Savina Zwitter BRALNE NAVADE SLOVENSKIH GIMNAZIJCEV Magistrsko delo Mentorica: prof. dr. Meta Grosman Somentor: doc. dr. Igor Saksida Filozofska fakulteta, Oddelek za anglistiko, magistrski študij April 2001 Zahvala V prvi vrsti gre zahavala za številne vzpodbudne besede in dodatne usmeritve neutrudni mentorici redni profesorici dr. Meti Grosman in somentorju docentu dr. Igorju Saksidi. Med tistimi, ki so mi pomagali pri nastajanju te naloge, so kolegice, ki so sodelovale pri izpolnjevanju vprašalnika, zato se na tem mestu zahvaljujem Sonji Čokl, Mileni Jontes, Jani Koncilija, Tini Lušina, Mojci Osvald, Barbari Rebolj, Albini Simonič, Majdi Steinbuch, Metki Škornik; v tujini pa Joyce Agyare, Sirkku Berg, Anne-Yvonne Bouvier, Georgini Glover, Afaf Kazimi, Judy Lenferna de la Motte in Mariji Oblak. Nenazadnje so veliko prispevali k nastanku naloge tudi moji štirje fantje, ker so vsi z razumevanjem sprejeli, da to delo zahteva veliko sicer družini namenjenega časa, in me podpirali pri delu. Kazalo 1. UVOD 4 2. TEORIJA O BRANJU 8 2. 1. ZGODOVINSKI RAZVOJ BRANJA KOT DEJAVNOSTI 8 2. 2. PSIHOLOŠKE OSNOVE 11 2. 3. RAZVOJ BRALCA OD OTROKA DO ODRASLE OSEBE 13 2. 3. 1. Branje z igranjem 15 2. 3. 2. Bralec kot junak 17 2. 3. 3. Bralec kot mislec 21 2. 3. 4. Bralec kot razlagalec 24 2. 3. 5. Pragmatični bralec 26 2. 4. PEDAGOŠKO - METODIČNI ELEMENTI 27 2. 5. OBRAVNAVA LITERARNIH BESEDIL V ŠOLI 28 2. 5. 1. Historični pristop 29 2. 5. 2. Biografski pristop 30 2. 5. 3. Oblikovna in slogovna analiza 30 2. 5. 4. Psihoanalitični pristop 31 2. 5. 5. Teorija bralčevega odzivanja in recepcijska teorija 32 2. 5. 6. Dekonstrukcija 33 2. 5. 7. Medkulturnost 34 2. 5. 8. Medbesedilnost 35 2. 6. KNJIŽEVNOST IN ČUSTVA 37 3. RAZISKAVA BRALNIH NAVAD 39 3. 1. SODELUJOČI 39 3. 2. IZVEDBA ANKETE 41 3. 3. REZULTATI ANKETE 42 3. 3. 1. BRALEC IN LEPOSLOVJE 43 3. 3. 2. Vživljanje 46 3. 3. 3. Predstavljivost, nazornost, živost podob, verjetnost dogajanja 48 3. 3. 4. Uživanje in udobje ob leposlovju 49 3. 3. 5. Različne dejavnost gimnazijcev 50 3. 3. 6. Zanimanje za ustvarjalca 53 3. 3. 7. Zanimanje za zgodbo 55 3. 3. 8. Oblikovne značilnosti besedila 56 3. 3. 9. Verjetnost literarnega dogajanja 57 3. 3. 10. Pripovedovalec 57 3. 3. 11. Zavračanje književnosti 60 3. 3. 12. Branje z drugih medijev 63 3. 3. 13. Branje po zvrsteh in oblikah 63 3. 3. 14. Prostočasno in šolsko branje 64 3. 3. 15. Pripombe dijakov 64 4. ZAKLJUČKI 65 5. PRILOGE 70 5. 1. RAZISKAVA BRALNIH NAVAD 71 5. 2. REZULTATI ANKETE 75 5. 2. 1. Odgovori dijakov excellova datoteka 5. 2. 2. Rezultati obdelave podatkov excellova datoteka 6. REFERENCE 76 »Meje mojega jezika pomenijo meje mojega sveta.« L. Wittgenstein (str.131) 1. Uvod V svetu so danes številne raziskave posvečene različnim vrstam branja, pri nas pa je tega še zelo malo. To magistrsko delo je nastalo, da bi deloma zapolnili vrzel na področju branja leposlovja med mladimi. A s preučevanjem zajeti vse srednjšolce se je izkazalo za preobsežno, še zlasti, če želimo primerjati stanje na Slovenskem in v tujini. Zato se pričujoče delo omejuje le na preučevanje gimnazijcev. Različne populacije srednješolcev se v odnosu do branja med seboj močno razlikujejo. Gimnazijci so tisti, ki se še ne usmerjajo v poklic, od svoje srednješolske dobe pričakujejo najširšo razgledanost. To pomeni tudi razgledanost po kulturni dediščini in znotraj tega po literaturi. Zato so prav oni tisti, ki pogosteje kot drugi srednješolci posegajo po leposlovju. O tem piše tudi Jelenko (2001). Učitelji slovenščine, tujih jezikov in knjižničarji že nekaj časa z zaskrbljenostjo opazujemo, kako malo dijaki danes berejo leposlovje. Da pa stanje postaja že kritično, potrjuje tudi dejstvo, da celo naravoslovno naravnani strokovnjaki to vedno bolj opažajo; potrditev tega mnenja sta tudi naslednji povzetek in citat. Pri avtorjih, ki objavljajo znanstvena besedila, je prišlo že tako daleč, da je jezik teh sestavkov skorajda nerazumljiv. Vzroke iščejo v tem, da ljudje, zlasti mladi, danes beremo premalo leposlovja. Democratic science je elektronska konferenca. Nekatera dognanja so še posebej zanimiva za našo raziskavo. Tim Radford, urednik za znanost pri londonskem The Guardian, se pritožuje, da je jezik nekega članka v priznani reviji Nature tako kodiran, da sploh ni mogel razbrati, za katero področje znanosti gre, kaj šele, da bi razumel sporočilo, ki ga članek posreduje. Še več, celo eden od urednikov revije Nature mu je priznal, da samo po naključju ve, za katero področje znanosti gre, ko mu je prebral naslov članka (Radford 2000, elektronska konferenca). Niki Johnson, ravno tako nekdanji znanstvenik, a tudi pesnik, Radfordu na to odgovarja: “... I see young scentists spending less time thinking, and reading, and more time on entertainment, or simply ‘making a living’. By reading I mean ‘literature’ in the 19/20th century sense. So it is becoming harder for your scientist to explain him or herself” (Johnson 2000, elektronska konferenca). V splošnem velja prepričanje, da mladi danes berejo manj, kot so brale generacije pred leti. Zato je bila to splošna predpostavka te raziskave. Obenem nas je zanimalo tudi, kaj dijake spodbuja k branju in kaj jih od njega odvrača. V svetu je teorija branja že dobro razvita. Glede na naravo besedil v splošnem ločujemo branje na branje leposlovja, časopisnih, revijalnih in drugi informativnih besedil, študijskih oziroma učnih gradiv, znanstvenih besedil ter glede na vrsto branja na literarno, informacijsko, evazorično in kognitivno. Odločili smo se le za preučevanje leposlovnega branja med gimnazijci. Kot metodologijo raziskovalnega dela smo izbrali anketo, s katero smo zbrali podatke o bralnih navadah 486 dijakov. Za preučevanje tega predmeta smo oblikovali naslednje hipoteze: 1. Dijaki danes berejo manj leposlovja, kot so ga brali pred leti. 2. Od branja leposlovja jih odvrača predvsem veliko število drugih medijev, predvsem tistih z močno vizualno izraznostjo (film, televizija, revijalni tisk, računalniki) ter številne dejavnosti, ki so jim danes na voljo. 3. Primerno zastavljeni cilji pouka književnosti in njihovo dosledno izvajanje ter obšolske in zunajšolske dejavnosti lahko vzpodbudijo širjenje bralne kulture med dijaki. 4. Branje leposlovja vzpodbudno vpliva na razvoj celovite osebnosti vsakogar. Pri nas preučevanje branja in bralnih navad še ni sistematično, temveč pogosto temelji na naključnih opazovanjih in pripombah učiteljev. Pred kratkim je bila tudi v Sloveniji izpeljana mednarodna raziskava o pismenosti, ki je v enem delu zajemala tudi podatke o branju. Več spozanj o tem je objavljenih v Pismenost, participacija in družba znanja: 4. andragoški kolokvij (2000) Da bi preverili naše predpostavke in ugotovili stanje pri nas ter odkrili vsaj nekatere vzroke za tako stanje, smo se zato odločili za metodologijo vprašalnika (Priloga 1. Raziskava bralnih navad, str. 72), s čimer smo bolj sistematično zbirali podatke. Vprašalnik temelji na vprašalniku Literary response questionnaire o bralnih navadah in odzivih, ki sta ga sestavila D. S. Miall in D. Kuikenin (1995) ter ga preizkusila na več kot tisoč študentih University of Alberta, kjer sta ga v več krogih izboljšala. Za potrebe te raziskave je bil nekoliko prirejen. Upoštevane so bile pripombe profesorjev književnosti in dijakov, ki so testno izpolnjevali vprašalnik, ter dodana nekatera za naš primer specifična vprašanja (vprašanja št. 30, 31, 32a, b, f, g, 42, 51 – 56). Pripombe so izločile nekaj vprašanj, ki so si bila vsebinsko zelo sorodna; vprašalnik je obsežen, zato smo želeli, da vprašani do konca ohranijo zbranost in so odgovori zanesljivi. Na vprašalnik so odgovarjali dijaki slovenskega gimnazijskega programa (305 dijakov s šestih gimnazij), dijaki programa mednarodne mature v Sloveniji (79 dijakov z dveh šol) in dijaki programa mednarodne mature v tujini (102 dijaka s šestih šol v naši regiji, ki obsega Afriko, Evropo in Bližnji Vzhod). Šole, ki so se odzvale z odgovori na ankete, so naslednje: 1. šole z gimnazijskim programom: Druga gimnazija Maribor, Gimnazija Bežigrad Ljubljana, Gimnazija Center Celje, Gimnazija Kranj, Gimnazija Novo mesto in Gimnazija Šiška Ljubljana. Na anketo se niso odzvale vse povabljene slovenske gimnazije. Izbranih skupno 384 slovenskih dijakov predstavljajo sicer le 1,3 odstotka vseh slovenskih dijakov splošnih gimnazij v šolskem letu 1998/99 (bilo jih je 29.117), vendar so bili zajeti iz različnih regij, kar pomeni, da vendarle predstavljajo raznovrstno gimnazijsko populacijo ene generacije. Obenem je zastopanost fantov in deklet ustrezna slovenskemu povprečju (v Sloveniji je bilo med gimnazijci 59 % deklet, v anketi pa 61 %). 2. šole s programom mednarodne mature v Sloveniji: Druga gimnazija Maribor in Gimnazija Bežigrad Ljubljana. Vprašalnik je zajel vse slovenske dijake programa mednarodne mature v enem šolskem letu. 3. šole s programom mednarodne mature v tujini: International school of Geneva (Ženeva, Švica), Amman Baccalaureate School (Aman, Jordanija), Scandianvian School of Brussels (Bruselj, Belgija), Sevenoaks School (Sevenoaks, Velika Britanija), SOS Herman Gmeiner International College (Tema, Gana), United World College of the Atlantic (Vale of Glamorgan, Velika Britanija), Wienna International School (Dunaj, Avstrija). V teoretskih izhodiščih v veliki meri izhajamo iz mednarodnih dognanj o branju in bralnih navadah. V tujini že desetletja ta problem preučujejo sistematično in razvijajo teorijo o branju. 2. Teorija o branju Branje je danes predmet številnih raziskav. Marsikdaj je v ospredju branje kot pridobivanje informacij. Zlasti v šolah je razen pri pouku slovenščine in tujih jezikov v ospredju informacijska pismenost. V tem delu pa nas zanima branje leposlovja pri gimnazijcih v slovenskem prostoru ter v primerjavi s tujino. 2. 1. Zgodovinski razvoj branja kot dejavnosti Najstarejše zapise pisave v kakršnikoli obliki poznamo že od okoli tri tisoč let pred našim štetjem; seveda če pisavo opredelimo kot “organiziran sistem znakov ali simbolov, s katerimi njegovi uporabniki lahko jasno zapišejo vse, kar mislijo in čutijo.” (Jean 1994: 12). Nujno pa je, da je sistem dovolj razširjen, da se sporočila prenašajo od zapisovalca do bralcev, ki jih znajo razbrati. Nas pa zanima predvsem, ali je bilo branje v zgodovini evropske kulture podobna dejavnost, kot je to danes. Eden od znamenitih mislecev iz antike, ki slovi po tem, da ni ničesar zapustil v zapisani obliki, je Sokrat. Njegovo mnenje o zapisanih besedilih se je močno razlikovalo od danes prevladujočega; za zapisano je namreč ohranjeno njegovo mnenje kot: “...is a recipe not for memory, but for reminder... Written words can do anything more than remind one of what one already knows.” (Plato: Phaedrus. Citirano po: Manguel 1997: 58). V srednjem veku je bila glavna naloga bralca, da si besedilo dobro zapomni in ga zna nato posredovati v nespremenjeni obliki drugim (Manguel 1997: 60). To pomeni, da je bil bralec pasivni sprejemnik. Bralci so bili maloštevilni izobraženci, večinoma je bila njihova izobrazba namenjena širjenju vere. Torej je bila njihova naloga posredovati, kar so prebrali, in le deloma to tudi pospremiti s komentarjem, ki je moral razlagati odlomke v skladu s tedanjo dogmo. Pasiven odnos do leposlovja je bil zelo pogost še v našem šolskem sistemu v prvi polovici 20. stoletja, ko so se učenci in dijaki na pamet učili prozna in verzna besedila v precej velikem obsegu. Danes je tovrstno branje iz obveznega šolskega sistema že skoraj popolnoma izginilo, saj učenja leposlovnih besedil na pamet skoraj ni več; izjema je morda le nekaj znamenitih ljudskih in avtorskih verzov predvsem v osnovni šoli. V renesansi je branje pomenilo seznanitev s prvotno idejo, o kateri je bralec razmišljal in jo razvijal naprej. Takrat je začela nastajati nova podoba besedila, o kakršni lahko govorimo še danes: besedilo nastaja na novo, novi avtor pa je bralec (ibid: 63). Torej bralec ni več le pasivni opazovalec. Pomembno je njegovo stališče, odnos, misleni in čustveni odziv na prebrano. Zanimivo je, da nam danes branje pomeni predvsem tiho dejavnost. O glasnem branju leposlovja govorimo zlasti, ko gre za branje otrokom ali družinsko branje, ob literarnih interpretacijah (branje ustvarjalcev samih ali branje šolanih dramskih umetnikov), morda še v določenih šolskih situacijah in na gledaliških vajah. Sicer je glasno branje danes potisnjeno ob stran. Posebno veljavo ima še v javnih nastopih, ko govorci iz različnih razlogov svoje razmišljanje preberejo, namesto da bi ga povedali. V preteklosti se je to očitno močno spremenilo. Manguel razlaga zgodovino glasnega in tihega branja takole: “Written words, from the days of the first Sumerian tablets, were meant to be pronounced out loud, since the signs carried implicit, as if it were their soul, a particular sound. The classic phrase scripta manet, verba volat – which has come to mean, in our time, ‘what is written remains, what is spoken vanishes into the air’ – used to express the exact opposite; it was coined in praise of the word said out loud, which has wings and can fly, as compared with the silent word on the page, which is motionless, dead. Faced with a written text, the reader has a duty to lend voice to the silent letters, the scripta, and to allow them to become, in the delicate biblical distinction, verba, spoken words, spirit. The primordial language of the Bible – Aramaic and Hebrew – do not differentiate between the act of reading and the act of speaking; they name both with the same word.” (Manguel 1997: 45). Celo za največje antične knjižnice pravi Manguel, da niso bile svetišča miru, temveč prav hrupna mesta. To za nekatere velike čitalnice velja še danes: v milanski Biblioteci Ambrosiani, pravi Manguel (ibid) so pogovori in vzkliki nekaj vsakdanjega. V veliki čitalnici Narodne in univerzitetne knjižnice v Ljubljani pa podobno kot v British Library v Londonu ali v pariški Bibliotheque Nationale vlada tišina (ponekod jo motijo le glasovi s tipkovnic prenosnih elektronskih urejevalnikov besedil). Različni raziskovalci so branje razvrstili po vrstah in namenu. Tu bi omenili le eno tipologijo, Giehrlovo. Giehrl je branje razdelil na informacijsko (branje z namenom pridobiti nove podatke), evazorično (branje z namenom bežati pred resničnostjo in dolgočasnostjo vsakdanjega življenja), kognitivno (branje za spoznavanje in razumevanja bistva življenja in sveta), literarno (branje za spoznavanje ljudi in sebe, za iskanje smisla sveta). Giehrl omenja še nekaj drugih vrst branja (Giehrl 1972: 32-56). Informacijsko branje nas na tem mestu ne zanima, ker v ospredju branja leposlovja ni predvsem pridobivanje informacij, vse druge vrste branja pa so tesno povezane tudi z leposlovjem. Giehrl vidi glavni namen tako kognitivnega kot literarnega branja v iskanju reda in oblikovanju osebnosti, evazoričnega branja pa predvsem v premagovanju človekove omejenosti in utesnjenosti. 2. 2. Psihološke osnove Že Piaget je dokazal, da je majhnemu otroku simbolična vsebina besed nedostopna; to pomeni, da je zanj nepredstavljivo vse, kar je zunaj dosega njegovega pogleda. Šele po drugem ali tretjem letu se razvije mišljenje. V tem času je jezik za otroka zelo pomemben, ker z njegovo pomočjo lahko opisuje predmete, kasneje pripoveduje, kaj je doživel in videl ter razmišlja o različnih aktivnostih. Z branjem (in pogovori s starejšimi) se mu širi besedni zaklad, zato se laže izraža. Applebee se v razpravi The child's concept of story precej posveča vprašanju, kako bralci na različnih stopnjah odraščanja spreminjajo svoje razumevanje odnosa med resničnostjo in fikcijo ob branju leposlovja. S svojo raziskavo je pokazal, da predšolski otroci ne ločujejo med resničnostjo vsakdanjega življenja in neresničnostjo zgodbe. A ravno spoznavanje in zavedanje te dvojnosti je zelo pomembno, če gledamo na branje kot na »življenjsko izkušnjo«. Applebee namreč pravi: »Postavljanje (družbene) norme ustvarja tudi nevarnost kršenja te norme; razumevanje norme pa pomeni spoznanje, kaj je kršenje in kaj je spoštovanje tega. Ko umaknemo osebe in okolje iz otrokove neposredne izkušnje, imajo otroci možnost, da na preprost način raziskujejo norme in pri tem ne ogrožajo drugih družbenih sestavin.« (1978: 83. Prevod S. Z.). Tudi v našem šolskem sistemu bi bilo zanimivo nekaj več časa posvečati razgovorom o tem, kaj je v zgodbah resnično, kaj bi bilo lahko resnično in kaj je popolnoma izmišljeno. Vprašanja, kakršna je zastavljal svojim malim vprašancem: »Kje živi Pepelka? Ali bi jo lahko obiskali? Ali lahko popravimo del zgodbe, ki nam ni všeč?« in podobna, bi sodila v nižje razrede osnovne šole kot vzpodbuda za branje in razmišljanje o razmerju med resničnim in namišljenim. Podobno spoznavanje družbe in njenih zakonitosti iz leposlovja velja tudi pri odraščajoči mladini. Na različnih stopnjah gre za zanimanje za soljudi, za razlago lastne izkušnje, za vlogo samega sebe (Grosman 1989: 23). Bralec se lahko s posameznimi književnimi osebami le identificira, njegov odnos do njih pa je navadno precej bolj zapleten, saj upošteva različne perspektive, ki mu osvetlijo ravnanje, spozna različne odnose in povezave med osebami in dogodki; ko vse to med seboj poveže, dobi kompleksno sliko in si ustvari tudi širši odnos do literarnega dogajanja in književnih oseb. Metka Kordigel navaja Jürgena Krefta: “...še sedmošolci porabijo veliko energije za primerjanje literarne zgodbe z resničnostjo. Pri tem sicer izvzemajo pravljico, za katero vedo, da je popolnoma zasidrana v fiktivnem svetu. Šele v 10. razredu so otroci sposobni razumeti avtonomnost fiktivnega sveta.” (Kordigel 1995: 14). To pomeni, da bi bilo veliko časa treba tej temi posvečati vsaj skozi vse nižje razrede osnovne šole, oziroma po novem programu verjetno vsaj skozi prvi dve triadi. Kot zagotavlja Applebee, pa mladostniki prebrano literarno delo predvsem analizirajo: “In place of preadolescent’s concern with summarizing or recreating the action, there is a new concern with analyzing the parts of the story, and with forming generalizations about its meaning. The characteristic of analysis is that a work is treated in terms of ‘how it works’: its mechanics, the logic of its structure, its images and symbols. Whereas the younger child will order the work into categories based on concrete attributes or characteristics, the adolescent tries to explain the reasons behind those characteristics.” (1994: 108-9). Mladostniki vrednotijo leposlovje po estetskih in osebnih kriterijih, znajo posploševati pomen dela in se pogosto osredotočajo na razmerje svojega pogleda na svet in tistega, ki ga prinaša literarno delo (ibid: 113). 2. 3. Razvoj bralca od otroka do odrasle osebe Tipologije razvrščanja bralcev po razvojnih obdobjih so različne. Med seboj so si podobne v tem, da vse temeljijo na psihološkem razvoju človeka od majhnega otroka do odrasle osebnosti. V Preglednici 1 lahko povzamemo nekatere od njih. Pri tem velja omeniti, da se je Metka Kordigel podrobneje ukvarjala le z bralcem do konca nižjih razredov osnovne šole (torej do starosti približno 12 let). STAROST BRALCA IME AVTORJA, CITIRANA STRAN POIMENOVANJE STOPNJE 1. do 6 let – zgodnje otroštvo Appleyard (21 – 56) branje z igranjem do 2. ali 3. leta in nato do šole Kordigel (144 – 150) predjezikovno obdobje (doba praktične inteligence) in doba intuitivne inteligence do šole Kropp (57 – 71) prvi stiki z branjem do šole Pečjak (72) stopnja pred pravo pismenostjo 2. 7 – 12 let – kasnejše otroštvo Appleyard (57 - 93) bralec kot junak 7 – 11 let Kordigel (150 – 154) obdobje konkretnih, logičnih intelektualnih operacij 6 – 8 let 8 – 10 let 8 - 12 let Kropp (83 – 97) (99 – 122) (123 - 142) bralec začetnik srednje dober bralec spreten bralec 6 – 8 let - 1., 2. razred 7 – 10 let – 2., 3. razr. Pečjak (73) (74) začetna stopnja prave pismenosti podaljšana začetna stopnja 3. 13 – 17 – odraščanje Appleyard (94-120) bralec kot mislec od 12 let naprej Kordigel (155 – 160) obdobje abstraktne inteligence 13 – 19 let Kropp (143 – 162) najstniški bralec 4.- 8 razred (10 – 15) srednja šola (15 – 19) Pečjak (75) (76) stopnja uporabe 4. 18 – 25 let – študentska leta Appleyard (121–154) bralec kot razlagalec 5. nad 25 let – odraslost Appleyard (155-193) pragmatični bralec 20 in več let Kropp (163 – 171) odrasli bralec (Po: Appleyard 1994; Kordigel 1989; Kropp 2000; Pečjak 1999) Preglednica 1: Tipologije bralcev po starostnih obdobjih Za odnos do branja so pomembne različne bralne vzpodbude. Giehrl jih je povzemal po prejšnjih avtorjih in jih definiral predvsem kot to, kar bralec išče v leposlovnem delu: možnost obvladovanja stvarnega sveta, željo po izoblikovanju lastnega notranjega sveta, vstopanje v tuji svet, premagovanje osnovnih negotovosti, premagovanje osamljenosti. (Giehrl 1972: 27-31). Nodelman pa je kot glavno bralno vzpodbudo za vse starostne stopnje opredelil ugodje, užitek, ki ga branje nudi. “But anyone who likes to read knows, whether we are children or adults, we do so primarily because we enjoy it ... “ (Nodelman 1996: 20). Nodelman tudi opozarja na številne užitke: “[...] the pleasure of words themselves, of having our emotions evoked, of making use of our repertoire of knowledge and strategies of comprehension, of recognising gaps in our repertoire, of the pictures and ideas that the words of text evoke, of story, of formula, of newness, of storytelling, of finding mirors of ourselves, of escape, of understanding, of gaining insight into history and culture through literature” (ibid: 20-21), če jih naštejemo le nekaj. Na odnos do branja in izbor besedil pri otroku močno vplivajo tudi zunanji dejavniki. Zanje velja, da so otroci tem bolj odvisni od njih, čim mlajši so. Med te dejavnike sodijo: število obstoječih knjig za določeno starostno skupino; dejstvo, koliko knjig ima otrok na voljo doma, v šoli, v knjižnici, ki jo obiskuje (in če jo sploh obiskuje), v knjigarni; izbor, ki ga za otroka opravijo odrasli (učitelji, starši, knjižničarji, knjigarnarji) po svojih merilih; čas in priložnosti za branje; otrokove osebne želje in sposobnosti (Marshall 1988: 213). 2. 3. 1. Branje z igranjem Obdobje, ko otroci sami še ne znajo brati, je za razvoj otroka v dobrega bralca zelo pomembno. Tisti otroci, ki jim starši že v zgodnji mladosti, torej v predbralnem obdobju, veliko berejo, začenjajo takrat vzpostavljati poseben stik z leposlovjem. Zato je v tem obdobju pomembno, da je branje kot dejavnost nekaj, kar povzroča ugodje. To lahko dosežemo s telesnim stikom (npr. branje v naročju, otrok se privije k tistemu, ki mu bere, če ga je strah, če mu je tesno), s pogovori ob knjigah (npr. prebrano poglavje vsebinsko nadaljujemo po otrokovi ali svoji domišljiji, pojasnjujemo okoliščine, aktualiziramo na sodobno življenje), z ustvarjanjem intimnega in umirjenega vzdušja, z ritmom, rimo, zvočnostjo (npr. branje pesmic, ki služijo le za ustvarjanje ritma – tak primer so angleške tako imenovane “nursery rhymes”. Zanje je P. Hazard zapisal: “Često niso nič drugega kot harmonija, pojoči vokali, ponavljajoči se zvoki, preprosti, a izraziti ritmi, polni doneče rime. ?...? Pomen teh harmonij je manj pomemben kot pa njih zven” (1973: 60). V slovenski tradiciji sem sodijo npr. nekatere uspavanke, izštevanke, prstne igre. Pomembno je prelistavanje slikanic, ustavljanje ob ilustracijah, aktivnosti ob knjigah, številna pojasnila besedišča (Kropp 2000: 57-79). Tudi igranje z besedami pomaga k ozaveščanju o zgradbi jezika; že zgodnje spoznanje (pri 3 – 5 letih), da besedo sestavljajo posamezni glasovi, in splošna seznanitev z jezikom kasneje pripomorejo, da se otroci hitreje naučijo brati (Bee 1992: 333). Za čas zgodnjega otroštva je značilno tudi to, da so otroci tesno vezani na konkretno predstavnost, saj o abstraktnem mišljenju še ne moremo govoriti. Njihovo razmišljanje je egocentrično in zato je zorni kot njihovih predstav gledan iz lastnega jaza. Kot je ugotovila že Charlotte Bühler (1961: 25), so tudi osrednje pravljične osebe otroci, kar glede na otrokove predstavne zmožnosti približa besedilo mlademu poslušalcu.V odnosu do leposlovja je pomembno, da metafor še ne razumejo v prenesenem, temveč le v dobesednem pomenu. (Appleyard 1994: 27 - 29). Otroci morajo čimprej spoznati smisel branja, da do njega dobijo pozitiven odnos. (Pečjak 1999: 72). V spoznanjih o pomenu družinske pismenosti sta za razvoj bralnih navad pomembni predvsem dve ugotovitvi: 1. “[... R]aven pismenosti strašev neposredno vpliva na razvoj in rabo bralnih in pisnih spretnosti pri njihovih otrocih.” (Knaflič, 2000, 140) in 2. “Bralne spodbude iz domačega okolja in obkroženost z bralnimi gradivi oblikujejo otrokovo spoznanje o uporabnosti branja in pisanja.” (ibid). Če ti dve ugotovitvi držita, lahko sklepamo, da ne veljata samo za informacijsko branje temveč tudi za leposlovno. To pomeni, da poleg neposrednih vzpodbud (npr. branje otroku) na kasnejše bralne navade močno vpliva tudi to, koliko gradiva imajo otroci in mladostniki doma, da ga lahko prebirajo ali vsaj prelistavajo, ter kako pogosto vidijo druge družinske člane, da sežejo po knjigi. Te zunanje vzpodbude so pomembne tako v predbralnem obdobju kot tudi kasneje. 2. 3. 2. Bralec kot junak Ta doba se začne nekako pri sedmih letih, torej v prvem razredu osnovne šole. Meja je približna, saj jo opredeljujejo predvsem otrokove spretnosti. Z vstopom v šolo se za otroka spremeni socialno okolje, v šoli prihaja v stik z novimi sošolci, kar je posebej velika sprememba za tiste, ki prej niso bili vključeni v skupinsko varstvo. Sošolci, še bolj pa starejši šolarji in odrasli mu postavljajo nova pravila vedenja v družbi. Mnogo bolj kot v mali šoli veljajo zakonitosti v obliki navodil za delo. Zato otrok v tem času zbira in ureja številne informacije, ki jim je izpostavljen. S tem tudi njegovo zanimanje za svet, ki ga obdaja, postopoma preseže svet lastnega izkustva. Vedno bolj se zaveda kulturnega sveta, ki mu pripada, in družbenih odnosov, ki v njem vladajo. Svoje k temu prispeva tudi občutek samostojnosti, ki se pri šolarju močno krepi. Hkrati se zave tudi lastnih čustev. V takih okoliščinah pomeni otroku branje način zbiranja in organizacije informacij o svetu, spoznavanje, kako deluje družba, v kateri živi, obenem pa raziskovanje svojega notranjega sveta ter razreševanje prvih vprašanj o lastni identiteti. Zato je glavna književna oseba, o kateri otroci te starosti radi berejo, pravi literarni junak, s katerim se bralci istovetijo. »Reading [...] is a skill to be mastered, and the one that the school culture especially rewards, but it also focuses on the issues of identity, in the image of the powerfull or clever hero or heroine who in one guise or another is the principal archetype of most stories school-age schildren read. The prominence of this archetype suggests that a main reward of reading fictional stories at this age is to satisfy the need to imagine oneself as the central figure who by competence and iniciative can solve the problems of a disordered world.« (Appleyard 1994: 59). Zato tudi Appleyard imenuje to obdobje čas bralca kot junaka. V tem obdobju še ostaja pomembno, da odrasli berejo otrokom, obenem pa se otroci že učijo dekodiranja besedila: najprej razpoznavanja črk, nato glaskovanja in še kasneje branja. Spretnosti z vajo poglabljajo in osvajajo. Obenem se učijo razumeti pomen sporočila. Kako težko včasih otroci razumejo vsebino prebranega, lahko vidimo, če se z njimi pogovarjamo tako, da odrasli le vodimo razgovor, otroci pa obnavljajo vsebino. Na tej stopnji je otrokom v veliko pomoč, če so bili že v predbralnem obdobju pogosto v stiku z branjem in so že takrat poskušali obnoviti vsebino tega, kar so jim odrasli prebrali. Ta stopnja samostojnosti pri branju namreč vključuje številne dejavnike: • obvladovanje tehnike branja do te mere, da lahko hkrati brez večjih težav sledijo vsebini (za razliko od predbralnega obdobja, ko so le poslušali in je bilo razumevanje zato lažje), • iskanje vzročno – posledičnih povezav v besedilu, • pomnenje vsebine, • premagovanje težav z izražanjem tega, kar želijo povedati, • urejanje vsebine, ki jo želijo izraziti, v zaključeno in povezano enoto. Šele ko je tehnika branja osvojena do določene mere, lahko branje pomeni užitek in prinaša večjo sporočilno vrednost. Na razvoj bralnih sposobnosti vpliva šola, še pomembnejše pa je domače okolje. V tem času otroci nikakor niso prestari za glasno večerno branje v družinskem krogu in ne premajhni za samostojno tiho branje vsakega posameznega družinskega člana ali vseh članov hkrati. V šolah so se v tujini kot uspešni izkazali programi pravljičnih uric, kjer z izbranimi kakovostnimi besedili, prebranimi v primerno čarobnem vzdušju, navdušujejo otroke za samostojno branje. Pomembno je, da se otroci v tem času zavedo, da so jim knjige na voljo na domači knjižni polici, v javni in šolski knjižnici in ne nazadnje tudi v knjigarni, kjer je danes na voljo vedno več bralnih kotičkov. Knjige, ki jih mladi te starosti predvsem jemljejo v roke, se v nekaterih skupnih lasnostih ločijo od tistih, namenjenih mlajši skupini bralcev. Obseg besedila se bistveno poveča, saj so bralci v tej dejavnosti spretnejši in obvladovanje tehnike branja že dopušča spopadanja z obsežnejšimi teksti. Ilustracij je manj, a še vedno praviloma vsaj nekaj; bralec je v svoji domišljiji manj omejen z nazornostjo ilustracije, zato pa ima več možnosti za domišljijsko ustvarjalnost iz samega jezikovnega gradiva. Književne osebe so predstavljene predvsem skozi dialoge in dogajanje, le malo je opisov oseb, le redko pripovedovalec kaj pove o njihovem razmišljanju. V začetku tega obdobja so, podobno kot v pravljicah, osebe še vedno črno – beli tipi. Potek fabule je navadno v obliki nanizanih zaporednih dogodkov, spopadov, stopnjevanj napetosti in njihovih razrešitev. O težavnosti in prehodih med različnimi literarnimi oblikami komentira Appleyard: »A child of 11 or 12 is limited, however, in imagining how the conflict of good and evil can be resolved. Frye does not suggest that romance is a child-centered literary form, but he does propose, that the four generic literary modes – romance, tragedy, irony-satire, and comedy – form a cycle of episodes in a total quest myth whose parts are: adventure and conflict (romance), catastophe (tragedy), demoralization in defeat (irony-satire), and restoration in triumph (comedy). To go beyond romance in this cycle, however, requres beeing able to imagine wishes and dreams ending in catastrophe and death (the point of viev of tragedy), or the transformation of this limited world into a new community freed from the power of death to undo it (the point of view of comedy).« (Appleyard 1994: 63) Kropp naprej ločuje še srednje dobre samostojne bralce (to so otroci med 8. in 10. letom starosti) ter spretne bralce (med 8 in 12 let). Za srednje dobre bralce je značilno, da večinoma v tem času redno berejo vsak dan. Od razpoznavanja posameznih besed vedno bolj prehajajo v razumevanje. Posebej vzpodbudna so zanje humorna in raznovrstna besedila. Ob tem potrebujejo še številna pojasnila za širjenje besednega zaklada. Tehnika branja je že dovolj dobra, da se postopoma tudi zvišuje hitrost. Pri tihem branju lahko dosežejo do 400 besed na minuto. V tem obdobju lahko bralne interese močno zvišujejo odrasli, če skupaj z otrokom obiskujejo knjižnico ali napotijo otroka tja samega, z obiskovanjem različnih prireditev, razstav, z vzpodbujanjem raznovrstnega branja, torej branja leposlovnih in informativnih besedil ter z bralnimi programi v šolah. V tem času se lahko pojavljajo tudi že precejšnje bralne težave. Zavedati se moramo, da številne bralne težave izvirajo iz težavnih družinskih razmer. Podatki o takih razmerah lahko v veliki meri pomagajo šolam odpravljati vzroke bralnih težav namesto posledic; tako lahko šola na pravi način pomaga učencu v stiski. Raziskave so pokazale tudi, da lahko otroci bralne težave, ki jih imajo, z individualno pomočjo premagajo ali vsaj omilijo. V to pa je treba vložiti veliko potrpežljivosti, truda in časa. O bralcih, ki so pri branju že spretni in samostojni, lahko govorimo v starostni skupini od 10 do 12 let, a spretnost je odvisna predvsem od izkušenj in odnosa do branja. To je za branje najugodnejši čas. Otroci so še tesno povezani s starši, a se obenem osamosvajajo. Zato pogosto ne želijo več komentirati vsakega prebranega dela staršem, z veseljem pa med seboj izmenjujejo mnenja. Spretni bralci berejo raznovrstno literaturo, od knjig (kvalitetnih in cenenih) prozo in poezijo, do revij in rumenega tiska. Med šolskimi dejavnostmi prihajajo največje bralne vzpodbude od tam, kjer lahko bralci dejavno sodelujejo: dramatizacije besedil, intervjuji, kreativno pisanje. Ves čas knjižnica ohranja vlogo velikega spodbujevalca. Zanimive napotke za vzpodbujanje branja na najširši družbeni ravni daje Kropp (1996: 192) v svojem manifestu: 1. “Every American has a right to be able to read and to have access to reasonably priced books, magazines and newspapers. 2. Every school should have a library - with a trained librarian - who would lend books to kids and their families. 3. Every school should have a yearly book budget for each student at least equvalent to the price of a fancy pair of running shoes. 4. Every town of reasonable size should have a public library - which would also be the town’s literacy center for adults who have trouble reading. 5. The libraries/literacy centers should be open as long as the local video stores. That means seven days a week twelve hours a day. 6. Literacy means reading. Therefore no book, magazine, or newspaper should be taxed.” 2. 3. 3. Bralec kot mislec To je čas najstništva, odraščanja, velike krize in iskanja samega sebe, približno do 17. ali 18. leta starosti. Zgornja starostna meja pomeni postopno prevzemanje vloge odraslega, ki pa se v današnji družbi pomika navzgor, s tem ko mladi dlje časa ostajajo v šolah. S podaljšanim časom šolanja in napredkom pa to obdobje postaja tudi pomembnejše. Najstniki so pogosto skoraj obsedeni s tem, kakšni so videti sami v očeh drugih, zlasti vrstnikov, v primerjavi s tem, kakšni se zdijo sami sebi (Erikson 1968: 128). V leposlovju, katerega osebe so večdimenzionalne in o njih lahko bralec izve veliko o zunanji podobi, čustvih, razmišljanjih in odnosih, lahko mladi bralec vidi tudi, kako tako osebo doživlja okolica, in skozi tovrstno branje spozna, kako družba prepoznava posameznika. Branje je hkrati zelo osebno raziskovanje čustev in misli, obenem pa tudi socializacija, vključevanje v norme, ki jih predpisuje širša kultura (Appleyard 1994: 113-114). Ker je za mladostnike značilno, da jim svobodna volja pomeni ključno vrednoto, obenem pa se močno bojijo, da bi jih kdo v okolici zasmehoval (Erikson 1968: 129), si z razmislekom o književnih osebah lahko utrdijo svoj položaj med vrstniki, saj skozi veristično branje odkrijejo ključne zakonitosti delovanja družbe. V tem obdobju se spreminja vrednostni sistem, do odraslih postajajo vedno bolj kritični, tudi uporniški. Obenem si močno želijo priznanja vrstnikov in potrditve učiteljev, včasih tudi staršev. V tej starosti pogosto berejo bistveno manj kot prej. Tako kot prej pa tudi v tem času dekleta berejo več kot fantje (Appleyard 1994: 99). Zanimivo je, da so starši lahko tudi še v tem obdobju močna vzpodbuda s svojim zgledom, s pogovori, če najstniki na to pristajajo, s kupovanjem leposlovnih knjig, z omejitvami pri gledanju televizije ali celo z glasnim branjem (Kropp 2000: 147). Mladostniki jasno ločujejo med branjem za zabavo in branjem za učenje in pridobivanje podatkov. Tudi meja med resničnim in izmišljenim postaja jasna. Statistike kažejo, da najstnike privlačijo številne različne teme: realistično pripovedništvo, zgodovinski in potopisni romani, fantastične pripovedi (lirične, znanstvene...), družbeni romani, ljubezenske pripovedi, kriminalke, detektivke in grozljivke pa tudi klasika. V današnjem času novih možnosti pa so zanje posebej privlačni mladi pisci, ki izhajajo iz njihovih vrst (pri nas npr. Nejka Omahen). Najstniki po Appleyardovih navedkih iščejo v leposlovju predvsem identifikacijo s književnimi osebami, samega sebe, zvestobo življenjski resničnosti (nekaj, kar bi se lahko zgodilo, prepričljivost, verizem) in snov za razmišljanje (1994: 100). Svoje predstave o realistični književnosti pojasnjujejo predvsem s štirimi dejstvi: v zgodbi naj se zrcali bralčevo resnično doživetje; z lahkoto si predstavljajo podobne okoliščine; osebe ne smejo biti idealni tipi in enodimenzionalni liki; o književnih osebah mora bralec dobiti iz besedila dovolj podatkov, da se z njimi lahko identificira. (Appleyard 1994: 107-108). S tem si želijo pomagati pri razumevanju lastnega življenja. Po Piagetu je zanimanje za svet okoli sebe posebej značilno zamlajše. V dobi odraščanja pa se mladi bralci zavejo, da v leposlovnem delu zvestoba življenju ni nekaj samo po sebi razumljivega, temveč mora o tem bralec presoditi sam. S tem prevzame vlogo opazovalca. Branje tako postane proces vrednotenja predstav o namišljenih dogodkih, vrednotenja pomena teh dogodkov in vrednotenja načina, kako so ti dogodki predstavljeni (Appleyard 1994: 108). Zato se književnost, ki jih zanima, že precej loči od tiste za mlajše bralce. Književne osebe morajo biti že dobro izdelani liki, ki jih bralec spozna ne samo skozi dialoge in dogajana temveč tudi z opisi in predstavitvami njihovega načina razmišljanjain čustvovanja. Mladi želijo brati o osebah, ki so podobne njim samim ali vsaj takim, kot bi si sami želeli biti kot idealne osebe; to morajo biti izdelani značaji, ne več tipi, predstavljeni z dialogi, opisi, notranjim miselnim in čustvenim življenjem in del širšega družbenega okolja. Najlaže se vživijo v vloge občutljivih mladostnikov, ki niso več otroci, odrasli pa še tudi ne, in ki jih okolica ne razume. To se ves čas dogaja tudi njim. Obenem se lahko tu vrnemo k razvoju od ljubezenske pustolovske pripovedi skozi tragedijo, ironijo do komedije. Najstnike zanima vedno bolj tudi temna plat življenja. Kot zapiše Appleyard: “It seems plausible to think that the preference of developing readers for the realism of stories about suffering and death has something to do with the discovery that the romance is not an adequate image of life’s possibilities. The tragic point of view may be the next step in the normal evolution of a literary sensibility. ?...? tragedy concentrates not on a social group, as comedy does, but on a single individual who is somewhere between the divine and the ‘all too human’.” (1994: 109) Appleyard trdi tudi, da branje leposlovja mladim pomaga urediti lastne presoje in občutke, ovrednotiti dejanja ljudi v okolici in razumeti svet, ki jih obdaja. Zato naj bo tudi v šoli pouk književnosti vsaj do določene starosti usmerjen v samo literarno delo, ne pa v književno kritiko ali analizo: »If we reduce this reading only to personalist terms or go in the other direction of substituting for it a technical analysis of how a literary work functions, then we deprive adolescents (so far as reading is concerned) of what they most need: the tools to deal with the world of ideas and values as they have recently discovered it.« (1994: 116) Za dobrega bralca so v tej dobi pomembne tri med seboj povezane spretnosti. Samo branje nezavedno preide v oblikovanje namišljenega sveta, ki nastaja iz poznavanja pripovednih kodov, ki jih že pozna. Ob srečanju s težavami (npr. neznanimi besedami, skritimi pomeni) preide k interpretaciji, aktivnemu, zavestnemu procesu, s katerim zavestno spozna teme in načine oblikovanja teh tem. Zadnja spretnost je kritika. Ker gre tu za človeško, etično in politično dejavnost, je močno odvisna od socialne skupine, ki ji bralec pripada, in njenih vrednot. Kritika vzpostavlja dialog med literarnimi in zunajliterarnimi vrednotami (ibid: 117). 2. 3. 4. Bralec kot razlagalec Med razlagalce uvršča Appleard predvsem študentske bralce. Nekoliko se ločijo tisti študenti, ki se odločijo za študij književnosti, od vseh drugih. Njihov osrednji interes je namreč leposlovje, medtem ko drugim leposlovje pomeni le eno od številnih zanimanj. Vendar se zato njigova vloga ob branju ne razlikuje. V splošnem je odnos do leposlovja odvisen od psihološkega razvoja in družbenega okolja. Zato je ob branju vedno več interpretacije in kritiškega branja. Kot trdi Appleyard: “Interpreting and critisizing are only more explicit and self-conscious methods of analysis that we turn to because our unself-conscious ways of processing a text fail to yield adequate results. They are as natural as any other way of reading, especially in a cultural situation where readers’ experiences differ and their values conflict and society esteems the kind of analyses that explain these differences.” (1994: 122) Preučevanja kažejo tudi, da mlade zanima avtor kot tisti, od katerege izvira pogled na literarno dogajanje in pomen zgodbe. Šele ko avtor v tej vlogi izgubi svoj pomen, se bralec preusmeri k samemu besedilu. Otroški bralec se odziva na prebrano z vživljanjem in identifikacijo; nato postane pomembno posnemanje (mimezis) resničnega sveta ali vsaj verjetnega okolja, oseb in dogodkov. Šele ko bralec prestopi ta prag in spozna, da podajanje okoliščin in oseb zahteva tudi interpretacijo, se začne posebej zanimati za avtorja, od kogar prihaja pomen zgodbe in zorni kot v pripovedi. Ko preseže to stopnjo, se šele lahko bralec preusmeri k samemu besedilu (Appleyard 1994: 147 - 148) To dejstvo deloma lahko pojasnimo s premikom bralčevega zanimanja zaradi njegovega notranjega razvoja, deloma pa tudi z novimi kritiškimi in interpretacijskimi pristopi. Nekatere sodobne literarne kritike zanikajo avtoriteto ustvarjalca (npr. nova kritika, feminizem). Dokler se bralec, za katerega predpostavljamo, da veliko bere in je v tej dejavnosti že zelo spreten, opira pri razumevanju besedila tudi na vrednote, ki tudi sicer veljajo v njegovem življenju, tako dolgo ne gre le za vpliv posebnih kritiških tokov, temveč predvsem za razvoj bralca po adolescenci. V študentskih letih se nekateri ljudje tudi ozko odločijo za neko ideologijo. Če se človek prepušča tej ideoloiji tudi pri branju, obstaja nevarnost, da vsa besedila bere tako, da jih vzporeja ali primerja z načeli te ideologije, torej iz enega samega zornega kota. To pomeni redukcijo branja besedila zaradi bralčeve omejene možnosti razumevanja življenja v širšem smislu in omejevanje v ozek lasten svet. Če bralec s takim pristopom nadaljuje, sam sebi zapira možnosti razumevanja širše okolice. Tako branje postane politično. Zaradi razmišljujočega, intelektualnega odnosa študentov do sveta in tudi do književnosti, postane v tem času pomebna ironija in njena zaostrena različica, satira. Appleyard to razlaga: “Irony and its militant versiton, satire, form the third of Northrop Frye’s generic plots, but it is as an intellectual habit, rather than as an explicit fondness for satirical or ironic literary forms, that we are first apt to encounter irony in the maturing adolescent. The reason for its appeal, I suspect, is that irony is a powerful defense against the embarrassment of having one’s cognitive disequilibrum come to light. Confusion about knowledge or ideals is not easy to admit in classroom or dormitory discussion. Irony - the technique, Frye says, citing Aristotle, of appearing to be less than one is, of self-depreciation, is a way of making oneself invulnerable.” (1994: 152) Študenti že zelo dobro obvladajo jezikovne možnosti. Z branjem satire in ironije si jih le še poglabljajo. Zavedajo se, da jezikovne strukture izražajo bistveno več, kot pove njihov dobesedni pomen. To lahko opazimo že v času odraščanja, a v študentski dobi je to še mnogo bolj izrazito. S tem lahko razložimo tudi, zakaj postanejo nekatera književna dela, ki so med srednješolci veljala za nezanimiva moraliziranja, privlačna: razvozlanje skritih pomenov pomeni, da besedila postanejo zabavna. 2. 3. 5. Pragmatični bralec Od starejšega najstnika in študenta se odrasli bralci ločimo predvsem po izkušnjah, tako življenjskih kot bralnih. Te izkušnje namreč močno vplivajo na odziv vsakega bralca na besedilo. Bralne izkušnje so odvisne od količine in kakovosti branja v preteklosti. Odrasli bralci se po bralnih interesih in izkušnjah med seboj močno ločijo. To se lepo kaže tudi v hitrosti branja. Počasni bralci preberejo okoli 200 besed v minuti, srednje hitri 200 do 400, hitri okoli 600. Izjemno hitri pa zmorejo prebrati celo do 800 besed v minuti (Kropp 2000:152) Tudi po bralnih interesih se odrasli bralci leposlovja med seboj močno razlikujemo. Eden od namenov leposlovnega branja je tudi iskanje bistva življenja, oblikovanje osebnosti in vir za razmišljanje o zapletenih odnosih v družbi. Zato ni odveč Fruedova misel, da bi moral vsak normalen odrasel človek znati »lieben und arbeiten«, torej ljubiti in delati. Erikson Freudovo pojmovanje ljubezni razlaga kot sposobnost ne le telesne ljubezni temveč tudi sposobnost deliti si zasebnost, intimnost. Pri delu pa ne gre za zasvojenost in preobremenjenost, temveč za delavnost, ki človeku dopušča, da ostaja ljubeče človeško bitje. (Erikson 1968: 136). Ob branju leposlovja se pred bralcem odstira namišljen način življenja književnih oseb. Njihov razvoj in usoda je v leposlovnem delu močno pogojena z okoljem, v katerega so postavljani, in z ideali časa, v katerem je besedilo nastalo. Usoda, ki jo doživljajo, pa je prepuščena v presojo bralcu, saj bralec s svojim razumevanjem in širšim odnosom do besedila ustvari svoj pozitiven ali negativen odnos do teksta. Bralčevo tvorno sodelovanje pri branju imenuje Iser (1978: XII) »the implied reader«. Že Richardson je v 18. stoletju v enem svojih pisem zapisal, da mora v vsaki zgodbi ostati nekaj prostora tudi za to, da ga zapolni bralec (Richardson, povzeto po: Iser 1978: 31). Iz tega izhaja današnja teorija branja: bele lise v besedilu so prepuščene bralcem, da jih na osnovi svojih izkušenj in vrednot v skladu z besedilom zapolnijo sami (Iser 1980: 107). Veliko število spretnih odraslih bralcev bere tudi zaradi užitka. O tem je bilo nekaj napisanega že v poglavju 2. 3. Goethe pa je bralce glede uživanja ob branju razvrstil v tri skupine: “Poznamo tri vrste bralcev: tistega, ki uživa, ne da bi presojal; tistega, ki presoja, ne da bi užival; in tistega vmes: bralca, ki presoja med uživanjem in ki uživa med presojanjem” (Goethejevo pismo J. F. Rochlitzu 13. 6. 1819. Citirano po Leenhardtu 1980: 205. Prevod S. Z.) 2. 4. Pedagoško - metodični elementi Pred leti pri nas uveljavljena praksa v razredu na osnovnošolski in srednješolski stopnji je bil frontalni pouk, ki je temeljil predvsem na biografsko-historičnem pristopu. To za učence pri pouku književnosti, ki je za vzgajanje bralnih navad verjetno najpomembnejši, ni bilo vzpodbudno. Šlo je za posredovanje faktografskih podatkov in le v manjši meri za komentiranje leposlovnih del. Ob koncu 80. let je prišlo do ključnega premika v smeri interpretacije najprej v srednjih, nato še v osnovnih šolah. Današnji pouk književnosti temelji predvsem na podrobnem branju besedila in izhaja iz teorije sprejemanja literarnega dela. Njegov namen je literarna socializacija. Da pa bi mlade pritegnili k branju kakovostnega leposlovja, jih je treba nad njim navdušiti in jim to leposlovje tudi približati ob obravnavi kanoniziranih besedil. Učitelji, ki se pri predstavljanju kanoniziranih besedil z močnim osebnim nagnjenjem intenzivno angažirajo, lahko navdušijo svoje učence za trajen pozitiven odnos do literature. Prof. Mark Bracher analizira vlogo učitelja pri pouku književnosti in ugotavlja: “Transference is present in all pedagogical situations, but it is often particularly powerfull in literary classes” (Bracher 1999: 128). Tako se učitelj lahko odloča med tremi možnostmi pri vlogi svoje avtoritete v razredu: lahko jo zanika in postane (kolikor je to mogoče) član razreda; lahko odkrito kaže svojo avtoriteto in jasno izraža lastna stališča ter predpostavlja, da bodo tako dijaki spoznali učiteljevo moč in tako lahko ušli vplivu avtoritete; ali pa vključi dijake v razgovor na tak način, da bodo dijaki avtoriteto lahko odmislili (ibid: 127). A avtor ugotavlja, da v nobenem primeru učitelj ne more uiti svoji avtoritarni vlogi. Zato je vloga učitelja književnosti ključnega pomena za odnos do branja. 2. 5. Obravnava literarnih besedil v šoli Ker ima sam pouk književnosti, torej literarna socializacija, pomemben vpliv na odnos do leposlovja skozi vse bralčevo življenje, bomo pogledali nekaj pristopov k obravnavi leposlovnih besedil. Za začetek nekaj najpogosteje uporabljenih v pretekli in sodobni šolski praksi: 2. 5. 1. Historični pristop Historični pristop poskuša dijaku skozi zgodovinski razvoj prikazati tudi razvoj literature, tako posameznih oblik, zvrsti, slogov kot tudi ustvarjalcev. Temelji predvsem na časovno urejenih pregledih. Med različnimi časovnimi obdobji poudarja vzročno – posledične razvojne povezave. Tak pregled daje dijaku logično razvojno sliko, v kateri vsako dejstvo izhaja iz drugega, prej znanega dejstva. Tistim dijakom, ki želijo vse svoje znanje urediti po naravoslovnih, torej točno definiranih kategorijah, verjetno tak pristop ustreza. Moteči so le tisti deli, ki v natančen vzorec ne sodijo, kar pomeni, da ga rušijo, predstavljajo izjeme. Tega je v umetnosti precej. Za dobre vzročno – posledične povezave je treba poznati tudi veliko podrobnosti, ki pa se jim pri pouku pogosto ni časa posvečati, zato marsikaj ostane nepovezano ali pa je določenim problemom treba posvetiti več časa, kot to dopušča učni načrt. Historični pristop je bil v preteklosti skoraj edini pedagoški pristop k leposlovnim besedilom v slovenskih šolah. Bil je tudi interdisciplinaren v tem, da je literarne tokove časa vzporejal z zgodovinskim, političnim in širšim kulturnim dogajanjem. A predvideval je več časa za uvodna pojasnila k posameznim obdobjem in časovno usklajenost med različnimi učnimi predmeti. Če vzamemo za primer le Joycev roman Ulikses, vidimo, da je razumevanje tega romana z zapleteno zgradbo in slogom, skoraj nemogoče, če ne poznamo številnih zgodovinskih okoliščin, avtorjevih izrazitih slogovnih posebnosti, politične preteklosti Irske in še česa. Zgodovinskorazvojno podajanje leposlovja se je kljub drugačnim predvidevanjem v šolah pokazalo za osnovno in smisleno, saj zgodovinsko dogajanje pogojuje razumevanje razvoja posameznih literarnih vrst in oblik. Na žalost pa časovna neusklajenost z drugimi učnimi predmeti, ki vključujejo zgodovino (zgodovina, filozofija, sociologija, glasba, likovna umetnost oziroma zgodovina umetnosti), onemogoča nujne navzkrižne povezave. Pri pouku svetovne književnosti je za razumevanje slogovnega razvoja nujno poznavanje širšega kulturnega dogajanja dobe. A samo historično podajanje vsekakor ni dovolj za to, da mladim približamo knjigo in vzgojimo ljubezen do branja. Zaradi številnih težav, s katerimi so se soočali učitelji ob uporabi tega pristopa, so ga danes nadomstile kombinacije različnih pritopov, med drugim je sevedal del historicizma tudi ohranjenega v srednjih šolah. 2. 5. 2. Biografski pristop Biografski pristop postavlja v ospredje avtorja, njegove življenjske in literarne nazore ter samo življenje in izkušnje. Za nekatera leposlovna dela je poznavanje umetnikovega življenja in ustvarjanja ključnega pomena za razumevanje njegovega pisanja. S tem ne gre pretiravati, saj nekateri avtorji ustvarjajo zelo univerzalno literaturo, ki jo lahko na osnovi njihovega življenjepisa zreduciramo le na avtorjevo lastno izkušnjo. Poleg tega (avto)biografsko leposlovje vendar ne prevladuje. Sodobna ekstremna literarna kritika se celo močno odvrača od zamisli, da bralec poskuša razumeti, kaj mu pisatelj sporoča. Pomembno je le, kaj bralec razbere iz besedila, ne glede na avtorja in okoliščine nastajanja. Biografski pristop je v povezavi s historičnim umestil leposlovno delo in njegovega avtorja v ustrezno shemo ter v nekaterih primerih pomagal bralcu pri razumevanju vsebine, ki mu jo posreduje pisatelj. 2. 5. 3. Oblikovna in slogovna analiza Vsako leposlovno delo ima svojo značilno obliko, še posebej je to poudarjeno pri poeziji. Nekaj oblikovne analize je neizogibno potrebne ob posameznih besedilih, saj poznavanje formalnih zahtev poglablja védenje in razumevanje umetnikove veličine in spretnosti. S poznavanjem zahtev oblikovanosti besedila se povečuje tudi estetsko doživetje prebranega. Podobno velja za slog. Poznavanje značilnosti sloga posameznega avtorja in splošnega sloga časa, v katerem je ustvarjal ali še ustvarja, pomaga odgovoriti na nekatera vprašanja o vrednotenju besedila. Stilistika je namreč most med jezikoslovjem in leposlovjem (Carter 1992: 161). Vsaka slogovna analiza neobhodno vključuje tudi jezikoslovne prvine: pregled glasoslovnih, besedoslovnih in skladenjskih značilnosti poleg pomenoslovnih. Za šolsko rabo pa je potrebno najti pravo razmerje med tem in drugimi pristopi, saj kot kažejo rezultati ankete, dijakov ne slog ne oblika ne zanimata preveč. Na vprašanje o interesu pri branju leposlovja jih je le od 16 do 24 % odgovirilo, da jih zanima oblika in le 19 do 25 %, da jih zanima slog. To pomeni, da pretirano poudarjanje teh dveh elementov raje odvrača mlade bralce kot pa jih navdušuje za branje. 2. 5. 4. Psihoanalitični pristop Ta pristop temelji na Freudovi psihoanalizi in izsledkih njegovih naslednikov. Po Freudu so vsi umetniki nevtoriki, ki si utirajo pot v normalnost in celovitost skozi ustvarjanje umetnosti. Glavna avtorjeva motivacija za pisanje je potešitev skrivnih želja. Po Freudu so torej književna dela avtorjeve sanje ali domišljija. Z uporabo psihoanalitičnih tehnik lahko razkrivamo skrivne pomene besedil, ki so zakriti v obliki simbolov. Šele z razumevanjem teh lahko točno interpretiramo besedilo. Psihoanalitični pristop se je od začetkov v 20. in 30. letih 20. stoletja osredotočal predvsem na razumevanje in preučevanje avtorja. Šele v 50. letih se je preusmeril tudi na književne osebe in njihovo razmišljanje. Tako postanejo književne osebe osebnosti z lasnimi značaji, ki jih bralec verjetno razume po svoje, torej ne nujno enako, kot si jih je zamislil pisatelj (Bressler 1999: 159-161). Na psihoanalitični pristop se pogosto opira tudi feministični pristop h književnemu delu, a temu se ne bomo posvečali, ker ga v naših šolah skoraj ni. Psihoanalitične tehnike v podrobnostih presegajo znanje in moči srednješolcev, zato lahko samo ob nekaterih besedilih deloma nakažemo njegove značilnosti, sicer je to zunaj dosega te populacije in negativno deluje na vzpodbujanje bralnih navad. 2. 5. 5. Teorija bralčevega odzivanja in recepcijska teorija Za razliko od vseh pristopov, ki temeljijo na formalnostih, je recepcijska teorija najbrž tista, ki najbolj približa leposlovno delo bralcu in ga najbolj vzpodbuja k branju. Dopušča namreč številne individualno različne odzive na prebrano besedilo, za to teorijo ni pravilnega ali napačnega branja – vsakršno branje je pravilno, če le izhaja iz bralčevega dojemanja prebranega in iz natančnega branja zapisanega. Tako na primer Holub navaja Iserjevo razumevanje pomena literarnega dela »kot posledico medsebojnega vpliva bralca in besedila, kot učinek, ki ga je treba doživeti, ne kot predmet, ki ga lahko opredelimo.« (Holub 1984: 83) Besedilo vodi in usmerja bralca, a mu pušča tudi praznine, ki dajejo bralcu prostor za sporazumevanje z besedilom. Olsen je tu še ostrejši: »[...] a text does not have a meaning (or several meanings) which can be stated or explained. For what is the meaning of, say, Hume's Treatise? One cannot answer such a question with 'The meaning of Hume's Treatise is...', filling in the blank with a statement of its meaning.Perhaps it might be said that the meaning of a text is apprehended in interpretation.« (Olsen 1987: 42). Zelo izrazito izpostavlja podobno stališče tudi naslednja trditev: [...] interpretation is viewed not as something that is done to fiction but rather as something that is done in fiction [...] (Schor 1980: 168) Schor namreč poudarja, da interpretacija ni le bolj ali manj nasilno razlaganje leposlovnega besedila, temveč da je vsako zapisano umetnostno besedilo namenjeno temu, da ga v roke dobi bralec in ga ob branju razume po svoje, mu v svojem dojemanju na sebi lasten način zapolni praznine; ta način pa je interpretacija, posledica bralčevega lastnega notranjega sveta. Pregled določenih literenoteoretičnih in kritiških kategorij, ki so nujno del obravnave v pristopu bralčevega odzivanja, omogoča bralcu, da bolje razume postopke upovedovanja in razloge, zakaj je avtor izbral ravno tak način pripovedi. Na žalost pa opušča nekatere elemente, ki so ključno v pomoč mladim pri razumevanju razvoja literature kot historično-evolutivnega procesa. Zato ga je v šolah smiselno dopolnjevati z drugimi pristopi. 2. 5. 6. Dekonstrukcija Derridajev dekonstruktivizem izhaja najprej iz spoznanja o obstoju in delovanju binarnih nasprotij v našem mišljenju ter iz zamenjave vlog v hierarhiji – kar je bilo prej v središču, prestavimo iz središča. Ko je hierarhija porušena, lahko na novo preučujemo vrednote, kar na novo pripiše vrednostni sistem tako stari hierarhiji kot tudi tisti, ki jo postavljamo na novo (Bressler 1999: 126). Dekonstruktivizem verjame, da lahko vsako besedilo interpretiramo na veliko različnih načinov. Nobena interpretacija pa ni pravilna, namen vsake je le iskati nove možnosti. Dekonstruktivizem se zaveda, da književno delo ni zaključena enota, saj jo bralec v procesu branja po svoje dopolnjuje glede na svoje jezikovno znanje, poznavanje koda, poznavanje medbesedilnih povezav, glede na lastne izkušnje, ideale in drugo. Derrida pa izhaja iz trditve, da moramo besedam poiskati pomene tudi tako, da izključimo vse, česar ne pomenijo. S tem se obseg pomenov, ki jih bralec upošteva pri branju, bistveno poveča. Tovrstno branje pomeni najprej razdiranje obstoječega, šele nato sestavljanje nove enote. Za Derridaja so besedila le sledi drugih sledi, razlike pa ne nastajajo samo zunaj besedila – torej v različnih branjih – temveč obstajajo tudi znotraj posameznih sestavin besedila (Suleiman 1980: 41) Tak način razmišljanja je za srednješolce težko razumljiv, čeprav ga poskušamo predstaviti poenostavljenega. Predvideva namreč že zelo abstraktno filozofsko mišljenje in poznavanje osnov filozofije, kar pa lahko pričakujemo le v zadnjem letniku srednje šole. Zaradi zanikovanj številnih elementov, ki so na tej stopnji razumljivi in oprijemljivi, lahko pripelje do »nihilističnega« obravnavanja leposlovja zlasti pri tistih, ki leposlovju že tako niso preveč naklonjeni. Druge pa lahko zaradi zapletenosti odvrača od branja. 2. 5. 7. Medkulturnost Z razvojem jezikov in kultur so nastajale tudi razlike med njimi. Danes, v času hitrega prehajanja informacij, se kulture hitreje povezujejo in vplivajo druga na drugo. V leposlovju se to kaže lahko pri izvirnikih in prevodih. Branje besedila v izvirniku v tujem jeziku od bralca nujno terja poznavanje jezika do te mere, da lahko vsebino sploh razume, obenem pa predvideva tudi poznavanje posebnih kulturnih okoliščin, saj brez tega deli besedila ne bi bili osmišljeni. Skozi spoznavanje jezika se bralec deloma seznani tudi s kulturo, kar je ključnega pomena za razumevanje leposlovja v izvirniku. Pri prevedenem leposlovnem delu je položaj precej drugačen. Bralec verjetno ne pozna kulture izvirnega jezika, zato mu jo mora vsaj v ključnih in problematičnih prvinah deloma približati prevajalec. »Pri procesu književnega prevajanja ne gre zgolj za prenos pomena iz enega jezikovnega sistema v drugega, marveč za veliko bolj zapletene procese.« (Grosman 1997: 2). Prevod mora poiskati ubeseditev, ki hkrati prinaša pomen izvirnika in pojasnjuje situacijo, če je ta zaradi kulturnih razlik sicer nejasna. Obenem bralca opozarja tudi na povezanost vsakega leposlovnega besedila s kulturo, iz katere izhaja. Prevod mora »poskrbeti za funkcionalno utemeljeno umestitev leposlovnega prevoda v ciljno kulturo oziroma, natančneje, v ciljni literarni sistem.« (Grosman 1999: 75). Starejši prevodi so te težave pogosto reševali s priredbami, danes pa vemo, da to ni ustrezno. Marsikateri površen bralec se teh težav ne zaveda, doker se ne sreča z različnimi prevodi istega dela. Tak izrazit primer v slovenskem prostoru so različni prevodi Shakespearovih del (od liričnega Župančičevega, medlega Modrovega do jezikovno najzvestejšega Jesihovega, če se omejimo le na Hamleta). Pri književnem in jezikovnem pouku je zato zelo pomembno, da ob pouku tujega jezika učenci in dijaki spoznavajo nekater specifične kulturne položaje, saj to pogosto olajša razmevanje prebranega leposlovja, ko se ga lotijo v izvirniku. Obenem lahko razumemo medkulturnost v najširšem pomenu in vključimo vanjo tudi spremembe, ki jih je povzročala zgodovina. V tem primeru se prepad med »kulturami« le še poglobi. Zato vsakršno znanje, ki ga bralec prinese s sabo k branju, pomembno vpliva na njegovo sprejemanje besedila. To pride močno do izraza, ko mladostniki berejo prevedena leposlovna dela, če kulture, iz katere prihaja leposlovno delo, ne poznajo. Srednješolci namreč pogosto menijo, da zaradi obvladovanja sodobne tehnologije, zlahka izvejo vse, kar jih zanima ali je zanje pomembno; pogosto pa teh možnosti v resnici ne izkoristijo do konca. 2. 5. 8. Medbesedilnost Pojem medbesedilnost ali intertekstualnost definira Juvan kot ”... vpetost književnih del – iz različnih literarnih obdobij in zvrsti – v družbeno-kulturni, jezikovni, ideološki in umetniški kontekst oziroma v literarni razvoj, tradicijo, kanon in mehanizme vplivanja.” (Juvan 2000: 5). Med najizrazitejše oblike medbesedilnosti sodijo citati (dobesedni navedki), parafraze (pojasnila, razlage, variacije), aluzije (namigovanja), parodija (komična različica resnega dela), če naštejemo le glavne; Juvan jih omenja še več. V splošnem pa označuje izraz medbesedilnost kakršnokoli povezovanje besedil med seboj oziroma navezovanje novega besedila na že obstoječe. Medbesedilnost lahko ostaja v jasno razumljivih okvirih (kot npr. parodija), če je izrecno poudarjeno izhodiščno besedilo. Lahko pa prehaja v zelo kompleksne obravnave, kot npr. v Joycevem Uliksu, kjer se prepleta še s kutlurnozgodovinskim ozadjem in drugimi prvinami, zaradi česar pa postane tako branje težavnejše. Odnos do medbesedilnosti se je v zgodovini spreminjal. Juvan navaja poglede od klasično retoričnih, po katerih so morale literarne vrste slediti točno določenim pravilom kot imitacije ali variacije, do esencializma, po katerem govorimo o pripadnosti liriki, epiki ali dramatiki po nemški oziroma poeziji, prozi ali dramatiki po anglo-ameriški tipologiji (Juvan 1997: 101-102). Številnim bralcem je jasno razumljivo navezovanje na druga, že znana besedila, dodatna bralna vzpodbuda, pogosto celo zabava. Zahteve povezave pa so za povprečnega ali celo podpovpračnega bralca trd oreh in ga pogosto odvračajo od branja. Po izkušnjah prevelika tovrstna zahtevnost večino srednješolcev odvrača od branja. Medbesedilnost je v našem pedagoškem pristopu k obravnavi književnih del ves čas močno prisotna, razlikujejo se le tipologije in pristopi. Na sam pouk književnosti danes so močno vplivala spoznanja teorije branja, med katerimi je zelo pomembno dejstvo: »that a literary work can have a range of meanings, but not just any meaning.« (Culler 1980: 52) To namreč pomeni odprto interpretacijo, ki dopušča številna različna razumevanja besedila. Ovira pri tem v praksi je delo z veliko skupino, v kateri vsakdo lahko razume besedilo po svoje, če ni napisano popolnoma enoumno (in še v tem primeru se pojavijo različice). A s podrobnim branjem moramo izključiti tiste interpretacije, ki ne izhajajo iz samega teksta, temveč mimo njega ustvarjajo podobe v glavi bralcev. Rešitev iz zagate bi bilo manjše število dijakov v razredu, da bi vsakdo lahko predstavil in utemeljil svoje razumevanje ter prisluhnil drugim. 2. 6. Književnost in čustva Pri odnosih med umetnostjo in čustvi najprej ločujemo, ali gre za čustva, ki jih je občutil in izražal umetnik, ali za tista, tista, ki jih umetniško delo vzbudi v bralcu, gledalcu, poslušalcu. Nas zanimjo slednja. Umetnost in čustva so med seboj tesno povezani. O tem je pisal že Platon, ki se je zavzemal, da bi iz utopične države izgnali besedne umetnike, ker bi njihovo delo »lahko vcepilo strah pred smrtjo« (Platon 1995: 70) ter s tem škodljivo vplivalo na človekovo dušo. Njegov učenec Aristotel je v 4. st. pr. n. š. v Poetiki razlagal nasprotno, da je bistvo tragedije posnemanje in s tem vzbujanje čustev v gledalcu, ki pripeljejo do katarze ali očiščenja. »Tragedija je umetnina, ki posnema resnobno in zaokroženo dejanje primernega obsega v olepšani besedi [...] v obliki dramske dejavnosti in ne v pripovedi, in ki z vzbujanjem sočutja (?????) in strahu (??ß??) doseže očiščenje (????????) takšnih občutij.« (Aristoteles 1982: 69). Oba antična filozofa sta se v omenjenih razmišljanjih že omejila na leposlovje. Zastavlja se vprašanje, kakšna čustva v bralcu vzbudi leposlovno delo, s čim in zakaj. Temu vprašanju se obsežneje posvečazbornik razprav Emotion and the arts ( Hjort, Laver 1997). Če vemo, da književne osebe niso resnične, tudi ne moremo resnično sočustvovati z njimi. Zato so občutja, ki jih bralec doživlja ob branju, le namišljena, odsevi resničnih čustev, ki jih bralec pozna iz svojega življenja. »The proposal is that in our interactions with works of fiction we experience make-believe emotions, or make-believedly we experience emotions, for fictional characters and situations. [...] Make-believedly experiencing fear, say, is enough like really experiencing fear, especially internally, that it is easily confused with it, and yet make-believedly experiencing fear can be reconciled, while really experiencing fear cannot [...].« (Levinson 1997: 26) Vendar obstajata dve glavni struji o naravi čustev: ali je v jedru čustva občutek ali misel, spoznanje. Ne ena ne druga razlaga pa ne moreta pojasniti vseh okoliščin. »The emotional responsees typical of engagement with art [...] tend to be of the moderately, or highly, cognitively involved sort.« (Levinson 1997: 22) Ob upoštevanju navedenih teoretičnih dognanj smo se lotili preučevanja bralnih navad s pomočjo vprašalnika. Posebej nas je zanimalo tudi to, kako in s čim lahko šola vzpodbuja branje leposlovja. Zato smo morali izvedeti tudi odnos dijakov do poka književnosti. 3. Raziskava bralnih navad Da bi v praksi ugotovili, kako in koliko dijaki v resnici berejo in kako se na prebrano odzivajo, smo se odločili za metodologijo vprašalnika. Samo na tak način je mogoče dobiti celovito in utemeljeno podobo stanja. Vprašalnik je v celoti objavljen na koncu dela (Priloga 1. Raziskava bralnih navad, str. 72). Temelji na vprašalniku Literary response questionnaire o bralnih navadah in odzivih, ki sta ga sestavila D. S. Miall in D. Kuikenin (1995) ter ga preizkusila na več kot tisoč študentih University of Alberta, kjer sta ga v več krogih izboljšala. Zanj smo se odločili ravno zato, ker je bil že dobro preizkušen. Za potrebe te raziskave je bil nekoliko prirejen. Upoštevane so bile pripombe profesorjev književnosti in dijakov, ki so testno izpolnjevali vprašalnik, ter dodana nekatera za naš primer specifična vprašanja (vprašanja št. 30, 31, 32a, b, f, g, 42, 51 – 56). Pripombe profesorjev in dijakov so izločile nekaj vprašanj, ki so si bila vsebinsko zelo sorodna: Ker je vprašalnik obsežen, smo želeli, da vprašani do konca ohranijo zbranost, da so odgovori zanesljivi. Pripombe pa so (za naše potrebe utemeljeno) ugotavljale, da s ponavljanjem sorodnih vprašanj zbranost vprašanih bistevno pada, saj je v sedanji obliki odgovarjanje na vsa vprašanja trajalo približno 30 minut. 3. 1. Sodelujoči Na vprašalnik so odgovarjali dijaki: 1. slovenskega gimnazijskega programa (305 dijakov s šestih gimnazij) – 1. skupina (odslej SGP), 2. programa mednarodne mature v Sloveniji (79 dijakov z dveh šol) – 2. skupina (odslej MM) in 3. programa mednarodne mature v tujini (102 dijaka s šestih šol) v naši regiji, ki obsega Afriko, Evropo in Bližnji Vzhod – 3. skupina (odslej IB – International Baccalaureate). Šole, ki so se odzvale z odgovori na ankete, in kolegice, ki so sodelovale pri izvedbi, so naslednje: ad 1.: Druga gimnazija Maribor (Majda Steinbuch), Gimnazija Bežigrad Ljubljana (Sonja Čokl, Mojca Osvald, Metka Škornik), Gimnazija Center Celje (Milena Jontes), Gimnazija Kranj (Tina Lušina), Gimnazija Novo mesto (Albina Simonič) in Gimnazija Šiška Ljubljana (Jana Koncilija, Barbara Rebolj). Na anketo se niso odzvale vse povabljene slovenske gimnazije. Izbranih skupno 384 slovenskih dijakov predstavljajo sicer le 1,3 odstotka vseh slovenskih dijakov splošnih gimnazij v šolskem letu 1998/99 (bilo jih je 29.117), vendar so bili zajeti iz različnih regij, kar pomeni, da vendarle predstavljajo raznovrstno gimnazijsko populacijo ene generacije. Obenem je zastopanost fantov in deklet ustrezna slovenskemu povprečju (v Sloveniji je bilo med gimnazijci 59 % deklet, v anketi pa 61 %). ad 2.: Druga gimnazija Maribor in Gimnazija Bežigrad Ljubljana. Vprašalnik je zajel vse slovenske dijake programa mednarodne mature v enem šolskem letu. ad 3.: International school of Geneva (Ženeva, Švica; Anne-Yvonne Bouvier), Amman Baccalaureate School (Aman, Jordanija; Afaf Kazimi), Scandianvian School of Brussels (Bruselj, Belgija; Sirkku Berg), Sevenoaks School (Sevenoaks, Velika Britanija; Judy Lenferna de la Motte), SOS Herman Gmeiner International College (Tema, Gana; Joyce Agyare), United World College of the Atlantic (Vale of Glamorgan, Velika Britanija; Georgina Glover), Wienna International School (Dunaj, Avstrija; Marija Oblak). Nekaj podatkov o anketiranih: 1. skupina 2. skupina 3. skupina skupaj opombe število deklet 185 49 44 278 število fantov 120 30 58 208 skupaj 305 79 102 486 1. letnik 68 68 *samo iz 1. skupine 2. letnik 76 76 *samo iz 1. skupine 3. letnik 83 44 50 177 4. letnik 78 35 52 165 * Program mednarodne mature izobražuje samo dijake v zadnjih dveh letnikih pred maturo. Preglednica 2: Struktura anketiranih po spolu in starosti. 3. 2. Izvedba ankete Na vsako šolo je bilo poslanih 50 vprašalnikov (v Maribor ločeno za vsak program – 50 za SGP in dovolj vprašalnikov za vse dijake MM), po vnaprejšnjem dogovoru, večinoma s knjižničarkami. Vprašalnike so dijaki izpolnjevali v knjižnici ali pri pouku književnosti. Tam, kjer so dijaki odgovarjali na ankete med poukom, je bil potreben dogovor z učitelji pouka književnosti, da so namenili čas tej dejavnosti. Sodelovanje pri anketi je bilo prostovoljno. Ankete so oddajali anonimno. Zaradi narave ankete so posredovali le osnovne podatke: ime šole, razred, starost in spol vprašanega. Knjižničarke in učiteljice so vrnile toliko odgovorjenih anket, kolikor so jih prejele. Ker je bilo sodelovanje prostovoljno, niso vsi oddali izpolnjenih vprašalnikov. Na vprašalnike so dijaki odgovarjali na slovenskih šolah spomladi leta 1999, na šolah v tujini pa jeseni istega leta. 3. 3. Rezultati ankete Rezultati ankete bodo prikazani po vsebinsko sorodnih tematskih sklopih. Členitev sledi členitvi Mialla in Kuikinena (1995). V 1. sklopu Bralec in leposlovje gre za preučevanje dojemljivosti bralca za odnose med leposlovnim delom in resničnim življenjem. To je zelo obsežno področje preučevanja, ki mu, kot kažejo rezultati, dijaki posvečajo veliko pozarnosti. Obenem njihovi odgovori na ta vprašanja potrjujejo domnevo o vplivu branja na oblikovanje celovite osebnosti pri odraščajoči mladini. V 2. sklopu o vživljanju se raziskava osredotoča na odnos med bralcem in leposlovnimi osebami, kraji, časom. Vživljanje je značilno za mlajše bralce. Nas pa je zanimalo, koliko je to tudi del branja gimnazijcev. Izkazalo se je, da ta element ni tako zelo pomemben. Bistveno pomembnejša je predstavljivost, nazornost, ki je posledica dobrega avtorjevega ubeseditvenega postopka in bralčeve aktivnosti med dejavnostjo branja. Tudi uživanje in udobje sta pomembni sestavini branja. O tem nas prepričuje teorija (Nodelman 1996) kot tudi izsledki ankete. Teorija zagotavlja, da je ključni del motivacije užitek, da je teh užitkov veliko različnih in da jih tisti, ki jih v branju odkrije, rad zadovolji z vračanjem h knjigi. Kot smo omenili v uvodu, smo predvidevali, da dijake od branja leposlovja odvrača predvsem veliko število drugih medijev in številne dejavnosti, ki so jim danes na voljo. Temu smo posvetili poseben sklop vprašanj, ki deloma portjuje našo predpostavko. V šolski praksi se vedno srečujemo tudi z vprašanjem ustvarjalca, torej umetnika. Zato nas je zanimalo, v kolikšni meri je to vprašanje zanimivo tudi za dijake. Rezultati so pokazali približno enako sliko kot prvi vtis ob delu v razredu. Slabi rezultati mature iz pouka slovenskega jezika in književnosti v primerjavi z drugimi predmeti so deloma kazali na zavračanje književnosti med gimnazijci, zato so bila vprašanja na to temo za našo raziskavo zelo pomemebna, odgovori pa v skladu s pričakovanji, a ne razveseljivi. Zadnji sklopi so namenjeni preučevanju odnosa gimnazijcev do različnih književnih zvrsti in oblik ter razmerju med predpisanim šolskim branjem leposlovja in prostoizbirnim branjem. Tu smo se omejili le na nekaj izstopajočih književnih oblik, da rezultati ne bi preveč razdrobljeni in je zato njihova preglednost večja. 3. 3. 1. Bralec in leposlovje (Vprašanja 1 – 12, 27) Prva tri vprašanja vprašalnika (Zaradi branja leposlovja sem bolj dojemljiv(a) za tiste poglede na življenje, ki jim navadno posvečam malo pozornosti. V književnosti včasih spoznavam čustva, ki jih v vsakodnevnem življenju prezrem. Skozi literarne osebe pogosto spoznavam svoje napake.) so povezana z vzpodbujanjem razmišljanja o sebi in svoji okolici ob prebranem besedilu. Ob prvem vprašanju se je velika večina dijakov (od 71 % pri dijakih SGP do 77 % pri dijakih MM) odločila, da jih literatura vzpodbuja k razmišljanju o tistih pogledih na življenje, ki jim sicer sami posvečajo malo pozornosti. Zanimivo je, da je med pritrdilnimi odgovori v odstotkih več deklet kot fantov (deklet do 64 % pri SGP in MM). To lahko kaže, da se dekleta morda bolj zavedajo pogledov, o katerih malo razmišljajo, in jih branje k temu vzpodbuja. Ali pa ob sami literaturi pogosteje razmišljajo o realnem življenju kot fantje. Tudi pri ozaveščanju čustev skozi branje (2. vprašanje) se jih je velika večina odločila za pozitiven odgovor (od 70 % pri SGP in MM do 74 % pri IB). O spoznavanju lastnih napak pa jih približno polovica meni, da se marsikatere napake zavejo skozi branje (od 48 % pri IB do 60 % pri SGP; v povprečju 56 %). Glede na to lahko sklepamo, da odraščajoči mladi ob leposlovju pogosto razmišljajo o resničnih življenjskih situacijah, v kakršnih bi se lahko znašli tudi sami. Torej ti rezultati dajejo delen pritrdilen odgovor na 4. tezo, da branje vzpodbuja razvoj celovite osebnosti, saj lahko sklepamo, da človek s pogostim in temeljitim razmišljanjem o svojem vedenju, čustvovanju, napakah in odnosu do okolice močno vpliva na razvoj lastne osebnosti. Čeprav tudi 4. vprašanje (Spoznavam, da mi branje leposlovja pomaga pri razumevanju življenja ljudi, ki so drugačni od mene.) sodi v isti sklop, smo se ga odločili predstaviti posebej zaradi trenutne aktualnosti. V današnji družbi, ki se vedno bolj globalno povezuje, prihajajo do izraza velike razlike: od značajskih, vedenjskih, kulturnih, telesnih in drugih. V šolah in vseh družbenih dejavnostih tečejo akcije za ozaveščanje in sprejemanje drugačnosti. Tudi ob tem vprašanju se je pokazalo, da lahko branje leposlovja pomaga storiti korak k razumevanju in posledično k strpnosti do razlik, saj je več kot 75 % dijakov povsod (77 % pri SGP in celo 87 % pri MM in 88 % pri IB; samo dekleta v IB celo 100 %!) odgovorilo pozitivno, torej da jim leposlovje pomaga razumeti življenje ljudi, ki so drugačni od njih samih. Visok odstotek pritrdilnih odgovorov kaže, da bi lahko leposlovje uporabili v veliki meri za ozaveščanje drugačnosti, kar pa se le redko dogaja. Ko v šoli obravnava leposlovnega besedila preraste iz literarne analize v pogovor o sodobnih problemih, preseže okvir učnega načrta. Zato v številnih primerih na tej točki obravnava problema obstane, čeprav bi bilo nadaljevanje še kako primerno kot vzgoja dijakov za življenje. Ta tema je lahko izhodišle za pogovore v bralnih krožkih in obenem bralna vzpodbuda tudi za tiste, ki sicer ne segajo pogosto po leposlovju. S tem odnosom je povezano tudi 9. vprašanje (Med branjem se zavedam, da laže sprejemam nekatere vrste ljudi in dogodkov (npr. po branju določenega besedila imam jasnejšo predstavo o takih ljudeh in dogodkih).). Med 483 odgovori je 79 % pritrdilnih, kar kaže, da je spoznavanje različnosti, drugačnosti skozi namišljene osebe dovolj velika vzpodbuda, da tudi v resničnem življenju drugačnost sprejemajo dobri bralci (torej tisti, ki veliko berejo) laže, ker imajo več možnosti, da se z njo seznanijo. Primerjanje dogodkov v leposlovnih delih z lastnim življenjem (5. vprašanje : Pogosto opažam podobnosti med dogodki v literaturi in dogodki v svojem življenju) je pri dijakih pogosto (od 56 % do 67 %). To je povezano s problemom identifikacije z literarnimi osebami (o tem več v poglavju 3.3.2) in odnosa med resničnim in izmišljenim. Zaradi psihološke zrelosti, ki so jo v tej starosti dijaki že dosegli, lahko ocenijo, kateri književni dogodki bi se tudi v resnici lahko zgodili, kateri pa so popolnoma neverjetni, celo fantastični. Ko razmejijo ti dve vrsti dogodkov, lahko iz tistih, ki so verjetni, spoznajo številne življenjske zakonitosti, kar prispeva k njihovi življenjski rasti in zrelosti. S tovrstnim razmišljanjem pa postanejo tudi aktivni bralci. Danes vemo, da mlade pritegne predvsem to, kar od njih zahteva ali vsaj pričakuje dejavnost, aktivno udeležbo. Tisti, ki jih branje na tak način spodbuja k razmišljanju o lastnem življenju, navadno tudi ta razmišljanja delijo z vrstniki, kar spet prispeva k socializaciji, vključevanju v skupino in psihološki rasti. Razlaganje čustev in nagibov ob književnih junakih in dogodkih (vprašanji 6 in 7: Svoje nagibe in vzpodbude si pogosto lahko razložim skozi literarne osebe. in Opažam, da mi leposlovje včasih pomaga razumeti moja negativna čustva.) ni prav pogosto, vsaj med slovenskimi dijaki ne (30 % pritrdilnih odgovorov med MM in 32 % med SGP), medtem ko se precej več tujih dijakov temu bolj posveča (62 %). Dijaki menijo, da lahko leposlovno delo dobro razumejo, čeprav ga ne povezujejo z lastnim življenjem (10. vprašanje: Ko začnem povezovati literarno besedilo s svojim življenjem, ga šele razumem.). Velika večina je na to odgovorila nikalno (od 20 % pritrdilnih odgovorov v SGP do 34 % v IB). To pomeni, da lahko glavne ideje, ki jih delo prinaša, dobro razumejo, čeprav z njihovim življenjem niso povezane. Tu se pojavlja vprašanje, kako ustrezni so njihovi odgovori. Vsako dobro leposlovno besedilo je mogoče brati in tudi razumeti na več ravneh, ustrezno bralčevi stopnji dojemljivosti, razumevanja in razgledanosti. Za pravilno vrednotenje teh odgovorov bi torej potrebovali še za vsakega dijaka posebej mnenje zelo izkušenega in razgledanega bralca, ki bi lahko ocenil, do kakšne mere so v resnici uspeli razumeti besedilo. O moralnih vprašanjih (11. vprašanje: Literatura pogosto posebej poudarja moralna vprašanja.) velja, da jih bralci v leposlovnem delu bolj občutijo, če temu sam izobraževalni proces posveča več pozornosti. Torej, če pri pouku književnosti pogosto analizirajo moralna vprašanja v besedilu, bodo tudi sami pri svojem branju bolj pozorni na to. Glede na visok odstotek pritrdilnih odgovorov (od 70 % pri IB do 81 % pri SGP) lahko zaključimo, da v vseh okoljih, ki so bila vključena v raziskavo, o tem pri pouku veliko govorijo. Glede na rezultate lahko sklepamo, da je v gimnazijskem programu temu posvečeno še več pozornosti kot v programu mednarodne mature. 3. 3. 2. Vživljanje (Vprašanja 13 - 18) Iz starostne tipologije bralcev (glej poglavje 2. 3.) je videti, da že v starosti med 6. in 10. letom mladi radi berejo o junakih, s katerimi iščejo vzporednice v resničnem življenju. Kasneje sicer od vživljanja v literarno delo in junake odstopijo zaradi bolj mislenih, analitičnih pristopov k branju, vendar ostaja identifikacija s književnimi osebami in položaji še vedno zelo močna (Appleyard, 1994, 102). Tudi avtorji lahko s svojo pripovedno perspektivo in izbiro pripovedovalca zapeljejo bralca v večje približevanje besedilu in književnim osebam. A kot poudarja Metka Kordigel (1995: 14), je mladim težko potegniti jasno mejo med resničnostjo in izmišljenim svetom. Za odraščajoče bralce je predvsem pomembno, da književni junaki niso več črno-beli in idealni, temveč se v njih prepletajo različne lastnosti in postanejo celovitejše osebnosti. Podobno tudi dogajanje, ki jih pritegne, ni več le preprosta zgodba s srečnim razpletom, temveč pričakujejo zapletenejše dogajanje, katerega razplet ostaja negotov. V književnosti torej ne iščejo več »varnega pristanišča«, kjer je večina stvari predvidljivih, temveč bolj resnične življenjske položaje. V dobi odraščanja namreč spoznajo, da zvestoba resničnemu svetu v leposlovju ni nekaj samo po sebi razumljivega, temveč je o tem treba ob vsakem leposlovnem delu posebej presoditi (Appleyard 1994: 108). Izvedena anketa kaže precej drugačne rezultate. Na 13. vprašanje (Včasih se mi zdi, da sem skoraj postal(a) oseba, o kateri berem v leposlovju.) so dijaki v majhnem številu odgovorili pritrdilno, torej se večinoma ne vživljajo v književne osebe (od 30 % pri SGP do 42 % pri IB). To lahko razložimo z dejstvom, da danes pri nas že od osnovne šole naprej učenci primerjajo prebrano vsebino z resničnim življenjem; ob tem pa se pogosto poudarja, da je leposlovje izmišljeno, da ne gre za resničnost. Zato laže verjamemo resničnosti odgovorov na 10. vprašanje, kar pomeni, da dijaki ne potrebujejo toliko vživljanja, da besedilo razumejo in osvojijo. Nekoliko večji delež pritrdilnih odgovorov pri skupini v programu mednarodne mature lahko pojasnimo z dejstvom, da je v tem programu pri obravnavi leposlovja veliko teoretičnih pristopov, predvsem pa je več poudarkov na literarnoteoretičnih vprašanjih in sprejemanju leposlovja (recepcijska teorija). Med komentarji dijakov v vprašanju 55 se večkrat pojavi pripomba, da je preveč analize (takih pripomb je med 79 dijaki kar 9), zato se morda sami pri prostočasnem branju raje odločajo za literarno doživetje, s katerim je vživljanje v osebe tesno povezano. Na nobeno od naslednjih vprašanj (14 - Včasih se v domišljiji pogovarjam z literarnimi osebami. 15 - Ko berem, se mi pogosto zdi, da sem tudi jaz oseba v zgodbi. 16 - Včasih se sprašujem, ali sem nekaj res doživel(a) ali sem o tem bral(a) v knjigi. 17 - Zavestno se skušam vživeti v vlogo literarnih oseb, skoraj kot bi se pripravljal(a), da bom nastopil(a) v igri.) ni pritrdilno odgovorila niti polovica vprašanih. To samo potrjuje, kar je bilo izraženega ob 13. vprašanju. V nasprotju z 18. vprašanjem (Po branju romana ali novele, ki mi je bila všeč, se še naprej sprašujem o literarnih osebah – skoraj kot bi bili to živi ljudje.), ki postavlja književne osebe ob bok živim ljudem, pa se pokaže razlika. Več kot polovica dijakov (od 53 % v SGP do 65 % v MM) razmišlja o teh osebah in to tako, kot bi bile žive. Kar pomeni, da jih aktualizirajo v resnično življenjsko okolje in jih postavljajo v verjetne življenjske položaje. S tem jih tudi v svojem razmišljanju osvetljujejo z različnih gledišč in skušajo ustvariti nanje različne poglede. Na takih izmišljenih osebah si torej gradijo védenje o soljudeh in o tem, kako okolica doživlja njih same. Če pa to še ubesedijo, močno širijo svoj besedni zaklad in se urijo v izražanju mnenj in čustev, kar je sicer zanje najteže. 3. 3. 3. Predstavljivost, nazornost, živost podob, verjetnost dogajanja (Vprašanja 19 – 22, 32g) Vsa štiri vprašanja (19 - Kraje, ki so opisani v literaturi, pogosto vidim skoraj tako jasno, kot bi gledal(a) sliko. 20 - Z lahkoto si predstavljam osebe, opisane v romanu ali noveli. 21 - Pogosto slišim dialoge v romanu, kot bi poslušal(a) resnične pogovore. 22 - Ko berem, včasih skoraj čutim, kako bi bilo, ko bi bil(a) tam.) se ukvarjajo s tem, ali prebrano besedilo ustvari nazorne podobe pri bralcu. Če je odgovor pritrdilen, pomeni, da gre za aktivne bralce, ki imajo ob branju zelo dejavno domišljijo, s katero si ustvarijo te podobe. Vsi odgovori so bili pritrdilni več kot v polovici primerov (od 67 % do 92 %). Za vse skupine velja, da so dialogi od vseh podob najmanj živi (od 67 % pritrdilnih odgovorov v SGP do 79 % v IB). Obenem kaže, da berejo leposlovje, v katerem so jim kraji, osebe in dogodki dovolj znani, da ne pride do prehitrega pozabljanja. O tem pojavu piše Grosman (1997: 24). V splošnem bi lahko predpostavljali, da se tisti bralci, ki si bolj živo predstavljajo kraje, osebe, pogovore v leposlovnem delu, tudi bolje vživijo v dogajanje in književne osebe. A ta anketa je pokazala drugače: vživljanja je kljub veliki nazorni predstavljivosti malo. O vzrokih smo nekaj zapisali še v poglavju 3. 3. 2. o vživljanju. Na vprašanje 32 g (Pri branju leposlovja me predvsem zanima, kako verjetno je literarno dogajanje.) ni niti polovica vprašanih odgovorila pritrdilno (le 42 %). Iz prakse v gimnazijski knjižnici lahko to povežemo z dejstvom, da dijaki pogosto posegajo po fantastičnih pripovedih. 3. 3. 4. Uživanje in udobje ob leposlovju (Vprašanja 23, 25 – 27) Razne vrste uživanja, kot jih je opredelil Nodelman in o katerih smo govorili v poglavju 2.3., lahko v bralcu vzpodbudijo različne notranje ali zunanje motivacije. Anketa kaže, da je uživanje eden pomembnih dejavnikov branja. Že samo to, da se udobno namestijo s knjigo – 23. vprašanje: Včasih se rad(a) udobno namestim s knjigo, samo da uživam. - (v povprečju 81 % pritrdilnih odgovorov), jim je prijetno, vzpodbudno. Okolje, v katerem berejo, mora biti prijazno, udobno, svetlo. To lahko nudi domača soba, knjižnica, knjigarna. Splošnoizobraževalne knjižnice so na tem področju stopile korak naprej na mladinskih oddelkih, kjer so bralni kotički, oddelki za odrasle tega v glavnem nimajo. Podobno velja tudi za knjigarne z redkimi izjemami. Šolske knjižnice so v večini primerov premajhne, da bi dijakom nudile tako razkošje; če pa ga nudijo, ga ti z veseljem izkoriščajo. Nad polovico pritrdilnih odgovorov na 25. (Zelo pogosto ne morem odložiti knjige, dokler je ne preberem do konca.) in 26. vprašanje (Ko berem, popolnoma pozabim, koliko je ura.) priča, da se dijaki radi prepustijo bralnim užitkom. Ko jih knjiga dovolj pritegne, ne dovolijo več, da bi jih okolica motila v njihovi dejavnosti. Obenem pa v njej ne iščejo predvsem bega pred lastnimi težavami – v povprečju 44 % pritrdilnih odgovorov na 27. vprašanje (Branje leposlovja mi pomaga, da pozabim na svoje težave.). Z besedno zvezo evazorično branje označujemo tisto branje, katerega najpomembnejša lastnost je beg pred resničnostjo, pred dolgočasnostjo in obenem pred težavami vsakdanjega življenja. Tako branje je vezano na določeno vrsto leposlovja, na trivialno književnost: »zgodba se mora končati tako, kot to bralec želi, saj je branje v osnovi motivirano z doživljanjem prijetnih občutkov ter s psihološkim procesom identifikacije in fantaziranja.« (Kordigel 1989: 139). Stopnja, ko je evazorično branje prevladovalo, je med gimnazijci presežena, čeprav pripombe dijakov o temah in zahtevnosti leposlovja, ki ga berejo kot predpisno domače branje, kažejo, da si marsikdo želi brati več trivialnega tudi med predpisanim izborom. V tem starostnem obdobju že pogosteje analizirajo delo in iščejo vzporednice z resničnim življenjem. Več o tem, kaj iščejo v branju leposlovja, se je pokazalo ob vprašanjih 32 – 41. 3. 3. 5. Različne dejavnost gimnazijcev (Vprašanja 24, 29 - 31) Pri 24. vprašanju (Moja najljubša dejavnost v prostem času je ...) so dijaki lahko izbrali več odgovorov. Ker tega ni bilo mogoče smiselno vključiti v preglednico v prilogi, navajam rezultate: dejavnost slovenski gimnazijci (v %) slovenski dijaki mednarodne mature (v %) tuji dijaki mednarodne mature (v %) povprečje (v %) branje leposlovja 15 13 25 18 šport 42 44 32 39 gledanje televizije 18 16 18 17 obisk kina 14 14 31 20 poslušanje glasbe 41 46 13 33 obisk gledališča 5 14 4 8 drugo 21 35 23 26 Preglednica 3: Dejavnosti dijakov v prostem času. Preglednica kaže, da dijake v prostem času najbolj zaposlujejo različni športi ter poslušanje glasbe, najmanj pa gledališče in televizija. Kino in branje sta v sredini lestvice njihovih interesov. Pod »drugo« so najpogosteje navajali druženje s prijatelji in sošolci (tudi v vprašalniku se pojavi pripomba, da bi morali imeti dijaki več časa za uživanje življenja, kar druženje s prijatelji vsekakor je); proti pričakovanjem pa so le redki odgovorili, da se veliko ukvarjajo z računalniki. Očitno so dijaki med šolskim letom močno obremenjeni s šolskim in drugim obšolskim delom, zato berejo manj, kot bi si sicer želeli. Tako so v veliki meri odgovorili pritrdilno na vprašanji 29 in 31 (Pogosto si želim, da bi imel(a) več časa za branje leposlovja. in Med počitnicami berem več kot med šolskim letom.). Več časa za branje si želi kar od 68 % (v IB) do 86 % (v MM) dijakov. Obenem jih tudi veliko odgovarja, da med počitnicami berejo več kot med šolskim letom (od 73 % v SGP do 80 % v IB). Primerjave med temi odgovori potrjujejo, da tisti, ki si želijo več časa za branje, obenem odgovarjajo, da med počitnicami berejo več. Dijakov, ki so na obe vprašanji odgovorili pritrdilno, je bilo od 57 % (pri IB) do 73 % (pri MM). Iz tega lahko zaključimo, da številne dejavnosti, ki so danes mladim na voljo, jemljejo toliko časa, da ga za branje ostaja manj, kot se je to dogajalo pred leti. Nekatere teh dejavnosti veliko prispevajo k osebnostnemu razvoju in znanju, potrebnemu za življenje v današnjem času, druge pa so na žalost le potrata časa in energije. Tako so dijaki odgovorili na 30. vprašanje, da v povprečju berejo: dnevni čas za branje slovenski gimnazijci (v %) slovenski dijaki mednarodne mature (v %) tuji dijaki mednarodne mature (v %) povprečje (v %) manj kot 1 uro 74 63 59 65 1 – 2 uri 22 32 26 27 2 – 3 ure 4 5 5 5 več kot 3 ure 0* 0 5 2 *le 1 dijak je napisal več kot 3 ure, kar je le 0,33 % Preglednica 4: Povprečni dnevni čas, namenjen branju Dijaki torej berejo sorazmerno malo, a si želijo brati več. Dokler ta želja res obstaja, kar potrjujejo odgovori, da v počitnicah berejo več, bi jo morali vzpodbujati in jim omogočiti nekaj več časa za to dejavnost tudi v šolskih programih. Možnosti so pri pouku književnosti ali med obveznimi izbirnimi vsebinami. V gimnazijah poskušajo to vrzel zapolniti bralni klubi, pri katerih pa je trenutno še veliko nedorečenega. V osnovni šoli se to s prenovo deloma uresničuje v zadnjem triletju z enoletnim izbirnim predmetom (literarni klub) ter z nadaljevanjem bralne značke tudi v devetletkah. Enoletni izbrini predmet je za stalno vzpodbujanje branja premalo; morali bi ga razširiti, saj dopolnjevanje z drugima enoletnima predmetoma (šolsko novinarstvo in gledališki klub) ni dovolj za gojenje bralnih navad. A to ni predmet tega magistrskega dela. Zanimivo je, da Appleyard (1994: 99) navaja, da je v raziskavi National assessment of educational progress survey, izpeljani leta 1979/80, kar 75 % vprašanih 17-letnikov bralo manj kot 1 uro na dan. Če ta podatek drži in so podatki, ki smo jih dobili z našim vprašanikom, resnični, je trditev, da mladi berejo vedno manj, napačna, saj po naših podatkih le 65 % 17-letnikov in hkrati tudi 65% vseh vprašanih bere eno uro ali manj na dan, kar je vsekakor razveseljivo – drugi berejo več. Tistih, ki berejo manj kot 1 uro na dan, je med vsemi starostnimi skupinami od 15- do 19-lenikov med 64 % in 76 %. Odstotek tistih, ki berejo 1 do 2 uri na dan s starostjo upada od 30 % med vsemi 15-letniki do 19 % med vsemi 19-letniki. Pri naslednji skupini (ki bere 2 do 3 ure na dan) odstotki nihajo, a vendar je razveseljiv podatek, da je med 19-letniki, torej tistimi, ki imajo že utečene bralne navade, največji odstotek takih, ki berejo dlje časa: 9 % jih bere 2 do 3 ure na dan, 3 % pa več kot 3 ure na dan. V primerjavi z 18-letniki: teh bere 2 do 3 ure na dan 1 % in ravno toliko jih bere več kot 3 ure na dan. Grafa 1 in 2: Število ur branja med 18- in 19-letnimi dijaki 3. 3. 6. Zanimanje za ustvarjalca (Vprašanja 28, 32c, d, e, h, i, 33 –35 Delna uporaba biografskega pristopa k obravnavi leposlovnih del pri pouku književnosti je v šolah precej pogosta. Če morajo dijaki sami predstaviti ustvarjalca, navadno začnejo s temi podatki, ki so lahko dosegljivi v pregledih, leksikonih in enciklopedijah. Šele nato se preusmerijo v leposlovna besedila sama. Ko pa berejo po lastni izbiri v prostem času, se je pokazalo, da jih ustvarjalec besedila zanima le v omejenem obsegu. Odgovori na 28. vprašanje (Ko najdem avtorja, čigar delo mi je zelo všeč, navadno poskušam prebrati vsa njegova dela.) so se med skupinami zelo razlikovali. Največ pritrdilnih je bilo med tujimi dijaki (74 %), največ nikalnih pa med našimi gimnazijci (51 %). To razliko je težko pojasniti. Sklepamo lahko: Morda berejo dijaki več leposlovja vzporedno s šolsko snovjo. To bi pomenilo, da poskušajo brati različne avtorje zaporednih časovnih obdobij iz literarne zgodovine, da bi si skozi več piscev ustvarili celovitejši vpogled v različna stilna obdobja. Če gre res za vzporednost s šolsko snovjo, je gotovo pomembno dejstvo, da je program mednarodne mature usmerjen drugače kot naš gimnazijski. Dijaki obravnavajo manj avtorjev, a izbrane predstavijo res podrobno, kar pomeni, da se ob enem zadržujejo dlje. To daje dijakom več časa, da preberejo še druga dela avtorja, ki jim je všeč. Nenazadnje pa tudi malo manj kot polovica pritrdilnih odgovorov pove, da kar nekaj slovenskih gimnazijcev sega po številnih delih enega avtorja. Odgovori na omenjena podvprašanja 32. vprašanja so si po skupinah precej podobni. Manj kot polovico dijakov zanimajo interesna področja določenega avtorja – vprašanje 32c (38 % v SGP do 50 % v MM). To morda pomeni, da se ne poglabljajo v vsebinske sklope posameznih piscev, kar se deloma povezuje tudi z razlago, zakaj ne berejo vseh del priljubljenega avtorja. Za avtorjev slog (vprašanje 32e) je izjemno malo zanimanja (od 19 % pritrdilnih odgovorov med SGP do 25 % pri IB). Med skupinami tu ni bistvenih razlik. Ananliza po spolu pokaže, da se za slog nekoliko bolj zanimajo dekleta, največja razlika je pri najstarejših anketirancih (le 15 % 19-letnih fantov in 26 % 19-letnih deklet je pritrdilno odgovorilo na to vprašanje). Slogovna analiza je eden zahtevnejših postopkov pri obravnavi književnosti in kot kaže, se dijaki za slog tudi najmanj zanimajo. Značilno za leposlovno branje je, da se slogovnim značilnostim navadno lahko posvečamo v večji meri šele ob ponovnem branju. Glede na to, da dijaki odgovarjajo, da imajo za branje premalo časa, lahko sklepamo, da je v tem omejenem času ponovnega branja izjemno malo. S tem lahko deloma pojasnimo nezanimanje za slog. Obenem je slogovna analiza most med jezikoslovjem in književnostjo (Carter 1992: 161), med dijaki pa lingvisitka ni preveč priljubljena. Tudi samostojne opombe pri vprašanju 56 in opisi izkušenj z branjem v šoli (vprašanje 55) pogosto izražajo mnenje dijakov, da je v šoli preveč podrobne analize, zlasti slogovne. Ker je slogovna anliza med zahtevnejšimi pristopi k leposlovnemu delu, je med tistimi srednješolci, ki se leposlovju ne posvečajo z največjim navdušenjem, nepriljubljena. Zanimanje za avtorjev slog je vsebinsko blizu vprašanju o povezovanju posameznega dela s književnostjo tistega časa (32h), zato ni presenetljivo, da tudi tu v povprečju ni niti pol pritrdilnih odgovorov (od 20 % pri SGP do 52 % pri IB). Edino pravo zanimanje za avtorja je izraženo v podvprašanju o avtorjevem razumevanju družbe in kulture (32i). Ob tem je do 74 % pritrdilnih odgovorov (pri MM). Tudi naslednji vprašanji (33 - Leposlovje je posebej zanimivo, če osvetljuje dejstva iz avtorjevega življenja. in 34 - Ko naletim na besedilo, ki mi je všeč, rad(a) poiščem nekaj podatkov o pisatelju.) za dijake nista privlačni. V povprečju jih je več kot polovica odgovorila negativno (le 41 % in 37 % pritrdilnih odgovorov). Razen pri redkih izjemah se tu potrjuje trditev, da (avto)biografski pristop k obravnavanju leposlovja ne vzpodbuja dijakov k branju in širjenju bralnih navad. Iz odgovorov na naslednja vprašanja lahko sklepamo, da dijake avtor zanima kot ustvarjalec, povezan s časom in družbo, v kateri živi (je živel), ter s svojim edinstvenim pogledom na svet (35. vprašanje). Ker pa jih kot bralce slog večinoma ne zanima, jih tudi povezanost s književnostjo dobe nastanka ne zanima zelo. Tu torej ne gre za nasprotovanje pristopu obravnave književnega besedila, ki je predstavljen v poglavju 2. 5. 8. (medbesedilnost), temveč za drugače razumljeno vprašanje. Avtorjev pogled na svet je pogosto zelo izrazit, poudarjen. Odraščajočim to ustreza, saj si svojega šele oblikujejo, zato so vse novosti zaželene, čeprav ni nujno, da jih sprejmejo. Glede na svoj psihološki razvoj so jim lahko le iztočnice za lastno drugačno razmišljanje. 3. 3. 7. Zanimanje za zgodbo (Vprašanja 32a, 32b, 36 – 41) Na vprašanji 32a in b (Pri branju leposlovja me predvsem zanima a) zgodba in b) potek napetosti oziroma zgodbe.) so dijaki v več kot 80 % odgovarjali pritrdilno. To je posebej razumljivo pri prvem branju, pričakovali pa bi, da postopoma zanimanj za samo zgodbo nekoliko upada. S starostno analizo pa se pokaže, da med 15- in 19-letniki ni bistvenih razlik, oziroma, če pri posamezni starostni skupini to zanimanje upade, gre očitno za naključje, ker je pri naslednji starostni skupini spet višje. Torej predpostavke, da s starostnim razvojem in bralnimi izkušnjami zanimanje za zgodbo postopoma upada, z našo raziskavo ne moremo potrditi. Na 36. vprašanje (V zgodbi rad(a) opazujem, kako se stopnjuje napetost.) je največ pritrdilnih odgovorov v vseh skupinah (od 75 % pri IB do 84 % pri SGP). To potrjuje, da dijake k branju močno vzpodbuja zgodba, ki je napeta ali se stopnjuje v svoji dramatičnosti. Tudi za sam razplet (37. vprašanje) je kar nekaj zanimanja (vsaj 68 % pritrdilnih odgovorov), če je ta nepričakovan (38. vprašanje), so srednješolski bralci najbolj zadovoljni – od 71 % (pri IB) do 87 % (pri SGP) pritrdilnih odgovorov. V vsem sklopu vprašanj o zanimanju za zgodbo, torej tudi pri 39. in 40. vprašanju (Rad(a) berem leposlovje, v katerem je veliko dogajanja, akcije. in Težko berem romane, v katerih se skoraj nič ne dogaja.) imajo slovenski gimnazijci največ pritrdilnih odgovorov. Hlastanje za zgodbo je značilno za prvo branje in za manj zahtevne bralce. To, da v pomanjkanju časa za branje ni mogoče pričakovati ponovnega prebiranja, smo že ugotovili. Na žalost pa lahko ugotavljamo, da sodijo dijaki SGP med manj zahtevne bralce med vrstniki, saj je delež hlastanja za zgodbo višji kot pri drugih skupinah (pri vprašanjih 36 – 40 dosegajo v povprečju vseh odgovorov na ta štiri vprašanja 83 % pritrdilnih odgovorov, medtem ko jih dijaki MM dosegajo v povprečju 71 %, dijaki IB pa le 68 %). Pri pouku književnosti v mednarodni maturi je več poudarkov na podrobnejših analizah, zato se ob takem branju bralci močno izurijo za zahtevnejše tehnike, kar potiska samo zgodbo iz osrednjega zanimanja. 41. vprašanje pa namesto zgodbe postavlja v ospredje književne osebe. Zanje se predvsem zanimajo dijaki IB (75 %), medtem ko to pritegne le tretjino dijakov SGP. 3. 3. 8. Oblikovne značilnosti besedila (Vprašanje 32f) V teoriji lahko preberemo: »For experienced reader a sonnet begun calls for a sonnet concluded; an elegy begun in blank verse calls for an elegy completed in blank verse. Even so amorphous a genre as a novel, with hardly any established conventions, makes use of this kind of interest: when I begin what I think is a novel, I expect to read a novel throughout, unless the author can [...] transform my idea of what a novel can be.« (Booth 1968, 127) Vendar je anketa pokazala, da dijakov oblika ne zanima. V povprečju je le 19 % vprašanih odgovorilo pritrdilno na vprašanje 32f (Pri branju leposlovja me predvsem zanimajo oblikovne značilnosti besedila.). Od 87 pritrdilnih odgovorov je 51 (58 %) žensk in le 36 moških odgovorilo tako. Med različnimi starostmi pa ni razlik. Na obliko besedila so učenci le redko kdaj sami pozorni. Ločujejo prozne zapise od dramskih in verznih, na ostalo jih v glavnem opozarjajo učitelji. Tudi dijaki, sodeč po odgovorih, ne usmerjajo svojega zanimanja v oblikovne značilnosti besedil. 3. 3. 9. Verjetnost literarnega dogajanja (Vprašanje 32g) Že Aristotel je pisal, da je umetnost posnemanje, mímesis, µ?µ???? (Aristoteles 1982: 61). V besedni umetnosti gre za posnemanje oseb, značajev, dialogov, dogodkov, odnosov. Tudi H. James je v 19. stoletju v svoji kritiki The art of fiction zapisal, da je roman: »a direct impression of life« (citirano po Oatley and Gholamain 1997: 263). Različna zgodovinska (in slogovna) obdobja so imela različen odnos do posnemanja resnice v književnosti, od izrazite zahteve po tem v realizmu in naturalizmu do odklanjanja v romantiki. Ker pa so dijaki tista starostna skupina, ki jih v leposlovju pogosto zanimajo vprašanja o življenju vrstnikov in o odnosih med ljudmi, bi pričakovali, da jih verjetnost dogajanja zelo zanima. Vprašanje 32g našega vprašalnika (Pri branju leposlovja me predvsem zanima, kako verjetno je literarno dogajanje.) te predpostavke ni potrdilo: komaj 42 % jih je v povprečju odgovorilo pritrdilno. 3. 3. 10. Pripovedovalec (Vprašanje 42) Pisatelj močno vpliva na bralca z izborom upovedovalnega postopka, z izborom teme, jezikovnih sredstev, s slogom in nenazadnje tudi z izborom pripovedovalca. O vlogi pripovedovalca je veliko pisal že Booth: »Even the novel in which no narrator is dramatized creates an implicit picture of an author who stands behind the scenes, whether as stage manager, a puppetteer, or as an indifferent God, silently paring his fingernails. This implied author is always different from the ‘real man’ – whatever we may take him to be – who creates a superior version of himself, a ‘second self’, as he creates his work.« (Booth 1968: 151). »The narrator may be more or less distant from the implied author. The distance may be moral [...], intellectual [...], physical or temporal [...] . The narrator also may be more or less distant from the characters in the story he tells. [...] The narrator may be more or less distant from the reader’s own norms.« (1968: 156). Štuhec povzema starejša razmišljanja o pripovedovalcu takole: »Wolfgang Kayser je leta 1957 v študiji Wer erzählt den Roman poudaril, da sta tako bralec kot pripovedovalec izmišljeni figuri. Prva je vloga, v katero vstopa konkretna oseba v trenutku, ko začne slediti literarnemu dogajanju, drugi pa pripada izmišljenemu svetu in v svojem imenu pripoveduje roman, novelo, ep in tako naprej, skratka pripovedno besedilo. Pripovedovalec je torej 'nekdo', ki največkrat pripoveduje o preteklih dogodkih, in sicer tako, da jih med seboj poveže v sklenjeno celoto. Glede na to lahko pripovedovalec pozna tudi tisto, kar je sicer 'navadnim' ljudem skrito, Kayser zaključuje, da pripovedovalec nima ničesar zemeljskega, ker je vsemogočen. In zanimivo nadaljuje, da za vsevednostjo pripovedovalca stoji 'duh' epskega dela, ki se pravzaprav pripoveduje samo. Kayser sklene, da je pripovedovalec romana mitološki tvorec upovedenega sveta.« (2000: 29). 42. vprašanje (Najbolj me pritegnejo pripovedi s: 1- prvoosebnim pripovedovalcem, 2 - vsevednim pripovedovalcem, 3 - to me ne zanima, 4 - drugo (opiši).) je pokazalo, da dijakov pripovedovalec v glavnem ne zanima (tako jih je odgovorilo v Graf 3: Zanimanje za pripovedovalca povprečju 37 %); večina tistih pa, ki so odgovorili »drugo«, je navajala z drugimi besedami, da se temu pri branju sploh ne posvečajo. Prvoosebni pripovedovalec se obrača naravnost k bralcu, ga neposredno ogovarja (lahko celo tako naravnost kot pri Charlotte Brontë, ki pravi v začetku zadnjega poglavja Jane Eyre: »Reader, I married him.« (Ta nagovor bralcu v prevodu ni ohranjen!) Obenem daje vtis, da govori avtor sam oziroma implicitni avtor iz lastne izkušnje in svojega zornega kota. Bralcu se najbolj približa, ponuja mu največ možnosti za vživljanje in ob takem pristopu bralec najbolje sočustvuje s književnimi osebami. Za prvoosebnega pripovedovalca se je odločilo 34 % vprašanih. Ta podatek je usklajen z zanimanjem za avtobiografsko prozo (vpr. 33), kjer se jih je 41 % odločilo pritrdilno, da jih to zanima. Še eno Boothovo razmišljanje o prvoosebnem in vsevednem pripovedovalcu: “In fiction, as soon as we encounter an ‘I’, we are conscious of an experiencing mind whose views of the experience will come between us and the event. When there is no such ‘I’ [...] the inexperienced reader may make the mistake of thinking that the story comes to him unmediated. But no such mistake can be made from the moment that the author explicitly places a narrator into the tale, even if he is given no personal characteristics whatever.” (Booth 1968: 151-2). Tudi tretjeosebni pripovedovalec lahko govori samo z enega zornega kota, a vsevedni poskuša predstaviti bolj objektivno sliko. Tudi z vsevednim pripovedovalcem lahko pisatelj manipulira z bralcem, saj pripovedovalcu dovoli povedati le toliko in tisto, kar ustreza njegovi lastni zamisli. Za vsevednega pripovedovalca se je odločilo 22 % vprašanih. 3. 3. 11. Zavračanje književnosti (Vprašanja 43 – 50) Glede na malo časa, ki ga mladi namenjajo branju, bi lahko pričakovali celo, da leposlovje zavračajo. Proti temu pa govorijo želje, da bi imeli več časa za branje. Poseben sklop vprašanj v anketi je bil posvečen odnosu do leposlovja. 43. vprašanje (Menim, da ljudje porabijo preveč časa za pisanje ali razpravljanje o literaturi.) je izzvalo razmišljanje o odnosu drugih, torej ne anketiranih, do leposlovnega ustvarjanja. Vprašanje je zastavljeno zelo splošno, celo nejasno: ali gre sem šteti tudi učence in razpravljanje v šoli? V povprečju kar 28 % odgovorov, da je ta trditev resnična, vzbuja skrb. Med tistimi, ki so tudi sicer leposlovju nekoliko bolj naklonjeni, torej med dijaki MM, jih je 23 %, med našimi gimnazijci pa kar 30 % tega mnenja. To pomeni, da odklanjajo književnost, ustvarjanje in kritiko. Tako visok odstotek vzbudi razmišljanje, a je z odnosom do književnosti v naši družbi nekaj močno narobe, pa tudi pouk književnosti bolj zavira kot vzpodbuja bralne navade med dijaki. 44. vprašanje se navezuje neposredno na pouk književnosti (Tudi če bi literaturo poučevali dobro, menim, da srednje šole temu ne bi smele posvečati toliko časa.) Stanje je podobno kot pri prejšnjem vprašanju. V povprečju 22 % pritrdilnih odgovorov pomeni, da skoraj četrtina dijakov zavrača pouk književnosti – ne samo takega, kot jim je na voljo v tem trenutku. Književnosti, ki je del narodove ali svetovne kulture in identitete, ne sprejemajo v svoj svet. Ta slika postane še bolj črna, če se zavedamo, da so gimnazijci bodoči intelektualci. Na tej ravni se še toliko bolj pokaže razkorak v odnosu do leposlovja med preteklimi generacijami in današnjimi mladimi. 45. vprašanje (Menim, da uničimo umetniško delo, če ga poskušamo analizirati.) se spet povezuje s pripombami, ki so jih dijaki zapisali o analiziranju. Nekateri menijo (31 %), da analiziranje umetnost uniči. Bolj razmišljujoč odnos do tega problema kaže pripomba dijakinje IB: »Pleasure reading is different from analytical reading.« Podrobno analiziranje besedil opozori dijake na raznolikost sestavin leposlovnega dela, ker prispeva k poglabljanju razumevanja in sprejemanja. Nedvomno pa je ta proces miselno naporen, zato si želijo tudi sproščenega branja brez analize, dokler ne usvojijo tudi te stopnje v svojem bralnem razvoju. Ob uporabi izključno sodobnih pristopov k literarni socializaciji bi bilo 46. vprašanje (Kot učenca (učenko) me pri pouku literature močno moti, če učitelj razlaga, kaj literarno besedilo pomeni.) odveč. Današnja resničnost v šolah pa kaže, da se tradicionalni pristopi ponekod v omejenem obsegu še ohranjajo. Visok odstotek pritrdilnih odgovorov (pri SGP 33 %, pri IB pa celo 46 %) lahko kaže na naslednje: - ali je v tujini tovrstna razlaga pogosta (pogostejša kot pri nas) in jo dijaki v sicer demokratičnem šolskem podajanju snovi čutijo kot izredno motečo, - ali pa se dijakom zdi, da so dovolj zreli in razgledani, da lahko pomen izluščijo sami in da od učitelja pričakujejo kaj drugega kot njegov (ali ustaljeni literarnizgodovinski oziroma teoretični) pogled, - ali pa je morda razkorak med generacijami danes tako velik in občuten, da je učiteljeva sodba prisiljena, neuskaljena z nazori in predstavami dijakov. O obravnavi starejših leposlovnih del v šoli (47. vprašanje - Branje leposlovnih del iz starejših obdobij bi morali prepustiti zgodovinarjem in poznavalcem.) jih med dijaki MM le majhno število (4 %) meni, da ne sodi v šolo. Znatno več jih meni tako med dijaki IB (kar 21 %). Nekateri so med opombami napisali, da imajo težave z razumevanjem starih besedil zaradi zastarelega jezika, drugi, da je tako branje »neuporabno« oziroma kot so napisali »useless«. Pripomba o jeziku nas navaja k razmišljanju o pedagoškem pristopu, ki bi ga bilo treba verejtno spremeniti, da bi bil bolj usmerjen k učencem, ter o tem, koliko ti dijaki sploh berejo, saj je obvladovanje jezika (tudi starejšega) tesno povezano s splošnimi bralnimi navadmi. Obenem lahko iščemo delno pojasnilo tudi v dejstvu, da program mednarodne mature, ki povsod poteka v angleščini, v svetu obiskujejo številni dijaki, ki jim angleščina ni materinščina oziroma jim kot tuji jezik dela težave. Med slovenskimi gimnazijci jih tako razmišlja 16 %, kar tudi ni zanemarljivo, vendar v opombah ne navajajo konkretnih pojasnil ali razlogov. Večina tistih, ki so pritrdilno odgovorili na 48. vprašanje (Menim, da leposlovje ni družbeno koristno.), je pritrdilno odgovorila pritrdilno vsaj še na dve vprašanji iz tega sklopa, kar kaže na splošno zavračanje literarnih vrednot. Pritrdilnih odgovorov je bilo v povprečju 9 % (od 3 % pri MM do 20 % pri IB). Zadnje vprašanje iz tega sklopa (50. - Če se odločim za branje v prostem času, ne izberem leposlovja.) preverja, ali dijaki v prostem času raje berejo neleposlovje, torej predvsem poljudnoznanstvena ali strokovna besedila (ali pa morda računalniška sporočila prijateljev). Na to vprašanje je zlasti veliko slovenskih gimnazijcev odgovorilo pritrdilno (59 %), čeprav ne vemo, kaj takrat berejo. Najnižji odstotek pritrdilnih odgovorov je med dijaki MM (le 6 %), torej med tistimi, ki berejo največ leposlovja. 3. 3. 12. Branje z drugih medijev (Vprašanji 51, 52) Srednješolci in študenti so tisti del družbe, ki najhitreje sledi tehnološkemu napredku, zato bi pričakovali, da jih je že veliko poskusilo brati (tudi leposlovje) z modernih medijev. A odgovori na 51. vprašanje (Si že kdaj bral(a) leposlovje s kakšnega drugega medija (z računalnika, na primer)?) so pokazali drugače: le 19 % vseh je že bralo leposlovje z drugih medijev. Tu so najvišji rezultat dosegli slovenski gimnazijci (kar 27 %). Doživetje takega branja so večinoma opisali kot negativno; največ pripomb je opozarjalo na napor za oči pri branju z ekrana ter na neudoben položaj in zato manjši bralni užitek. V času, ko je bila izpeljana anketa, priročnih čitalnikov še ni bilo, a tudi danes jih na Slovenskem še ni prav veliko. Med navdušenimi pa je prevladovalo zanimanje za novosti. 3. 3. 13. Branje po zvrsteh in oblikah (Vprašanje 53) Po pričakovanjih je delež različnih zvrsti in literarnih oblik razporejen tako, da berejo največ romane (46 %) in kratke proze (23 %), poezije (16 %) in dramatike (16 %) pa zelo malo. Pri tem ni odstopanj niti med skupinami niti po spolu. Zanimiva je primerjava s prostočasnimi dejavnostmi. Tisti, ki zelo radi berejo, največ časa posvečajo branju romanov, med druge zvrsti in oblike pa je njihov čas enakomerno porazdeljen. Zavzeti športniki berejo malo, a še vedno berejo največ romane, najmanj pa se posvečajo pesništvu. Tisti, ki radi zahajajo v gledlišče, še vedno največ časa namenjajo romanom, vendar berejo nekoliko več dramatike kot drugi. Najmanj pesmi berejo navdušeni gledalci televizije in športniki. Vidno podprta pripoved, ki v svetu prvih prevladuje, njihovo predstavno dejavnost najbrž tako omejuje, da jim je zgoščenost in pomenska širina poezije tuja in težko razumljiva. Največ pa poezijo berejo ljubitelji gledališča. 3. 3. 14. Prostočasno in šolsko branje (Vprašanje 54) Nekoliko več časa namenjajo dijaki branju predpisanega leposlovja kot popolnoma prostočanemu branju. V povprešju je razmerje 56 % predpisanega in 43 % branja po lastni izbiri. Večje razlike so med spoloma: med prebranim leposlovjemje pri dekletih 53 % predpisanega, pri fantih pa kar 62 %. To kaže, da bi brez obveznosti morda fantje brali še manj. Spet je po pričakovanju največ branja po lastni izbiri med tistimi, ki so izbrali branje za priljublejno dejavnost (60 % vsega bralnega časa namenjajo temu), najmanj pa med navdušenimi televizijskimi gledalci (32 %). 3. 3. 15. Pripombe dijakov (Vprašanji 55 in 56) Dijaki so v pripombah izražali pogosto navdušenje nad debato o književnih delih, skozi katero spoznavajo različne interpretacije in poglede sošolcev, učitelja in kritikov na isto besedilo. Obenem poudarjajo tudi, da zaradi zahtev pouka vzamejo v roke dela avtorjev, po katerih sami ne bi segli in so nad njimi navdušeni (pogosto proti pričakovanjem). To jih vzpodbuja, da segajo tudi pri prostočasnem branju po širšem izboru ustvarjalcev. Pogosto med pohvalnimi pripombami navajajo tudi prijetne izkušnje z branjem predpisanega gradiva, kar je vsekakor dobra bralna vzpodbuda, ter dejstvo, da jim poznavanje svetovne književnosti pomaga razumeti svetovno kulturo in je del splošne izobrazbe. Najbolj nasprotujočih mnenj je bia deležna analiza besedil. Nekateri dijaki pišejo, da ob podrobni analizi spoznavajo dodatne privlačnosti leposlovnega dela (novi pomeni, ozaveščanje pomena izbora oblike, besedišča, metafor...), medtem zagotavljajo, da je analiziranja v šoli preveč, da »je književnost nastala zato, da bi ob njej uživali, ne pa da bi jo analizirali«. V opombah je največ kritike na izbor besedil. Večinoma se dijaki ne strinjajo z nekaterimi besedili, le posamezni trdijo, da je ves izbor slab. Svoje pripombe utemeljujejo z več dejstvi: ? da so nekatera besedila prezahtevna za določeno starost (zlasti za 1. letnik), ? da so nekatera besedila nezanimiva – verjetno ni mogoče zbrati seznama, na katerem bi bila vsa dela zanimiva za vse dijake; zanimiv pristop in motivacija učitelja pa lahko povzročita, da dijak mnenje kasneje spremeni, ? da bi si želeli imeti nekaj vpliva na izbor predlaganih besedil, ? da bi želeli odprte sezname branja in branje popolnoma po lastni izbiri. Te pripombe so razumljive, če upoštevamo starost anketiranih. 4. Zaključki Iz primerjave rezultatov ankete med gimnazijci z objavljenimi izidi raziskave med dijaki tehniških šol lahko zaključimo, da je bilo upravičeno našo raziskavo omejiti le na gimnazijce, saj je odnos enih in drugih do branja različen, zato so tudi bralne navade in pričakovanja ob branju močno drugačna. Naša raziskava je pokazala, da ni bistvenih razlik v bralnih navadah med slovenskimi in tujimi dijaki. V vseh skupinah se je pokazalo, da jih največ bere leposlovje do 1 uro na dan, a glede na prejšnje raziskave (Appleyard 1994: 99) ni videti, da bi se ta količina branja manjšala; minute s knjigo so res že zelo skromno odmerjene. V odnosu do vrednot je stanje pri gimnazijcih zaskrbljujoče, saj jih veliko število meni, da je leposlovje nekoristno, da mu šola posveča preveč časa in da književnosti v šoli ne marajo. To kaže, da bi bilo treba pouka književnosti v gimnazijah korenito spremeniti, če želimo mlade pritegniti k branju. Druge raziskave (Knaflič, 2000) pa kažejo tudi na to, da je posameznikov odnos do branja tesno povezan z družinskimi bralnimi navadami, na katere pa lahko vpliva le splošno preoblikovanje bralnih navad, kakršno med drugim poteka v bralnih klubih, ki jim naši mediji trenutno posvečajo kar nekaj pozornosti. Ob postavljenih predpostavkah lahko ugotovimo naslednje: 1. predpostavka: Dijaki danes berejo manj leposlovja, kot so ga brali pred leti. Ugotavljamo lahko samo trenutno stanje, saj na Slovenskem ni nobenih sistematičnih statističnih poročil o branju za preteklost – niti za vso populacijo, kaj šele za njen tako ozko omejen del kot so gimnazijci. Izsledke naše raziskave lahko primerjamo s tujimi. Zanimiva je primerjava z raziskavo National assessment of educational progress survey, izpeljano leta 1979/80, o kateri poroča Appleyard (1994: 99) in navaja, da je kar kar 75 % vprašanih 17-letnikov bralo manj kot 1 uro na dan. Če ta podatek drži in so podatki, ki smo jih dobili z našim vprašalnikom, resnični, je trditev, da mladi berejo vedno manj, napačna, saj po naših podatkih le 65 % 17-letnikov in hkrati tudi 65 % vseh vprašanih bere eno uro ali manj na dan, kar je vsekakor razveseljivo – drugi berejo več. Ob teh izsledkih se pojavlja nekaj dvomov. Statistični podatki so bili pridobljeni le enkrat. Če bi želeli preveriti točnost teh podatkov, bi bilo zaželeno na istih dijakih čez nekaj časa vprašalnik ponoviti, da bi videli, ali so podatki v obeh primerih enaki. Šele tako bi lahko potrdili njihovo zanesljivost. In drugi pomislek: ne glede na to, da je bilo ves čas anketiranja poudarjeno, da gre za vprašalnik o leposlovnem branju, ostaja odprto vprašanje, ali niso nekateri anketiranci vključili tudi informativnega branja, zlasti ko so odgovarjali na 30. (Na dan v povprečju posvetim branju leposlovja .... časa.) in 54. vprašanje (V mojem leposlovnem branju zavzema obvezno šolsko branje .... %, branje po lastni izbiri ... %). 2. predpostavka: Od branja leposlovja jih odvrača predvsem veliko število drugih medijev, predvsem tistih z močno vizualno izraznostjo (film, televizija, revijalni tisk, računalniki) ter številne dejavnosti, ki so jim danes na voljo. Kot vidimo iz Grafa 4 sta med najljubšimi dejavnostmi dijakov šport in glasba – oboje jim je bilo že ves čas na voljo in dosegljivo. Sicer pa sta med novejšimi mediji televizija in kino, torej vizualno bogata medija, tista, ki jih navdušijeta v 21 %, kar ni zanemarljivo. Na račun navdušenja nad njima je precej manj branja in tudi obiskovanja gledališča. Presenetljivo pa med možnostjo »drugo« dijaki v glavnem niso navajali uporabe računalnikov kor prostočasne dejavnosti, pač pa zelo pogosto druženje s prijatelji in sošolci. 3. Primerno zastavljeni cilji pouka književnosti in njihovo dosledno izvajanje ter obšolske in zunajšolske dejavnosti lahko vzpodbudijo širjenje bralne kulture med dijaki. Iz komentajev anketiranih je videti, da so v tistih skupinah, kjer pouk poteka predvsem v obliki izmenjave mnenj, dijaki mnogo bolj navdušeni nad književnostjo kot tam, kjer učitelj predvsem posreduje svoje razumevanje in odnos do prebranega leposlovnega dela. Dialoška oblika pouka jih vzpodbuja k razmišljanju o prebranem ter k strpnosti do različnih mnenj, kar je izjemno vzgojno. Tako si lahko obetamo s popolno prenovo pedagoških pristopov tudi večje zanimanje za leposlovje. O vplivu učitelja pa je bilo več napisanega v poglavju 2. 4. o pedagoško – metodičnih elementih pri pouku književnosti. 4. Branje leposlovja vzpodbudno vpliva na razvoj celovite osebnosti vsakogar. Iz odgovorov na anketna vprašanja je jasno videti, da branje leposlovja izjemno pozitivno vpliva na razvoj celovite osebnosti. Posebej se to kaže pri razvijanju predstavnih zmožnosti ter pri razumevanju resničnih življenjskih okoliščin, ki jih lahko tisti, ki pogosto segajo po knjigah, že vnaprej spoznajo ali po analogiji predvidijo iz položajev, v katerih so se znašle književne osebe, o katerih so brali. To je še zlasti pomembno pri najstnikih, ki se v času osebnostne krize odraščanja sprašujejo o svoji vlogi in položaju med vrstniki. Menim, da je spoznanje o pozitivnem vplivu branja na razvoj osebnosti najpomembenjši zaključek te raziskave. 5. Priloge 5.1. Vprašalnik: Raziskava bralnih navad 5.2. Rezultati in obdelava ankete 5. 1. Raziskava bralnih navad ime šole …………………………………………….. razred ……………………………………………….. starost anketiranca ……………… spol M Ž Odgovori na vprašanja 1- 50 tako, da obkrožiš najustreznejši odgovor. Na zadnja vprašanja napiši kratke odgovore sam(a). 1. Zaradi branja leposlovja sem bolj dojemljiv(a) za tiste poglede na življenje, ki jim navadno posvečam malo pozornosti. DA NE 2. V književnosti včasih spoznavam čustva, ki jih v vsakodnevnem življenju prezrem. DA NE 3. Skozi literarne osebe pogosto spoznavam svoje napake. DA NE 4. Spoznavam, da mi branje leposlovja pomaga pri razumevanju življenja ljudi, ki so drugačni od mene. DA NE 5. Pogosto opažam podobnosti med dogodki v literaturi in dogodki v svojem življenju. DA NE 6. Svoje nagibe in vzpodbude si pogosto lahko razložim skozi literarne osebe. DA NE 7. Opažam, da mi leposlovje včasih pomaga razumeti moja negativna čustva. DA NE 8. Včasih se ob branju leposlovja počutim, kot bi zaživel(a) drugače. DA NE 9. Med branjem se zavedam, da laže sprejemam nekatere vrste ljudi in dogodkov (npr. po branju določenega besedila imam jasnejšo predstavo o takih ljudeh in dogodkih). DA NE 10. Ko začnem povezovati literarno besedilo s svojim življenjem, ga šele razumem. DA NE 11. Literatura pogosto posebej poudarja moralna vprašanja. DA NE 12. Zaradi čustvenosti med branjem včasih nemirno gledam na življenje. DA NE 13. Včasih se mi zdi, da sem skoraj postal(a) oseba, o kateri berem v leposlovju. DA NE 14. Včasih se v domišljiji pogovarjam z literarnimi osebami. DA NE 15. Ko berem, se mi pogosto zdi, da sem tudi jaz oseba v zgodbi. DA NE 16. Včasih se sprašujem, ali sem nekaj res doživel(a) ali sem o tem bral(a) v knjigi. DA NE 17. Zavestno se skušam vživeti v vlogo literarnih oseb, skoraj kot bi se pripravljal(a), da bom nastopil(a) v igri. DA NE 18. Po branju romana ali novele, ki mi je bila všeč, se še naprej sprašujem o literarnih osebah – skoraj kot bi bili to živi ljudje. DA NE 19. Kraje, ki so opisani v literaturi, pogosto vidim skoraj tako jasno, kot bi gledal(a) sliko. DA NE 20. Z lahkoto si predstavljam osebe, opisane v romanu ali noveli. DA NE 21. Pogosto slišim dialoge v romanu, kot bi poslušal(a) resnične pogovore. DA NE 22. Ko berem, včasih skoraj čutim, kako bi bilo, ko bi bil(a) tam. DA NE 23. Včasih se rad(a) udobno namestim s knjigo, samo da uživam. DA NE 24. Moja najljubša dejavnost v prostem času je branje leposlovja šport (kateri)………… gledanje televizije obisk kina poslušanje glasbe obisk gledališča drugo (kaj?) …………… 25. Zelo pogosto ne morem odložiti knjige, dokler je ne preberem do konca. DA NE 26. Ko berem, popolnoma pozabim, koliko je ura. DA NE 27. Branje leposlovja mi pomaga, da pozabim na svoje težave. DA NE 28. Ko najdem avtorja, čigar delo mi je zelo všeč, navadno poskušam prebrati vsa njegova dela. DA NE 29. Pogosto si želim, da bi imel(a) več časa za branje leposlovja. DA NE 30. Na dan (v povprečju) posvetim branju leposlovja manj kot 1 uro 1-2 uri 2-3 ure več kot 3 ure 31. Med počitnicami berem več kot med šolskim letom. DA NE 32. Pri branju leposlovja me predvsem zanima: ? zgodba DA NE ? potek napetosti oziroma zgodbe DA NE ? teme in interesna področja določenega avtorja DA NE ? literarne osebe DA NE ? slogovne značilnosti določenega avtorja DA NE ? oblikovne značilnosti besedila DA NE ? kako verjetno je literarno dogajanje DA NE ? kako se delo posameznega avtorja povezuje s književnostjo tistega časa DA NE ? avtorjevo razumevanje družbe in kulture DA NE 33. Leposlovje je posebej zanimivo, če osvetljuje dejstva iz avtorjevega življenja. DA NE 34. Ko naletim na besedilo, ki mi je všeč, rad(a) poiščem nekaj podatkov o pisatelju. DA NE 35. Izziv leposlovja je predvsem v spoznavanju avtorjevega edinstvenega pogleda na svet. DA NE 36. V zgodbi rad(a) opazujem, kako se stopnjuje napetost. DA NE 37. Pri branju me najbolj zanima, kako se bo zgodba razpletla. DA NE 38. Najraje imam zgodbe z nepričakovanim koncem. DA NE 39. Rad(a) berem leposlovje, v katerem je veliko dogajanja, akcije. DA NE 40. Težko berem romane, v katerih se skoraj nič ne dogaja. DA NE 41. Ko berem roman, me najbolj zanimajo literarne osebe. DA NE 42. Najbolj me pritegnejo pripovedi s prvoosebnim pripovedovalcem vsevednim pripovedovalcem to me ne zanima drugo (opiši)…………… 43. Menim, da ljudje porabijo preveč časa za pisanje ali razpravljanje o literaturi. DA NE 44. Tudi če bi literaturo poučevali dobro, menim, da srednje šole temu ne bi smele posvečati toliko časa. DA NE 45. Menim, da uničimo umetniško delo, če ga poskušamo analizirati. DA NE 46. Kot učenca (učenko) me pri pouku literature močno moti, če učitelj razlaga, kaj literarno besedilo pomeni. DA NE 47. Branje leposlovnih del iz starejših obdobij bi morali prepustiti zgodovinarjem in poznavalcem. DA NE 48. Menim, da leposlovje ni družbeno koristno. DA NE 49. V srednji šoli ne maram književnosti, ker so bila besedila, ki sem jih moral(a) prebrati taka, da jih sam(a) ne bi nikoli izbral(a). DA NE 50. Če se odločim za branje v prostem času, ne izberem leposlovja. DA NE 51. Si že kdaj bral(a) leposlovje s kakšnega drugega medija (z računalnika, na primer)? DA NE 52. Če si, opiši svoje doživetje. Se je kaj razlikovalo od branja natisnjenega besedila? Kako? 53. V mojem branju leposlovja zavzema pesništvo približno ……… % romani približno ……… % novele in druga proza približno ……… % dramatika približno ……… % 54. V mojem leposlovnem branju zavzema obvezno šolsko branje približno ……… % branje po lastni izbiri približno ………. % 55. Opiši svoje prijetne in neprijetne izkušnje z branjem v šoli. 56. Imaš še sam(a) kakšne pripombe? 5. 2. Rezultati ankete Odgovori dijakov so bili obdelani s programom Microsoft Excel 97. V prvem delu so natisnjeni odgovori, kot so jih dijaki vnašali v vprašalnike. Kjer je polje prazno, pomeni, da dijak ni odgovoril na posamezno vprašanje. Pri 24. vprašanju je bilo mogočih več odgovorov, zato so tako vnešeni tudi podatki. Na 52., 55. in 56. vprašanje so dijaki odgovarjali opisno. Zapisani so njihovi odgovori. Le odgovori na 55. vprašanje so zaradi enostavnejše obdelave razdeljeni med pozitivno in negativno obarvane. V drugem delu so natisnjeni rezultati obdelave podatkov. Vsi odgovori so predstavljeni številčno za vsako skupino posebej (MM, SGP in IB), zato stojijo v vsakem polju po tri števila. Komentarji pojasnjujejo vsebino rezultatov. 6. Reference ? Applebee, A. N. 1987. The child's concept of story: ages two to seventeen. Chicago, London: The University of Chicago press. ? Appleyard, J. A. 1994. Becoming a reader: the experience of fiction from childhood to adulthood. Cambridge, New York, Melbourne: Cambridge University Press. ? Aristoteles. 1982. Poetika. Ljubljana: Cankarjeva založba. ? Bee, H. 1992. The developing child. New York: Harper Collins College Publishers. ? Booth, W. C. 1968. The rhetoric of fiction. Chicago, London: University of Chicago Press. ? Bracher, M. 1999. Transference, desire and the ethics of literary pedagogy. College literature, 26, 3 (special edition), str. 127 – 146. ? Bressler, C. E. 1999. Litereary criticism: an introduction to theory and practice. Upper Saddle River: Prentice Hall. ? Bühler C., Bilz, J. 1961. Das Märchen und die Phantasie des Kindes. München: J. A. Barth. ? Carter, R. 1992. What is stylistics and why can we teach it in different ways? V: Short, M.(ur.) Reading, analysing and teaching literature. London, New York: Longman. ? Erikson, E. H. 1968. Identity: youth and crisis. New York, London: W. W. Norton. ? Giehrl, H. E. 1972. Der junge Leser: Einführung in Grundfragen der Jungleserkunde und der literarischen Erziehung. Donauwörth: Verlag L. Auer. ? Grosman, M. 1989. Bralec in književnost. Ljubljana: Državna založba Slovenije. ? Grosman, M. 1997. Književnost v medkulturnem položaju. Razprave II. razreda SAZU, str. 47-66. ? Grosman, M. (ur.) 1997. Pouk branja z vidika prenove: strokovno posvetovanje Bralnega družtva Slovenije 12. in 13. septembra 1996. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. ? Grosman, M. 1999. Huckleberry Finn v medkulturni perspektivi. Otrok in knjiga: prispevki s simpozija Perspektive v mladinski književnosti, str. 75-87. ? Hazard, P. 1973. Knjige, otroci in odrasli ljudje. Ljubljana: Mladinska knjiga. ? Hjort, M., Laver, S. (ur.). 1997. Emotion and the arts. New York, Oxford: Oxford University Press. ? Holub, R. C. 1984. Reception theory: a critical introduction. Bungay (UK): Richard Clay. ? Iser, W. 1978. The implied reader: patterns of communication in prose fiction from Bunyan to Beckett. Baltimore, London: The John Hopkins University Press. ? Iser, W. 1980. Interaction between text and reader. V: Suleiman S. R., Crosman I. (ur.). The reader in the text. Princeton: Princeton University Press, 1980, str. 106-119. ? Jean, G. 1994. Pisava: spomin človeštva. Ljubljana, DZS. Mejniki. ? Jelenko, T. 2001. Šolska ura z žanrskimi besedili. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. ? Johnson, N. 2000. Democratic science: perception of science. [Elektronska konferenca] 2000. [citirano 25. 11. 2000]. Dostopno na naslovu http://www.mailbase.ac.uk/lists/democraticscience/2000-09/0007.html. ? Juvan, M. 2000. Intertekstualnosti. Ljubljana: DZS. Literarni leksikon, 45. ? Juvan, M. 1997. Domači Parnas v narekovajih: parodija in slovenska književnost. Ljubljana: Literarno-umetniško društvo Literatura. ? Knaflič, L. 2000. Družinska pismenost v Sloveniji. V: Pismenost, participacija in družba znanja: 4. andragoški kolokvij. Ljubljana: Andragoški center Republike Slovenije, 2000, str. 140-142. ? Kordigel, M. 1989. Veda o mladem bralcu: magistrska naloga. Ljubljana: Univerza E. Kardelja, Filozofska fakulteta. ? Kordigel, M. 1995. O razvoju recepcijske sposobnosti ali nova spoznanja vede o mladem bralcu. Otrok in knjiga 39/40, str. 13-23. ? Kordigel, M. 1997. O branju in vrstah branja v šoli. V: Pouk branja z vidika prenove: strokovno posvetovanje Bralnega družtva Slovenije 12. in 13. septembra 1996. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, 1997, str. 51-55. ? Kropp, P. 1996. Raising a Reader: Make Your Child a Reader for Life. New York etc.: Doubleday. ? Kropp, P. 2000. Vzgajanje bralca: naj vaš otrok postane bralec za vse življenje. Tržič: Učila. Vzgoja za življenje. ? Leenhardt, J. 1980. Toward a sociology of reading. V: Suleiman S. R., Crosman I. (ur.) The reader in the text. Princeton: Princeton University Press, 1980, str. 205-224. ? Levinson, J. 1997. Emotion in response to art: a survey of the terrain. V: Hjort, M., Laver, S. (ur.). Emotion and the arts. New York, Oxford: Oxford University Press, str. 20 – 34. ? Marshall, M. R. 1988. An introduction to the world of children's books. Aldershot: Gower. ? Miall, D. S., Kuiken, D. 1995. Aspects of literary response: a new questionnaire. V: Rusch, G. (ur.) 1995. Empirical approaches to literature: proceedings for the fourth biannual conference of the International society for the empirical study of literature – IGEL (Budapest, August 1994). Siegen: LUMIS publications, Siegen University, 1995, str. 359-369. ? Nodelman, P. 1996. The pleasures of children's literature. White Plains, Longman. ? Oatley, K. in Gholamain, M. Emotions and identification: connections between readers and fiction. V: Hjort, M., Laver, S. (ur.). 1997. Emotion and the arts. New York, Oxford: Oxford University Press. ? Olsen, S. H. 1987. The end of literary theory. Cambridge [etc.]: Cambridge University Press. ? Pečjak, S. 1997. Koncept prenove bralnega pouka v osnovni in srednji šoli. V: Pouk branja z vidika prenove: strokovno posvetovanje Bralnega družtva Slovenije 12. in 13. septembra 1996. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, 1997, str. 9-13. ? Pečjak, S. 1999. Osnove psihologije branja: spiralni model kot oblika razvijanja bralnih sposobnosti učencev. Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete. ? Pismenost, participacija in družba znanja: 4. andragoški kolokvij. 2000. Ljubljana: Andragoški center Republike Slovenije. ? Radford, T. 2000. Democratic science: perception of science. [Elektronska konferenca] 2000. [citirano 25. 11. 2000]. Dostopno na naslovu Dostopno na naslovu http://www.mailbase.ac.uk/lists/democraticscience/files/timradford.htm. ? Rusch, G. (ur.) 1995. Empirical approaches to literature: proceedings for the fourth biannual conference of the International society for the empirical study of literature – IGEL (Budapest, August 1994). Siegen: LUMIS publications, Siegen University. ? Schor N. 1980. Fiction as interpretation: Interpretation as fiction. V: Suleiman S. R., Crosman I. (ur.). The reader in the text. Princeton: Princeton University Press, 1980, str. 165-182. ? Short, M.(ur.) 1992. Reading, analysing and teaching literature. London, New York: Longman. ? Suleiman S. R., Crosman I. (ur.). 1980. The reader in the text. Princeton: Princeton University Press. ? Štuhec, M. 2000. Naratologija: med teorijo in prakso. Ljubljana: Študentska založba. Knjižna zbirka Skripta. ? Wittgenstein, L. 1976. Logično-filizofski traktat. Ljubljana, Mladinska knjiga.