Fizika v šoli 21 Didaktični prispevki Uvod Pri poučevanju fizike na gimnaziji se ves čas soočam z dejstvom, da imajo dijaki veliko težavo presoditi, kaj morajo znati, koliko znajo in kako lahko to ugotovijo. Z drugimi besedami, ugotavljam, da je metakognicija pri dijakih zahteven miselni proces, ki ga je treba razvijati pri pouku. Na voljo so razli čne metode, ki jih je po mojem mnenju treba izbirati glede na posamezen predmet. Ob uporabi metod in elementov formativnega spremljanja sem spoznal, da je to morda pri- meren način za odpravo omenjene težave oziroma možnost za krepitev dijakovega zavedanja lastnega znanja. S formativnim spremljanjem namre č lahko dijak razumevanje snovi doseže na druga čen, sebi primeren na čin, saj pozna in razume učne cilje, kriterije uspešnosti in je s sprotnimi povratnimi informacijami usmerjan na poti do cilja. Vsekakor pa je vpeljava forma- tivnega spremljanja v pouk za vsakega u čitelja izziv in dodatna obremenitev v okviru priprave na pouk pa tudi pri samem pouku. Ker je posebnost predmeta fizika in drugih naravoslovnih predmetov laboratorijsko delo, je smi- selno, da vpeljemo formativno spremljanje tudi pri laboratorijskem delu in tako dijake opolno- mo čimo na podro čju zavedanja lastnega znanja. T ega izziva smo se u čitelji in svetovalci Zavoda RS za šolstvo lotili v okviru razvojne naloge »Uvajanje formativnega spremljanja v podporo u čenju vsakega u čenca«. V nadaljevanju je opisanih nekaj rezultatov tega sodelovanja. Formativno spremljanje pri pouku fi zike v gimnaziji Aljoša Kancler Prva gimnazija Maribor Izvleček Dijaki imajo v procesu pou čevanja veliko težav s presojo o tem, koliko znajo in kdaj znajo dovolj. Z vpeljavo elemen- tov formativnega spremljanja v pouk lahko pri dijakih krepimo zavedanje lastnega znanja. Uvodoma je predstavljeno, kateri so elementi formativnega spremljanja in kakšen je njihov namen pri pouku oziroma kakšne rezultate lahko z njimi dosežejo dijaki. Sledi razlaga, kako se vpeljave elementov formativnega spremljanja lahko lotimo pri pouku fizike. Ker je pri pouku fizike v ospredju eksperimentalno delo, je predstavljena vpeljava elementov formativnega spremljanja pri laboratorijskih vajah. V članku so opisane koristi takšne obravnave za dijaka in u čitelja. Ključne besede: formativno spremljanje, fizika, eksperimentalno delo Formative Assessment in Physics Lessons in General Secondary School Abstract During the teaching process, secondary school students have great difficulty in assessing how much they know and when they know enough. By introducing formative assessment elements into lessons, we can strengthen the students’ awareness of their knowledge. The introduction presents the elements of formative assessment and their purpose dur- ing lessons, or what results secondary school students can achieve with their help. This is followed by an explanation of how formative assessment elements can be introduced into Physics lessons. As Physics lessons focus on experimen- tal work, the article presents the introduction of formative assessment elements into laboratory exercises. The article describes the benefits of this approach for the student and the teacher. Keywords: formative assessment, Physics, experimental work 22 Zavedanje lastnega znanja je pri dijakih še posebej pomembno v primeru dela in u čenja na daljavo oziroma od doma. Ravno med zaklju čevanjem razvojne naloge pouk zaradi epidemije ni potekal v šoli, kar je okrnilo stik med profesorjem in dijakom ter še poudarilo pomen samo- stojne presoje dijakov o tem, kaj morajo znati in koliko znajo. Elementi formativnega spremljanja pri pouku fi zike Strokovnjak na podro čju formativnega spremljanja Paul Black je formativno spremljanje zna- nja opredelil kot eno najpomembnejših aktivnosti u čenca in u čitelja za vzpostavljanje vezi in premagovanje vrzeli med procesoma u čenja in poučevanja. S to aktivnostjo omogo čamo kakovostnejši pouk in boljši uspeh u čencev. Obravnavana aktivnost u čitelje spodbuja k stra- tegijam za izboljšanje pou čevanja, upoštevajo č razli čne vidike u čenja. Pri tem imata glavno vlogo zagotavljanje kakovostnih povratnih informacij ter navajanje u čencev na samovredno- tenje u čenja in znanja. Pomembno vlogo ima tudi vrstniško vrednotenje. U čence tako nava- jamo na ve čjo odgovornost za lastno u čenje in znanje ter na ve čjo u činkovitost. Formativno spremljanje je mogoče razširiti tudi na teste za ocenjevanje, če je namen povratne informacije izboljšati u čni uspeh [1]. Zasnova formativnega spremljanja navaja ve č elementov [2]: – vprašanja v podporo u čenju – ugotavljanje predznanja posameznega dijaka; – dokazi o delu (in napredku) dijaka; – načrtovanje u čnih ciljev in kriterijev uspešnosti; – samovrednotenje in vrstniško vrednotenje u čenja; – povratna informacija (dijak prejme informacije o svojem napredku). Kot u čitelj fizike z večletnimi izkušnjami po nekajkratnih izvedenih aktivnostih z elementi formativnega spremljanja ugotavljam, da je pomembno, kako vpeljemo aktivnosti, povezane s formativnim spremljanjem, kakšen vrstni red elementov uporabimo in katere elemente pou- darimo. Naj še enkrat opomnim, primanjkljaj dijakov vidim predvsem v tem, da ne razumejo konkretno, čemu se u čijo, ter ne vedo, kaj morajo znati in kdaj znajo dovolj. Ugotavljam, da je najbolj smiselno, da se dijaki najprej seznanijo z možnostjo oblikovanja na- menov u čenja in kriterijev uspešnosti, preden se lotijo medvrstniške pomo či, samoevalvacije ipd. Ta vrstni red lahko predstavimo z analogijo potovanja: če se odpravljamo na pot, zane- sljiveje prispemo na cilj, če vemo, kam gremo, za koliko časa, kakšna bo pot, in če tudi sproti preverjamo, ali smo na pravi poti. Argumenti za takšen vrstni red vpeljave aktivnosti pa so [2]: – U čenci, ki poznajo u čne cilje in kriterije uspešnosti, lažje spremljajo svoj napredek (Kje sem uspešen? Kje še potrebujem pomo č?) – Kriteriji uspešnosti so hkrati kriteriji za podajanje vrstniške povratne informacije. – U čenci razvijejo ob čutek, kaj je in kaj ni pomembno, in to je nujno za samostojno u čenje. Z vpeljavo formativnega spremljanja se dijaki in profesorji sre čujejo s procesom pou čevanja, v katerem u čitelj ni »nadrejeni«, ampak je koordinator. Pri vpeljavi se mora profesor zavedati, da: – načrtuje takšne dejavnosti, ki omogo čajo doseganje ciljev in vrednotenje dokazov o u čenju glede na predpisane zahteve stroke in zakonodaje; – na osnovi oblikovanih kriterijev uspešnosti lažje poda kakovostno povratno informacijo, razumljivo posameznemu dijaku. Pri dijakih pa z vpeljavo strategij formativnega spremljanja dosežemo boljše samovrednotenje znanja, saj jim ni težko odgovoriti na vprašanja, predstavljena v tabeli (T abela 1). Učence tako navajamo na večjo odgovornost za lastno učenje in znanje ter na večjo učinkovitost. Naj še enkrat opomnim, primanjkljaj dijakov vidim predvsem v tem, da ne razumejo konkretno, čemu se učijo, ter ne vedo, kaj morajo znati in kdaj znajo dovolj. Z vpeljavo formativnega spremljanja se dijaki in profesorji srečujejo s procesom poučevanja, v katerem učitelj ni »nadrejeni«, ampak je koordinator. Fizika v šoli 23 Didaktični prispevki Tabela 1: Koristi formativnega spremljanja za dijaka Dijakovo samovrednotenje znanja je povezano z določenimi vprašanji. Kaj moram znati, razumeti, narediti? Kaj se od mene pričakuje? Kaj se moram še naučiti, kako se bom učil? Čemu naj sledim med učenjem? Kdaj bom znal dovolj dobro? Kako bom vedel, da sem se nekaj naučil, dosegel, naredil dobro? Kje še potrebujem pomoč? Spremljam svoj napredek? Znam vrednotiti napredek sošolca? Znam načrtovati naslednji korak učenja? Uporaba strategij formativnega spremljanja omogoča, da zna na vprašanja odgovoriti. Formativno spremljanje pri eksperimentalnem delu Pri pouku fizike je, tako kot pri vseh drugih naravoslovnih predmetih, v ospredju eksperi- mentalno delo oziroma laboratorijske vaje. Pri prou čevanju naravnih pojavov sta opazovanje in izvajanje eksperimentov najpomembnejši dejavnosti, zato imata opazovanje demonstracij- skih poskusov in še posebej samostojno izvajanje eksperimentov v okviru laboratorijskih vaj klju čno vlogo pri sodobnem pouku fizike na vseh stopnjah izobraževanja [3]. Da je u čenje z raziskovanjem smiselno in pomembno, navaja tudi razli čna literatura, ki pou- darja, da je treba razvijati u čenje, ki podpira raziskovanje, uporabo, produkcijo in reševanje problemov [4]. V okviru skupine v razvojni nalogi »Uvajanje formativnega spremljanja v pouk« nas je za- nimalo, kako lahko vpeljemo elemente formativnega spremljanja v eksperimentalno delo in kako bodo prispevali k uspešnosti dijakov. Ob seznanitvi z elementi formativnega spremljanja sem ugotovil, da so nekateri elementi v eksperimentalno delo že vklju čeni: – vprašanja v podporo u čenju (mobilizacija na za četku ure), – dokazi o delu (dosežki) – izdelek (izdelano laboratorijsko poro čilo). Prav tako ugotavljam, da so deloma vklju čeni naslednji elementi: – načrtovanje u čnih ciljev in kriterijev uspešnosti – dijaki se na laboratorijsko vajo pripravijo in spoznajo njen namen; – povratna informacija – po opravljeni vaji dijaki dobijo povratno informacijo samo v obliki analize opravljene vaje, ki se navadno nanaša na njegovo znanje in ne na njegov napredek; – samovrednotenje in vrstniško vrednotenje – dijaki z eksperimentalno vajo preverijo svoje znanje, če gre pri eksperimentalni vaji za namen utrjevanja in preverjanja že obravnavane snovi. Redko se izvaja vrstniško vrednotenje znanja. Na osnovi ugotovitev sem se v okviru eksperimentalnega dela z dijaki lotil predvsem tistih elementov formativnega spremljanja, ki so slabše zastopani. Nameni učenja in kriteriji uspešnosti pri eksperimentalnem delu Izvedba eksperimentalne vaje ima lahko razli čne namene, in sicer lahko jo izvajamo v okviru pridobivanja nove u čne snovi ali pa za utrjevanje že obravnavane snovi. V okviru projekta in intenzivnejšega sodelovanja z Zavodom RS za šolstvo na črtujemo in izvajamo eksperimen- talne vaje, v katere še posebej uvajamo elemente formativnega spremljanja. Dijaki skupaj z navodili za eksperimentalno vajo dobijo zapisane u čne cilje po učnem na črtu (splošne, vse- binske in procesne) za konkretno snov ter navodila za zapis namenov eksperimentalne vaje in kriterijev uspešnosti, kot prikazuje primer v tabeli (T abela 2). Dijaki na osnovi u čnih ciljev iz u čnega na črta za fiziko zapišejo namene u čenje (nekaj povedi, odvisno od števila ciljev in korakov eksperimentalne vaje). Namene u čenja oblikujejo pred izvedbo eksperimentalne vaje, če pa želimo konkretnejše namene u čenja, vezane na konk- retno vajo, jih lahko oblikujemo po koncu vaje. Pri proučevanju naravnih pojavov sta opazovanje in izvajanje eksperimentov najpomembnejši dejavnosti. Dijaki na osnovi učnih ciljev iz učnega načrta za fiziko zapišejo namene učenje. 24 Tabela 2: Primer navodil za oblikovanje namenov učenja in kriterijev uspešnosti V okviru eksperimentalne vaje zapiši: 1. NAMENE UČENJA oz. namen vaje: Povedi naj bodo oblikovane tako: Vajo sem izvedel zato, da bi … 2. PRIČAKOVANE DOSEŽKE – KRITERIJE USPEŠNOSTI opravljene vaje (kaj si se naučil ob eksperimentalni vaji) s stopnjami zahtevnosti (delno ustrezno znanje in ustrezno znanje). Pri tem se naveži na spodaj zapisane cilje in priložene kriterije ocenjevanja. Povedi naj bodo oblikovane tako: Uspešen bom, ko bom znal … Pri vpeljavi strategij je za dijake, ki strategije ne poznajo, pomembno, da jim pred vpeljavo razložimo, kako oblikovati namene u čenja in zakaj nameni u čenja koristijo [2]: – dijakom pomagajo razumeti, kaj se bodo nau čili; – dijaki se osredoto čijo na nalogo, ki jo imajo pred seboj; – dijaki prepoznajo, katera znanja in spretnosti bodo razvili; – prevzamejo skrb za u čenje in do njega razvijejo odgovoren odnos. Nameni u čenja naj bodo zapisani jasno, v u čencem razumljivem jeziku. Po oblikovanju namenov u čenja sledita medvrstniška izmenjava mnenj in izvedba eksperi- mentalne vaje. Po eksperimentalni vaji za doma čo nalogo napišejo poro čilo laboratorijske vaje in oblikujejo kriterije uspešnosti, upoštevajo č naslednje: – da si lahko dijaki odgovorijo na vprašanje – kako vem, da sem dosegel u čne cilje; – da so kriteriji povezani z u čnimi cilji; – da so kriteriji jasni in razumljivi u čencem; – da so kriteriji v 1. osebi ednine; – da kriteriji vsebujejo besede, ki opisujejo znanje, u čenje in spretnosti; – da lahko s pomo čjo kriterijev presojajo uspešnost svojega u čenja in napredek glede na za- stavljene cilje. Po pregledu oddanih nalog sledi medvrstniško vrednotenje laboratorijske vaje. Za lažjo ana- lizo naj bodo kriteriji uspešnosti zbrani na obrazcu za vrednotenje eksperimentalne vaje, kjer lahko dijaki medvrstniško ovrednotijo svoje delo v smislu evalvacije oziroma samoevalvacije (Slika 2). Slika 2: Izrezek obrazca za samoevalvacijo oz. medvrstniško vrednotenje Za lažjo analizo naj bodo kriteriji uspešnosti zbrani na obrazcu za vrednotenje eksperimentalne vaje. Fizika v šoli 25 Didaktični prispevki Z enakim obrazcem lahko tudi u čitelj ovrednoti dijakovo delo ter mu zraven poda povratno informacijo, ki vsebuje: – kaj je dijak dosegel v skladu z oblikovanimi nameni u čenja in kriteriji uspešnosti; – kako dijak napreduje v skladu z u čnimi cilji in standardi znanja; – kakšen je dijakov napredek glede na znanje pred izvedbo eksperimentalne vaje (kaj dijaku uspeva in katera so njegova šibka podro čja). Rezultati in izkušnje – dodana vrednost aktivnosti Namen opisane aktivnosti je kakovostnejši pouk in boljši uspeh u čencev. Vprašamo se lahko, ali takšno izvajanje pouka prispeva k boljšemu in trajnejšemu znanju. Dejstvo je, da dijaki za uspešno u čenje potrebujejo sprotno usmerjanje. Na osnovi razli čnih raziskav in opravljenih aktivnosti lahko re čem, da s formativnim spremljanjem to gotovo dosežemo. Pri tem pa so klju čni elementi nameni u čenja, povratna informacija, kriteriji uspešnosti ter vrstniško vred- notenje, vse z namenom zmožnosti dijakovega samovrednotenja znanja oziroma zavedanja lastnega znanja. V okviru razvojne naloge smo se lotili ugotavljanja zmožnosti metakognicije dijakov ob ek- sperimentalnem delu z oblikovanjem namenov eksperimentalnega dela, zapisov kriterijev u č- nih dosežkov in samoevalvacije eksperimentalnega dela in znanja. Moje izkušnje kažejo, da so dijaki s takšnim na činom dela bolj motivirani za u čenje, saj so- oblikujejo proces učenja ter sproti vidijo rezultate oziroma uspeh svojega dela. Posledi čno je njihovo znanje boljše, na kar kažejo zapisi dijakov pri analizi eksperimentalnega dela in samoevalvaciji. Poudaril bi, da je pomemben dejavnik samoevalvacije tudi ugotavljanje dija- kovega znanja pred izvedbo eksperimentalne vaje in po njej. Tako dijak in u čitelj opazujeta napredek pri u čenju. Na za četku ima u čitelj občutek, da takšen na čin dela vzame ve č časa, vendar izkušnje kažejo, da se na dolgi rok obrestuje. Pomemben prispevek k zavedanju dijakov o u čenju in znanju je vsekakor viden v času, ko pedagoški proces v šolah ne poteka in je stik z u čiteljem slabši. Med delom na daljavo je zelo pomembno, koliko lahko dijaki naredijo sami doma in kako vedo, kaj so dosegli in česa še ne. Z oblikovanjem namenov u čenja, zavedanja kriterijev uspešnosti in kakovostne povratne informacije je delo na daljavo gotovo lažje. Literatura [1] Didaktika ocenjevanja znanja. Zbornik 3. mednarodnega posveta v Celju, marec 2009. Zavod RS za šolstvo: Ljubljana, 2010. [2] Holcar Brunauer, A. (2016). Formativno spremljanje v podporo učenja. Priročnik za učitelje in stro- kovne delavce. Zavod RS za šolstvo: Ljubljana. [3] M. Stiplovšek, I. Toman, S. Božič (2014). Izzivi razvijanja in vrednotenja znanja v gimnazijski praksi, Zavod RS za šolstvo, Ljubljana. [4] O naravi učenja [Elektronski vir]: uporaba raziskav za navdih prakse / uredili Hanna Dumont, David Istance in Francisco Benavides; [prevedli Sonja Sentočnik ... et al.]. - 2. izd. - El. knjiga. - Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo, (2013). Dostopno na https://www.zrss.si/pdf/o-naravi-uce- nja.pdf (31. 8. 2020). Dejstvo je, da dijaki za uspešno učenje potrebujejo sprotno usmerjanje. Pomemben prispevek k zavedanju dijakov o učenju in znanju je vsekakor viden v času, ko pedagoški proces v šolah ne poteka in je stik z učiteljem slabši.