popolnoma delujo či trikotnik znanja, in sičer kot partnerstvo med podjetji, izobraževalnim in raziskovalnim sektorjem, kar bo pripomoglo k boljšim kompeten čam, ki jih zahteva trg dela.
Inovativnost v šoli
Pomembno je, da inova čije v sam pedagoški pro čes prinašajo nove čilje, vsebine, tehnike in metode ter oblike izobraževanja in usposabljanja, da vplivajo na spremembo organiza čijskih in vodstvenih odnosov ter ukrepov, ki bodo poseben pomen pripisovali ustvarjalnosti (Karzhaubayeva in Koksheeva 2014; Yanga idr. 2018). Vse to lahko dosežemo z dobrim sodelovanjem, vsebinskim in so čial-nim vključevanjem v dejavnosti na različnih ravneh - individualni, predmetni in šolski - ter v spodbudnem družbenem okolju (Vidič 2012). Kakovostno znanje posamezniku omogo ča, da bolje izrabi svoje umske sposobnosti in hkrati stopi na pot proti družbi znanja (Zlobko 2015).
Šole ne smejo dopustiti, da se »genialnost« inovativnih učen čev izniči ali spremeni v podrejenost, neustvarjalnost in da je samoza-upanje učen čev majhno (Kun č in Likar 2014). U čitelj mora poznati in razumeti družbene kontekste in kulturo, saj se bo le tako lahko odlo čal za obsežne spremembe vrednot, stališ č in odnosov, gradil ustrezno u čno kulturo, hkrati pa prispeval k vzajemnosti in sprejemanju znanja. Tako se nam na podro čju osebnostnega razvoja ponuja nekakšno opolnomo čenje, ki lahko ljudem pomaga najti zadovoljstvo, vendar je to, kot trdita Newtnova in Newton (2014),
73
Blanka Nerad in Borut Likar
odvisno od poizvedovanja, ocenjevanja, idej, domišljije, inovacij in reševanja problemov. Vsaka pozitivna izkušnja ponuja učitelju in učencu več možnosti za spopadanje z negativnimi zadevami, torej psihološko predanost kot pot k trajnostnim spremembam. Pomembno vlogo ima svoboda, ki nastaja hkrati z inovacijami in zaupanjem. Vse to bo mogoce doseci le s kakovostnim izobraževanjem (Mani idr. 2014). Po navedbah Hajrunenove (2012) pa lahko to dosežemo le, ce šole poucujejo, zato da bi ustvarjale znanje, informacije in inovacije, ne pa da zgolj urejajo in organizirajo proces ucenja, kajti ucilnice so kompleksni in dinamicni sistemi, v katerih prehajamo v red, na rob kaosa in v kaos.
Podatki mednarodnih raziskav (tališ, tims, pisa), ki jih je zbral Musek Lešnik (2011), kažejo, da slovenski šolarji od svojih vrstnikov v razvitih državah izrazito odstopajo na podrocju razmišljanja in kriticnega vrednotenja ter v spretnostih pri reševanju težav. Prav tako se slovenski ucitelji pri poucevanju premalo odlo-cajo za zahtevnejše dejavnosti, ki od ucencev terjajo kriticno mišljenje in samostojno delo. Zhuravlyova in Zhuravlyov (2015) sta na temelju podatkov iz Eurostata, Eurobarometra, oecd in gem ugotovila, da je uciteljem namenjenih premalo izobraževanj na podrocju kriticnega mišljenja pri delu z otroki, zato priporocata, da bi izobraževanje uciteljev usmerjali tudi k podjetnosti in na podrocja, na katerih pri ucencih razvijamo sposobnosti, vešcine, aktivno državljanstvo, socialno vkljucenost in zaposljivost ter nazadnje posegamo tudi na podrocja življenja in družbe. Zato ni cu-dno, da Musek Lešnik (2011) izpostavlja, da slovenski nacionalni Program za mlade za obdobje 2013-2022 in Zakon o osnovni šoli podjetništvo vkljucujeta kot enega izmed kljucnih elementov, ki bi jih bilo treba uvesti v šolske ucne nacrte.
(Čeprav šolski kurikulum ne zahteva ucenja inovativnosti, pa je v smernicah za razvoj podjetniške naravnanosti in spretnosti v oecd (2017) poudarjena potreba po vkljucevanju inovativnosti v ucne programe vseh vrst in na vseh stopnjah izobraževanja, kar dopolnjuje zapisano v Beli knjigi (1995), in sicer da morajo vsi državljani dobiti kakovostno splošno izobrazbo in razviti sposobnosti za vseživljenjsko izobraževanje, namen cesar je naložba v prihodnost in korist tako za posameznika kot za družbo.
Ustrezno razumevanje pojmov inovativnosti in podjetništva je zelo pomembno, saj v šolah nocemo ustvarjati podjetnikov ali novih podjetij, temvec hocemo razvijati kljucne osebnostne lastnosti (izkušnje, neodvisnost, radovednost, custveno obcutljivost, divergentno mišljenje, domišljijo, intuicijo, samozavest, ustvarjalno sa-
74
Ustvarjalnost in inovativnost kot ključni sestavini izzivov 21. stoletja
mozadostnost, igrivost, vztrajnost, tveganje, samospoznavanje ...); z njimi pripomoremo k razvoju močnega značaja, vztrajnosti, sposobnosti za soočanje z neuspehi in za vnovičen začetek kljub neuspehu, k ustvarjanju idej; zaradi naštetega Cankar, Deutsčh in Setnikar Cankarjeva (2013) inovačije omenjajo kot ključne za ustvarjanje novih znanj, poleg tega pa so potrebne zaradi uspešnega prilagajanja spremembam. Vendar se šola, če ho če spodbujati razvoj inovativnosti in podjetništva, nikakor ne sme oddaljiti od lokalne skupnosti in proizvodnih pro česov (Likar, Cankar in Zupan 2015), saj v povezavi z njimi ustvarjamo različne vidike šolskega življenja in kurikula ter ne nazadnje tudi vplivamo na življenje učen čev, staršev in širše skupnosti.
Ustvarjalnost
Za razliko od inovativnosti kreativnost po navedbah Orsolyja Bere-čzkega (2016) vključuje številne kognitivne pro čese, zato moramo v izobraževanju ve č pozornosti nameniti ustvarjalnemu pro česu.
Mullet idr. (2016) v raziskavi ugotavljajo, da u čitelji čenijo ustvarjalnost, vendar premalo poznajo teorijo, zato se čutijo nepripravljene tako za spodbujanje kot prepoznavanje ustvarjalnosti. Njihovo mnenje se kaže tako v napa čnem povezovanju družbeno zaželenih osebnostnih zna čilnosti s kreativnostjo kot v razli čnih mnenjih glede tega, da se lahko ustvarjalnost razvije v vseh ali da so prav vsi lahko ustvarjalni. Prepri čani so namre č, da se ustvarjalnost kaže v nadarjenosti, ki je velikokrat povezana z umetnostjo, domišljijo, neodvisnostjo, radovednostjo in iskanjem izvirnih, inovativnih in drugačnih poti, hkrati pa je tesno povezana s sa-mopodobo, ki vpliva na ustvarjalne sposobnosti, pedagogiko, ku-rikulum in učne prakse. Zato ni čudno, da po mnenju Abdulla in Cramondove (2017) učitelje poznavanje definičij, pogledov in merjenja ustvarjalnosti vodi k prepoznavanju ustvarjalnosti pri posameznikih in njihovih potreb, kar je eden najpomembnejših vidikov intelektualnih sposobnosti. Dejavniki, ki vplivajo na mnenja učiteljev, po mnenju Bere čzkega in Karpatove (2018) še vedno niso bili raziskani.
Odgovor na vprašanje, kaj je ustvarjalnost, so znanstveniki glede na trditve Abdulla in Cramondove (2017) v zadnjih desetletjih utemeljili predvsem na dveh opredelitvah divergentnega razmišljanja in reševanja problemov ter uvedli razlikovanje med divergentnim in konvergentnim razmišljanjem. Yang idr. (2018) menijo, da se ustvarjalnega razmišljanja lahko nau čimo, prav tako ga
75
Blanka Nerad in Borut Likar
lahko tudi poučujemo, še zlasti takrat, kadar obstajajo možnosti za raziskovanje in samostojno delo, ter predvsem takrat, če je izvirnost podprta in ustrezno ovrednotena. Izzivi namreč negujejo ustvarjalno mišljenje, kar v svojem delu ugotavljata Newtnova in Newton (2014), ter navajata, da je učencem pomembno pomagati pri ustvarjanju in pripravi ter uporabi idej iz različnih virov. Samo u čenje po navedbah Hondzlove in Hansna (2015) namre č delimo na dve vrsti: prvo ali kognitivno, ki se nanaša na dejstva in informa čije, ter izkustveno, ki vključuje uporabo različnih informa čij, virov, preizkušanj, napak in čustvenih izkušenj, saj kritika ne koristi samo tistemu, ki ga o čenjujemo, temve č tudi tistemu, ki jo posreduje. Zato moramo na različnih ravneh izobraževanja uvajati razli čne, skrbno strukturirane čilje in pristope u čiteljev, kar pripomore h krepitvi samozavesti in vzpostavljanju kompetenč. Po mnenju Bere čzkega in Karpatove (2018) mora biti učiteljevo vodilo predvsem poučevanje za ustvarjalnost in zagotavljanje zanimivih in učinkovitih priložnosti za kreativno učenje, na drugi strani pa bi po mnenju Ri čhardsonove in Mishrove (2018) morali mladim omogo čiti sodelovanje tako pri formalnih oblikah učenja kot pri priložnostnem učenju, ki omogo ča nastanek kolektivnega znanja in med katerim se hkrati krepita ustvarjalnost in sodelovalno učenje. Baker in Baker (2012) poudarjata, naj delo v razredu vsebuje prepoznavanje problemov, zbiranje podatkov, oblikovanje vprašanj in odgovorov - s pomo čjo česar lahko znanje predstavimo na ve č na činov -, igro vlog in domišljijo, torej u čenje z izkušnjami. Gre torej za zmožnost sprememb u čenja in reševanja problemov z ustvarjalnim pro česom, ki predstavlja na čin za spodbujanje konstruktivističnega učenja. Beghetto (2010) meni, da tega prav gotovo ne moremo dose či s postavljanjem vprašanj in o čenjeva-njem odgovorov, saj to predstavlja »intelektualno skrivališ če«, ki od u čen ča preprosto zahteva iskanje pravilnih odgovorov, kakršne pričakuje učitelj. Hkrati se zaveda, da ne obstaja samo en pravilen odgovor, ena ideja ali en pravilen postopek, temve č lahko najdemo druga čne logične rešitve, s katerimi premagujemo težave, na katere naletimo. Po mnenju Halilovi čeve in Likarja (2013) učitelji rednega pouka bolj čenijo poslušnost, podredljivost, dis či-plino ter vzpostavitev neugodne razredne klime. Zato ni čudno, da Thompsonova, Winds čhtil in Braatenova (2013) poudarjajo, da morajo učitelji razvoj u čen čev spremljati z uporabo različnih neformalnih in formalnih sredstev, s čimer tudi zagotovijo kasnejše povratne informa čije tako na podro čju osebnostnega kot učnega razvoja. Watson (2018) pa meni, da se bodo posamezniki še ve-
76
Ustvarjalnost in inovativnost kot ključni sestavini izzivov 21. stoletja
dno odločali za tradicionalne oblike, saj v prid temu vselej najdejo prepričljive razlage, poleg tega pa zamisli učencev še vedno vrednotijo z opredelitvijo prav ali narobe.
Prav tako je po mnenju Alberta idr. (2018) pomembno, da učitelji verjamejo v svoje sposobnosti in ustvarjalnost, saj pri izkušenih učiteljih, ki menijo, da vse pedagoške prakse in učne dejavnosti spodbujajo ustvarjalno razmišljanje, pogosto ugotavljamo, da v učnih situačijah velikokrat zanemarjajo ustvarjalnost. Harjuneno-va (2017) zato v svoji raziskavi poudarja pomen u čen čeve »svobode« med u čenjem v razredu, kar za učitelja hkrati predstavlja izziv, saj ustvarjalno u čenje velikokrat omejujejo kurikulum in o čene, to pa u čitelja neprenehoma sili v iskanje ravnotežja med svobodo in čilji ter prepri čanjem, da bo izgubil nadzor nad razredom. U čitelj lahko s svojo osebnostjo pomembno spodbuja ustvarjalnost in je lahko učen ču pozitiven ali negativen model (Štemberger 2013).
Zato mora imeti u čitelj veliko, obsežno znanje, saj bo šele tako prišlo do uspešne in nelo čljive povezanosti med njim in u čen čem.
Ucna okolja
U čitelji morajo pri poučevanju ustvarjati ustrezno šolsko okolje, ki bo omogo čalo reševanje problemov v realnih in avtentičnih situa čijah ter hkrati porajalo nove ideje, vzbujalo radovednost in ino-vativni duh (Likar, Cankar in Zupan 2015). U čenčem morajo zagotoviti varno okolje, v katerem je dovoljeno tvegati, v katerem se bodo po čutili nagrajene, v katerem bodo dejavno vključeni v učne pro čese in imeli velika pričakovanja, v katerem bodo imeli ob ču-tek lastništva, ob čutek, da lahko uresničujejo svoje interese in da upoštevajo njihovo predhodno znanje, ter v katerem si bodo upali razpravljati o svojih težavah ali napakah, ne da bi pri tem naleteli na negativen odziv. Hondzel in Hansen (2015) omenjata še vlogo vzajemnega delovanja razpoloženj in čustev, ki se lahko pojavljajo v različnih situa čijah ali stanjih, saj imamo ljudje naravni nagon, s katerim pridobivamo znanja, in to ne le v izobraževalnih, ampak tudi v vseh drugih okoljih, ki spodbujajo čustveno in intelektualno rast. Tega znanja ne smemo spreminjati z institu čionalno standardiza čijo ali s preštevilnimi družbenimi normami. Ri čharsonova in Mishrinova (2018) pojasnjujeta, da obstajajo posebni na čini za spodbujanje ustvarjalnosti v ustreznem fizičnem okolju, ki lahko s prožnim, odprtim prostorom, z materiali, ki so na voljo, uporabo senzoričnih lastnosti in izobraževanjem na prostem k temu mo č-no pripomore; kulturne in druge ustanove namre č predstavljajo
77
Blanka Nerad in Borut Likar
alternativno učno okolje, s katerim podpiramo rast idej. Abdulla in Cramond (2017) trdita, da je za stimuliranje ustvarjalnosti fizično okolje manj pomembno kot psihološko. Za razliko od njiju Davies (2013) meni, da na prožnost fizičnega in pedagoškega okolja vplivajo prilagodljiva uporaba časa, dober odnos med učencem in u čiteljem ter ustvarjalnim u čnim okoljem, ki ga ustvarja u čitelj ob upoštevanju potreb učen čev in z vklju čevanjem na črtovanega lastnega u čenja in sodelovanja u čen čev pri na črtovanju u čnih ur in ki prispeva tako k čustvenemu razvoju otrok kot razvoju so čial-nih veš čin, ko čutijo, da so svobodni, ko jih spodbujamo, ko jih ne oviramo, hkrati pa u čiteljem omogo čamo razvoj lastnih kompe-ten č od zgoraj navzdol. Vsekakor pa to po trditvah Davisa (2013) zahteva sodelovanje med zaposlenimi, starši in člani skupnosti, ki morajo upoštevati konsenz in raznolikost, saj vsi vedno ne potrebujemo enakih rešitev. Zato je, kot poudarjata Gonzálezova in Deal (2017), pomembno, da u čitelj pri na črtovanju preu či številne možnosti in ideje za oblikovanje nalog in obravnavo dolo čenih tem v povezavi z drugimi temami ter da sodeluje s kolegi, se z njimi posvetuje, skupaj z njimi na črtuje in deli konstruktivne kritike, s katerimi preverjajo, ali je njihovo znanje ustrezno. S tem sprožijo tudi medsebojno u čenje u čiteljev, reševanje problemov ter doseganje višje uporabne vrednosti znanja pri u čen čih.
Po pregledu navedb v delu Reynoldsa, Stevensa in Westa (2013) lahko vidimo, da so izobraževalne ustanove in u čitelji velik poten čial, ki pripomore k razvoju posameznikov na podro čju sprejemanja odlo čitev in napredka, če v svojih pedagoških pristopih dopuš čajo priložnosti za ustvarjalnost in višje kognitivne sposobnosti, hkrati pa skrbijo za svojo profesionalno rast. Da lahko ino-vativna u čna okolja, kot jih v svojem delu opredelita Dierkingova in Fox (2013), delujejo, morajo v njih pou čevati zelo dobri učitelji z novimi znanji, ki jih preizkušajo v učilničah, in tako ustvarjajo koristna in smiselna mnenja, poleg tega pa taka okolja učiteljem zagotavljajo možnost izbire, kaj bodo delali in kako bodo to po čeli.
Usposabljanje učiteljev
Uspeh izobraževalnih programov je, kot menijo Likar, Cankar in Zupan (2015), odvisen od stališ č, zavzetosti in podpore učiteljev ter njihovega usposabljanja za inovativne pedagoške prakse in odgovorno poslanstvo. Watson (2018) poudarja pomen profesionalne identitete, ki podobo posameznika vidi kot ve čplasten pojav, ki se oblikuje tako skozi življenje kot med pokličnim razvojem, pogo-
78
Ustvarjalnost in inovativnost kot ključni sestavini izzivov 21. stoletja
jen pa je z osebnostnimi lastnostmi, vrednotami, interesi, družbo, kulturo, gospodarstvom in zgodovino. Ugotovitve številnih raziskav kažejo, da je treba izobraževanje učiteljev usmerjati v podporo učiteljem, s katero bodo konceptualizirali, prepoznali ter znali oceniti ustvarjalnost na vseh ravneh izobraževanja (Bereczki in Karpati 2018).
Kompetence učiteljev
West (2014) v svojem delu strokovno znanje opredeli kot dinamično in progresivno sposobnost pridobivanja novih spretnosti in znanj, na katere vplivajo ozaveščanje in razumevanje težav, motivacija za reševanje zahtevnih problemov ter sposobnost pridobivanja novih kompetenč. Po mnenju Vidiča (2012) moramo upoštevati, da so danes informačije lahko dosegljive, in se zavedati prednosti komunikačijskih tehnologij, s katerimi lahko te informačije združujemo in hkrati ustvarjamo novo znanje in veščine. Skratka, pri vsem tem ne moremo mimo dejstva, daje izboljšanje ustvarjalnosti, inovativnosti in podjetnosti povezano s kompleksnimi kom-petenčami učiteljev, ki jih ni preprosto pridobiti. Keinanen, Ursinb in Nissinen (2018) zato poudarjajo, da so za kompetentnost potrebne številne sposobnosti; te se oblikujejo na osnovi spretnosti, ki jih potrebujemo za zahtevnejše profesionalne dosežke oziroma za uporabo inovačijskih kompetenč v delovnem življenju. Zato ni čudno, da so prej omenjeni avtorji (Keinanen, Ursinb in Nissinen 2018) izpostavili pomen številnih osnovnih kompetenč učiteljev za inovativno poučevanje; med njimi so osebnostne, so čialne in učne kompeten če, kompeten če informa čijske in komunika čijske tehnologije ter vseživljenjsko učenje.
Naši otro či v tehnologiji ne vidijo tehnologije, saj je ta zanje nekaj povsem naravnega, tako kot za nas zrak. Mladi se nenehno ukvarjajo z digitalnim svetom, zato se moramo zavedati, da ta danes spreminja izobraževanje in u čenje (Robinson 2017). To pomeni, da tako osebna kot profesionalna rast predstavljata imperativ življenja, ki postaja pustolovš čina nenehnega u čenja, presenečenj, odkritij, hkrati pa pot tveganj in spodrsljajev (Ovsenik 2013). Zavedati se moramo, da veliko u čiteljev še vedno nima strokovnega znanja in veš čin, potrebnih za prehod iz primarnih na digitalna učna gradiva, kar pomeni integra čijo tehnoloških orodij, to pa pripomore h kriti čnemu mišljenju, ki ga obravnavamo kot meta-kognitivni pro čes in ki vklju čuje sposobnost analize, sintezo informa čij in samo regulativno kognitivno presojo, hkrati pa omogo ča
79
Blanka Nerad in Borut Likar
krepitev učiteljevih digitalnih kompetenc, nov način razmišljanja in dela ter nove načine učenja in dostopa do znanja. Učitelj mora upoštevati profesionalne in etične standarde, svojo vlogo, timsko delo, odprtost šole in izkoristiti nove notranje vire motivačij. Tako bomo ustvarjali skupno učenje in sodelovanje, ki zahtevata veliko sočialnih, čustvenih in kognitivnih komponent, kar potrjujejo tudi raziskave, ki kažejo, da je uspeh razvoja učiteljev, ki v svoje delo vključujejo tehnologijo, odvisen od družbeno-kulturnih dejavnikov, tega, kako to razumejo uporabniki, delovnih pogojev in kurikula (Xie idr. 2017; Hepp, Hernandez in Garčia 2015; Jamil 2018; Avidov Ungar in Forkosh-Baručh 2018).
Zato bi bilo treba učitelje spodbuditi k takšnemu načinu, učnim metodam in oblikam dela, ki vključujejo tehnologijo, ustvarjalne mreže, samostojno in vzajemno učenje, reševanje problemov v resničnem svetu in refleksivno učenje in ki se lahko, kot še dodajata Gonzalezova in Deal (2017), iz učilniče razširijo v lokalno skupnost. Nove učne kompetenče pomenijo uporabo inovativnih zamisli pri poučevanju, inovativno poučevanje vsebin, uporabo inovativnih učnih metod ter inovativno uporabo sredstev in vrednotenja. Vse te kompetenče nam niso prirojene, temveč jih lahko razvijemo, saj ima vsakdo izmed nas zmožnosti za to (Davies 2013).
Motivacija
Fidan in Ozturk (2015) v svojem delu trdita, da si posamezniki prizadevajo za razvoj lastnih sposobnosti in odkrivanje novih stvari. Njihovi notranji motivatorji so sprožilči idej, negativni povratni podatki o učinkih pa motivačijo zmanjšujejo. Po mnenju Borovin-škove (2018) je motivačija psihični pročes, ki nas spremlja na vseh poteh našega življenja in vpliva na posameznikovo vedenje v njegovih prizadevanjih za to, da bi dosegel čilje, hkrati pa omogoča njegovo neponovljivost. Brez motivačije želene dejavnosti težko opravimo ali pa jih sploh ne moremo. Vse to pa vpliva na raven znanja, ki ga motivira notranja želja ali potreba kot gonilo lastnega razvoja ali znanja. Poznamo notranjo motivačijo, ki prihaja iz posameznika kot izziv za spoznanja ali želja po novem. Vendar je za odrasle značilno, da ta pod vplivom različnih dejavnikov nenehno niha. Dejavniki, ki jo spodbujajo, so želja po znanju, izboljšanje obstoječega znanja, uspeh, razvoj osebnosti, karierni dejavniki ter zunanja motivačija, ki pogosto ne traja dlje časa in je odvisna od zunanjih podkrepitev, kot so vodstvo, zaslužek, napredovanje, ugled, napotitev delodajalča in brezplačna izobraževanja.
80
Ustvarjalnost in inovativnost kot ključni sestavini izzivov 21. stoletja
Podporna okolja
Kljub vsemu so učitelji kos številnim izzivom družbe, vendar zaradi pomanjkanja znanja, veščin, razumevanja ter zaradi načina razumevanja sveta nujno potrebujejo podporo. Že v sami resoluciji Evropske unije je zapisano, da je uspeh izobraževanja na vseh ravneh odvisen od dobro usposobljenih učiteljev in njihovega nenehnega pokličnega usposabljanja, s katerim zagotavljamo uspešne izobraževalne strategije (European Parliament 2012). Po mnenju Halilovičeve in Likarja (2013) morajo vse življenje graditi znanje ter ustvarjalne in inovačijsko-podjetniške kompetenče, saj tako vplivajo na svoje delovanje. Zato pri svojem delu nujno potrebujejo podporo in spodbudo.
Vodstvo
Vloge in naloge ravnateljev so danes zelo kompleksne, zahtevne in pomembne. Hkrati je od njih odvisno uvajanje sprememb, saj lahko odigrajo vlogo spodbujevalča ali zaviralča, graditelja učeče se organiza čije, v kateri zaposleni nenehno skrbijo za svoj razvoj. Fidan in Ozturk (2015) pri doseganju uspešno zastavljenih čiljev pripisujeta veliko vlogo ravnatelju in drugim vodstvenim kadrom, ki bi po njunem mnenju morali s svojim stilom vodenja, z načinom spodbud, odprtostjo do sprememb in idej ter s sodelovanjem in vodstvenimi veš činami prispevati k inovativnim spremembam. Torej mora biti v filozofiji vodstva jasno izražena predanost vrednotam ustvarjalnosti in inovativnosti (Kunč in Likar 2014). Gundry, Ofsteinova in Monllor (2016) ugotavljajo, da morajo vodje ustvarjalnih organizačij zaposlene usmerjati tako, da se sprostijo njihovi ustvarjalni poten iali, kajti le tako bodo pri svojem delu uživali, dosegli boljše rezultate, vzpostavljali boljše medsebojne odnose, manj izgorevali in težke okoliš čine doživljali manj stresno, hkrati pa bodo znali ustrezno reševati konflikte. S tem bi jim omogo čili tako osebno kot profesionalno rast, ki predstavlja imperativ življenja ter hkrati ustvarjalno perspektivo in intelektualni naboj (Ovsenik 2013). Premalo sodelovanja, zaupanja in nevklju čevanje v razvojne usmeritve predstavlja težave na poti k inovativnosti (Kunč in Likar 2014). Po mnenju Borovinškove (2018) morajo vodje sprejemati take ukrepe, s katerimi bodo v zaposlenih spodbudili motiva čijo za izobraževanje.
Po navedbah Ghosha (2014) številne inovativne podjetniške družbe s tem namenom spodbujajo vseživljenjsko učenje svojih zaposlenih tudi na podro čjih, ki niso neposredno povezana z nji-
81
Blanka Nerad in Borut Likar
hovim delom. Eno takšnih je timsko delo, ki v kolektivu omogoča nastajanje novih idej, saj tovrstno sodelovanje prinaša osebne koristi, spodbuja osebni poklicni razvoj, omogoča spremembe pri posameznikih v skupini in jim zagotavlja, da lahko razširijo svoje zmogljivosti, oblikujejo nove vzorce razmišljanja, na težave pogledajo z različnih vidikov ter presegajo lastne predsodke o svoji praksi. Ghosh (2014) še poudarja, da lahko takšni načini dela prinesejo tiho znanje zaposlenih z velikim ustvarjalnim potencialom, ki v organizaciji nato postane ključno. To pa hkrati vodi k napredku celotne ustanove in zavezništvu na podlagi medsebojne podpore kolegov. Hadar in Brody (2013) menita, da socialni kontekst sproža spoznanja in medsebojne vplive, ki oblikujejo tako skupno delo, kot vplivajo na poklicno napredovanje. Individualne izkušnje, pridobljene v skupnostih, ustvarjajo tudi priložnosti za izmenjavo mnenj, idej, vrednotenje in kritiko ter preučevanje kurikula in učenja. Avtorja poleg tega ugotavljata, da so interakcije z učenci zelo intenzivne, medsebojno sodelovanje ali izmenjave med učitelji pa so izredno redki. Hadar in Brody (2013) poudarjata, da je potrebna integracija dela in učenja, če hočemo doseči spremembe. Le tako lahko organizacija gradi skupno vizijo in skupne poti, s čimer se strinjajo tudi Zhu idr. (2013), ki trdijo, da podporni odnosi med kolegi in vodstvom omogočajo inovativno poučevanje.
Institucije
Hadar in Brody (2018) izpostavljata, da se učitelji učijo in svoje izkušnje pridobivajo predvsem z individualno prakso na nestruk-turiran način brez sistematičnega koncepta, zato najprej predlagata medinstitucionalno sodelovanje tako z Zavodom za šolstvo, Šolo za ravnatelje in fakultetami, saj to omogoča tako rast in sodelovanje s kolegi, ki imajo podobne učne interese, kot usmerjanje k širšim učnim skupnostim z vključevanjem širše družbe in zato ustvarjanje okolij, primernih za ustvarjalnost in doseganje ciljev posameznika na področju poklicnih in družbenih potreb.
Na tem mestu moramo izpostaviti navedbe Tomasa idr. (2013), saj v svojem delu poudarjajo pomen fakultet pri vključevanju oblikovanja idej v učne načrte, ki morajo obsegati temeljna znanja in vsebine, kakršni sta pedagogika in tehnologija. S tem bodo vodstva in učitelji učinkovito poučevali s pomočjo tehnologij v različnih in raznolikih okoljih. Poudariti je treba sodelovanje med univerzami in šolami, ki bo omogočilo poučevanje v skladu z novimi standardi in razvoj novih učnih modelov, podkrepljenih z izkušnjami na
82
Ustvarjalnost in inovativnost kot ključni sestavini izzivov 21. stoletja
terenu (Hadar in Brody 2018). Vendar se Tomas idr. (2013) zavedajo, da nove metode zahtevajo veliko časa in prizadevanj, dokler v resniči ne pride do sprememb. Pri tem moramo upoštevati še najboljše metode, s pomočjo katerih učitelje motiviramo za spremembe in spodbujamo k avtonomiji. Podobnega mnenja je tudi Watson (2018), ki se v svojem delu prav tako osredotoča na vlogo fakultet pri dolo čanju pričakovanih znanj in spretnosti, ki bi jih moral imeti novi u čitelj, da bo ustvarjalen, da bo znal in zmogel podpirati ideje, da bo lahko ustvarjalno pou čeval in se kljub tveganjem razvijal in kritično o čenjeval svojo u čno prakso. Za razliko od prej omenjenih avtorjev pa Hadar in Brody (2018) v svojem delu poudarjata pomen za četnega izobraževanja u čiteljev: obliko-valči politik se morajo zavedati, da gre za dinamičen pro čes, zato morajo razvijati novo delovno kulturo in nove prakse poučevanja in tako spreminjati miselnost bodo čih u čiteljev.
Zato nas ne čudijo ugotovitve Dierkingove in Foxa (2012), ki menita, da morajo današnji učitelji upoštevati ve č omejitev, pravil in smernič, standardov in normativov kot v katerem koli drugem zgodovinskem obdobju, saj so vklju čeni v makrookolja, v katera spadajo ministrstva in vladna politika, kar je klju čni dokaz za to, da potrebujemo vrhunsko usposobljene u čitelje. Samozavest, ki jo prinaša znanje, je pri tem temeljnega pomena. Na ravni države je potrebna ustrezna inovačijska politika, ki bo s svojimi ukrepi spodbujala inovativnost v šolstvu (Likar 2006). Zato bi po navedbah Bere čzkega in Karpatove (2018), Avidov-Ungarja in Forkosh-Baručha (2018), Girvana, Conneelyjeve in Tangneyja (2016) morali posamezni zakoni, kurikularni dokumenti in učni na črti vključevati ustvarjalnost in inovativnost, s katerima bi pri učiteljih poglobili razumevanje, kako pomembni sta, ter pridobili ve č časa, namenjenega ustvarjalnosti.
Zaključek
Na podlagi pregledane literature se je pokazalo, da je za oblikovanje prihodnosti bistvenega pomena izobraževanje na vseh podro čjih, kar vklju čuje širši spekter znanja, hkrati pa razvija posameznike, ki so obdarjeni s spretnostmi in pogumom za krmarje-nje med številnimi izzivi (Mani idr. 2014). Najpomembnejši znanstveni prispevek članka je temeljna ugotovitev o vlogi naslednjih dejavnikov: usposabljanje učiteljev, ustvarjalnost, inovativnost ter učna in podporna okolja; ti zaradi razsežnosti in kompleksnosti pomembno vplivajo na ustvarjalne u činke v izobraževanju.
83
Blanka Nerad in Borut Likar
Usposobljen učitelj je pomemben element podpornega okolja v mreži inovativne odličnosti mladih, zato moramo podpirati ustvarjalne in zavzete sodelavce (Halilovič in Likar 2013), kar lahko dosežemo z ustreznimi delovnimi in učnimi okolji. Učitelji morajo razmišljati tako o svoji sedanji kot prihodnji pedagoški praksi, skrbeti za svoj poklični razvoj ter vseživljenjsko učenje in se pri tem spopadati s številnimi izzivi ter izzivi digitalne dobe. Z usposabljanji za ustvarjalnost in inovativnost bodo pridobili ključne kompe-tenče, ki jih potrebujejo za razvoj inovativnega duha, pretvarjanje idej v delovanje, sposobnost prepoznavanja in očenjevanja ustvarjalnih potenčialov, za pripravo in izvedbo inovativnih učnih programov, razvijanje in načrtovanje ustvarjalnosti. Tako bodo učen-čem omogočali najti poti, s katerih bo na življenje moč gledati z različnih perspektiv, se odzivati na spremembe in razviti empati-jo in družbeno odgovornost. Učitelji se morajo zavedati skrivnosti svojega dela ter izkoristiti številne priložnosti, kajti čeloten učni pročes mora temeljiti na aktivnih metodah in oblikah dela.
Uspeh izobraževalnih programov je, kot menijo Likar, Cankar in Zupan (2015), odvisen od stališč, zavzetosti, podpore učiteljev, njihovega usposabljanja za inovativne pedagoške prakse in odgovorno poslanstvo. Same šole in učitelji namreč niso brez zamisli, vendar potrebujejo številne spodbude, spremembe učnih načrtov, kurikulov ter vključevanje podjetništva. Namen tega je učenje za življenje, pomembni so finančiranje izobraževanja, podpora vodstva kot spodbujevalča ter ustrezna začetna izobraževanja na fakultetah.
Uvajanje inovativnosti in podjetnosti v šole je že in bo še prednostna naloga današnjih držav, saj omogoča prožnost in bolj raznolik pristop k učenju, prilagajanje potrebam mladih, ne glede na to, kje živijo, kar zagotavlja proaktivnost in uspeh v njihovem življenju in pri delu. Kakovost izobraževalnega sistema je namreč močno povezana s kasnejšo inovačijsko uspešnostjo v gospodarstvu.
Vključevanje raziskav nam bo omogočilo razumeti tako kratkoročne kot dolgoročne rezultate programov strokovnega razvoja ustvarjalnosti, zato predlagamo izvedbo kvalitativnih študij, zlasti akčijskega raziskovanja, katerega namen bo praktičen in ki bo učinkovalo v okoljih, v katerih bo potekalo. Tako bomo dobili bolj poglobljene študije o učinkih učiteljevih sočialnih, izobraževalnih in tehnoloških kompetenč, dejavnikih podpornih okolij ter vlogah vodij. Hkrati bomo omogočili razvoj močnih, produktivnih odnosov, poživili svoje delo, dosegali boljše rezultate, učenči pa bodo
84
Ustvarjalnost in inovativnost kot ključni sestavini izzivov 21. stoletja
navdušeni nad znanjem. Zavedati se moramo namreč, da se inovacijski procesi vselej začenjajo pri posameznikih.
Literatura
Abdulla, A. M., in B. Cramond. 2017. »After Six Decades of Systematic Study of Creativity: What Do Teachers Need to Know about What It Is and How It Is Measured?« Roeper Review 39 (1): 9-23. Albert, C., M. A. Davia in N. Legazpe. 2018. »Job Satisfaction amongst Academics: The Role of Research Productivity.« Studies in Higher Education 43 (8): 1362-1377. Avidov-Ungar, O., in A. Forkosh-Baruch. 2018. »Professional Identity of Teacher Educators in the Digital Era in Light of Demands of Pedagogical Innovation.« Teaching and Teacher Education 73:
183-191.
Baker, D. F., in S. J. Baker. 2012. »To 'Catch the Sparkling Glow:' A Canvas for Creativity in the Management Classroom.« Academy of Management Learning & Education 11 (4): 704-721. Beghetto, R. A. 2010. »Creativity in the Classroom.« V The Cambridge Handbook of Creativity, ur. J. C. Kaufman in R. J. Sternberg, 447-463. New York: Cambridge University Press. Bela knjiga v vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji. 1995.
Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport. Bereczki, E. O. 2016. »Mapping Creativity in the Hungarian National Core Curriculum: A Content Analysis of the Overall Statements of Intent, Curricular Areas and Education Levels.« The Curriculum Journal 27 (3): 330-367. Bereczki, E. O., in A. Karpati. 2018. »Teachers' Beliefs about Creativity
and its Nurture.« Educational Research Review 23: 25-56. Borovinšek, A. 2018. »Model motivacijskih dejavnikov za izobraževanje
otrok in odraslih.« Revija za univerzalno odlicnost 7 (2): 144-152. Brown, T. J., in D. F. Kuratko. 2015. »The Impact of Design and Innovation on the Future of Education.« Psychology of Aesthetics, Creativity, and the Arts 9 (2), 147-151. Cankar, F., T. Deutsch in S. S. Cankar. 2013. »Introducing Schools to
Innovation.« Procedia: Social and Behavioral Sciences 84: 378-382. Davis, J. M. 2013. »Supporting Creativity, Inclusion and Collaborative
Multi-Professional Learning.« Improving Schools 16 (1): 5-20. Davies, T. 2013. »Incorporating Creativity into Teachers Practice and Self-Concept of Professional Identity.« Journal ofEducational Change
14 (1): 51-71.
Dierking, R. C., in R. F. Fox. 2013. »Changing the Way I Teach: Building Teacher Knowledge, Confidence, and Autonomy.« Journal of Teacher Education 64 (2): 129-144. European Parliament. 2012. »Education, Training and Europe 2020.« Official Journal of the European Union c 353 E/56-63.
85
Blanka Nerad in Borut Likar
Fidan, T., in I. Oztürk. 2015. »The Relationship of the Creativity of Public and Private School Teachers to Their Intrinsic Motivation and the School Climate for Innovation.« Procedía: Social and Behavioral Sciences 195: 905-914.
Fleming, J., R. Gibson, M. Anderson, A. J. Martin in D. Sudmalis. 2016. »Cultivating Imaginative Thinking: Teacher Strategies Used in High-Performing Arts Education Classrooms.« Cambridge Journal of Education 46 (4): 435-453.
Ghosh, K. 2014. »Creativity in Business Schools: Towards a Need Based Developmental Approach.« Global Journal ofFlexible Systems Management 15 (2): 169-178.
Girvan, C., C. Conneely in B. Tangney. 2016. »Extending Experiential Learning in Teacher Professional Development.« Teaching and Teacher Education 58: 129-139.
González, G., in J. T. Deal. 2017. »Using a Creativity Framework to Promote Teacher Learning in Lesson Study.« Thinking Skills and Creativity 32: 114-128.
Gundry, L. K., L. F. Ofstein in J. Monllor. 2016. »Entrepreneurial Team Creativity: Driving Innovation from Ideation to Implementation.« Journal ofEnterprising Culture 24 (1): 55-77.
Hadar, L. L., in D. L. Brody. 2013. »The Interaction between Group Processes and Personal Professional Trajectories in a Professional Development Community for Teacher Educators.« Journal of Teacher Education 64 (2): 145-161.
Hadar, L. L., in D. L. Brody. 2018. »Individual Growth and Institutional Advancement: The in-House Model for Teacher Educators' Professional Learning.« Teaching and Teacher Education 75: 105-115.
Halilovic, P., in B. Likar. 2013. »Razvoj kompetenc ustvarjalnosti v osnovni soli.« Management 8 (4): 345-358.
Harjunen, E. 2012. »Patterns of Control over the Teaching-Studying-Learning Process and Classrooms as Complex Dynamic Environments: A Theoretical Framework.« European Journal of TeacherEducation 35 (2): 139-161.
Hepp, P., M. A. P. Fernández in J. H. García. 2015. »Teacher Training: Technology Helping to Develop an Innovative and Reflective Professional Profile.« International Journal of Educational Technology in Higher Education 12 (2): 30-43.
Hondzel, C. D., in R. Hansen. 2015. »Associating Creativity, Context, and Experiential Learning.« Education Inquiry 6 (2). https://www.doi.org/ 10.3402/edui.v6.23403
Jamil, M. G. 2018. »Technology-Enhanced Teacher Development in Rural Bangladesh: A Critical Realist Evaluation of the Context.« Evaluation and Program Planning 69: 1-9.
Karzhaubayeva, O. Z., in Z. T. Koksheeva. 2013. »Technology of Teacher and Student Portfolio in Primary School as Educational Innovation.« Universitatii Maritime Constanta Analele 14 (19): 305-308.
86
Ustvarjalnost in inovativnost kot ključni sestavini izzivov 21. stoletja
Keinanen, M., J. Ursin. in K. Nissinen. 2018. »How to Measure Students' Innovation Competences in Higher Education: Evaluation of an Assessment Tool in Authentic Learning Environments.« Studies in Educational Evaluation 58: 30-36.
Kunc, P., in B. Likar. 2014. »Inovativnost v srednjem šolstvu - grožnja ali recept za preživetje.« Pedagoška obzorja 29 (2): 32-45.
Kuo, H. C., P. Burnard, R. McLellan, Y. Y. Cheng in J. J. Wu. 2017. »The Development of Indicators for Creativity Education and a Questionnaire to Evaluate its Delivery and Practice.« Thinking Skills and Creativity 24: 186-198.
Lepicnik-Vodopivec, J. 2012. Teorija in praksa sodelovanja s starši. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
Musek Lešnik, K. 2011. Siva knjiga o osnovni šoli v Republiki Sloveniji. Ljubljana: ipsos.
Likar, B. (2006). »Odlocitev za inovativnost je v rokah vodstva:
inovativnost pomeni novost, ki prinaša korist.« irt 3000 2 (1): 54-56.
Likar, B., F. Cankar in B. Zupan. 2015. »Educational Model for Promoting Creativity and Innovation in Primary Schools.« Systems Research and Behavioral Science 32 (2): 205-213.
Mani, R., S. Elworthy, M. Gopinath, J. Houston in M. Schwartz. 2014. »Whole Mind Education for the Emerging Future.« Prospects 44 (4): 591-606.
Mullet, D. R., A. Willerson, K. N. Lamb in T. Kettler. 2016. »Examining Teacher Perceptions of Creativity: A Systematic Review of the Literature.« Thinking Skills and Creativity 21: 9-30.
Newton, L. D., in D. P. Newton. 2014. »Creativity in 21st-Century Education.«Prospects 44 (4): 575-589.
OECD. 2017. Education at a Glance 2017: oecd Indicators. Pariz: oecd.
Opara, B., V. Kiswarday, M. Kukanja Gabrijelcic in S. Rutar. 2012. »Terminološka vprašanja in dileme na podrocju zagotavljanja socialne kohezivnosti v vzgoji in izobraževanju.« V Social Cohesion in Education, ur. B. Borota, 47-63. Horlivka: Horlivka State Pedagogical Institute for Foreign Languages.
Ovsenik, M. 2013. »Ustvarjalnost kot izziv casa.« V Sproščanje človekovih ustvarjalnih potencialov pri uveljavljanju univerzalne odlicnosti in mojstrstva, ur. F. Brcar, 67-78. Novo mesto: Fakulteta za organizacijske študije.
Reynolds, C., D. D. Stevens in E. West. 2013. »I'm in a Professional School! Why Are You Making Me Do This?« A Cross-Disciplinary Study of the Use of Creative Classroom Projects on Student Learning. College Teaching 61 (2): 51-59.
Robinson, C. (2017). »Technology Tools for a Paperless Classroom.« Science Scope 41 (3): 18-21.
Richardson, C., in P. Mishra. 2018. »Learning Environments That Support Student Creativity: Developing the Scale.« Thinking Skills and Creativity 27: 45-54.
87
Blanka Nerad in Borut Likar
Štemberger, T. 2013. »Stališča bodočih vzgojiteljic do ustvarjalnosti.« Revija za elementarno izobraževanje 6 (2-3): 101-113.
Thomas, T., M. Herring, P. Redmond in S. Smaldino. 2013. »Leading Change and Innovation in Teacher Preparation: A Blueprint for Developing tpack Ready Teacher Candidates.« TechTrends 57 (5): 55-63.
Thompson, J., M. Windschitl in M. Braaten. 2013. »Developing a Theory of Ambitious Early-Career Teacher Practice.« American Educational Research Journal 50 (3): 574-615.
Tok, E. 2012. »The Opinions of Preschool Teacher Candidates about Creative Thinking.« Procedia-Social and Behavioral Sciences 47: 1523-1528.
Vidic, F. 2012. »Vzpodbujanje podjetnosti, ustvarjalnosti in inovativnosti med mladimi.« Maribor: Doba.
Wagner, T. 2012. »Calling all Innovators.« Educational Leadership 69 (7): 66-69.
Watson, J. 2018. »Deferred Creativity: Exploring the Impact of an Undergraduate Learning Experience on Professional Practice.« Teaching and Teacher Education 71: 206-213.
West, R. E. 2014. »Communities of Innovation: Individual, Group, and Organizational Characteristics Leading to Greater Potential for Innovation.« TechTrends 58 (5): 53-61.
Xie, K., M. K. Kim, S. L. Cheng in N. C. Luthy. 2017. »Teacher
Professional Development through Digital Content Evaluation.« Educational Technology Research and Development 65 (4): 1067-1103.
Yang, Z., Y. Zhou, J. W. Chung, Q. Tang, L. Jiang in T. K. Wong. 2018. »Challenge Based Learning Nurtures Creative Thinking: An Evaluative Study.« Nurse Education Today 71: 40-47.
Zhu, C., D. Wang, Y. Cai in N. Engels. 2013. »What Core Competencies are Related to Teachers' Innovative Teaching?« Asia-Pacific Journal of Teacher Education 41 (1): 9-27.
Zhuravlyova, I., in S. Zhuravlyov. 2015. »Humanistic Sense of Creativity in Professional University Education: The Role of Creativity in Forming Innovation Model and Modernization of University Training.« Procedia-Social and Behavioral Sciences 206: 445-454.
Zlobko, S. 2015. »Predšolsko izobraževanje na poti do odlicnosti.« Revija za univerzalno odličnost 4 (4): 236-244.
■ Blanka Nerad je ravnateljica Osnovne šole Frana Kocbeka Gonji Grad. blankanerad@gmail.com
Dr. Borut Likar je redni profesor na Univerzi na Primorskem. borut.likar@fm-kp.si
88