Majda Hrženjak, Valerija Vendramin KULTURNA VZGOJA Zaklju čni elaborat CRP-a »Kulturna vzgoja skozi otroško literaturo« Ljubljana, 2003 KAZALO I. UVOD…….………………………………………………………………………….. 4 Hipoteza in cilji….…………………………………………………………………………… 4 Metode………..….…………………………………………………………………………… 4 Postopek utemeljevanja……………………………………………….……………………… 4 Zahvale…………………..…………………………………………………………………… 7 II. TEORETSKA IZHODIŠ ČA……..………………………………………………… 8 1. OPREDELITVE KULTURE……………..……………………………………………… 9 2. KULTURNA PISMENOST IN KULTURNI KAPITAL: DRUŽBENE VLOGE KULTURNE VZGOJE…………………………………………………………….…..…14 Hirsch: »What every American needs to know«…………………………………….…....14 Kriti čna in radikalna pedagogika: pomen popularne kulture………………………..…..15 Bourdieu: kulturni kapital……………………………………………………………..….16 3. »POLITI ČEN« POGLED NA (LITERARNI) KANON (KOT NEPOPOLEN ZAPIS)…19 Tradicija in posredovanje tradicije……….………………………………………………21 »Politi čna« navezava na kurikul…….……………………………………………………21 4. KONCEPTI OTROŠTVA…………………………………………………………..……23 5. STATUS OTROŠKE KULTURE – PRIMER OTROŠKE LITERATURE……………..25 6. IGRA KOT UNIVERZALNA METODA U ČENJA………………………………….…27 7. KULTURNA VZGOJA IN MEDPODRO ČNE POVEZAVE…………………….……..29 8. SKLEPI…………………………………………………………………………….……..33 III. ANALIZA POLITIK……………………………………………………………….35 1. DOKUMENTI ČLOVEKOVIH PRAVIC……………………………………………….35 2. BELA KNJIGA O VZGOJI IN IZOBRAŽEVANJU IN SLOVENSKI PREDŠOLSKI KURIKUL…..……………………………………………………………………………43 3. NORVEŠKI, ŠVEDSKI IN NOVOZELANDSKI PREDŠOLSKI KURIKULI….. ……49 Norveški Okvirni oris dnevnovarstvenih ustanov………………………………………..49 Švedski predšolski kurikul…………………………………….………………………….50 Novozelandski bikulturni predšolski kurikul………………….………………………….52 4. UMETNOSTNA VZGOJA V VRTCIH………………….………………………………53 5. OVINEK SKOZI NEKATERE PROBLEME »ESTETSKEGA« VREDNOTENJA……57 Problematizacija ter slovenski in švedski pristop………….……………………………..59 Primer iz otroške kulture…………………………………….……………………………61 Osvetlitev razmerja med estetiko in politiko……………………………………………...62 6. SODOBNI PREDŠOLSKI KURIKULI – OCENA……………..………………… ……64 7. SKLEPI……………………………………………………….…………………………..66 1 IV. PRIMERI »DOBRE PRAKSE« - NORDIJSKI PRIMER………………………..68 1. DANSKA…………………………………………………………………………………68 2. ŠVEDSKA………………………………………………………………………………..70 Kultura kot pomembno podro čje dejavnosti v vrtcih in šolah – Kultura za veselje in u čenje…………………………………………………………………………………..71 Implikacije………………………………………………………………………………..73 Pozornost do otrok, ki prihajajo iz drugih socialnih in kulturnih okolij, oziroma medkulturni vidik…………………………………………………………………….74 Relevantne institucije………………………………………………………………..76 Švedski inštitut za otroško literaturo………………………………………….…76 Švedska akademija za otroško literaturo……………………………………..…77 Center za raziskovanje otroške kulture………………………………………….77 Švedski urad glasbenih in umetniških šol……………………………………….78 Otroški umetniški arhiv…………………………………………………………..79 Projekti………………………………………………………………………………79 Primer kulturnega/u čnega na črta za vrtce in šolo v Arvidsjaurju……………..80 Bibbi za nordijske otroke……………………………………………………..….81 Zviti lisjak…………………………………………………………………………81 Beri mi o čka……………………………………………………………………….83 Otroška knjižnica na internetu…………………………………………………...84 Otroška polarna knjižnica………………………………………………………..84 Umetnik – svetovalec…………………………………………………………….85 Leto otroške kulture………………………………………………………………86 3. NORDIJSKE POVEZAVE………………………………………………………….87 Institucije, mreže in na čela njihovega delovanja………………………………….87 Nordijski svet ministrov………………………………………………………………..87 Nordijski upravni odbor za otroško in mladinsko kulturo…….………………..89 Akcijski na črti za otroke in mladino…………………………….……………….90 Valhalla – Nordijska mreža za otroško in mladinsko kulturo….……………….92 Nordijski odbor za mladino……………………………………….…………..….98 Projekti…………………………………………………………………………….…99 Pravica do otroštva…………………………………………………………..……99 Izrazi se…………………………………………………………….……………..100 Nordijska utopija…………………………………………………………………103 Sodelovanje med umetniškima šolama iz Reykjavika in Vilniusa……………………103 Najboljša nordijska otroška literatura v Estoniji…………………………….………..104 Bero či sever………………………………………………………………….………..104 Barve dežele…………………………………………………………………………..105 Otroci pripovedujejo………………………………………………………………….105 Kartografiranje Otroških hiš kulture………………………………………………….106 Peto mednarodno tekmovanje v ustvarjalnem delu za otroke in mladino……………106 Program kulturne izmenjave za otroke in mladino……………………………..……107 Evropa pripovedk……………………………………………………………………..107 Boj med kodi………………………………………………………………………….108 4. SKLEPI………………………………………………………………………………….109 2 V. ZAKLJU ČEK - PRIPORO ČILA……………………………………………..110 VI. SEZNAM LITERATURE……………………..…………………………..….112 POVZETEK…………………………………………………………………………………121 ABSTRACT…………………………………………………………………………………123 3 I. UVOD Hipoteza in cilji V pri čujo či raziskovalni nalogi Kulturna vzgoja izhajamo iz predpostavke, da je kulturna vzgoja pri nas nedomišljeno in neartikulirano podro čje. To ne pomeni, da se dejavnosti kulturne vzgoje ne izvajajo, pa č pa, da tako v izobraževalni kot v kulturni sferi niso ustrezno sistemsko umeš čene, spodbujane in osmišljene. Povezovanje kulture in izobraževanja je pri nas bolj ali manj stvar naklju čja in dobre volje posameznikov. Namen projekta je zato vzpostavitev konceptualnih, metodoloških, politi čnih in prakti čnih nastavkov za razmah strokovnih razprav o kulturni vzgoji in njeno prakti čno udejanjanje. Metode V procesu raziskovalnega dela smo, kot to narekuje sam predmet raziskave, poskušali povezati razli čna podro čja družbenih in humanisti čnih ved (predvsem edukacijske vede, kulturološke študije, sociologijo otroštva in podro čje človekovih pravic) ter razli čne metode. Delo temelji na treh metodah: konceptualni analizi, analizi politik in primerih »dobre prakse«. Poleg teh treh osnovnih metod smo v raziskovalnem procesu opravili tudi študijski obisk relevantnih švedskih institucij, ki se ukvarjajo z otroško kulturo in kulturno vzgojo, precejšen del projekta pa je obsegalo »on-line« zbiranje gradiva. Postopek utemeljevanja Elaborat je strukturiran tako, da poleg uvoda in zaklju čka vsebuje tri osrednja poglavja, vsako od poglavij pa predstavlja elaboracijo kulturne vzgoje skozi eno od zgoraj naštetih metod. V prvem poglavju gre za konceptualno analizo kulturne vzgoje, v drugem poglavju elaboriramo kulturno vzgojo na na čelni, politi čni ravni skozi analizo politik in v tretjem poglavju na nordijskih, zlasti švedskih, primerih »dobre prakse« pokažemo na čine realizacije kulturne vzgoje. Prvi del elaborata je torej zastavljen kot teoretska in konceptualna analiza ter povezovanje pojmov, ki se zdijo bistveni za opredelitev kulturne vzgoje. Ti pojmi so predvsem kultura, kulturna pismenost, kulturni kapital, otroštvo, otroška kultura in igra. 4 Vsebino kulturne vzgoje poskušamo izpeljati iz aktualnih definicij kulture, pri čemer se ne izognemo tudi tistim bolj kompleksnim definicijam, ki so nastajale v zadnjih desetletjih v okvirih (post)strukturalizma. Prav nasprotno, kulturna pismenost, ki jo, ob umetnostnih podro čjih in praksah, prepoznamo kot bistveno vsebino in strategijo kulturne vzgoje ter kot enega njenih pomembnih ciljev, izhaja prav iz opredelitve kulture kot polja ozna čevalnih praks, njihovih interpretacij in simbolnih bojev za pomen, v skrajni konsekvenci torej kot obmo čja jezika. Zelo pomembna se nam zdi teoretska povezava med opredelitvami kulturne vzgoje in sociologijo otroštva oziroma njeno »novo paradigmo otroštva« (ki jo na politi čni ravni reprezentira v pri čujo čem elaboratu velikokrat omenjena Konvencija o otrokovih pravicah). Kulturna vzgoja se namre č zdi prostor, kjer bi bilo otrokom lahko omogo čeno tisto, kar jim Konvencija obljublja: avtonomno, kompetentno in aktivno udeležbo v družbenem in kulturnem življenju v okvirih lastnih pogojev, pobud in aspiracij. Od tod tudi izpeljava igre kot predlagane univerzalne strategije kulturne vzgoje, ki bi lahko uravnoteževala klasi čno frontalno, faktografsko in hierarhi čno pedagoško prakso. Treba se je namre č izogniti temu, da bi kulturno vzgojo definirali kot še eno obvezno kurikularno vsebino, s katero bi otrokom, pasivnim sprejemnikom, »servirali« »pravo« umetnost, »našo« tradicijo in »primerne« kulturne vzorce. V prvem, konceptualnem poglavju elaborata se dotikamo še nekaterih drugih vprašanj kulturne vzgoje, kot so na primer njena socialna funkcija, njene najbolj izrazite medpodro čne povezave, njena umestitev v sodobne postmoderne pogoje, neraziskanost otroške kulture ipd. V drugem poglavju opredeljujemo vsebino kulturne vzgoje skozi predstavitev posameznih členov in odlomkov iz relevantnih dokumentov človekovih pravic in slovenske šolske zakonodaje. Ugotavljamo, da je predvsem Konvencija o otrokovih pravicah temeljno politi čno izhodiš če za sistemati čno spodbujanje otroške kulture ter razvijanje takih vsebin in strategij kulturne vzgoje, ki bodo vsem otrokom, ne glede na njihov kulturni, socialni in ekonomski izvor, omogo čali enakopraven dostop do kulture in kulturnega kapitala, in sicer na na čin, ki ga bodo prvenstveno oblikovali sami otroci. Dokumenti o človekovih pravicah se sicer izrazito zavzemajo za povezovanje izobraževanja in kulture in sicer s ciljem 5 uveljavljanja demokrati čnih na čel, človekovih pravic, medkulturne strpnosti in spoštovanja razlik med ljudmi. 1 Nadalje v drugem poglavju predstavljamo in analiziramo slovenski predšolski kurikulum in predšolske kurikule nekaterih nordijskih držav. Analiza pokaže, da so sodobni predšolski kurikuli zelo odprti in liberalni ter da v njih kultura in razli čne oblike umetniških dejavnosti zavzemajo pomembno mesto. Treba pa je opozoriti na dve pasti, ki se lahko skrivata v na videz »kulturno« usmerjenih predšolskih kurikulih. Klasi čno pojmovanje otroka kot pasivnega objekta socializacije lahko vodi v poudarjanje kulture v smislu prenosa kulturnih vzorcev, ki jih morajo otroci usvojiti, da bi bili ustrezno socializirani. Pri tem gre za izrazito konservativno in rigidno dojemanje in prakticiranje kulture. Druga past pa se skriva v pojmovanju otroka kot infantilnega in kot »drugega« odraslemu. Po tej logiki so »svetu odraslosti« lastni kompetentnost, resnost, razum in delo, »svetu otroštva« pa nekompetentnost, neresnost, nekontrolirana čustvenost in »zapravljanje časa« z igro. Pri tem gre za infantilizacijo in marginalizacijo kulture in umetnosti kot neresnih in neproduktivnih dejavnosti, ki še najbolj sodijo v obdobje otroštva ali v sfero prostega časa. Treba je torej usmeriti pozornost na izvedbeno raven predšolskih kurikulov, na to, kako kulturo in kulturno vzgojo razume in izvaja pedagoško osebje. V tretjem poglavju predstavljamo primere »dobre prakse«. Ni dvoma, da so na podro čju kulturne vzgoje in otroške kulture najbolj relevantni primeri iz nordijskih dežel, zlasti s Švedske. Dragocene so njihove izkušnje s sistemskimi rešitvami financiranja, organizacije in izpeljave spodbujanja kulturne vzgoje in otroške kulture, ob čudovanja vredna so njihova prizadevanja za vzpostavljanje čim bolj goste mreže meddržavnih povezav na tem podro čju, domiselnost njihovih projektov je lahko v spodbudo tudi slovenskim kulturnim in pedagoškim delavcem in delavkam. Nadvse pomembno pa je posebej izpostaviti osnovni namen vseh teh prizadevanj – ustvariti take pogoje, da se bodo vsi otroci lahko udeleževali kulturnega in umetniškega življenja in da bodo pri tem lahko aktivni in ustvarjalni na svoj lasten na čin. 1 Izraz »otrokove pravice« je lahko tudi problemati čen, če se uporablja preširoko, neustrezno ali zavajajo če. Nastopati namre č lahko za čne kot nekakšna formula, ki zapolnjuje prostor, kjer manjka konkretna vsebina, ali pa postane nov jezik, v katerega sistemati čno prevajamo kar vse (Bahovec, Kodelja, str. 32 in nasl.). Ob tem, da smo pozorni na vsebino tega pojma v okvirih mednarodnih dokumentov, je še posebej pomembno konkretno uresni čevanje. Tako seveda ni dovolj samo poudarjati pomembnosti enakosti, individualnosti, druga čnosti, razli čnosti, ampak je treba posebno pozornost posvetiti konkretnim ravnanjem in prenosu na čel v prakso ter tudi na činu govora o teh vprašanjih. 6 V zaklju čnem poglavju poskušamo iz v raziskovalni nalogi pridobljene vednosti o kulturni vzgoji izpeljati nekaj teoreti čnih, predvsem pa prakti čnih priporo čil, ki bi slovenskim kulturnim in izobraževalnim institucijam pomagale razumeti in vzpostaviti sodobnemu svetu primerno, privla čno in ustvarjalno otroško kulturo in kulturno vzgojo. V uvodu naj omenimo zgolj nekaj izhodiš č, ki logi čno sledijo iz predstavljene vsebine in strukture elaborata – vsebine in strategije kulturne vzgoje morajo temeljiti na sodobnih teorijah kulture, na »novi paradigmi otroštva«, na dokumentih o človekovih pravicah, zlasti na Konvenciji o otrokovih pravicah, prakti čne rešitve pa je mogo če najti v bogatih izkušnjah nordijskih dežel. Zahvale Pri čujo ča raziskovalna naloga je bila izpeljana v obdobju od oktobra 2001 do junija 2003 na Mirovnem inštitutu v Ljubljani. Financirala sta jo Ministrstvo RS za kulturo in Ministrstvo RS za šolstvo, znanost in šport. Omeniti je treba, da se prijavljena predlagana vsebina naloge delno razlikuje od izvedbene vsebine. Prvotno je bilo zamišljeno raziskovanje kulturne vzgoje na podro čju otroške literature. Ker je kulturna vzgoja, kot smo že omenili, pri nas neartikulirano podro čje, se je zdelo v za četni fazi bolj smiselno opredeljevati jo na splošno, ne pa samo na enem od podro čij. Poleg tega se je na (zelo koristnih) posvetovanjih z naro čnikom raziskave, Ministrstvom za kulturo, pokazalo, da so njihove potrebe in interesi zlasti na podro čju prakti čnih, organizacijskih, programskih in projektnih rešitev. Potrebe naro čnika smo seveda upoštevali. V zaklju čku bi se želeli zahvaliti dr. Urošu Grilcu iz Ministrstva za kulturo in dr. Evi D. Bahovec iz Pedagoškega inštituta za podbudo, ki sta jo dala za raziskovanje otroške kulture in kulturne vzgoje ter dr. Vlasti Jaluši č in mag. Aldu Milohni ču, ki sta to raziskovanje sprejela v okrilje Mirovnega inštituta. Posebna zahvala gre Švedskem inštitutu za otroško literaturo: literarni pedagoginji Inger Norberg za informacije in usmeritve, Evi Nordlinder in vsemu knjižni čnemu osebju za potrpežljivost, pa tudi direktorici Sonji Svensson za prijazen sprejem. Zahvaliti se velja tudi Svetu za kulturo, predvsem Yvonne Christensson in Lotti Brilioth Biörnstad za vse informacije, obilo materiala in topel sprejem ob (nenapovedanem) obisku. 7 II. TEORETSKA IZHODIŠ ČA Pred razmišljanjem, kako bi v slovenskem izobraževalnem sistemu in tudi širše bolje organizirali in osmislili kulturno vzgojo, je neogibno razmisliti tudi o tem, kaj kultura sploh je, katera od neštetih definicij kulture je najbolj primerna za razvijanje kulturne vzgoje. Z izborom med razli čnimi opredelitvami pojma kulture namre č odlo čilno vplivamo na vsebino in cilje kulturne vzgoje. In pred kakšnimi dilemami se znajdemo? Ali govorimo o kulturi kot umetnosti ali kot o celoti kulturnih vzorcev, ki sestavljajo na čine življenja v naši družbi? Če govorimo o kulturi kot umetnosti, ali mislimo zgolj na ozko opredelitev umetnosti kot »visoke kulture«, ki vklju čuje klasi čne umetniške discipline, kot so glasba, gledališ če, slikarstvo in literatura? Ali se nemara spogledujemo s široko opredelitvijo umetnosti, ki vklju čuje tudi alternativno kulturno dogajanje, mladinsko kulturo, množi čne medije, nove tehnologije, popularno kulturo, urbane kode ipd.? Ali si bomo pri podajanju smernic za razvoj kulturne vzgoje dovolili tudi kriti čno refleksijo obstoje čih kanonov na posameznih umetniških podro čjih? Kakšno mesto znotraj naše opredelitve kulturne vzgoje zavzema otroška kultura in kaj otroška kultura sploh je? Nadalje, če govorimo o široki opredelitvi kulture, t. i. socio-kulturi, po kateri je umetnost samo ena od mnogih komponent človekovega izražanja, se postavlja vprašanje, kako zamejiti vsebino tako široko zastavljene kulturne vzgoje? Kako kulturno vzgojo vpeti v že obstoje čo strukturo izobraževalnih dejavnosti na tem podro čju, kot so na primer državljanska vzgoja, medijska vzgoja, mirovna vzgoja, medkulturna vzgoja ipd.? Nesmiselno bi se bilo izogibati dejstvom raznolikosti kultur, napetostim med »našo« kulturo ter »drugimi« in »druga čnimi« kulturami, iskanjem ravnovesja med tradicijo in sodobnostjo, med kulturno dediš čino ter postmodernisti čnimi umetniškimi izrazi in na čini bivanja – vse te dileme lahko združimo pod vprašanje katero, čigavo, kakšno kulturo bomo lansirali v izobraževalni sistem, komu bomo prepustili odlo čitve o vsebinah kulturne vzgoje? Veliko vprašanj se torej odpira že pri sami opredelitvi vsebine kulturne vzgoje, pa do vprašanj, ki vzniknejo, ko poskušamo misliti cilje kulturne vzgoje, sploh še nismo prišli. Ali naj bi bili cilji kulturne vzgoje instrumentalni – ustrezno prilagoditi otroke na sodobno potrošniško in tekmovalno družbo, vzgojiti inovativne posameznike, ki bodo lahko doprinesli k rasti kapitala, prenesti »pravilne« vrednote na mlade generacije? Ali je namen pove čati kulturno pismenost in kulturni kapital posameznika, vzgajati otroke k osebni avtonomiji, 8 sposobnosti kriti čnega razsojanja in odpora proti raznim oblikam manipulacije ter k medsebojni strpnosti in spoštovanju druga čnosti? Ali je cilj kulturne vzgoje dati iniciativo otrokom, ali pa jih obremeniti še z eno kurikularno vsebino, ki jo pasivno prenašajo? Ali bomo kulturno vzgojo zastavili tako, da bomo pove čevali ekonomske in socialne razlike med otroki, ali tako, da bomo le-te sposobni kompenzirati? Na nekaj od teh vprašanj bomo poskušali odgovoriti v pri čujo čem raziskovalnem poro čilu, zlasti v prvem poglavju, v katerem bo tekla beseda o razli čnih konceptih kulture, otroštva, kulturnega kapitala ipd. 1. OPREDELITVE KULTURE Kultura je pojem z zapleteno zgodovino, ki je bil uporabljen na mnoge na čine in v mnogo razli čnih namenov. Definicija kulture, ki prevladuje v neki družbi, nikoli ni nevtralna. Dolgo časa je bila na primer ena od funkcij kulture kultivirati in civilizirati “primitivne” in “divjake” (poleg pripadnikov drugih ras in kultur so, poleg žensk, sem sodili tudi otroci). V tem kontekstu je bila opredelitev kulture ideološko vezana na ideje evolucije, evropocentrizma, rasizma in patriarhalnosti, vsebinsko pa omejena na visoko umetnost in “absolutne” norme estetskega kanona. V nasprotju s to ozko definicijo kulture je v današnjem času najbolj uveljavljena zelo široka, “antropološka” zastavitev pojma – o čemer velja celo meddisciplinarni konsenz – ki je pravo nasprotje prej omenjeni Leavisovi in Arnoldovi elitisti čni in estetski opredelitvi kulture. Hogggart, Thompson in Williams, avtorji, na katere se opirajo široka definiranja kulture, so poudarjali vsakdanjost kulture, kulturo kot “celoten na čin življenja”, ki vklju čuje tudi vrednote, norme, obi čaje, materialne in simbolne dobrine ipd. 2 Tako pojmovanje kulture pomeni, da umetnost sicer ostaja pomemben element definicije kulture, vendar ne ve č edini. In umetnost ni ve č samo “visoka umetnost”, pa č pa v igro vstopajo tudi popularna kultura, množi čna umetnost in razli čne druge oblike ustvarjalnega izražanja. 2 Glej Barker, str. 35–37; Stankovi č v Debeljak, Stankovi č idr., str. 19–21. 9 Čeprav se na podro čju izobraževanja razmišljanje o kulturi obi čajno ustavi na tej to čki, se s stališ ča opredeljevanja vsebine in ciljev kulturne vzgoje zdi pomembno izpostaviti še nekaj pomembnih premikov v teoriji kulture, ki pojmovanje kulture šele dobro zapletejo. 3 Nadaljnja razmišljanja o kulturi iš čejo v smeri njene umestitve v širši družbeni kontekst, torej v smeri odnosov kulture do ostalih družbenih praks kot sta na primer politika in ekonomija. Avtorji (Marx, Althuser, Gramsci) kulturo opredelijo kot izraz obstoje čih družbenih odnosov, ki da so v kulturi prikazani kot naravni, univerzalni in nespremenljivi, in tako izpostavijo ideološki karakter kulture. “Ideje vladajo čega razreda so v vsaki dobi vladajo če ideje, tj., razred, ki je v družbi ekonomsko najmo čnejši, je hkrati tudi njena dominantna intelektualna sila.” 4 Seznanjanje s kulturo in njeno prou čevanje v tem kontekstu pomeni spraševati se, kateri in čigavi pomeni zavzemajo osrednje mesto v kulturi, s kakšnim namenom in v čigavem interesu. S t. i. lingvisti čnim oziroma diskurzivnim obratom, ki se zgodi v 70-ih in 80-ih letih v družboslovju in humanistiki, katerega protagonist je zlasti francoski (post)strukturalizem (Lacan, Barthes, Foucault, Derrida), je kultura opredeljena kot “zemljevid pomenov”. Ali, kot pravi Hall: “Kultura, to so skupni pomeni.” 5 Pomeni pa niso zgolj v naših glavah, pa č pa organizirajo in regulirajo družbene prakse, vplivajo na naše vedenje in imajo realne, prakti čne učinke. Kultura je prepoznana kot polje razli čnih ozna čevalnih praks, ki generirajo pomen po svoji notranji logiki, ki je logika jezika kot primarnega ozna čevalnega sistema. Jezik postane zaradi svoje o čitne arbitrarne narave in jasno izražene funkcije ustvarjanja pomena model kulture. Taka opredelitev podeli kulturi status avtonomnosti. Kultura tako ni ve č ekonomsko in politi čno determinirana, v smislu, da profitni motivi in družbeni odnosi mo či neposredno dolo čajo obliko in pomen kulturnih produktov. Kultura (tako kot jezik) namre č ne odraža realnosti, pa č pa jo konstruira, s tem ko daje pomen materialnim objektom in družbenim praksam, ki so tako izpostavljeni in osmišljeni v okvirih, ki jih dolo ča kultura. Skozi zapletene 3 Predstavitev sodobne teorije kulture je seveda kompleksna tema, ki bi zahtevala ve č prostora, poglobljenosti in tudi kriti čne distance. Ker primarni namen raziskovalnega poro čila ni tovrstno teoretsko delo, predstavljamo zgolj kratek prikaz za kulturno vzgojo pomembnih premikov v teoriji kulture, do katerih je prišlo v 20. stoletju. 4 Marx, v Barker, str. 49. 5 Hall, str. 1. 10 procese simbolnih bojev kultura dolo ča, kateri in čigavi pomeni so v dolo čeni situaciji legitimni in kateri niso. Osrednji kulturni praksi sta torej produkcija in interpretacija pomena skozi ozna čevalne prakse. Pomen nikakor ni enostavna kategorija. Predvsem zato ne, ker ni “že vnaprej dan”, ker ga ni že v “sami naravi” stvari in dogodkov, ker ni en sam, ker torej ni univerzalen, absoluten in ve čen. Pomen je generiran skozi razlike, v igri odnosov med ozna čevalci. V tem smislu je pomen nekaj avtonomnega, tako reko č naklju čnega, saj se ne nanaša na predmetno realnost, pa č pa se nanaša sam nase. Zato je pomen nestabilen, posredovan, partikularen, kontekstualen, konvencionalen, še najbolj pogosto pa je rezultat boja za interpretacijo. Kako se pomen za časno stabilizira, je vprašanje politike, oblasti in igre mo či. Simbolni boji v kulturi nenehno potekajo med razli čnimi družbenimi segmenti, strukturiranimi vzdolž linij razredov, spolov, nacionalnosti, ras, starosti, poklicev, politi čnih in religioznih pripadnosti, življenjskih stilov, spolnih usmerjenosti ipd. Kultura je tako osrednji medij simbolnih bojev za v družbi dominantne reprezentacije, klasifikacije, interpretacije in definicije, skratka, za pomen. Element oblasti, ideologije in dominantne vednosti je tako še vedno v ospredju opredeljevanj kulture. Vendar poudarek ni ve č na neposredni ekonomski in politi čni determiniranosti, pa č pa se premesti na razlikovanje med razli čnimi “praksami branja”, ki v svojih poskusih omejiti in dolo čiti tisto, kar je “legitimno”, “normalno”, “naravno” in tisto, kar to ni, naturalizirajo arbitraren odnos med znakom in pomenom. 6 V tem smislu je povsem to čna teza, ki je bila izre čena na konferenci Umetnost in kultura v izobraževanju: politika in praksa v Evropi: “Kulturna vzgoja je družbena vzgoja in, v širšem smislu, politi čna vzgoja.” 7 Veljalo bi izpostaviti še en vidik kulture, ki se je bolj ali manj eksplicitno razvijal v teoretskih okvirih psihoanalize. Del kulture je vedno nezaveden; ali druga če re čeno, kultura je “kraljevska pot” v nezavedno. Koncept nezavednega je lahko razlaga mo či, ki jo ima kultura 6 Velja omeniti, da v (post)strukturalizmu ni toliko poudarek na radikalni relativnosti pomena in nestabilnosti kulturnih identitet, kot je to pri postmodernizmu (glej npr. Lyotard). V (post)strukturalizmu gre bolj za osredoto čanje na to, kako pomen nastaja, kaj in kdo ga trenutno stabilizira, kaj nanj vpliva, kako ozna čevalni sistemi konstruirajo družbeno in kulturno realnost in kako se vanje umeš ča subjekt. Tako gre v (post)strukturalizmu bolj kot za samo nestabilnost pomena (ki jo postmodernizem tako časti), za to, da je, ravno zaradi dejstva, da stvari nimajo pomena »same po sebi«, možno vsak partikularni ideološki pomen univerzalizirati in naturalizirati. 7 Henrichs, v Conference Reader: A Must or a-Muse, str. 57. 11 nad posameznikom, ne da bi se on sploh zavedal, kako elaborirani sistem pravil obvladuje njegove misli in dejanja. Kot je ugotavljal že Saussure pri jeziku: človek bolj ali manj pravilno govori, ne da bi se zavedal fonoloških in slovni čnih pravil. Kulturo lahko beremo tudi kot polje polno spodrsljajev, konfliktov, pretiravanj, praznin, na kratko – kot polje simptomov in fantazem, torej kot polje užitka. Če se nam na eni strani kultura s svojimi produkti prikazuje kot smisel, pomen, podoba, polnost, vsebina, skratka kot imaginarno, pa je njena hrbtna plat polje simptomov in fantazem, ki nakazujejo na realno kulture. “ Če potemtakem kulturo poistimo z vzpostavitvijo in razvojem simbolne ureditve, je “ne-kultura” prav kraj, kjer v srcu same kulture deluje travmati čno jedro – sre čanje z realnim …, jedro, okoli katerega se organizira simbolna mreža”. 8 V tem kratkem preletu čez teorije o kulturi, ki so izzvanjale in nastajale v dvajsetem stoletju (v zadnjih desetletjih zlasti na disciplinarnem podro čju kulturoloških študij, ki danes zavzema eno izmed osrednjih pozicij v družboslovju in humanistiki), smo zgolj nakazali nekatere elemente kulture, ki se zdijo pomembni za opredelitev vsebin kulturne vzgoje. V izteku devetnajstega stoletja je tako kultura pomenila predvsem klasi čne umetnosti (literaturo, slikarstvo, glasbo in gledališ če) in t. i. “visoko kulturo” kot obmo čje dostopno zgolj izbrancem in duhovni eliti. Takemu razumevanju kulture se je pridružilo pojmovanje, ki je odprlo vrata kulture tudi bolj posvetnim, vsakdanjim re čem življenja in “navadnim” ljudem. S tem se kultura razširi še na tradicijo, množi čno umetnost in popularno kulturo ter na vse drobne dejavnosti ljudi, ki ustvarjajo skupne pomenske prakse. V nadaljevanju pa kultura postane problemati čno obmo čje bojev za hegemonijo, obmo čje ekonomskega in politi čnega determinizma, ki preko ideologije ljudem ponuja iluzori čno podobo stvarnosti. V zadnjih desetletjih se poskuša dojemati kulturo skozi model jezika, kar pokaže na osrednje mesto kulture pri osmišljanju družbene realnosti skozi ozna čevalne prakse in simbolne boje med razli čnimi družbenimi segmenti. Izstopijo lastnosti kulture, kot so njena velika stopnja avtonomnosti, konfliktnosti, netransparentnosti in nestabilnosti ter njeno travmati čno jedro, okoli katerega se vse vrti, samo pa ostaja nezavedno. Kultura tako še zdale č ni samo obmo čje “lepega, resni čnega in pravi čnega”, pač pa je tudi obmo čje družbenih konfliktov, ideoloških manipulacij in protislovij človekovega bivanja. Ustvarjalnost, originalnost in svoboda posameznika so lahko rezultati kulturne vzgoje samo 8 Mo čnik, Žižek, str. 349. 12 tako, da jih ne uporabljamo kot mite, ki bi mašili nekonsistentnosti, krpali paradokse in prikrivali konflikte kulture. Zato se zavzemamo za take vsebine kulturne vzgoje, ki bi ustrezali “naravi” kulture oziroma njenim lastnostim in elementom. Iz gornjih opredelitev kulture lahko tako izpeljemo nekaj poglavitnih vsebin kulturne vzgoje: - Umetnostna vzgoja, ki je tako v vrtcih kot na drugih stopnjah izobraževanja že prisotna, seveda pa je vprašanje na kakšne na čin in v kolikšni meri in kako bi jo bilo mogo če intenzivirati, predvsem pa povezati z drugimi podro čji kurikula, da ne bi bila zgolj še ena dodatna vsebina, niti ne tako pomembna, ki jo bomo v vzgojno-izobraževalnih ustanovah naprtili otrokom. - Poleg klasi čnih umetnosti (literatura, slikarstvo, glasba, gledališ če) sodijo v kulturno vzgojo tudi sodobna popularna kultura, množi čna umetnost, nove umetniške prakse, uporaba novih tehnologij v umetnosti ipd. Omenimo samo film, video, fotografijo, množi čne medije, časopise in revije, izraze urbane kulture, kot so na primer grafiti, stripi ipd. Upoštevati je treba tudi tradicijo, folkloro, kulturno dediš čino in razkrivanje vseh tistih vsakdanjih praks, ki osmišljajo življenje. Do neke mere se tudi te vsebine že uveljavljajo v vzgojno-izobraževalnem sistemu, vendar zanje veljajo ista vprašanja, kot za umetnostno vzgojo – kako izboljšati vsebine in strategije ter kako jih povezati z drugimi kurikularnimi podro čji. - Razbiranje ideoloških momentov kulture zlasti v navezavi in odvisnosti kulturne produkcije na sferi ekonomije in politike. Sem sodi seznanjanje z organiziranostjo kulture, z njenimi institucijami, vzvodi oblasti in financiranja, pogoji dela kulturnikov, njihovim statusom v družbi, vlogo kulture v zgodovini države in sveta, njeno vlogo kot civilnodružbene sile ipd. - Izhajajo č iz opredelitve kulture kot jezika, bi pomembna vsebina kulturne vzgoje morala biti tudi fleksibilna „kulturna pismenost“, 9 ki pomeni razumevanje sistemov pomenjenja, razumevanje tega, kako je pomen simbolno produciran skozi ozna čevalne prakse in razumevanje tega, da kultura ne odseva realnosti, pa č pa jo skozi ozna čevalne prakse konstruira. Tovrstna kulturna pismenost omogo ča aktivno branje pomena, sposobnost 9 Glej Schirato, Yell, str. 1–51. Pojem je sicer Bourdieujev in se bomo k njemu še vrnili, saj je klju čen za naše razumevanje funkcije kulturne vzgoje. Glej tudi Marum, str. 49–52, kjer razpravlja o potrebi po redefiniranju koncepta pismenosti. 13 njegove kontekstualizacije, poznavanje vloge strukture posameznega simbolnega sistema v procesu produkcije pomena ipd. Skratka, omogo ča tisti za sodobne informacijske družbe nujen premik v razumevanju kulture, ki mu v kulturologiji pravijo „premik od produkcije k porabi“ 10 kot mestu generiranja pomena. Kulturna pismenost tako omogo ča poleg aktivnega branja kulture tudi aktivno ustvarjanje pomena z vnašanjem lastnih kulturnih kompetenc in nenazadnje rahljanje stereotipnega, samoumevnega in naturaliziranega dojemanja pomena. 2. KULTURNA PISMENOST IN KULTURNI KAPITAL: DRUŽBENE VLOGE KULTURNE VZGOJE Ideja, da kulturne prakse (ustvarjanje in interpretiranje pomena) zahtevajo razli čne oblike kulturne pismenosti, je nastala pod vplivom francoskega sociologa Bourdieuja. Za ilustracijo odnosa med kulturo in prakso je Bourdieu uporabil metafori potovanja in zemljevida. 11 Kultura je oboje: zemljevid (pravila, kodi, konvencije, vrednote, pomeni) in potovanje (dejanska praksa). Kulturna pismenost je v tej prispodobi sposobnost branja zemljevida pomenov (kulturnega sistema), da si ustvarimo »svojo pot«, čim lepšo in ugodnejšo, skozi kulturo. In prakso lahko razumemo dobesedno kot u činek kulturne pismenosti. Kulturna pismenost je torej mnogo ve č kot zgolj sposobnost branja in pisanja. Hirsch: »What every American needs to know« Kulturno pismenost, kot jo razumemo tukaj, pa je potrebno distancirati od zastavitve E. D. Hirscha, ki v svojem sicer izredno popularnem delu Cultural Literacy, What Every American Needs to Know (knjiga je pravi ameriški »bestseller«) predstavi svoje videnje kulturne vzgoje in njene funkcije v družbi. Hirsch kulturno pismenost razume kot »mrežo informacij, ki jih mora posedovati vsak kompetenten bralec«. 12 Če bi se s to opredelitvijo še lahko pogojno strinjali, pa v nadaljevanju, kjer Hirsch pojasnjuje, katere informacije so relevantne in čemu, postane njegova opredelitev nadvse vprašljiva in v nasprotju s sodobnimi trendi v kulturi in izobraževanju. Takole pravi: 10 Glej Barker, str. 47. 11 Bourdieu v Schirato, Yell, str. 1. 12 Hirsch, str. 2. 14 »Industrijska družba postavlja pred nas naraš čajo čo zahtevo po nenehnem menjavanju zaposlitev, zato morajo ljudje komunicirati s širšim ekonomskim in socialnim okoljem. Sposobnost takega komuniciranja zahteva pismenost in skupni jezik. (…) Oblikovanje moderne nacionalne države omogo ča kompleksno komuniciranje v širokem obsegu, kar povratno spodbuja specializacijo sodobne industrijske družbe. Da bi zadostila potrebam razširjene ekonomije, moderna država razvija splošno pismenost. V jedru nacionalne države je u čenje pismenosti in skupne kulture v nacionalnem sistemu izobraževanja.« 13 In še: »Obvladovanje nacionalne kulture je bistveno za obvladovanje standardnega jezika v vsaki moderni naciji. Ta poudarek je pomemben za izobraževalno politiko, kajti učitelji(ce) pogosto poudarjajo vrline multikulturne vzgoje.« 14 Hirsch s svojim razumevanjem kulturne pismenosti pravzaprav vpeljuje koncept nekakšne »skupne kulture«, ki ga ostro kritizira na primer Apple, saj pravi, da »namesto obnoviti skupno kulturo to pomeni izmisliti si jo«. 15 V ideji »skupne kulture« se ne posve ča dovolj pozornosti kulturni heterogenosti družbe, ki črpa svoje kulturne vzorce, vsebine in prakse iz razli čnih koncev sveta in iz razli čnih imaginarijev. Kulturna pismenost je pri Hirschu usvajanje dominantne verzije privilegiranih pomenov in vednosti specifi čne (zahodne) kulture, ki služi krepitvi nacije in njene ekonomije. Taka opredelitev je seveda povsem v nasprotju s tem, kar na tem mestu poskušamo razvijati kot kulturno pismenost in kulturno vzgojo. Kriti čna in radikalna pedagogika: pomen popularne kulture Kulturno pismenost pa je mogo če razumeti v kontekstu »radikalne« oziroma »kriti čne pedagogike« (radical, critical pedagogy), 16 ki, zlasti skozi uvajanje popularne kulture v 13 Prav tam, str. 73. 14 Prav tam, str. 18. 15 Apple, 1992a, str. 133. 16 Glej Buckingham. Pomembne teme kriti čne pedagogike in hkrati naslovi klasi čnih del s tega podro čja so Teaching as a Subversive Activity, Deschooling Society in The Pedagogy of the Oppressed. Glej tudi Pericles Trifonas (ur.), kjer gre za obravnavo kulturne politike in institucionaliziranega izobraževanja s stališ ča »revolucionarnih pedagogik«. Glej tudi Giroux, 15 kurikularne vsebine, v pedagoškem procesu preizprašuje odnose med oblastjo in vednostjo ter produkcijo univerzalnih »resnic«, zdravorazumske vednosti in vsakdanjih praks. Za avtorje kriti čne pedagogike je bistveni trend v sodobni kulturi rahljanje strogega razlikovanja med t. i. visoko in nizko kulturo. Resno obravnavajo reprezentacije, artefakte in prakse množi čne kulture, ki so vendarle za ve čino ljudi vsakdanje relevantni. Naslednja bistvena zna čilnost sodobne kulture je po njihovem mnenju premik od relativno centralizirane, stati čne, lokalne ideje kulture h globalni, korporativni in elektronski kulturi, ki je v nenehnem spreminjanju in obnavljanju. Globalno širjenje zlasti zahodnih kulturnih znakov in simbolov, paradoksno, ne slabi nacionalnih kulturnih razlik in interesov, pa č pa generira naraš čajo či odpor proti globalizaciji kulture in pove čano poudarjanje nacionalnih in etni čnih razlikovanj in identitet. Nadalje je v radikalni pedagogiki zelo pomemben trend sodobne kulture tudi destabilizacija kanonov, “velikih knjig”, “velikih avtorjev” in “velike umetnosti”, ki kot normativi marginalizirajo druga čne vednosti, kulturne prakse in skupine. Vztraja se pri tem, da so razlike v identitetah in lokaciji edina legitimna mesta, od koder lahko posameznik samega sebe avtorizira. Zavra ča se teoreti čne konstrukte »modernisti čnega diskurza«, kot so (moški in evropejski) univerzalni subjekt, objektivna vednost in transparentnost jezika. Bistvena vsebina pedagoškega procesa je torej »tekstualna dekonstrukcija resnic«, ki jih vsebujejo kulturni teksti, s stališ ča politik identitet in lokacij. 17 Taka zastavitev kulturne pedagoške prakse seveda terja širše definiranje vednosti, pismenosti in pedagogike, ki bi obsegalo igro intertekstualnosti imaginarijev, tekstov, ikon in artefaktov sodobne kulture, ki vklju čuje nove informacijske tehnologije, medije in popularno kulturo. Bourdieu: kulturni kapital Na tem mestu kulturno pismenost razumemo kot poznavanje, obvladovanje in uporabo manifestnih in latentnih pravil in konvencij, po katerih deluje kulturni sistem, razumljen kot konfliktno, netransparentno polje ozna čevalnih praks in simbolnih bojev za pomen in s tem za prestiž in oblast. Cilj tako opredeljene kulturne pismenosti ni čim ve čji prispevek posameznika k družbenemu bruto prihodku, pa č njegova emancipacija, osebna avtonomija, sposobnost kriti čnega razsojanja in odpor proti raznim oblikam manipulacije ter pozitivno Lankshear, Mclaren, Peters (ur.), kjer je tematizirano sti čiš če kulturoloških študij, kriti čne pedagogike in postmodernega stanja kulture. 17 Buckingham, str. 23. 16 vrednotenje in spoštovanje razlik med ljudmi, kulturami in družbami. V Angliji so to koncizno opredelili takole: - omogo čiti mladim ljudem da prepoznavajo, raziskujejo in razumejo svoje lastne kulturne predpostavke in vrednote; - omogo čiti mladim ljudem dojeti in razumeti kulturne raznolikosti, tako, da se jim omogo či stik s stališ či, vrednotami in tradicijami drugih kultur; - spodbujanje zgodovinske perspektive pri soo čanju s sodobnimi vrednotami, torej spoznavanje procesov in dogodkov, ki so jih oblikovali; - omogo čiti mladim ljudem razumevanje spremenljive narave kulture, njenih procesov in potencialov za razvoj in spreminjanje. 18 To so sodobni trendi v kulturi in izobraževanju, ki temeljijo, kot bomo pokazali v nadaljevanju, na številnih mednarodnih listinah in tudi v naših izobraževalnih kurikulih. Na kulturno pismenost posameznika vpliva kulturni kapital, ki ga je Bourdieu konceptualiziral po materialisti čni logiki ekonomskega kapitala, le da velja za neekonomske dobrine in storitve. S konceptom kulturnega kapitala je Bourdieu poskušal pokazati, kako se kultura prevaja v prakso. Kulturni kapital tako zajema zelo široko podro čje, kot so na primer jezikovne sposobnosti, splošna kulturna zavest, estetske preference, dostop do razli čnih informacij, dostop do izobraževalnih ustanov ipd. Poudarek je na tem, da je kultura (v širokem pomenu besede) lahko mo č in oblast. Koncept je prvotno nastajal v okviru Bourdieujevih raziskav o neenakih šolskih dosežkih otrok, ki izvirajo iz podobnih socialnih in hkrati iz razli čnih izobrazbenih miljejev. Hotel je pokazati, da na šolski uspeh otrok vpliva še kaj drugega kot »naravne danosti« inteligence in nadarjenosti. Šolski uspeh ali neuspeh, pravi Bourdieu, je bolje razumljiv v lu či koli čine in vrste kulturnega kapitala, ki ga posameznik prejme v svojem družinskem okolju. 19 18 National Advisory Commitee on Creative and Cultural Education, str. 48. 19 Pri predstavitvi Bourdiejevega koncepta kulturnega kapitala se opiramo na delo Culture & Power, Swartz, str. 75–82. 17 Kulturni kapital obstaja v treh razli čnih stanjih, meni Bourdieu. Najprej gre za celoto kultiviranih dispozicij, ki jih posameznik internalizira v procesih socializacije, in ki tvorijo sistem vrednot in stališ č. Kulturne dobrine se razlikujejo od materialnih po tem, da jih posameznik lahko poseduje samo tako, da jih razume. Zato Bourdieu to stanje kulturnega kapitala imenuje utelešen kulturni kapital. Akumulacija kulturnega kapitala se za čne v zgodnjem otroštvu in zahteva »pedagoško akcijo«: investicijo časa staršev, drugih članov družine in pedagogov, da otroka senzibilizirajo za kulturne distinkcije. 20 Pridobivanje kulturnega kapitala, in tukaj je Bourdieujev poudarek, predpostavlja dolo čeno stopnjo neodvisnost od ekonomskih potreb in s tem prevaja izvorno razredno neenakost ljudi v njihovo medsebojno kulturno razlikovanje. Investicija kulturnega kapitala se vrne v obliki dividend v šoli, kjer so tisti, z veliko koli čino akumuliranega kulturnega kapitala uspešni in nagrajeni, tisti, z malo ali brez pa so prikrajšani in sankcionirani. Seveda pa se Bourdieu ni ustavil pri razlagi šolskega uspeha, pa č pa je vlogo kulturnega kapitala razširil tudi na druge prakse, vse od zaposlovanja do izbire partnerja. Tako pri porokah kot pri zaposlovanju, meni Bourdieu, je cilj visoka stopnja razredne endogamije. Drugo stanje kulturnega kapitala, objektiviziran kulturni kapital, se nanaša na objekte, kot so knjige, umetniška dela, znanstveni instrumenti, ki pri uporabi zahtevajo posebno kulturno usposobljenost. Tretja vrsta kulturnega kapitala, institucionalizirano stanje, pa pomeni izobraževalni sistem. Bourdieu je poudarjal vlogo izobraževalnih sistemov pri razporeditvi statusov v sodobnih družbah, za katere je zna čilna izredna rast objektiviziranih in institucionaliziranih oblik kulturnega kapitala v relativno avtonomne trge. Bourdieu razume kulturni kapital kot tisti element, ki odlo ča o družbeni stratifikaciji. Neenakomerna distribucija objektiviziranega in institucionaliziranega kulturnega kapitala v družbi je tako ena klju čnih dimenzij družbene neenakosti v sodobnih družbah. Če povzamemo, kulturna pismenost in kulturni kapital se zdita primerna koncepta za osmislitev vsebine kulturne vzgoje in njenega družbenega pomena. Kulturna pismenost, kot 20 O tem glej tudi Apple, 1992a, str. 45, kjer pravi: »v naprednih industrijskih družbah so šole posebej pomembne kot distributerji tega kulturnega kapitala in igrajo odlo čilno vlogo pri podeljevanju legitimnosti kategorijam in oblikam vednosti. … Tu želim pokazati, je da treba problem šolskega znanja, tega kar se pou čuje v šolah, pojmovati kot obliko širše distribucije dobrin in sredstev v družbi.« 18 smo poudarili, ni zgolj tehni čno obvladovanje branja in pisanja, še manj je nepremišljeno usvajanje dominantne vednosti s ciljem čim bolj u činkovite prilagoditve posameznika sodobni potrošniški družbi. Kulturna pismenost je sposobnost »branja med vrsticami«; je sposobnost razumeti, kako so sodobne družbe stratificirane po linijah razreda, spola, nacionalnosti, rase, starosti, poklica, politi čne in religiozne pripadnosti, življenjskega stila, spolne usmerjenosti ipd.; je sposobnost razumeti, kako razli čne družbene skupine razpolagajo z razli čno koli čino družbene mo či in kulturnega kapitala in zato na podro čju kulture bijejo simbolne boje za svoj prostor v svetu, za svoj pomen, za svoj smisel. Ker je kulturna pismenost, ki jo posameznik doseže v življenju, tesno povezana s kulturnim kapitalom njegovega izvornega miljeja, je umestitev kulturne vzgoje kot elementa vzgojno-izobraževalnega sistema lahko možnost korekcije oziroma kompenzacije družbenih neenakosti. Kulturna vzgoja bi tako lahko omogo čala in olajšala otrokom iz kulturno manj spodbudnih okolij, da se spopadejo s svojo socialno dolo čenostjo, ki jih sicer obsoja na to, da ostajajo del istega družbenega, kulturnega, ekonomskega in izobrazbenega okolja kot njihovi starši. 3. “POLITI ČEN” POGLED NA (LITERARNI) KANON (KOT NEPOPOLN ZAPIS) Na podoben na čin bi bilo mogo če tudi razmišljati o t. i. kanonu (»velikih« umetniških del). Ve čina ljudi bi najbrž menila, da ima literatura nepoliti čno funkcijo in da naj bi pou čevanje literature predstavljalo nabor najboljših, najpomembnejših in estetsko najbolj dovršenih del nacionalne in svetovne tradicije. Ta nabor oziroma niz, kanon, je najpogosteje predstavljen kot naklju čni izbor zgodovine, kot nekaj, kar je zaradi svoje kvalitete ostalo na rešetu in postalo naša, skupna tradicija. V zadnjem času so kanon (ne le literarnih del, ampak tudi kulturnih artefaktov v širšem pomenu besede) problematizirale zlasti ženske študije in feministi čna teorija, ki ga poskušajo ponovno premisliti tako faktografsko kot konceptualno. To pomeni, da po eni strani razmišljajo o možnih dopolnitvah kanona ali celo alternativnem kanonu, po drugi strani pa problematizirajo pojme, kot so kanon, odli čnost, veli čina, kvaliteta ipd. S tem vprašanjem se ukvarja tudi t. i. »kriti čna« pedagogika, ki jo zanima zlasti realizacija kanona v konkretnem posredovanju v u čnem procesu. Rosebrockova denimo govori o možnostih »demokratizacije« 19 in »pluralizacije« kanona, 21 čeprav so problemi pri revizijah kanona, subkanonih ipd. številni, in to tako na prakti čni ravni (glej spodaj), kot tudi na teoretski. Kanon je mogo če definirati na ve č na činov, nas pa tule zanimajo zlasti problemi, na katere tr čimo, ko gre za pou čevanje literature oziroma knjižno vzgojo. Pogosto je kanon dojet kot zbirka znanih in ob če pomembnih del, ki so se nekako kar sama izvila iz kopice ostalih literarnih produktov zaradi svoje notranje in ob čeveljavne vrednosti in kvalitete. Naše izhodiš če pa je, da so zapisi zgodovine nepopolni in pristranski. Literarni kanon je torej nabor besedil, v katerih so predstavljeni dolo čeni vidiki kulture in družbe kot sveti, če je treba potegniti paralelo z religioznim kanonom, torej zbirko bibli čnih besedil, ki veljajo za izvirna, ali pa kot zavezujo ča. 22 Lahko bi tudi rekli, da je kanon neke vrste »kolektivni spomin«. Prav zato je problemati čen, ker (kolektivni) spomin pogosto pozabi, utiša, potla či, spregleda številne posameznike ali skupine in njihove prispevke k »skupni« kulturi. Kanon ni reprezentant skupne kulture, pa č pa zgolj eden od možnih nizov za selekcijo – ko enkrat razumemo, kako kanoni nastajajo, kakšna je politika in kakšne so ironije tega procesa, kanon ni ve č razumljen kot nekaj, kar se je »objektivno« zgodilo, kar je reprezentativna vednost vse družbe. Potreben je torej razmislek o vrednotah in standardih, ki so konstituirali t. i. koncept veli čine, velikih avtorjev ipd., in o procesih oziroma principih, ki strukturirajo organizacijo kanona. Skupna kultura namre č nikoli ne more biti zgolj razširitev na vse družbene skupine, ne le vklju čitev dotlej odsotnih konceptov in reprezentacije družbenih skupin v u čbenike, ampak je njen predpogoj ustvarjanje pogojev, ki bi vsem družbenim skupinam omogo čali ustvarjati pomene in vrednote. 23 Z drugimi besedami, bolj kot »govorimo za vse«, bolj izklju čujo či smo lahko pri tem – možnost ali obljuba neke druga čne »objektivnosti« se skriva v tem, da se poskuša zaznati oblastna razmerja in vzpostaviti zavedanje o tem, kaj prispeva k oblikovanju naše vednosti in tradicije ter kaj jo pa či in izkrivlja. 21 Rosenbrock, str. 99. 22 Rosenbrock, str. 91. 23 Apple, 1992b, str. 70. 20 Tradicija in posredovanje tradicije Kanon bi bilo mogo če definirati tudi v okvirih morda na prvi pogled bolj nevtralne, a zato ni č manj problemati čne besede, tradicije. Tradicija je hkrati sredstvo in vsebina, tako posredovanje kot posredovano. 24 Tu je treba omeniti, da se te kategorije v našem literarnopedagoškem prostoru še ne problematizirajo – kar pomeni, da se hitro zgodi, da zapisi literarne zgodovine obveljajo za »dejstva«. Kanon mladinske književnosti je tako definiran kot tista dela, ob katerih so odraš čali starši otrok in odraš čajo njihovi vrstniki po svetu. 25 Taka ohlapna in pravzaprav tudi napa čna definicija izhaja iz predpostavke o »univerzalnem otroku«. A ta »otrok« je manj biološki posameznik in bolj rezultat dolo čenih procesov (denimo pedagoških praks, znanstvenih izjavljanj ali »dejstev« v obliki kulturnih ali fikcijskih izjavljanj), ki potekajo v družbi in ustvarjajo tovrstne kolektivne definicije. Ne moremo trditi, da ob istih delih odraš čajo vrstniki po svetu, čeprav se otroška literatura zaradi svoje pozicije v literarnem sistemu nagiba k internacionalizmu in ve čkulturnosti oziroma predpostavlja, da so nekateri vidiki otroštva univerzalni. Internacionalisti čna podmena pa vklju čuje na primer tudi pojmovanje, da ima otroška literatura v mnogih družbah izobraževalno oziroma akulturacijsko vlogo in da ima pravljica univerzalno vlogo v otroški literaturi. To bi vsekakor lahko bila prednost v lu či ve čkulturne vzgoje, ki teži k temu, da poudarjamo tisto, kar je razli čnim kulturam skupno, tisto, kar bi lahko služila kot navezna to čka ipd. A pri kulturnih univerzalijah je potrebne nekaj previdnosti. Omenimo samo afriško tradicijo, ki sprejema kolonialno uvedbo otroške knjige v ambivalentni mešanici spoštovanja in zavra čanja, ali tradicijo avstralskih aboriginov, ki svojih zgodb no čejo objavljati, ker menijo, da bi s publiciranjem in prevajanjem lahko zbledela pomen in pomembnost zgodb, ki bi jih iztrgali iz kulturnega konteksta. 26 »Politi čna« navezava na kurikulum Problem pa nastane tudi na povsem prakti čni ravni. Namre č: literarni in umetnostni ter drugi panteoni imajo morda res neomejeno število sedežev, ko pa jih je treba pretvoriti v kurikulum, nastopijo težave. Vsaki č, ko koga dodamo, je treba koga tudi izpustiti. Na primer: predlagatelj ali predlagateljica, ki meni, da mora kanon priznati dosežke obeh spolov, mora ponuditi 24 Martinsson, str. 1. 25 Glej Kordigel in Jamnik. 26 Glej Hunt. 21 konkreten predlog ali pa umolkniti. Pisateljica je ali primerna (dobra, udarna, zanimiva in kar je še takih kategorij, ki jih je težko definirati), da zamenja moškega na seznamu obveznega branja, ali pa ni. Seveda nastopijo podobne težave tudi pri vklju čevanju drugih skupin – tradicija (predstavitev tradicije) nikakor ne more vklju čiti vseh družbenih skupin, nikakor ne more biti (dovolj) reprezentativna, kar je preprosto treba priznati. Je na kanon tu, v kurikulu, treba gledati kot zbirko odli čnosti ali kot izbran zapis o kulturni zgodovini? 27 Pogosto je oboje, odli čnost in reprezentativnost, razumljeno kot eno in isto. Kurikularna vsebina namre č tudi ni nevtralen izbor iz kulture, ampak rezultat procesov, ki jih je mogo če definirati in problematizirati. »Legitimno«, uradno vednost je mogo če dobro definirati kar z vprašanjem: čigava vednost je najve č vredna? 28 Torej sta izobraževanje in oblastna razmerja del nerazdružljive dvojice. Kurikulum ni nevtralna zbirka vednosti, ki se pojavlja v u čbenikih. Vedno je del selektivne tradicije, ki jo obeleža vizija legitimne vednosti neke družbene skupine. Nastane iz kulturnih, politi čnih in tudi ekonomskih konfliktov, napetosti in kompromisov, ki organizirajo in razdružujejo ljudi. 29 Implicitno ali eksplicitno temelji na nizu navidezno samoumevnih predpostavk. Kurikulum torej deluje ideološko, a ne polni glav z razli čnimi vsebinami, ampak vzpostavlja hierarhi čna razmerja med razli čnimi oblikami vednosti. Ta simbolna organizacija dolo ča, kaj naj pou čujemo, kultiviramo, diskriminiramo. Kurikulum je vklju čen v boj za ugotovitev »intimnih in varnih« razmerij, intimnih – ker se napaja v vzpostavljanju subjektivnosti, varnih – zaradi navidezne naravnosti njihovih kategorij. 30 In če zaklju čimo tako, da ponudimo samo možno smer izhoda iz teh problemov: vzpostaviti je treba zavedanje o tem, da kurikulum ni objektiven in da temelji na lastnih kulturnih temeljih. Kurikulum se mora nenehno »subjektivirati« oziroma priznavati svoje korenine v kulturi, zgodovini in družbenih interesih, iz katerih izhaja. Tako ne bo homogeniziral kulture ali družbe ali zgodovine. Skratka, biti mora samokriti čen. 31 27 Robinson, str. 121. 28 Apple, 1992b, str. 50. 29 Apple, 1992b. 30 Donald, str. 176. 31 Apple, 1992a, str. 131–132. 22 4. KONCEPTI OTROŠTVA Vsebine kulturne vzgoje smo poskušali opredeliti tako, da smo izhajali iz razli čnih konceptov kulture. Lahko pa bi pri tem izhajali tudi iz razli čnih konceptov otroštva. Kaj je torej pomembno pri kulturni vzgoji s stališ ča sodobnih teorij o otroštvu? Pojmovanje otroštva se skozi družbene spremembe, medkulturno raznolikost ter v prostorski in časovni perspektivi zelo spreminja. Usedline nekdaj uveljavljenih doživljanj otroka pa vedno ostanejo nekje v nezavednem kulture. Tako je tudi danes še mogo če naleteti na pojmovanje otroka kot žival, kot nedolžnega, kot ranljivega, kot bitje v nastajanju. Zelo razširjeno je dojemanje otroka kot povsem "drugega" odraslemu, kar implicira, da se otrok nahaja v nekakšnem blaženem stanju radosti, nedolžnosti, popolne odmaknjenosti od nekonsistentnosti in razcepljenosti družbenega sveta, za odraslega pa je to stanje nepovratno izgubljeno. Bolj redko pa naletimo na pojmovanje otroka kot avtonomnega človeškega bitja ali kot pripadnika družbe, ki je pravzaprav v tej družbi marginaliziran in izrazito pod pritiskom ve činskega, dominantnega reda in diskurza. Pri nas prevladuje bio-psihološki razvojni model otroštva, ki je tudi podlaga sistemu vzgoje in izobraževanja, njegovim vsebinam, na činom dela in funkcijam. 32 Po tem modelu je otroštvo naravno in univerzalno stanje biološke in psihološke nezrelosti, pasivnosti in nekompetentnosti. Na osnovi take predpostavke o otroštvu bi bila kulturna vzgoja logi čno razumljena predvsem v terminih pedagoške in socializacijske funkcije, kot postopna in neopazna vpeljava v dominantni družbeni in kulturni diskurz, v preferirano varianto družbenega reda in na mesto, ki otroku v tem redu pripada. Piagetov razvojni model na primer ponuja serijo odgovorov na vprašanje, kakšno ravnanje je potrebno z otrokom dolo čene starosti in kakšne obveznosti ima odrasli do otroka. Otroci so tako opredeljeni s perspektive odraslih, zlasti kot vir njihovih “težav in skrbi”. 33 Tako pojmovanje otroštva sistemati čno izklju čuje perspektive otroka in predpostavlja, da je otrok bitje “v nastajanju”, ne pa bitje, ki že “je”. Bio-psihološki razvojni model otroštva je vsekakor nujno potreben pri opredelitvi na činov in vsebin dela v vzgojno-izobraževalnih sistemih, vendar ga je treba dopolniti in relativizirati s sociologijo otroštva (zlasti z družbeno in kulturno konstruktivisti čnimi modeli in antropološko perspektivo), ki izhaja iz teze, da otroštvo ni univerzalen koncept, pa č pa je 32 Izjeme so zgodovinska perspektiva na otroštvo v delu Alenke Puhar, 1982, Pavlovi ćevo delo o psiholoških pravicah otrok, 1993 in magistrska naloga Valerije Vendramin, 1996. 33 Glej Hanson v Mills & Mills, str. 154. 23 predvsem družbeni in kulturni konstrukt. Iz konstruktivisti čnih modelov sledi, da otroštvo ni enoten koncept, pa č pa lahko govorimo o razli čnih otroštvih, ki variirajo v času in prostoru, se medkulturno razlikujejo in se tudi znotraj posamezne kulture diverzificirajo glede na spol, raso, nacionalno pripadnost, socialni status družine ipd. Tako se na primer Rosova upravi čeno sprašuje: "Pa kateremu otroku mi sploh govorimo?", ko ga nagovarjamo s knjižno vzgojo in "otrokom primerno literaturo". 34 Sociologija otroštva tudi prepoznava otroške družbene svetove kot realne prostore s svojimi relevantnimi pomeni in ne le kot svetove fantazij, iger in pomanjkljivih imitacij odraslih praks. Otroci so tako razumljeni kot aktivni subjekti in ne kot pasivni sprejemniki dane kulture. Sociologijo otroštva z njenimi konstruktivisti čnimi modeli sta James in Prout v svojem zdaj že klasi čnem delu Constructing and Reconstructing Childhood: Contemporary Issues in the Sociological Study of Childhood opredelila kot »novo paradigmo otroštva«. 35 Po novi paradigmi se raziskovanje otroštev osredoto ča na otrokove poglede in izkušnje zaradi njihove lastne vrednosti, preu čuje se otrokova družbena avtonomija in njegove neodvisne družbene kompetence. Da bi otroke lahko uzrli kot družbene dejavnike, ki igrajo pomembno vlogo v konstrukciji našega družbenega sveta, jih je po novi paradigmi nujno obravnavati v njihovi avtonomnosti od dobe odraslosti, odraslih skrbi in institucij. Poudariti velja tudi dejstvo, da leta 1990 sprejeta Konvencija o otrokovih pravicah ne predpostavlja otroka kot pasivno bitje, ampak kot aktivnega družbenega subjekta, ki naj bi bil aktivno vklju čen v oblikovanje svojega družbenega življenja kot tudi življenj tistih, ki ga obkrožajo. Otroštvo je danes predvsem predmet številnih strokovnih služb in družbenih institucij. Pri tem prevladujeta medicina in medikalizacija otroštva, sledijo pa sociala, ki vestno evidentira razvoj otroka, medicini in sociali podrejena družina, ki otroka varuje pred “nevarnim zunanjim svetom” in vzgojno-izobraževalni sistemi, ki poskrbijo za otrokovo “ustrezno” socializacijo in vklju čitev v širšo družbo. Menimo, da bi morala kulturna vzgoja ob dolo čeni meri upoštevanja razvojno-psiholoških spoznanj izhajati tudi in predvsem iz “nove paradigme otroštva”, po kateri otroci niso zgolj “neobdelan material” za pedagoške ustanove in razli čne vrste “vzgoj”. Kulturna vzgoja bi tako lahko predstavljala izhod iz zaprtosti koncepta otroštva v institucionalne okvire medicine, družine in socializacije. Nova paradigma otroštva je bistvena za razvijanje novih, druga čnih, primernejših pedagoških vsebin, pristopov in 34 Rose v Mills & Mills, str. 138. 35 James in Prout v Hutchby in Moran-Ellis, str. 153. 24 strategij, ki bi upoštevali raznolikost otrok, njihov lasten svet, njihovo družbeno avtonomijo in kompetence. S tem smo pri pojmu otroške kulture, ki je pri nas precej neraziskano podro čje, pa čeprav je še kako vredno prou čevanja in pozornosti. 5. STATUS OTROŠKE KULTURE – PRIMER OTROŠKE LITERATURE Izraz »otroška kultura« je mogo če v grobem razumeti bodisi kot kulturo, ki je ustvarjena za otroke (ki jo z otroškim ob činstvom v mislih ustvarja v glavnem odrasli) ali pa kot kulturo, ki jo ustvarjajo otroci. Pogosto (ali skoraj praviloma) so to kulturni artefakti, ki tudi govorijo o otrocih. Otroška kultura torej ni »neomadeževana od odraslih«, ampak prav nasprotno – prežemajo jo politi čne, moralne ali seksualne skrbi odraslega. 36 Predstavili bomo nekaj problemov, ki so po našem mnenju relevantni tudi za kulturno vzgojo v širšem pomenu besede. Zna čilnost nekega drugega reda je povezana s statusom teh artefaktov, denimo otroške literature, ki je bila nemara najbolj problematizirana. Otroška literatura je v obstoje čem literarnem sistemu »velike« in »resne« literature pravzaprav marginalizirana in postavljena ne le na rob kanona »odraslih« literarnih del, pa č pa do neke mere tudi na rob tradicionalne literarne teorije. Lahko bi rekli, da prihaja v središ če zanimanja šele v zadnjem času. Za nas so morda manj zanimive ugotovitve tradicionalne literarne teorije, kot pa ugotovitve kulturoloških študij, feministi čne teorije oziroma tovrstnih kriti čnih tokov, ki so problematizirali »univerzalne« vrednostne sisteme literature. Tovrstno literaturo pogosto umeš čajo na robove estetskega, na manj zahtevne literarnoestetske ravni, v ob či kulturni optiki pa še vedno velja za nekaj lahkotnejšega, če že ne manjvrednega, vsekakor pa manj zahtevnega. 37 Tak pogled ima nedvomno veliko opraviti s splošnim odnosom do otroštva (kot dobe nedolžnosti, nezrelosti, neumnosti v dobesednem 36 Otroško kulturo v prvem pomenu (ki jo ustvarjajo odrasli za otroke) bi bilo mogo če teoretizirati na druga čen na čin kot otroško kulturo, ki jo ustvarjajo otroci, ker temelji na popolnoma drugih izhodiš čih in pojmovanjih. Širše vprašanje je, ali je sploh mogo če govoriti o otrocih, ne da bi hkrati govorili o odraslih? V okviru konceptualnega aparata freudovske psihoanalize to pomeni tudi, da so meje med odraslostjo in otroštvom zabrisane, otroštvo je temeljnega pomena za konstitucijo subjektivnosti, otroštvo je pravzaprav travma. 37 Kljub temu, da so dela Astrid Lindgren visoko cenjena in ocenjena kot kvalitetna, ji denimo niso nikoli podelili Nobelove nagrade, ki bi si jo po mnenju mnogih zaslužila. 25 in prenesenem smislu). 38 Literatura sicer govori otroku, a pravzaprav odseva stališ ča odraslega in poskuša ustre či zahtevam odraslih bralcev o tem, kakšne naj bi bile otroške zahteve, potrebe in »literarni« okus ter kaj naj bi bilo za otroka »dobro«, »primerno« ipd. Ob tem se ponuja hipoteza, da ima otroška literatura nekoliko poseben status tudi zato, ker je ujeta v pomenljivo dialektiko med estetiko in pedagogiko, 39 hkrati so zanjo zna čilne specifi čne situacije uporabe. 40 Številni avtorji in avtorice otroške literature so zanikali, da obstaja otroška knjiga kot neka lo čena entiteta, in zavra čali kakršnokoli vzgojno komponento. Pamela Travers, avtorica Mary Poppins, je dejala, da otroške knjige preprosto ni. Astrid Lindgren so denimo spraševali o njenem namenu, o tem, kakšne naj bodo po njenem mnenju knjige za otroke, katere ideje je želela uresni čiti, kako naj bi knjige vzgajale ipd. Lahko samo re čem, je nekje odgovorila Astrid Lindgren, da nisem imela nobenega posebnega namena. Tudi Tove Jansson, drugo »veliko pero« švedske otroške literature, je poudarjala, da ji ne gre za vzgojnost in da se vzgojnosti izogiba na dale č. Nasprotno pa mnogi drugi pravijo, da je pisanje za otroke nekaj posebnega in druga čnega od pisanja za odrasle bralce. Skratka, otroški literaturi so podeljevali posebno vlogo, ki je bila vsaj v preteklosti vedno vzgojna. Tudi zato ni uživala enakega spoštovanja kot literatura za odrasle. To pa je spet povezano s pojmovanjem otroštva, po katerem otrok ni ni č drugega kot »nedokon čan« odrasli; otroštvo je »postajanje«, odraslost pa »dokon čano stanje«. Druga čen pristop je mogo če zabeležiti v zadnjih desetletjih, ko se ni spremenilo samo pojmovanje otroštva in njegove teoretizacije, pa č pa tudi pojmovanje razmerja med avtorjem ali avtorico, besedilom in bralcem ali bralko in je bila bralstvu pripisana aktivna vloga pri razbiranju pomena, avtorska intenca pa problematizirana. Prav tu imajo precejšnje zasluge omenjeni kriti čni tokovi, ki enako »resno« jemljejo izdelke visoke in nizke kulture in si pri svoji analizi postavljajo naslednje izhodiš čne to čke: da ti izdelki vzpostavljajo razli čico sveta in v tem svetu ponujajo orientacijo in socializacijo; da 38 Glej tudi Ariès. 39 Prim. tudi razdelek o estetski komponenti in razmerju med »estetiko« in »politiko« v pri čujo čem poro čilu. 40 Rosebrock, str. 89, 94 in 95. Rosebrockova sicer meni, da v zadnjih desetletjih prebija pregrade, v katere je bila postavljena. 26 imajo svoje konkretne, čeprav ne nujno neposredne u činke; da zrcalijo družbena razmerja mo či/oblasti; da pa seveda ni mogo če trditi, da jih bralci in bralke razumejo na uniformen na čin oziroma (ne)kriti čno. Kulturne reprezentacije so sicer pogosto kontradiktorne, ne moremo pa re či, da so samo iluzorne. 6. IGRA Doživljanje otroka kot aktivnega in avtonomnega pripadnika družbe, ki ima dolo čene kompetence in ki v družbi razvija lastno kulturo odnosov, praks in pomenov, napeljuje na iskanje novih, druga čnih vzgojnih in izobraževalnih vsebin, pristopov in strategij. Prav tako je kulturna vzgoja podro čje, kjer ni prostora za klasi čne frontalne in faktografske pedagoške pristope. Treba je torej razmisliti, kako otroku, ki ga na podlagi nove paradigme otroštva razumemo kot kompetentnega in avtonomnega kulturnega akterja, približati kulturno vzgojo, katere temeljna vsebina je, glede na sodobne opredelitve kulture, kulturna pismenost. Ali druga če, kulturno vzgojo je treba oblikovati tako, da bo prostor otrokove avtonomnosti, kompetentnosti, aktivnosti in ustvarjalnosti. Vsekakor je treba izogniti se temu, da bi kulturna vzgoja postala še ena obvezna izobraževalna vsebina, podana na frontalen in faktografski na čin. Eno osrednjih vlog bi v kulturni vzgoji morala zavzemati prav otroška kultura. In ena izmed glavnih aktivnosti otroške kulture je igra. Za otroka igra ni zapravljanje časa, nekakšna prosto časna, postranska dejavnost, pa č pa je najbolj temeljni na čin u čenja in razvoja. Distinkcija delo–igra je v otroštvu na neki na čin irelevantna. Otroška igra obsega vsa podro čja u čenja, od reševanja problemov, ustvarjalnosti do jezikovnega razvoja. Je tista dejavnost, ki združuje temeljna na čela pedagoške vzgoje in je v primeru, da je opredeljena dovolj široko v smislu preseganja svoje vpetosti v t. i. akademski ali razvojni pristop v pedagoški vzgoji, razumljena kot na čin otrokovega razvoja in u čenja. 41 Pri igri je nadvse pomembno, da je notranje motivirana, svobodna in odprta ter za otroke prijetna. Je dejavnost, ki se izvaja zaradi nje same, hkrati pa spreminja odnos otroka do realnosti. V sleherni igri se kaže otrokova potreba, da bi na poseben na čin vplival na okolje in ga tudi spreminjal. Tako se otrok skoz igro u či biti neodvisen od svojega okolja, nau či se, da je sam aktiven. Igra je eden najbolj neposrednih otrokovih stikov z okoljem in kulturo, v kateri živi. Zelo pomembno je tudi to, da se v igri povezujejo razli čna podro čja kurikula. 41 Glej Jurgec, v Educa, str. 5 27 Igre seveda tukaj ne pojmujemo v razvojno-psihološkem smislu, kot tisto obliko otrokovega udejstvovanja, ki je zanj “naravna” in “primerna” njegovi “stopnji psihofizi čnega razvoja”. 42 Prav tako je ne opredeljujemo kot opozicijo delu, stremljenju k dosežku in cilju. Vzgojno- izobraževalne ustanove so obi čajno definirane z instrumentalnimi funkcijami, kjer otroci (in odrasli) pridobivajo znanja, spretnosti in informacije, kjer se prenašajo norme in vrednote dominantne kulture in kjer se otroci nau čijo discipline, to čnosti, reda in dela. Vendar sodobni pedagoški trendi rahljajo to ozko instrumentalno opredelitev vzgojno-izobraževalnih sistemov s poudarjanjem u čenja skozi vznemirljive, na otroka osredoto čene dejavnosti, ki imajo zna čaj igre. Čedalje bolj je igra cenjena kot aktivnost, ki spodbuja otrokov kognitivni, psihološki in socialni razvoj. Igro torej razumemo kot univerzalno tehniko u čenja z aktivnostjo in udeležbo. Če v vzgojno-izobraževalnih ustanovah igra nima tega statusa, je to problem pedagoške metodike in ciljev, ne pa tega, da so otroci igro “prerasli”, ali da igra za starejše otroke in odrasle ve č ni primerna. 43 Čeprav je kot obdobje igre opredeljeno predvsem predšolsko obdobje, menimo, da je prav igra lahko tista pedagoška strategija, s katero bi se, poleg nekaterih drugih metod, kot so na primer projektno in tematsko delo, lotevali kulturne vzgoje. Če je ena temeljnih vsebin kulturne vzgoje kulturna pismenost, potem gre pri kulturni vzgoji, med drugim, za igro s tekstom. 44 Branje teksta je vedno aktivni proces ozna čevanja, ki lahko “spravi iz centra ortodoksni, obi čajni pomen diskurza s priklicom drugih, manj ortodoksnih, zasebnih pomenov in referenc”. 45 Tako ima lahko vsak tekst presežek pomena, ki ustvari igro v procesu ozna čevanja. Igra s tekstom ali, če si dovolimo uporabiti tudi izraze, kot so “semiološka igra”, “igra ozna čevanja”, bi lahko vsebovala na primer postavljanje tekstov v razli čne kontekste in opazovanje spreminjanja pomena, iskanje latentnih kodov oziroma dekodiranje, igro s strukturo tekstov, z njihovimi osnovnimi elementi in odnosi, iskanje parov binarnih nasprotij v tekstu in izven njega, dekonstrukcijo tekstov, igro denotacije in konotacije ipd. Ni potrebno, 42 Ve č o medkulturnih razlikah (konkretno gre za bangladeško priseljensko kulturo v Angliji) pri pojmovanju otrokove igre, dela in u čenja glej Brooker. 43 Ve č o pomenu igre v izobraževanju glej Grace, Tobin v Buckingham, str. 42–62. 44 Pojem »tekst« se na tem mestu, in tudi širše v kulturologiji in sodobni teoriji ne nanaša zgolj na pisano besedilo, temve č na vse kulturne prakse, ki generirajo pomene. Torej tudi na zvoke, podobe, predmete, življenjske stile, aktivnosti ipd. Vse to so namre č sistemi znakov, ki tako kot jezik generirajo razli čne, članom skupnosti praviloma razumljive pomene. 45 Sumner v Apple, 1992a, str. 86. 28 da se tovrstna igra izte če s koncem predšolskega obdobja. Prav nasprotno – tovrstna igra raste in postaja čedalje bolj zanimiva z rastjo obsega in kompleksnosti kulturnih referenc, ki jih otrok z leti usvaja. 46 Igra kot pedagoška tehnika spreminja klasi čen odnos u čitelj–u čenec, ki je obi čajno odnos “tistega, za katerega se predpostavlja, da ve” in “tistega, za katerega se predpostavlja, da ne ve”. Gre torej za paternalisti čni odnos nadrejenosti in podrejenosti, aktivnega podajanja “uradne vednosti” in njenega pasivnega sprejemanja. Igre nasploh, igre kulturne pismenosti pa še posebej, te pozicije bistveno spremenijo. U čitelj ni ve č tisti, ki ve, pa č pa je njegova vednost, njegova interpretacija le eden izmed možnih pomenov teksta. Še ve č, tudi on se lahko u či od otrok, ki mu skozi igro odprejo povsem nove vidike interpretacije. U čitelj tako ne poseduje ve č “objektivne” vednosti, ki jo mora prenesti na otroke, temve č z otroki sodeluje pri oblikovanju nove vednosti, pri ustvarjanju novih pomenov. U čitelj tako ni vzvišena avtoriteta, pa č pa soustvarjalec pri igri, ki zaradi kompleksnejših kulturnih referenc, ki jih posameznik pridobi tekom življenja, pozna ve č poti “kulturnega zemljevida” in lahko v igri funkcionira kot neke vrste usmerjevalec. Sodobni trendi v kulturni vzgoji ne težijo k opredeljevanju le-te kot posebnega, izoliranega kurikularnega podro čja, pa č pa kot vsebine in dejavnosti, ki prežema vsa podro čja kurikula. 47 S tovrstnimi igrami kulturne pismenosti bi bilo mogo če dopolniti formalno faktografsko poučevanje na vseh kurikularnih podro čjih. 7. KULTURNA VZGOJA IN MEDPODRO ČNE POVEZAVE Napa čno bi bilo misliti, da je lahko kulturna vzgoja samo del na primer jezikovne ali umetnostne vzgoje. Kulturna vzgoja naj bi bila ena izmed dimenzij vseh kurikularnih podro čij, od gibanja, matematike, družbe, umetnosti, narave in jezika. Na vseh omenjenih podro čjih se namre č sre čujemo s teksti, s katerimi se lahko igramo igre ozna čevanja in na ta na čin spoznavamo, kako je konstruirana in strukturirana vednost posameznega podro čja, 46 Takšna opredelitev vsebine iger je morda na prvi pogled videti zelo intelektualisti čna. Vendar velja poudariti, da so tukaj predstavljena samo na čelna izhodiš ča za oblikovanje konkretnih strategij in vsebin, ki jih je treba za izvedbeno raven še domisliti. 47 Glej A Must or a-Muse, str. 20. 29 kakšne pomene lahko najdemo na posameznem podro čju, kako so definirani, kateri nasprotni pomeni jih zamejujejo, kakšne možnosti ustvarjanja in vplivanja imamo ipd. Zlasti pomembna pa je dimenzija kulturne vzgoje v vsebinah, ki se v sodobnih kurikulih šele dobro uveljavljajo. To so na primer medijska vzgoja, državljanska vzgoja, mirovna vzgoja, okoljska vzgoja, vzgoja za človekove pravice, medkulturna vzgoja ipd. Pri nas so te vsebine bolj ali manj združene v podro čju družba oziroma v predmetu državljanska vzgoja. Ve čina teh vsebin pa bi morala biti, ravno tako kot kulturna vzgoja, medpodro čnih, saj tvorijo nekakšno vozliš če prekrivajo čih se vsebin. Specifika kulturne vzgoje, kot smo si jo zamislili na tem mestu, pa ni toliko v njenih vsebinah, pa č pa v njeni strategiji predstavljanja in razbiranja vsebin oziroma tekstov. Na primer, prispevek kulturne vzgoje k medkulturni vzgoji ni zgolj v spoznavanju umetnosti razli čnih kultur, pa č pa v procesu razumevanja, kako je »drugost« neke kulture produkt dolo čenega na čina ozna čevanja te kulture. Kako na primer muzejska razstava kot politika prikazovanja druge kulture le-to konstruira kot eksoti čno. Kako je muzejska razstava zgodovinski, socialni in politi čni dogodek. 48 Pri državljanski vzgoji na primer množi čno kulturo obravnavajo v poglavju Vzorniki in avtoritete kot »dozdevno neiz črpni vir novih vzorov in idealov: koliko dejanske svobode pri izbiranju? Bleš če ča podoba slavne osebe: koliko mita in koliko resni čnega človeka?« 49 Cilj obravnave pa je: »Spoznavajo, da množi čna kultura ne pove čuje nujno svobode izbiranja; spoznavajo razliko med javno podobo in dejanskim življenjem oseb.« 50 Gre torej za vrednostno seznanjanje, pri čemer je poudarek na obi čajnih predsodkih o množi čni kulturi kot svetu navideznega bliš ča, ki zakriva »trdo realnost življenja«. A množi čna kultura je zelo kompleksno in paradoksno podro čje, ki je danes, vsaj pri nas, še vse premalo raziskano. Predvsem pa je to podro čje kulture, ki je zelo tesno prepleteno z vsakdanjim življenjem, in ki je hkrati izjemno ve čpomensko. Ne gre pozabiti, da so otroci najbolj števil čni ljubitelji popularne množi čne kulture. Ravno strategija kulturne pismenosti, kot temeljna strategija kulturne vzgoje, je po našem mnenju tista, ki lahko ustrezno opremi »porabnika« množi čne kulture za njeno kriti čno razbiranje, izbiro, presojo, osmislitev, vrednotenje in, nenazadnje, uživanje. 48 Glej Hall, str. 151–291. 49 Državljanska vzgoja in etika. U čni na črt. Program osnovnošolskega izobraževanja, str. 15. 50 Prav tam. 30 Nadalje, danes izjemno popularna knjižna vzgoja, kjer velja najprej poudariti, da je otroška literatura vsekakor lahko zelo dober na čin vklju čevanja otrok v širšo družbeno okolje in kulturo, v kateri živijo, prav tako je lahko sredstvo za spoznavanje razli čnih kultur, »drugih« in »druga čnih« v lastni kulturi ter za razvijanje medsebojne strpnosti in spoštovanja razlik med ljudmi. Preko slikanic, pesmic, zgodbic, pravljic, pripovedk, filmov in igric se otroci ne le faktografsko seznanjajo s formalnimi zna čilnostmi razli čnih kultur, pa č pa vanje vstopajo preko identifikacije z junaki in junakinjami zgodb. Tako lahko na »lastni koži« za čutijo raznolikost življenjskih situacij, v katerih se lahko znajde človek bodisi kot posameznik bodisi kot pripadnik neke kulture. Še posebej je lahko literatura na čin neformalnega in neprisiljenega razvijanja senzibilitete za družbena in kulturna vprašanja ob spretni in pou čeni vzgojiteljici ali vzgojitelju, ki bi otroke napeljala na razmišljanje o družbenih in kulturnih temah (na primer z vprašanji: zakaj nekateri ljudje, skupine, narodi mislijo, da so boljši od drugih; na kakšen na čin lahko nekoga izlo čimo iz skupine; kdo v zgodbici je bil izlo čen in zakaj; kako se je počutil in kako se je odzval; kdo je izlo čen v naši družbi in zakaj; kako se mi obnašamo do diskriminiranih skupin ali posameznikov ipd.). 51 Glede na to, da so v obstoje či doktrini knjižne vzgoje kot njeni bistveni cilji opredeljeni razvijanje jezikovnih in bralnih sposobnosti, spodbujanja domišljije, prepoznavanje komunikacijske situacije pri poslušanju književnosti, spoznavanje kanona mladinske književnosti in formalnih zna čilnosti nekaterih knjižnih vrst, 52 pogrešamo podrobnejše opredelitve družbene in kulturne funkcije knjižne vzgoje za otroke in njene aplikacije v kulturni vzgoji. Vzrok zato lahko najdemo ravno v iluziji, da jezik in s tem literatura (prav posebej pa otroška literatura) bodisi preprosto odsevata realnost, ki obstaja sama po sebi, izven jezika, bodisi verodostojno izražata avtorjevo sporo čilo ali prikazujeta njegov domišljijski svet. Kot smo prikazali že zgoraj, pa je v sodobnih teorijah jezik tisti, ki je nosilec pomena. Zato se vsakokratna družbena in kulturna realnost konstruira v jeziku, v besedilu. Jezik ne odseva materialne in družbene realnosti, pa č pa jo ustvarja. Zato jezik in njegove mojstrovine nikoli niso »nedolžne«, ampak so, tako kot družba in kultura, vedno prepojene z odnosi mo či in ideološkimi pomeni, ki implicitno, ve činoma nezavedno obvladujejo neko 51 Pogosto je mogo če slišati mnenje, da so tovrstne teme za predšolske otroke prezahtevne in nerazumljive. Vendar, kot navaja Banks, raziskave kažejo, da se na primer zavedanje rasnih razlik in stereotipni odnos do pripadnikov drugih ras izoblikuje že zelo zgodaj v otroštvu in sicer pri treh letih. Glej Banks, str. 265. 52 Glej Kordigel, Jamnik. Za problem kanona mladinske književnosti glej zgoraj. 31 družbo in kulturo v obliki samoumevne, zdravorazumske vednosti. V kontekstu kulturne vzgoje lahko kot ideološka mesta in mesta vpisa oblastnih razmerij v otroško literaturo ali v njeno interpretacijo opredelimo stereotipe in predsodke, rasizme in seksizme, pokroviteljski odnos do »drugih« in »druga čnih« ipd. Na primer: ilustracija črnega de čka, ki sre čno je banano; zlobna ma čeha; mati-gospodinja; deklica, ki se igra s pun čko; aktivnosti junaka zgodbe, praviloma belega, mladega in zdravega, kot standard uspeha; pripadniki drugih etni čnih skupnosti so bodisi problem bodisi so pasivni in potrebni pomo či belega junaka; kakšne identifikacijske možnosti v zgodbi ima na primer gluha deklica; kako so predstavljeni družinski odnosi in kako so predstavljene družine razli čnih kultur; obla čenje, prehranjevanje in obnašanje srednjega razreda kot univerzalna norma in še bi lahko naštevali. Gre torej za drobne detajle, »nepomembne« podrobnosti, branje med vrsticami, samoumevne opozicije (moški in ženska, beli in črni, kultura in narava, razum in čustva, aktivno in pasivno …), kamor se vpisujeta vladajo ča ideologija in kultura s svojimi normami, vrednotami in predsodki kot edino in samoumevno resnico. Vzgojiteljice in vzgojitelji, starši, knjižni mentorji in teoretiki knjižne vzgoje bi morali razvijati ob čutljivost za take pomenske detajle, ki vzpostavljajo in utrjujejo obstoje ča družbena razmerja mo či, izklju čevanja in neenakopravnosti in jih tematizirati. To namre č omogo ča zavedanje in kriti čno vrednotenje procesov konstrukcije družbene in kulturne realnosti skozi jezik. Ne gre za to, da bi previdno izbirali knjige, ki jih beremo otrokom in izlo čali tiste, ki vsebujejo predsodke in stereotipe, prav nasprotno – tovrstna literatura je odli čno izhodiš če za kulturno vzgojo, če jo le znamo skozi njo tematizirati. Hkrati pa je treba predvideti, da se tudi v navidez povsem neobremenjeni, fantazijski in nedolžni otroški literaturi lahko skrivajo problemati čni ideološki pomeni. Mediji so v sodobni družbi opredeljeni kot »klju čni oblikovalci družbene stvarnosti in ne le zavesti o njej«, 53 zato verjetno ni treba posebej poudarjati pomena kriti čne kulturne pismenosti v medijski vzgoji. Kriti čna distanca do medijskih sporo čil, sposobnost branja »med vrsticami«, zmožnost kontekstualizacije informacije, poznavanje možnosti oblikovanja in distribucije pomenov, ki jih ponujajo sodobne medijske tehnologije ipd. so veš čine, ki so v medijski družbi neizogibne. 53 Splichal v Dragan, str. 95. 32 Kulturna vzgoja torej ni dodatna kurikularna vsebina, temve č je predvsem nova strategija, kako obstoje če vsebine obravnavati – skozi igre kulturne pismenosti. Kot taka kulturna vzgoja lahko prežema vsa klasi čna kurikularna podro čja, predvsem pa pre či sodobne kurikularne vsebine, ki jih terja prilagoditev na družbo demokracije, človekovih pravic, globalizacije, novih tehnologij, množi čne kulture, politike identitet ipd. 8. SKLEPI 1. Sodobna kulturna vzgoja mora pri oblikovanju svojih vsebin izhajati z dveh ravni: - iz postmodernih pogojev kulture (globalizacija, hibridizacija, politika lokacij in identitet, informacijska in potrošniška družba, »male zgodbe« ipd.), ki poleg t. i. visoke umetnosti in klasi čnih umetniških podro čij kot povsem enakovredno vsebino aktualizirajo tudi popularno kulturo in množi čno umetnost, medije, nove informacijske tehnologije, urbano kulturo, otroško in mladinsko kulturo, razli čne sodobne in eksperimentalne umetniške prakse, estetizacijo vsakdanjega življenja, politiko teles ipd; in ki poleg obravnave nacionalne kulture in kulturne dediš čine izpostavljajo tudi medkulturni vidik; - iz sodobnih teorij kulture, ki kulturo konceptualizirajo po modelu jezika kot polje ozna čevalnih praks, to pa vodi v potrebo po dodatni dimenziji kulturne vzgoje, kulturni pismenosti, ki pomeni razumevanje, kako delujejo sistemi ozna čevanja in omogo ča aktivno razbiranje pomenov. 2. Status otroštva in otroka v kulturni vzgoji mora temeljiti na sodobnih konceptualizacijah otroštva, ki jih (do neke mere) podpira tudi Konvencija o otrokovih pravicah, in ki otroka pojmujejo kot enakopravnega, aktivnega, kompetentnega in ustvarjalnega pripadnika družbe in kulture. To vodi v spodbujanje otroške kulture in upoštevanje otrokovih pobud in aspiracij. 3. Kulturna vzgoja ne more biti izvajana na klasi čen hierarhi čen, frontalni in faktografski na čin, prav tako kot ne more biti še ena dodatna obvezna kurikularna vsebina. Treba jo je vpeljati v že obstoje če vsebine in oblikovati take pedagoške strategije, da bo kulturna vzgoja lahko prostor otrokove avtonomnosti in ustvarjalnosti pod njemu lastnimi pogoji. Ena takih strategij je lahko igra kot univerzalen na čin u čenja skozi aktivno in ustvarjalno udeležbo. Za 33 pridobivanje veš čin kulturne pismenosti predlagamo igre s teksti, pomeni, interpretacijami in ozna čevalnimi praksami. 4. Pomembno je, da kulturna vzgoja razvija ob čutljivost za ekonomsko in socialno razslojevanje družbe in da izkoristi svoje potenciale omogo čanja enakopravnega dostopa do kulturnega kapitala prav vsem otrokom. To pomeni, da mora pri oblikovanju svojih projektov in programov upoštevati njihov socialni u činek. 5. Kulturna vzgoja naj bi bila ena od dimenzij vseh kurikularnih podro čij, še posebej blizu pa je nekaterim že obstoje čim programom, kot so na primer medkulturna vzgoja, vzgoja za mir, okoljska vzgoja, knjižna vzgoja, medijska vzgoja ipd. Te vsebine lahko obogati z umetniškimi projekti. 34 III. ANALIZA POLITIK Če smo v prvem delu poro čila poskušali teoretsko utemeljiti projekt kulturne vzgoje, pa je v nadaljevanju naš namen predstaviti utemeljenost kulturne vzgoje v nekaterih aktualnih mednarodnih in državnih dokumentih. Osredoto čili se bomo na tri vrste dokumentov, ki so po našem mnenju za obravnavano tematiko najbolj relevantni: - dokumenti človekovih pravic; - nekateri državni dokumenti in kurikuli o vzgoji in izobraževanju; - nekateri kurikuli skandinavskih držav in dokumenti, na katere se opirajo. 1. DOKUMENTI ČLOVEKOVIH PRAVIC Iz dokumentov človekovih pravic izhajajo številne nove vrste vzgojnih in izobraževalnih vsebin, ki poskušajo vzgajati in izobraževati otroke za obvladovanje sodobnega sveta, kot so na primer medkulturna vzgoja, vzgoja za mir, vzgoja za človekove pravice, okoljska vzgoja ipd. Prav na podro čju podajanja tovrstnih vsebin so tudi opazna najbolj intenzivna prizadevanja za razvijanje druga čnih, bolj odprtih in ustvarjalnih pedagoških strategij. V temeljnem dokumentu človekovih pravic, Mednarodni listini človekovih pravic, ki jo sestavljajo Splošna deklaracija človekovih pravic, Mednarodni pakt o ekonomskih, socialnih in kulturnih pravicah in Mednarodni pakt o državljanskih in politi čnih pravicah, sta kultura in izobraževanje pomembna elementa. 26. in 27. člen Splošne deklaracije človekovih pravic pravita: »26. člen 1. Vsakdo ima pravico do izobraževanja. Izobraževanje mora biti brezpla čno vsaj na za četni stopnji. Šolanje na za četni stopnji mora biti obvezno. Tehni čno in poklicno šolanje mora biti splošno dostopno. Višje šolanje mora biti na osnovi doseženih uspehov vsem enako dostopno. 35 2. Izobraževanje mora biti usmerjeno k polnemu razvoju človekove osebnosti in utrjevanju spoštovanja človekovih pravic in temeljnih svoboš čin. Pospeševati mora razumevanje, strpnost in prijateljstvo med vsemi narodi in med rasami in verskimi skupinami ter pospeševati dejavnost Združenih narodov in ohranitev miru. 3. Starši imajo prednostno pravico pri izbiri vrste izobraževanja svojih otrok. 27. člen 1. Vsakdo ima pravico prosto se udeleževati kulturnega življenja svoje skupnosti, uživati umetnost in sodelovati pri napredku znanosti in biti deležen koristi, ki iz tega izhajajo. 2. Vsakdo ima pravico do varstva moralnih in premoženjskih koristi, ki izhajajo iz kateregakoli znanstvenega, književnega ali umetniškega dela.« 54 Mednarodni pakt o ekonomskih, socialnih in kulturnih pravicah ta dva člena opredeli nekoliko bolj podrobno, in sicer v 13. in 15. členu. Z vidika socialne funkcije kulturne vzgoje, zlasti z vidika njenih potencialov tako za kompenzacijo socialnih in ekonomskih razlik v družbi kot tudi za njeno nasprotje, torej za dodatno družbeno razslojevanje je zanimiv tudi 1. člen Konvencije proti diskriminaciji v izobraževanju: »1. V tej Konvenciji pomeni izraz 'diskriminacija' kakršno koli razlikovanje, izklju čevanje, omejevanje ali dajanje prednosti, ki ima, ker je oprto na razlike v rasi, barvi kože, spolu, jeziku, veri, narodnem ali socialnem poreklu, gospodarskem položaju ali rojstvu, za namen ali u činek onemogo čiti ali poslabšati enako ravnanje z vsemi ljudmi, in zlasti še namen: a.) odvzeti kateri koli osebi ali skupini oseb možnost dostopa do izobrazbe katerekoli vrste ali stopnje, b.) omejiti katero koli osebo ali skupino oseb na šolsko izobrazbo nižje ravni v primerjavi z drugimi, 54 Človekove pravice. Zbirka mednarodnih dokumentov I. del. Univerzalni dokumenti, str. 6, 7. Glej tudi Dokumenti človekovih pravic. 36 c.) s pridržkom dolo čila 2 te Konvencije, uvesti ali vzdrževati lo čene izobraževalne sisteme ali ustanove za dolo čene osebe ali skupine oseb, ali d.) spravljati katerokoli osebo ali skupino oseb v položaj, ki ni združljiv s človeškim dostojanstvom. 2. Pri razlagi te Konvencije pomeni izraz 'izobraževanje' vse vrste in stopnje izobrazbe, a tudi možnost, raven in kakovost izobrazbe in razmere, v katerih izobraževanje poteka.« 55 Deklaracija o pravicah otroka, predvsem pa Konvencija o pravicah otroka sta vsekakor temeljna dokumenta, iz katerega izhajajo številne izboljšave sodobnih kurikulov ter vzgojno- izobraževalne prakse, in ki odpirata vrata tudi novim pedagoškim vsebinam in strategijam. Ta dva dokumenta zagotavljata varstvo otrok na osnovi niza državljanskih, politi čnih, ekonomskih, družbenih in kulturnih pravic. Temeljita na štirih na čelih: nediskriminaciji, otrokovem najboljšem interesu, pravici do življenja, preživetja in razvoja ter, kar je v tem kontekstu še posebej pomembno, na na čelu upoštevanja otrokovih stališ č. Deklaracija o pravicah otroka v 7. členu pravi: »Otrok ima pravico do šolanja, ki naj bo vsaj na stopnji osnovne šole brezpla čno in obvezno. Deležen naj bo vzgoje, ki bo razvijala njegovo splošno kulturno raven in ga usposobila, da na osnovi enakih možnosti razvija svoje sposobnosti in zmožnosti za lastno presojo, čut moralne in socialne odgovornosti, da bo lahko postal koristen član človeške družbe. Koristi otroka naj bodo vodilo tistim, ki so odgovorni za njegovo vzgojo in izobraževanje; na prvem mestu pa morajo biti za to odgovorni starši. Otroku moramo priskrbeti igro in razvedrilo, katerih namen je prav tako vzgojen. Družba in javne oblasti naj si prizadevajo, da bodo otroci lahko kar najbolj uživali te pravice.« 56 Konvencija o otrokovih pravicah izmed vseh dokumentov človekovih pravic še najbolj natan čno in eksplicitno dolo ča otrokove kulturne pravice in pravice do izobraževanja: 55 Prav tam, str. 85. 56 Človekove pravice. Zbirka mednarodnih dokumentov I. del. Univerzalni dokumenti, str. 144. 37 »13. člen 1. Otrok ima pravico do svobode izražanja; ta pravica zajema svobodno iskanje, sprejemanje in širjenje vsakovrstnih informacij in idej, ne glede na meje, v ustni, pisni, tiskani ali umetniški obliki ali na katerikoli drug na čin po otrokovi izbiri.« 57 »17. člen Države pogodbenice priznavajo pomembno vlogo množi čnih ob čil in otroku zagotavljajo dostop do informacij in gradiv iz najrazli čnejših doma čih in mednarodnih virov, zlasti tistih, katerih cilj je krepitev otrokove družbene, duhovne in nravstvene blaginje ter telesnega in duševnega zdravja. V ta namen države pogodbenice: a.) spodbujajo javna ob čila k širjenju za otroka družbeno in kulturno koristnih informacij in gradiv v skladu z duhom 29. člena; b.) spodbujajo mednarodno sodelovanje pri ustvarjanju, izmenjavi in širjenju takšnih informacij in gradiv iz najrazli čnejših doma čih in mednarodnih kulturnih virov; c.) spodbujajo ustvarjanje in razširjanje otroških knjig; d.) spodbujajo javna ob čila, da posve čajo posebno pozornost jezikovnim potrebam otroka, ki je pripadnik manjšinske skupine ali staroselec (indigenous); e.) spodbujajo razvoj ustreznih smernic za zavarovanje otroka pred informacijami in gradivi, ki škodujejo njegovi blaginji, upoštevaje dolo čbe 13. in 18. člena.« 58 28. člen priznava otrokom pravico do izobraževanja na podlagi enakih možnosti, 29. člen pa bolj podrobno opredeljuje usmeritve izobraževanja: »1. Države pogodbenice so si edine, da mora biti izobraževanje otrok usmerjeno: a.) k popolnemu razvoju otrokove osebnosti, nadarjenosti ter umskih in telesnih sposobnosti; 57 Prav tam, str. 150. 58 Prav tam, str. 151. 38 b.) h krepitvi spoštovanja človekovih pravic in temeljnih svoboš čin ter na čel, dolo čenih z Ustanovno listino Združenih narodov; c.) h krepitvi spoštovanja do otrokovih staršev, njegove kulturne identitete, jezika in vrednot, nacionalnih vrednot države, v kateri otrok prebiva, država, iz katere morda izhaja, in do civilizacij, razli čnih od njegove; d.) k pripravi otroka na odgovorno življenje v svobodni družbi, v duhu razumevanja, miru, strpnosti, enakosti med spoloma in prijateljstva med vsemi narodi, etni čnimi, narodnimi in verskimi skupinami in osebami staroselskega porekla; e.) h krepitvi spoštovanja do naravnega okolja.« 59 Za slovenske razmere, zlasti za njene romske prebivalce, je nadvse pomemben tudi 30. člen, za katerega uresni čevanje bi morali pri nas na podro čju izobraževanja še veliko storiti: »V tistih državah, v katerih živijo etnične, verske ali jezikovne manjšine ali osebe staroselskega porekla, otroku, ki pripada taki manjšini ali ki je staroselec, ne sme biti vzeta pravica, da skupaj z drugimi člani svoje skupine uživa svojo lastno kulturo, izpoveduje in izraža svojo lastno vero in da uporablja svoj lasten jezik.« 60 31. člen Konvencije o otrokovih pravicah je, kot bomo pokazali v nadaljevanju, na primeru nordijskih držav, najbolj ekspliciten glede otrokovih kulturnih pravic in kot tak predstavlja politi čni temelj kulturne vzgoje: »1. Države pogodbenice priznavajo otrokovo pravico do po čitka in prostega časa, do igre in razvedrila, primernega otrokovi starosti, in do prostega udeleževanja kulturnega življenja in umetnosti. 2. Države pogodbenice spoštujejo in podpirajo otrokovo pravico polno se udeleževati kulturnega in umetniškega življenja in spodbujajo zagotavljanje ustreznih in enakih možnosti kulturnega, umetniškega, razvedrilnega in prosto časnega udejstvovanja.« 61 59 Prav tam, str. 156, 157. 60 Prav tam, str. 157. 61 Prav tam. 39 Za opredelitev vsebin kulturne vzgoje sta zanimivi tudi Deklaracija o na čelih mednarodnega kulturnega sodelovanja, ki jo je proglasila Generalna konferenca OZN za izobraževanje, znanost in kulturo že leta 1966, in Priporo čilo o vzgoji in izobraževanju za mednarodno razumevanje, sodelovanje in mir ter spoštovanje človekovih pravic in temeljnih svoboš čin, ki ga je sprejela Generalna konferenca Unesca leta 1974. Deklaracija v IV. členu opredeljuje kot dva najpomembnejša cilja mednarodnega kulturnega sodelovanja: »Razširjati znanje, spodbujati nadarjenost in bogatiti kulture; […] vsakomur omogo čiti dostop do znanja, uživanja umetnosti in literature vseh ljudstev, udeleženost pri znanstvenih dosežkih v vseh delih sveta in pri koristih, ki jih taki dosežki prinašajo, ter njegov prispevek k obogatitvi kulturnega življenja«. 62 Priporo čilo kulturo opredeljuje kot posebni vidik u čenja, usposabljanja in dejavnosti, skupaj z eti čnimi in družbenimi vidiki ter preu čevanjem temeljnih problemov človeštva in sicer pravi: »Države članice naj – na raznih stopnjah in v raznih tipih vzgojno-izobraževalnega procesa pospešujejo pou čevanje o raznih kulturah, njihovem medsebojnem vplivu, perspektivah in življenju, da bi tako spodbudile vzajemno spoštovanje razli čnosti med njimi. Tak študij bi poleg ostalega moral dati ustrezen pomen pouku tujih jezikov, civilizacij in kulturne dediš čine kot sredstva za pospeševanje razumevanja med narodi in kulturami." 63 Tovrstno pou čevanje naj bi se po Priporo čilu za čelo že v predšolski vzgoji: »Države članice naj že v predšolski vzgoji spodbujajo take dejavnosti, ki ustrezajo namenu tega Priporo čila, kajti temeljni nazori, kot je npr. odnos do rase, se pogosto oblikujejo že v predšolski dobi. Nazori staršev so torej bistven faktor pri vzgoji otrok, in zato naj izobraževanje odraslih iz 30. odstavka posveti posebno pozornost pripravi staršev za njihovo vlogo v predšolski vzgoji. Mala šola naj bo na črtovana in organizirana kot družbeno okolje z lastnim zna čajem in vrednotami, kjer se otroci prek razli čnih situacij, tudi igre, pri čnejo zavedati svojih pravic, svobodno razvijajo samozavest in obenem sprejemajo svoje dolžnosti ter si prek izkušenj izboljšujejo 62 Prav tam, str. 350. 63 Prav tam, str. 356. 40 občutek pripadnosti vedno ve čjim skupnostim – družini, šoli, krajevni, nacionalni in svetovni skupnosti.« 64 30. odstavek Priporo čila govori na čelih zunaj šolske vzgoje in izobraževanja in spodbuja k medinstitucionalni povezanosti in sodelovanju: »Vsi zainteresirani naj združijo prizadevanja za prilagoditev in uporabo sredstev množi čnega obveš čanja, samoizobraževanja, skupnega u čenja, muzejev, javnih knjižnic, da bi relevantno znanje doseglo vsakega posameznika, utrdilo v njem pravilne nazore in pripravljenost za aktivno delovanje ter razširjanje znanja in razumevanja za razne izobraževalne oblike in programe, ki so na črtovani v skladu s smotri tega Priporo čila; vsi zainteresirani (posamezniki ali družba) naj se vklju čijo v dejavnost mladinskih klubov in centrov, kulturnih centrov, krajevnih ustanov, sindikatov; sodelujejo naj na mladinskih zborovanjih in festivalih, športnih tekmovanjih in pri stiku s tujimi gosti, študenti ali priseljenci in pri izmenjavi osebnih stikov nasploh.« 65 Pri opredelitvi vzgojno-izobraževalnih pripomo čkov in opreme se za kulturno vzgojo zdita še posebej pomembna 39. in 40. odstavek Priporo čil: »Države članice naj pospešijo ukrepe, ki bodo zagotovili, da u čni pripomo čki, posebej še u čbeniki, ne bodo vsebovali takih u čnih vsebin, ki bi lahko povzro čile nesporazume, nezaupanje, rasisti čne reakcije, zani čevanje ali sovraštvo do drugih skupin ali ljudstev. Materiali naj zagotovijo širok vpogled v znanje, ki bo pomagalo učencem kriti čno presojati informacije in ideje v sredstvih množi čnega obveš čanja, ki niso v skladu s cilji tega Priporo čila.« 66 In še 40. odstavek: »Vsaka država članica naj glede na svoje potrebe in možnosti ustanovi ali pomaga ustanoviti enega ali ve č dokumentacijskih centrov, ki bi dajal na razpolago pisno in avdiovizualno gradivo, pripravljeno in prilagojeno raznim oblikam in stopnjam 64 Prav tam, str. 358. 65 Prav tam, str. 359, 360. 66 Prav tam, str. 362, 363. 41 vzgojno-izobraževalnega procesa. Ti centri naj bi pospeševali reformo mednarodne vzgoje, še posebej z razvijanjem in širjenjem inovativnih idej in gradiv. Ti bi morali tudi organizirati in olajševati izmenjavo informacij z drugimi državami.« 67 Pomen kulturne vzgoje je eksplicitno utemeljen v dokumentu 394Y0823(02), ki ga je sprejel Svet za kulturo Evropske unije 17. junija 1994 in zadeva otroke in kulturo. Med drugim pravi, da je kultura na razli čne na čine in z razli čnimi možnostmi prisotna od vrtca do univerze v vseh izobraževalnih sistemih evropskih dežel in reflektira specifi čne poteze teh sistemov kot tudi kulturno raznolikost, ki je eden izmed temeljev Evrope. Sre čanje otrok s kulturo že v zelo zgodnjem otroštvu omogo ča razvoj zna čilnih lastnosti otroštva, kot so radovednost, spontanost in ustvarjalnost kot tudi promocijo otoške umetniške in kulturne zavesti. Vse to pa je še posebej dobrodejno za harmoni čni razvoj otrokove osebnosti, je zapisano v dokumentu. Kulturna zavest in umetnostna izobrazba u činkujeta tudi na utrditev enakopravnosti in družbene odgovornosti in otrokom in mladostnikom odpirata ve čje možnosti. Glede na vlogo, ki jo ima šola v otrokovem vsakdanjem življenju, še menijo v dokumentu, bo njegov kontakt s kulturo v veliki meri vzpostavljen ravno v izobraževalnem sistemu, toda le celovit pristop k otrokovemu življenju mu bo omogo čil resni čni dostop do kulture. 68 Kot je razvidno iz dokumentov človekovih pravic in nekaterih dokumentov Evropske unije, ti usmerjajo vzgojo in izobraževanje v razvijanje globalne etike in kulturnih vrednot. V Delorsovem Priporo čilu Mednarodne komisije o izobraževanju za enaindvajseto stoletje, pripravljenem za Unesco, so bistvene kulturne vrednote, ki naj jih bi posredovala sodobna vzgoja in izobraževanje naslednje: - zavest o človekovih pravicah, povezan z ob čutkom družbene odgovornosti; - vrednote družbene enakopravnosti in demokrati čnega sodelovanja pri odlo čanju ter vladanju; - razumevanje in strpnost do kulturnih razlik in pluralizma; - duh skrbi za drugega; 67 Prav tam, str. 363. 68 Community Legislation in Force, str. 1, 2. 42 - duh sodelovanja; - duh podjetništva; - ustvarjalnost; - občutljivost za enakopravnost med spoloma; - odprtost za spremembo; - občutek odgovornosti za varovanje okolja in trajnostni razvoj. 69 Kulturna vzgoja naj bi bila torej zasnovana tako, da bi v svojih vsebinah in strategijah sledila tem vrednotam, in sicer s spoznavanjem razlik med kulturami, družbenimi skupinami in posamezniki, s čimbolj neposredno udeležbo otrok v teh razlikah, ki jo je nemara najbolj pristno mogo če doživeti ravno v ustvarjanju in umetnosti, ter s pozitivnim vrednotenjem razlik med ljudmi. 2. BELA KNJIGA O VZGOJI IN IZOBRAŽEVANJU IN SLOVENSKI PREDŠOLSKI KURIKULUM Utemeljitev kulturne vzgoje v slovenskih dokumentih o vzgoji in izobraževanju bomo črpali iz dveh virov: splošna na čela iz temeljnega dokumenta Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji in bolj podrobne razdelave iz Kurikula za vrtce, saj je ta del raziskave namenjen prvenstveno kulturni vzgoji v predšolskem obdobju. Tudi Bela knjiga, kot ve čina sodobnih dokumentov o vzgoji in izobraževanju, v svojih principih, ki dolo čajo splošni teoreti čni okvir prenove javnega izobraževalnega sistema, izhaja iz človekovih pravic, zlasti iz Univerzalne deklaracije o človekovih pravicah in Deklaracije o otrokovih pravicah. Izpostavljena je tudi Resolucija o evropski dimenziji izobraževanja, ki kot skupno politi čno in kulturno evropsko dediš čino poudarja naslednja na čela: človekove pravice, pluralisti čno demokracijo, toleranco, solidarnost in vladavino prava. 70 69 Glej Delors (ur.), str. 236, 237. 70 Bela knjiga, str. 31, 32. 43 Vloga kulture in s tem kulturne vzgoje je opredeljena v poglavju Enotnost znanosti in pluralizem kultur in vrednot. Šolanju je priznana dvojna vloga, izobraževanja in kulturne integracije: »Poleg integracije v našo lastno specifi čno kulturo in nacionalno tradicijo, kar bi moralo biti del vseh ravni šolskega sistema, se je treba seznaniti z drugimi kulturami in civilizacijami, da bi se nau čili vzajemne tolerance in spoštovanja razlik med ljudmi. U čenje o drugih kulturah pa ne pomeni zgolj poznavanje sorodnih kultur ali kultur, ki pripadajo dolo čeni regiji, pa č pa tudi drugih; to je trdna osnova za u čenje tolerance. Pozornost je treba posvetiti tudi dejstvu, da so vprašljive ostre razmejitve med 'našimi' in 'tujimi' ali 'druga čnimi' civilizacijami, 'nacionalno' in 'popularno' kulturo, duhovno vzgojo in 'razvedrilom' ipd.« 71 Nadalje: »Vzporedno u čenje nacionalne kulture in tujih kultur ima pomembno vlogo: 1. v oblikovanju in širjenju nacionalne kulture in 2. v razumevanju procesov evropske integracije, migracij, politi čnih sprememb ipd. Precejšen del materiala, ki je potreben za to, nudijo, poleg uravnoteženih programov geografije in zgodovine, antropološke in etnografske študije, ki so osredoto čene na velike razlike v vsakdanjem življenju, telesnih navadah, zadovoljevanju osnovnih potreb, obla čenju, druženju in tekmovanjih, spolnemu vedenju ipd. Take medkulturne primerjave pomagajo pri širjenju duha, primerjavah in omejevanju etnocentri čnosti (tudi evrocentri čnosti). Pomagajo ljudem tudi pri boljšem razumevanju lastne identitete in tradicije.« 72 Poudarjena sta tudi komunikacija in jezik: »Sposobnost komunicirati, zmožnost razumevanja in izražanja (v najširšem pomenu besede) tako v slovenskem kot tudi v tujih jezikih je zelo pomembno. Razvojni trendi v svetovnih izobraževalnih sistemih kažejo, da je poleg temeljitega pou čevanja slovenskega jezika skupaj z njegovo literaturo, neobhodno za četi s pou čevanjem prvega tujega jezika čim bolj zgodaj in kmalu zatem (pogosto že v obveznem šolanju) 71 Prav tam, str. 37. 72 Prav tam, str. 38. 44 drugega in tretjega. To je še posebej pomembno za nas, ki pripadamo skupini manjših evropskih dežel.« 73 Kot smo že omenili, vlogo kulturne vzgoje vidimo tudi v njenih potencialih nadomeš čanja kulturnega kapitala socialno in ekonomsko prikrajšanih otrok, čemur posve čajo pozornost tudi v Beli knjigi: »Organizirane naj bodo dodatne aktivnosti za kulturno in socialno depriviligiranje otroke, da bi uravnotežili socialno deprivacijo in prekinili za čarani krog družbenega neuspeha.« 74 Althusser je opredelil šolo kot enega izmed »ideoloških aparatov države« zato v Beli knjigi opozarjajo, da je »potrebna kontinuirana analiza in konfrontacija z ideološkimi mehanizmi v šolah. Poleg ideologije kot vsebine (vsebine pou čevanja, ideološke vsebine v šolah ipd.), je treba analizirati tudi ideologijo kot obliko (prikriti kurikulum). Šola ni samo prostor prenašanja vednosti in integracije posameznika v kulturo, pa č pa je tudi prostor generiranja vednosti in kulture in to je treba upoštevati, ko razvijamo na čine »rahljanja« znanstvenega kanona in kulturne tradicije. 75 Poseben odstavek pa je posve čen tudi knjigam: »Pomembno je navajati otroke na kulturo pisanja in dela s knjigami že od vrtca in za četka osnovne šole naprej. Šola namre č predstavlja protiutež poenostavljajo čim vplivom množi čnih medijev. To naj bi prispevalo k oblikovanju idejnega aparata in k razvoju osebnih prepri čanj, ki omogo čajo konfrontacijo s 'popularno kulturo' in samostojno obvladovanje kulture.« 76 Prenovljeni Kurikulum za vrtce je gotovo eden najsodobnejših nacionalnih dokumentov na podro čju slovenskega vzgojno-izobraževalnega sistema, ki, izhajajo č iz človekovih pravic, teži k demokratizaciji kurikula v vrtcu. Upošteva tako razvojni vidik kot tudi otrokovo aktivno povezanost s socialnim in fizi čnim okoljem. Čeprav kultura ni posebej izpostavljena kot kurikularno podro čje, ji je v vrt čevskemu kurikulu namenjeno precej pozornosti. Že cilji kurikula usmerjajo k odprti, dinami čni, demokrati čni pestri in ustvarjalni rekonceptualizaciji 73 Prav tam. 74 Prav tam, str. 40. 75 Prav tam, str. 46, 47. 76 Prav tam, str. 47. 45 in reorganizaciji vrt čevskih vsebin, pristopov ter strukturiranju časa in prostora. Na čela uresni čevanja ciljev kurikula med drugim izpostavljajo na čelo demokrati čnosti in pluralizma, na čelo enakih možnosti in upoštevanja razli čnosti med otroki ter na čelo multikulturalizma, na čelo omogo čanja izbire in druga čnosti, na čelo sodelovanja z okoljem in na čelo aktivnega učenja in zagotavljanja možnosti verbalizacije in drugih na činov izražanja. Pri slednjem na čelu je »v ospredju u čenja predšolskih otrok razvijanje ob čutljivosti in zavesti o problemih, enako kot posredovanje racionalnih odgovorov ali rešitev posamezne vede je pomembno spodbujanje ter navajanje na uporabo razli čnih strategij in pripomo čkov pri iskanju odgovorov«. 77 Pri na črtovanju in izvajanju kurikula je pomembno »upoštevati skupinske razlike (glede na spol, socialno in kulturno poreklo, svetovni nazor itn.) in ustvarjati pogoje za njihovo izražanje; upoštevati razli čnosti in ve čkulturalizem na ravni izbora vsebin, dejavnosti in materialov, ki otrokom omogo čajo pridobivanje izkušenj in spoznanj o razli čnosti sveta (ljudi, stvari, kultur);…«. 78 Otrokovo ustvarjalnost je mogo če spodbujati in razvijati tudi z ustrezno organizacijo prostora, zato Kurikulum priporo ča, da naj bodo »v igralnici ves čas na voljo razli čne igra če in drugi nestrukturirani igralni materiali (npr. ogledala, škatle, blago, obleke za razne igre vlog, razli čne snovi), knjige (za razli čna podro čja dejavnosti), slike (umetniške, fotografije, ilustracije), kiparski izdelki, in sicer tako, da so na dosegu otrokovih rok (npr. v odprtih omarah, na policah). V koti čkih z vodo, peskom, mivko in drugimi materiali za oblikovanje in ustvarjanje pa je pomembno, da so na razpolago zaš čitna obla čila.« 79 Igralnice in hodniki v vrtcu naj bodo opremljeni z izdelki otrok, še priporo ča Kurikulum, v katerih je prepoznavna njihova individualnost in ustvarjalnost, ter z reprodukcijami umetniških izdelkov. Ob časno, a v rednih časovnih razmakih, je mogo če organizirati tudi galerijo v vrtcu. 80 Tako Kurikulum spodbuja otroško kulturo in otrokovo aktivno in ustvarjalno udeležbo v socialnem in kulturnem okolju vrtca. 77 Kurikulum za vrtce, str. 10–17. 78 Prav tam, str. 20, 21. 79 Prav tam, str. 23. 80 Prav tam. 46 V skladu s Kurikulom za vrtce naj bi se vsa kurikularna podro čja medsebojno povezovala: gibanje, jezik, umetnost, družba, narava in matematika. Pri gibanju je na primer poleg razvijanja koordinacije oziroma skladnosti gibanja, sproš čenega izvajanja naravnih oblik gibanja ipd., pomembno tudi usvajanje osnovnih prvin ljudskih rajalnih in drugih plesnih iger. 81 Tako je v podro čje gibanja vklju čeno tudi spoznavanje kulturne dediš čine. Aktivnosti na podro čje narave na primer lahko vklju čujejo tudi razvijanje estetskih ob čutkov, ki jih narava sama po sebi vzbuja v človeku. Nekoliko podrobneje bomo analizirali podro čja jezika, umetnosti in družbe, ki se po svoji vsebini najbolj eksplicitno navezujejo na kulturno vzgojo. Pri jeziku kot podro čju dejavnosti je v predšolskem obdobju gotovo najpomembnejše u čenje jezika, njegova raba pri izražanju izkušenj, čustev, misli in u čenje razumevanja drugih ter razvoj predpisalnih in predbralnih sposobnosti. V tem smislu je Kurikulum zelo odprt, saj priporo ča u čenje jezika ob poslušanju vsakdanjih pogovorov in pripovedovanju literarnih besedil, ob poslušanju glasnega branja odraslih, s pripovedovanjem, opisovanjem, domišljijskih igrah, dramatizacijah, izmišljanju zgodbic in pesmic, ob u čenju otrok od otrok v razli čnih socialnih igrah, izštevankah, rimah, šaljivkah, ugankah, besednih igrah ipd. Poudarjeno je tudi seznanjanje s knjigo, s temeljnimi doma čimi in tujimi literarnimi deli za otroke, zavedanje obstoja lastnega in drugih jezikov ter lastne in drugih kultur, spodbujanje ustvarjalnosti ipd. 82 Kljub vsemu pa v Kurikulu pogrešamo izpostavitev družbenega in kulturnega vidika jezika in otroške literature in to kljub temu, da je poudarjen pomen vklju čevanja otrok v širšo družbeno okolje in kulturo, v kateri živijo, prav tako pa tudi seznanjanje z drugimi kulturami, "drugimi" in "druga čnimi" v lastni kulturi ter razvijanje medsebojne strpnosti in spoštovanja druga čnosti. Prav skozi “igre z jezikom” lahko k temu veliko prispevamo, o čemer se lahko pou čimo na primer v nordijskih državah, kjer poudarjajo pomen branja in literature ter usmerjajo k uporabi in analizi leposlovja ne le v smislu razvijanja pismenosti in uvajanja v materni jezik, pa č pa tudi pri spoznavanju življenja in situacij "drugih" ljudi, spoznavanju "drugih" kultur ipd. 83 Otroška literatura, prav tako kot vsaka druga jezikovna mojstrovina, lahko na implicitni, strukturni ravni vsebuje in 81 Prav tam, str. 26. 82 Prav tam, str. 31–37. 83 Glej Thomas, Buchhave. 47 (re)producira norme prevladujo čega družbenega reda, uveljavljena oblastna razmerja in vladajo če ideološke vrednote. Zato tudi lahko nezavedno (re)producira predsodke do "drugih" in “druga čnih". Z vpeljavo družbenega in kulturnega vidika otroške literature v knjižno vzgojo je mogo če vzbuditi otrokovo zanimanje za prikrite predsodke, ki jih neka zgodbica lahko vsebuje, to pa odpira pot vzgoji k osebni avtonomiji, k sposobnosti kriti čnega razsojanja in odpora proti razli čnim oblikam manipulacije ter k medsebojni strpnosti in spoštovanju druga čnosti. V Kurikulu je kot posebno podro čje dejavnosti izpostavljena umetnost in v njenem okviru tudi otroška umetniška dejavnost: “Umetnost otroku omogo ča udejanjanje ustvarjalnih potencialov, ki se kažejo že v otrokovem igrivem raziskovanju in spoznavanju sveta, ki je zanj neiz črpen vir inspiracije, motivacije in vsebin na vseh podro čjih dejavnosti.” 84 Poleg ciljev razvijanja estetskega zaznavanja in umetniške predstavljivosti, spoznavanja posameznih umetnostnih zvrsti, razvijanja izražanja in komuniciranja z umetnostjo, odkrivanja in negovanja specifi čnih umetniških sposobnosti in nadarjenosti, spodbujanja splošne ustvarjalnosti ipd., 85 tudi pri umetnosti umanjka izpostavitev družbenega in kulturnega vidika umetniških del, torej njihove obravnave kot teksta skozi razli čne igre kulturne pismenosti. Umetniške zvrsti, ki naj bi jih v vrtcih obravnavali, so likovne in oblikovalne dejavnosti, glasbene, plesne, dramske in av-medijske dejavnosti. Razen slednjih je torej vsebina podro čja omejena na klasi čno opredelitev umetnosti, popularna kultura in množi čna umetnost ter razli čne sodobne umetniške prakse so iz kurikula izpuš čene. Posebej velja izpostavti tudi otroško popularno kulturo, saj so otroci njeni navdušeni “potrošniki” in zvesti posnemovalci. Družba kot podro čje dejavnosti v vrtcu obravnava kulturo zlasti v smislu vklju čevanja v lastno kulturo in seznanjanja z druga čnimi kulturami kot osnovo za vzgajanje medsebojne strpnosti in spoštovanja druga čnosti. Izpostavljeno je, da “družbena vprašanja niso vrednostno nevtralna, temve č se tu sre čujemo tudi z eti čnimi dilemami, povezanimi z distribucijo mo či, nasprotij, krivicami, konflikti v naši družbi in svetu ter s človekovim odnosom do življenja in smrti …” 86 Cilji dejavnosti na podro čju družbe so na primer spoznavanje samega sebe in 84 Kurikulum za vrtce, str. 37. 85 Prav tam, str. 37–48. 86 Prav tam, str. 49, 50. 48 drugih ljudi, oblikovanje osnovnih življenjskih navad in spoznavanje razlik med življenskimi navadami naše in drugih kultur ter med razli čnimi skupinami, spoznavanje ožjega in širšega družbenega in kulturnega okolja ter spoznavanje medkulturnih in drugih razlik, možnost seznanjanja z raznimi kulturami in tradicijami ipd. Izpostavljeno je spoznavanje razli čnosti v razli čnih kontekstih, dojemanje iste stvari, dogodka, pojava iz razli čnih perspektiv, kriti čno vrednotenje komercialnih vplivov in modnih trendov, spoznavanje razli čnih oblik družinskih skupnnosti, pridobivanje ob čutka za zgodovinske spremembe, seznanjanje z razli čnimi na čini komuniciranja ipd. 87 S svojimi cilji, vsebinami in strategijami se podro čje družba, kot je opredeljeno v Kurikulu, še najbolj približuje temu, kar si predstavljamo pod igrami kulturne pismenosti kot temeljno vsebino kulturne vzgoje, le da bi lahko k strategijam dodali še kulturno pismenost in razli čne igre, s katerimi jo je mogo če gojiti. Predvsem pa bi bilo smiselno podro čja družbe, umetnosti in jezika namesto lo čevanja medsebojno bolj eksplicitno in tesno povezati. Prav kulturna vzgoja bi lahko bila prese čiš če teh treh podro čij. Vprašanje, ki se postavlja, pa je predvsem izvedbena plat – v kolikšni meri in na kakšen na čin se ta sicer sodoben, odprt, ustvarjalen in demokrati čen kurikulum v vrt čevski praksi zares izvaja in ali je usposobljenost in pripravljenost vzgojiteljic na višini kurikula. 4. NORVEŠKI, ŠVEDSKI IN NOVOZELANDSKI PREDŠOLSKI KURIKULI Norveški Okvirni oris dnevnovarstvenih ustanov Norveški Framework Plan for Day Care Institutions – ki v podrobni obravnavi otroške igre poudarja tudi humor in radost, potezi, ki sta zelo redko omenjeni v izobraževalnih na črtih – v poglavju Culture and Curriculum opredeljuje vlogo kulture v norveških vrtcih. Norvežani izhajajo iz široke, antropološke definicije kulture, ki obsega skupne vedenjske vzorce, skupno vednost, skupne vrednote, stališ ča, izkušnje, miselne vzorce in oblike izražanja. Vrtce razumejo kot sredstva za prenos lokalne in nacionalne kulturne dediš čine, prenos kulturnih vrednot in vzgojo pa kot nelo čljiva procesa. Vrtci imajo pomembno funkcijo krepitve otrokove identitete in njegovih vezi z domom in lokalno skupnostjo. To funkcijo uresni čujejo tako, da otroke seznanjajo z lokalno zgodovino, pokrajino, arhitekturno tradicijo, lokalnimi pesmicami, glasbeno tradicijo ipd. Kultura pa ni samo kulturna dediš čina in tradicija, pa č pa je tudi živa, ustvarjalna in aktualna, pravijo Norvežani. V svojem okvirnem orisu na čel 87 Prav tam, str. 50–55. 49 vrt čevskih vsebin in strategij izpostavijo tudi za Norveško zelo pomemben moment medkulturnosti in pa pomen otroške kulture in otroške igre kot kulturnega in družbenega fenomena. Sicer pa se kulturne dejavnosti v norveških vrtcih navezujejo na pet jasno definiranih vsebin: - družbo, religijo in etiko; - estetiko; - jezik, tekst in komunikacijo; - naravo, okolje in tehnologijo; - fizi čne aktivnosti in zdravje. 88 Na tem mestu velja izpostaviti opredelitev vloge estetike v norveških vrtcih. Dokument pravi, da sta »kreativnost in inventivnost tesno povezani s pridobivanjem znanja, spretnosti in stališ č v širokem pomenu besede. Vsak ustvarjalen izraz v polju estetike je tudi komunikacija. Umetnosti in ro čne spretnosti, glasba, ples, gibanje in igre vlog so sredstva, s katerimi otroci osvajajo širni svet. Estetski predmeti so tudi na čin zapopadenja psiholoških, izobraževalnih ali družbenih ciljev.« 89 Švedski predšolski kurikul Dejavnosti in organizacijo predšolskega varstva oziroma vrt čevskih oblik ter šole urejajo tako imenovani usmerjevalni ali ciljni dokumenti. Izhodiš če teh dokumentov je, da se je treba izogibati dolo čitvam podrobnosti ter v tem okviru omogo čiti lokalnim skupnostim (kommunerna) in vrtcem oziroma šolam kar najve čjo svobodo. Šolski zakon (Skollagen) vsebuje temeljne dolo čitve šolskih oblik ter dolo ča skupni cilj izobraževanja ter smernice oblikovanja dejavnosti šol. Tu je tudi dolo čeno, kakšne so naloge lokalnih skupnosti, kakšne obveznosti in pravice imajo starši in otroci: obveznost šolanja in pravico do izobraževanja. 88 Framework Plan for Day Care Institutions, str. 23. Podro čja dejavnosti so torej ista kot v slovenskem kurikulu, vendar je fokus druga čen. Vsa omenjena podro čja so nedvoumno opredeljena kot posamezna podro čja kulture, pri nas pa kultura ni posebej izpostavljena, podro čja pa so med seboj premalo povezana. Kot smo že omenili, je prav kultura tista, ki lahko podro čja med seboj bolj eksplicitno poveže. Predstavljeni norveški dokument je v tem zelo uspešen. 89 Prav tam, str. 25. 50 Stanja torej ne urejajo zakoni na nacionalni ravni, pa č pa veliko odgovornost nosijo lokalne skupnosti. Vsaka od 289 lokalnih skupnosti mora imeti kulturni program oziroma u čni na črt – Kultur(läro)plan – ki pokaže, kako se bodo šole organizirale in razvijale (enega od teh programov na kratko predstavljamo v nadaljevanju, med projekti). Kurikuli, šolski programi in u čni na črti tvorijo okvir, v katerem ravnatelji, u čitelji in u čenci prilagodijo vsebino, organizacijo in na čin dela lokalnih razmeram in specifi čnostim. Poleg zakonov, ki urejajo to podro čje, pa so najpomembnejši naslednji mednarodni dokumenti Združenih narodov, ki so postavljeni kot osnova kurikulom oziroma u čnim na črtom: Splošna deklaracija človekovih pravic, Konvencija o otrokovih pravicah, Priporo čila o izobraževanju za mednarodno razumevanje in Deklaracija in priporo čila za poučevanje o okoljskih vprašanjih. Ob Konvenciji o otrokovih pravicah je v lu či prizadevanj po strpnosti in ve čkulturnosti treba izpostaviti zlasti 13. člen, ki govori o tem, da ima vsak otrok pravico do svobode izražanja, ki zajema svobodno iskanje, sprejemanje ter širjenje informacij in idej v ustni, pisni, tiskani ali umetniški obliki; in 29. člen, ki govori o spoštovanju otrokove kulturne identitete, jezika in vrednot in poudarja življenje v duhu razumevanja, strpnosti, enakosti med spoloma ter prijateljstva. Podobno nekateri u čni na črti poudarjajo, da je treba razvijati ob čutek skupnosti, solidarnosti in odgovornosti tudi za ljudi zunaj nam najbližjega kroga. 90 Leta 1998 so na Švedskem dobili svoj prvi samostojni predšolski kurikulum, v katerem je vloga vrtcev opredeljena »ne samo kot razvijanje otrokovih sposobnosti in kulturne ustvarjalnosti, temve č tudi kot prenos kulturne dediš čine – njenih vrednot, tradicije in zgodovine, jezika in vednosti – z ene generacije na drugo.« 91 Internacionalizacija švedske družbe postavlja pred izobraževalni sistem zahtevo po takem vzgajanju in izobraževanju, ki usposablja ljudi za življenje v družbi velikih družbenih in kulturnih raznolikosti. Poudarjen je torej pomen poznavanja lastne kulture in participacije v drugih in druga čnih kulturah. Izražanje in komuniciranje na razli čne na čine, preko slik, pesmi in glasbe, drame, ritmov, plesa in gibanja, kot tudi z govorjenim in pisanim jezikom tvorita »oboje, vsebino in metodo, ki naj jo uporabljajo v vrtcih, da bi spodbujali otrokov razvoj in njegovo u čenje.« 92 To 90 Glej Läroplan för de friviliga skolformerna. 91 Curriculum for the pre-school (Lpfö 98), str. 9. 92 Prav tam, str. 10. 51 vklju čuje tudi oblikovanje, konstruiranje, gradnjo in uporabo raznolikih materialov in tehnologij. Tudi mediji in informacijska tehnologija naj se uporabljajo v vrtcih, je poudarjeno v švedskem kurikulu. Zastavljeni cilji se med drugim nanašajo na: ob čutek participacije v lastni kulturi in spoštovanje drugih kultur; sposobnost poslušanja, pripovedovanja, reflektiranja in izražanja lastnih pogledov; zmožnost razlikovati med odtenki pomenov konceptov, zmožnost razbiranja povezav in zmožnost odkrivanja novih na činov razumevanja sveta; ustvarjalne sposobnosti izražanja misli in izkušenj v razli čnih oblikah, kot so igra, slika, pesem, ples, glasba in drama; sposobnost graditi, ustvarjati in oblikovati z uporabo razli čnih materialov in tehnologij ipd. 93 Novozelandski bikulturni predšolski kurikul Novozelandski predšolski kurikul trenutno velja za najbolj domišljenega. Njegove prednosti izhajajo, med drugim, 94 ravno iz tega, da sta družbeni in kulturni kontekst in družbeno in kulturno posredovano u čenje eden izmed temeljev kurikula. Poleg tega je novozelandski predšolski kurikul prvi bikulturni kurikul, kar pomeni, da je dvojezi čen, napisan poleg angleš čine tudi v maorš čini, in da v vrtcih spodbuja k poznavanju in razumevanju maorske kulture kot enakovredne kulture v novozelandski družbi. Še ve č, kurikul vsa podro čja in cilje predstavlja tudi z vidika maorske kulture, njenih vrednot, obi čajev, stališ č, vsebin in aspiracij. 95 Čeprav kultura prežema vsa podro čja novozelandskega kurikula, bomo v tem kratkem in nesistemati čnem pregledu predstavili samo najbolj eksplicitna priporo čila, kako in s kakšnimi cilji prakticirati kulturo v vrtcih. Najdemo jih na podro čju komunikacije. V zgodnjem otroštvu je najbolj pomembna kulturna naloga otrok razviti kompetentnost in razumevanje jezika, menijo v novozelandskem kurikulu in poudarjajo, da jezik niso samo besede, stavki in naracije, pa č pa tudi podobe, umetnost, ples, drama, matematika, ritem, glasba ipd. Otroci naj bi komunicirali v vseh teh »jezikih« in se hkrati u čili tudi interpretirati reprezentacije, 93 Prav tam, str. 13, 14. 94 Zelo pomembna je razdelitev otrok v tri kategorije – dojen čki, otroci do dveh let in starejši mal čki – in za vsako podro čje in cilj posebej opredelitev primerov aktivnosti, ki jih je mogo če izvajati z otroki dolo čenega starostnega obdobja. 95 Na tem mestu se nam zdi spet umestno opozoriti na medkulturno vzgojo pri nas, o kateri se sicer ogromno govori na na čelni ravni, v vsakdanji praksi izobraževalnih sistemov pa na primer romske kulture ali kulture državljanov, ki prihajajo iz bivših jugoslovanskih republik, ni mogo če zaslediti. 52 sporo čila in na čine komuniciranja, ki jih obkrožajo. Zato je zelo pomembno, da je vrt čevski prostor čim bolj bogat z znaki, simboli, besedami, števili, glasbo, ritmi, plesom, gledališ čem ipd., ki potrjujejo in razširjajo otrokova raznolika razumevanja kulture in razli čnih kultur, iz katerih otroci prihajajo. 96 Tako naj bi otroci v vrt čevskem okolju, med drugim, izkušali zgodbe in simbole lastne kulture in drugih kultur in razvijali razumevanje, da je simbole mogo če »brati« in da je misli, izkušnje in ideje mogo če reprezentirati v besedah, slikah, številih, zvokih, oblikah, modelih, fotografijah ipd. 97 Otroci naj bi odkrivali in razvijali razli čne na čine, kako se izraziti in kako biti ustvarjalen. Seznanjali naj bi se z lastnostmi in vrstami materialov in tehnologij, ki se uporabljajo v izraznih in ustvarjalnih umetnostih, razvijali na bi spretnost in samozaupanje v umetniških postopkih in v ro čnih spretnostih, gojili naj bi pri čakovanje, da umetnost lahko zabava, razveseljuje, tolaži, razsvetljuje, informira in vznemirja. 98 5. UMETNOSTNA VZGOJA V VRTCIH In zdaj od politike k praksi, in sicer spet na Novo Zelandijo, kjer avtorica Lisa Terreni v okviru projekta Early Childhood Development razvija priporo čila, kako obogatiti programe umetnostne vzgoje v vrtcih, in sicer zlasti za najmlajše otroke, stare do treh let. Tako kot odrasli tudi otroci potrebujejo vizualne in čutne izkušnje, da bi vzbudili in stimulirali svoje ustvarjalne potenciale. Pri tem je v vrtcih odlo čilno osebje, ki naj bi otrokom ustvarilo in omogo čilo tako okolje, da bi otroci v njem lahko doživljali raznolike izkušnje. Z namenom razširiti umetniški program v vrtcih in razvijati otrokov estetski ob čutek, bi bilo treba otrokom v vrtcih, poleg ostalih dejavnosti in vsebin, omogo čiti opazovanje in izkušanje umetnosti, razpravljanje o umetnosti in umetniško ustvarjanje. Stik z umetniškimi deli daje otrokom nove vpoglede in ustvarjalne ideje, še posebej, če to spodbujajo vzgojitelji(ce). 99 Izpostavljanje 96 Te Wh āriki, str. 74, 75. 97 Prav tam, str. 78. 98 Prav tam, str. 80. 99 Podobno meni tudi Tav čarjeva v Bahovec, Kodelja , str. 179 – 189, kjer opisuje raziskavo, v kateri so poskušali ugotoviti, ali risanje umetniških slik vodi v posnemanje in s tem dušenje ustvarjalnosti ali obratno, spodbuja ustvarjalnost. Izkazalo se je, da odstranitev zgleda, umetniškega dela ni pripeljalo otrok do osebnega stila in ustvarjalnosti, ampak, prav nasprotno, do stereotipov, do tega, da so posnemali drug drugega in risali enake hiše, drevesa, sonca ipd. 53 otrok umetnosti je lahko organizirano na številne na čine, meni Terrenijeva. Zelo uspešen na čin je organiziranje ekskurzij v umetniške galerije ali muzeje. Vzgojitelji(ce) morajo seveda biti seznanjene z galerijskim in muzejskim okoljem. Izlet morajo skrbno na črtovati. Terrenijeva priporo ča, da na tako ekskurzijo povabijo tudi starše. Tudi krasitev prostorov vrtca z reprodukcijami umetniških del spodbudno deluje na otrokovo ustvarjalnost in odpira priložnosti za diskusijo. Prav tako naj bodo v bralnem koti čku na razpolago knjige o umetnosti in umetnikih. Zelo motivacijski pa so za otroke obiski umetnikov v vrtcih, od slikarjev, lon čarjev, kiparjev, glasbenikov, lutkarjev, literatov ipd., in njihovi nastopi ter pogovori z otroki. Gledanje, opazovanje, doživljanje umetnosti vodi samoumevno v pogovor, v debato, pravi Terrenijeva in dodaja, da je zelo pomembno ustvariti možnost za pogovor o umetnosti takrat, ko otroci pokažejo zanimanje za to. Pomembno je torej prilagajanje otroku, ne pa vztrajanje pri dnevni rutini. V nekem novozelandskem vrtcu so pred vhod v vrtec postavili instalacijo, ki jo je ustvarilo osebje vrtca. Instalacijo so vsakodnevno spreminjali z dodajanjem in odvzemanjem elementov. Vsako jutro so z otroki, ki se sicer instalacije niso smeli dotikati (to je bila vaja za obisk galerije), interpretirali instalacijo ter razpravljali o njej in njenem spreminjanju. 100 Ker pa otroci potrebujejo lastno izkušnjo, konkreten stik z umetnostjo, je seveda bistvenega pomena omogo čti jim široko paleto možnosti ustvarjalnega izražanja. Še posebej je to pomembno takrat, poudarja Terrenijeva, ko so bili otroci na primer na izletu in so bili izpostavljeni novim vtisom in idejam. Takrat še posebej potrebujejo pogoje, v katerih bi lahko skozi lastno dejavnost premleli doživeto. Terrenijeva priporo ča fotografiranje ali snemanje izleta, ekskurzije ali novega umetniškega doživetja, da lahko ob povratku v vrtec in naslednje dni o tem razpravljajo, ustvarjajo in podoživljajo. Pomembno je tudi omogo čiti otrokom ustvarjanje iz materialov in v tehnikah, ki so jih na ekskurziji spoznali. Če gredo na primer na ogled razstave glinenih izdelkov, naj se jim ob prihodu v vrtec ali v naslednjih dneh omogo či ustvarjanje z glino. Terrenijeva opozarja, da je treba umetniške dejavnosti prenesti izza sten vrtca tudi ven, na dvoriš če. Zunanje okolje omogo ča druga čne, na primer bolj monumentalne in masivne aktivnosti. Za dober program umetnostne vzgoje je seveda bistven dobro opremljen, lahko dostopen in svoboden prostor. 100 Terreni, str. 4. 54 Posebno pozornost Terrenijeva posve ča obiskom muzejev in galerij. V ta namen je pripravila vodi č, ki bi vzgojiteljem in vzgojiteljicam omogo čil maksimiziranje u činka takih ekskurzij. Najprej pa pojasni, zakaj se ji obisk muzejev in galerij sploh zdi tako pomemben. V potrošniški družbi so otroci zlasti preko televizije in komercialnega oglaševanja izpostavljeni predvsem seriji umetniških stilov in grafi čnih reprezentacij sveta, ki so enozna čne in stereotipne in imajo ponavadi en sam cilj in to je napeljevanje k potrošnji. To vrsto umetnosti Terrenijeva poimenuje “McDonald umetnost”. Ker je ta tip umetnosti tako razširjen in lahko dostopen, se otroci skoraj ne sre čajo z umetnostjo estetske narave, ki ni vezana izklju čno na potrošnjo. Umetniške objekte in izdelke, ki bi spodbujali estetsko percepcijo, je danes pravzaprav težko najti, meni Terrenijeva. In ravno muzeji in galerije so lahko mesto razburljivega in plodnega sre čanja z umetniškimi objekti, ki bi navdihovali, izzivali in spodbujali estetski razvoj otroka. 101 Muzeji in umetniške galerije so tudi popolnoma novo u čno okolje, v katerih se otroci u čijo dekodirati objekte in razumeti njihove pomene preko opazovanja, spraševanja in diskutiranja. Radovednost in imaginacija sta klju čna elementa u čnega procesa, še dodaja Terrenijeva. 102 Avtorica opozarja na številne prepreke, ki onemogo čajo ekskurzije predšolskih otrok v muzeje in umetniške galerije in na dolžnost vzgojiteljev in vzgojiteljic, da pomagajo staršem in otrokom pri premoš čanju teh preprek. Najprej omenja razredne, izobrazbene in etni čne bariere. Že Bourdieu je v empiri čnih raziskavah 103 ugotavljal, da v muzeje in galerije zahajajo predvsem pripadniki bele rase srednjega sloja in visoke izobrazbe. Obiskovanje teh ustanov obi čajno ni del prosto časnih ali izobraževalnih dejavnosti družbeno in kulturno marginaliziranih slojev. Vzgojitelji(ce) imajo tako priložnost omogo čiti dostop do kulturnih ustanov tudi ekonomsko, družbeno in kulturno depriviranim skupinam otrok. 101 Terreni, str. 1. V Italiji obstaja vrt čevski program, Reggio Emillia, v katerem je estetska izkušnja še posebej poudarjena, tako v obliki spoznavanja tradicionalne umetnosti kot tudi ustvarjalne inovacije. Terrenijeva pa navaja tudi precej relevantne literature in raziskav s tega podro čja: Wright, S. (ur.) (1991), The Arts in Early Childhood; (1988) Preschoolers and Parents as Artists and Art Appreciators; Cameron, D. F. (1968), A Viewpoint: The Museum as a Communications System, and Implications for Museum Education.; Ross, M. (1981), The Aesthetic Imperative: Relevance and Responsibility in Arts Education; Feeney, S., Moravick, E. (1987) A Thing of Beauty: Aesthetic Developement ipd. 102 Prav tam, str. 2. 103 Bourdieu, Darbel. 55 Na to vprašanje se navezuje tudi problem transporta in stroškov ekskurzije. Ekskurzijo je treba omogo čiti vsem otrokom, tudi tistim, katerih starši ne premorejo sredstev za kritje stroškov transporta in vstopnine. V ta namen je treba poskrbeti za donacije, javna subvencioniranja ipd. Naslednja ovira je sam muzej ali umetniška galerija s svojim “otrokom neprijaznim” vzdušjem. Treba je torej poskrbeti, da tudi muzeji in galerije “pridejo nasproti” vrtcem, se odprejo za njih in kakšen dan svoje obi čajne dejavnosti prilagodijo obisku otrok. Muzeje in galerije je torej smiselno spodbujati, da se sprašujejo, kaj lahko ponudijo otrokom in da organizirajo projekte, s katerimi otroke povabijo v svoje prostore. Posebno pozornost je treba posvetiti pripravam in na črtovanju obiska muzeja ali galerije, da bi lahko čim bolj izkoristili priložnost, da bi bil obisk uspeh in da bi se skupina rada vra čala. Terrenijeva predstavlja klju čne elemente priprav na umetniško ekskurzijo. Pomembno je oceniti, katera razstava je primerna in zanimiva za otroke. Opredeliti je treba doživljajske in spoznavne cilje obiska, kaj naj bi otroci od obiska imeli in kako delovati, da bi to tudi dobili. Cilji so lahko preprosti ali bolj kompleksni, odvisno od tega, koliko izkušenj otroci že imajo. O tem se je priporo čljivo posvetovati tudi s starši. Pred obiskom razstave si jo mora osebje ogledati in se posvetovati z muzejskim osebjem. Dolo čiti je treba, kateri del razstave bo osrednji del ekskurzije, pridobiti pisne in slikovne materiale o razstavi ipd. Nekateri muzeji in galerije v Novi Zelandiji organizirajo posebna sre čanja z osebjem izobraževalnih ustanov, kjer jim predstavijo svojo najnovejšo razstavo in skupaj na črtujejo ekskurzije. Otroke je treba že vnaprej pripraviti na to, kaj bodo v muzejih in galerijah videli, pokazati jim je treba fotografije, jih seznaniti z besednjakom, pravili obnašnja v takih ustanovah ipd. Pravilo, kot je na primer “ne dotikajmo se predmetov”, lahko v obliki igre vadijo že v vrtcu. Vzgojitelji(ce) naj omogo čajo otrokom inovativne, druga čne na čine interpretacije videnega, spodbujajo naj jih k pripovedovanju zgodbic o objektih, že v vrtcu naj njihovo pozornost usmerijo na nenavadne umetniške predmete, z vprašanji naj spodbujajo njihovo radovednost in domišljijo. Če starši želijo obiskati muzej ali galerijo skupaj z otrokom, jim je to treba omogo čiti, pred tem pa se je treba z njimi posvetovati o obliki, vsebini in ciljih obiska. Povratek z umetnostne ekskurzije v vrtec nudi posebne priložnosti za umetniške dejavnosti, refleksijo, debato in poglabljanje izkušnje. Koristno je, če je na razpolago fotografski ali video material iz razstave. Otroci lahko poleg diskutiranja ustvarjajo svoje izdeleke s podobnimi materiali, tehnikami in motivi, organizirajo lastno razstavo, identificirajo aspekte 56 razstave, ki bi jih bilo mogo če raziskati tudi na drugih kurikularnih podro čjih, na primer družbi, naravi, matematiki ipd. Terrenijeva zaklju čuje, da lahko vrtci z obiskovanjem muzejev in umetniških galerij pomagajo pri razvijanju pozitivnega odnosa do umetnosti in kulture tako pri otrokih kot tudi pri njihovih starših, kar vodi v pogostejše obiskovanje kulturnih in umetniških ustanov, hkrati pa omogo ča obogatitev vrt čevskega programa in na vznemirljiv na čin spodbuja otrokov razvoj na vseh podro čjih. 5. OVINEK SKOZI NEKATERE PROBLEME »ESTETSKEGA« VREDNOTENJA Uvod v problematiko estetskega vrednotenja oziroma estetske drže, ki je bistvenega pomena za kulturno vzgojo, je smiselno za četi z vprašanjem, kaj je »estetsko«, na katerega pa seveda ni mo č dati (dokon čnega) odgovora. To je vprašanje, ki se ga denimo klasi čna estetika ali »filozofija lepega« lotevata druga če kot »kriti čna teorija družbe«, teorija ideologije ali »feministi čna« 104 estetika. Zato so seveda možni tudi razli čni odgovori, razli čne perspektive in razli čne problematizacije. V splošnem estetska drža pomeni na čin našega dojemanja oziroma percepcije sveta, ga usmerja in oblikuje, usmerja in oblikuje pa tudi naše zavedanje o svetu. Estetska drža ni obi čajna drža; naša percepcija je namre č pogosteje prakti čno usmerjena. 105 Percepcija je hkrati (ali pa prav zato) omejena in fragmentarna, kar pomeni, da na neki stvari opazimo le tiste poteze ali zna čilnosti, ki so relevantne za naše (prakti čne) namene. Torej je taka percepcija le hitra in trenutna identifikacija stvari, kot je, in njenih možnih uporabnosti. A percepcija ni vedno in izrecno samo »prakti čna«. V časih smo denimo pozorni na kako stvar samo zato, ker nam je vše č njen videz ali zven. To je »estetska« drža percepcije – ki je 104 Izraz »feministi čna« estetika je tule uporabljen iz prakti čnih razlogov: da bi poimenovali prizadevanja feministi čne teorije problematizirati avtonomijo estetskega in se navezati na »politi čno«. Sicer je izraz izredno problemati čen, kajti pri feministi čni estetiki ne gre le za »razkrivanje delovanj patriarhalne ideologije na ravni literarne reprezentacije, pa č pa za vzpostavitev neke vrste sistemati čne ocene razmerja med spolom in obliko« (Felski, str. 23). Vprašanje je sicer zelo obsežno in ga tule ne moremo podrobno obdelati. Za ve č glej Vendramin 1997. 105 Stolnitz, v Korsmeyer, str. 78 in nasl., v nadaljevanju sledimo Stolnitzu. 57 aktualna, kadar se ljudje zanimajo za denimo roman ali igro ali prisluhnejo glasbi. Estetsko držo je torej mogo če definirati kot »brezinteresno [disinterested] in naklonjeno držo kateremukoli objektu, ki se ga zavedamo, in motrenje tega objekta, samo zaradi njega samega«. 106 Klju čna beseda zgornje definicije je »brezinteresno«, kar pomeni, da naše zanimanje za objekt ne izvira iz nobenega namena, za katerega je morda namenjen. 107 Naše zanimanje, naš interes, je usmerjeno na predmet kot tak. Iz tega »estetskega interesa« so izklju čeni mnogi drugi, »neestetski«, interesi kot na primer zanimanje zbiratelja starih knjig, ki izvira iz želje po posedovanju ter posledi čno prestižu in ponosu, ali kognitivni interes, ki pomeni željo po pridobivanju vednosti o predmetu ipd. Do tod se stvari morda ne zdijo problemati čne. Zaplete pa se pri naslednjem: kaj se zgodi, ko umetniški artefakt, denimo literarni izdelek, stopi v konflikt z našimi moralnimi vrednotami ali na činom razmišljanja? Možna sta najmanj dva (zelo pavšalna, a vseeno aktualna) odgovora: da nismo brali »estetsko« – da smo torej dopustili, da našo »estetsko« držo zmoti nekaj, kar je ne bi smelo, če naj bo »estetska« v pravem pomenu besede; ali pa da postavimo pod vprašaj »estetskost« samo kot neuniverzalno, kot nekaj partikularnega oziroma odvisnega od subjektivnih reakcij. Za podrobnejšo osvetlitev tega problema si pomagajmo z navezavo na podro čje literarne umetnosti. Tradicionalna literarna veda obi čajno govori o treh komponentah literarnega dela: estetski, eti čni in spoznavni, ki so v kvalitetnem literarnem delu enakomerno zastopane. Hkrati velja tudi, da je ob ukvarjanju z literarnim delom enako pozornost treba posvetiti vsem trem oziroma da se je treba izogibati poudarjanju samo ene od njih. Te trditve tradicionalne literarne vede bomo tu nadgradili oziroma dopolnili z ugotovitvami in problematizacijami novejših teoretskih tokov, predvsem kulturoloških študij, pa tudi feministi čne teorije. V ta teoretski okvir se je smiselno umestiti predvsem zato, ker so kulturološke študije po eni strani še in še poudarjale, da je literatura del kulturne politike (kamor je mogo če umestiti tudi izdelke popularne kulture); po drugi strani pa so se prav ženske študije s feministi čno teorijo lotile problema podob žensk v literaturi (tako imenovani images of women criticism), prinesle 106 Prav tam, str. 80. 107 »Brezinteresno« (disinterested) pa seveda ni »nezainteresirano« (uninterested). 58 bolj ali manj upravi čeno spremembo v vrednostnih sistemih literature, 108 zarisale nov kriti čen zemljevid oziroma repolitizirale umetnost na ravni produkcije in recepcije. Feministi čna literarna kritika je pomembna navezna to čka tudi zato, ker problematizira kulturne vrednote in kanon, iz katerega so dolo čeni artefakti izklju čeni. 109 Paralela pa je upravi čena še na neki drugi ravni. Rolf Nemitz kot predstavnik šole, ki se je lotila ponovnega branja Althusserja, denimo pravi, da je odnos med »otroci« in »odraslimi« ena od redkih neenakosti, ki jih demokrati čna meš čanska ideologija javno priznava – in je zato primeren, da postane osnova za artikulacijo gospostvenih razmerij, za odnos med spoloma, razredna razmerja, za odnos kolonialnih oblasti do izkoriš čanih ljudstev: ženske, proletariat, podrejen, ipd. igrajo vlogo nerazsodnih otrok, ki jih je treba zavarovati pred neumnostmi in vzgajati. 110 Zato ni mogo če mimo teh teorij in metodologij pri – grobo re čeno – razgrajevanju »zdravega razuma« in osvetljevanju »subjektivnih oblik«, v katerih živimo. Problematizacija ter slovenski in švedski pristop Prevladujo ča doktrina literarne, književne ali bralne vzgoje pri nas pravi, da ob branju estetsko visokovredne književnosti ni mogo če mimo eti čnega osebnostnega razvoja – če se ta proces razvija spontano; če pa je eti čna (ali kaka druga) funkcija književnega dela prepoudarjena, ima to lahko nasproten u činek. Kordiglova in Jamnikova pravita, da ob prepoudarjanju ali preziranju ene od komponent (tj. estetske, spoznavne ali eti čne) delo postane nekaj drugega. Omeniti je treba, da se tu slovenski in švedski pristop razlikujeta. Pristop, ki bi ga lahko poimenovali »spoznavanje sveta skozi leposlovje« 111 (torej tudi »neestetske« funkcije literature), je na Švedskem kar razširjen in ga uporabljajo za t. i. tematsko delo. Birgit Borg na primer piše, da u čbeniki govorijo o tem, kako sejati žito ali gojiti begonije, kopati boksit in 108 Problem nastopi pri novi evalvaciji produkcije ženskih avtoric. 109 Pomeni, povezani z »ženskimi« deli se razlikujejo od »moških«, a ne zaradi edinstvene ženske estetike, pa č pa zaradi druga čnih pogojev, v katerih taka umetnost nastaja in se sprejema (bere, ocenjuje, uvrš ča, ali pa tudi ne, v kanon). Bistvene razlike nastajajo v procesu sprejemanja, recepciji. 110 Nemitz, str. 82–83. 111 Tu velja omeniti »geografsko-literarno« delo Selme Lagerlöf Čudovito popotovanje Nilsa Holgersona. 59 druga naravna bogastva, kar otrok obi čajno ne zanima preve č, se pa nau čijo in čez nekaj tednov pozabijo. Sama je zato uvedla branje knjig iz razli čnih delov sveta (po pregledu šolske knjižnice je ugotovila, da je knjig iz Afrike, Avstralije in Azije zelo malo) in tako dopolnila »tradicionalni« pristop u čenja. Otroci so prebrali vsak po tri knjige iz izbrane celine, opisali po eno rastlino in žival, predstavili deželo po izbiri ipd. Skupaj so »zbrali« besede, s katerimi je najbolje mogo če opisati posamezne celine (piramide, datlji, levi, beduini, cink, Tutsiji ipd. za Afriko). 112 V švedski književni vzgoji je v duhu strpnosti in odprtosti pogosto poudarjena eti čna komponenta, a ne kot izklju čna ali prevladujo ča sestavina literarnega dela. Vendarle je le treba poudariti, da je ukvarjanje z literarnim delom ali pogovarjanje o njem vedno že interpretacija in kot interpretacija vedno tudi že premeš čanje domnevno izvornega in prvotnega pomena literarnega dela. Možnosti, ki se tu odpirajo, so usmerjene na »druga čno« interpretacijo, ne na »druga čno« poetiko – tu ne dajemo odgovora na vprašanje, kaj je (kvalitetna) literatura, pa č pa kaj nam ta lahko pove in kakšne dimenzije nam lahko odkrije. 113 O čitek, da prepoudarjanje eti čne ali spoznavne komponente ne pove ni česar o sami literaturi, da je nekaj literaturi zunanjega, ne zdrži, saj je analiza tovrstnih elementov lahko del interpretacije literarnega dela. Literature ne moremo ena čiti z ideologijo, vendar pa vsako literarno delo (tudi otroško) namenoma ali nenamenoma uteleša niz vrednot, celo takih, ki jih lahko imamo za problemati čne (rasisti čne, seksisti čne, nacionalisti čne ipd.). Lahko je denimo nezaželeno, ker govori o vrednotah, ki jih dolo čen krog ljudi ne odobrava ali so zanj problemati čne ali potencialno žaljive, čeprav je z estetskega vidika neopore čno. Vsakdo lahko da prednost eti čni sodbi pred »strogo« literarno in nasprotno. A »veliko« literarno delo lahko cenimo tudi, če nam je njegova ideologija odvratna. 114 Problem je seveda, kako vpeljati otroke v velika literarna dela iz preteklosti, ki se ne ujemajo popolnoma s sedanjimi moralnimi prioritetami (npr: odnos do žensk, zagovarjanje suženjstva), kjer je vsekakor 112 Skolexemplet-Markaryd, str. 21 in nasl. 113 S tem seveda no čemo re či, da ima vsebina primat, pa č pa, da nas interpretacija lahko pripelje tudi na druga podro čja. Problem izpostavljanja vsebine se je pokazal tudi pri slovenski bralni zna čki za vrtce in preverjanju, ali je otrok res nekaj prebral, ki je (pogosto) omejeno na obnovo prebranega. (Za ve č gl. Batisti č-Zorec, Turnšek.) 114 Hollindale. 60 potrebno nekaj ob čutljivosti (ne cenzure) za ta vprašanja, pa tudi za strategije, ki so primerne tudi za kognitivni del kurikula. Primer iz otroške literature Dober primer za osvetlitev teh problemov je znana otroška knjiga Pika Nogavi čka, ki je občasno problemati čna tako za tradicionalne pedagoške okvire kot tudi za sodobnejše tokove. 115 Izhodiš čna predpostavka je, da ruši dolo čene stereotipe o otroku in otroštvu, hkrati pa razgrajuje tudi stereotipno podobe deklic. Pika sicer pogosto bolj spominja na odraslo osebo v dekliškem telesu kot na samega otroka. Kritizirali so jo tako tradicionalisti čno usmerjeni pedagogi (da je »nevzgojna«, anarhisti čna ipd.), pa tudi sodobnejša feministi čna kritika: da je knjiga antifeministi čna oziroma seksisti čna, da je Pika »fant v preobleki«, da po drugi strani ponavlja spolne stereotipe, kot na primer, da Tomažu in Anici vedno podari taka darila, ki so »spolu primerna« (Tomaž dobiva »moška« bodala in pisala, Anica »ženske« broške in ogrlice). Nasprotna stran, ki Piko Nogavi čko ocenjuje pozitivno v smislu njene aktivnosti, jo ima predvsem za radikalno alternativo tradicionalnim likom deklic v otroški literaturi. Če se na kratko dotaknemo vprašanja stereotipizacij v otroški literaturi (ki je aktualno tudi za širše podro čje literature, leposlovja ali fikcije), lahko za za četek re čemo, da zamenjava vlog ali predstavitev alternativnih možnosti najbrž ni dovolj in da je treba lo čiti med »realizmom« in »idealizmom«. 116 Vprašanje denimo je (kot si ga je zastavila Claudia Mills), ali je v duhu realizma in politi čne korektnosti ameriška nanizanka The Cosby Show nekaj pozitivnega, ker kaže uspešno družino afriških Ameri čanov, ali negativnega, ker ne kaže resnih problemov z nasiljem, revš čino in drogami, ki pestijo mnoge manjšinske skupnosti. Obi čajno tudi velja, da so žalostne knjige, ki kažejo nasilje in revš čino, realisti čne; druge pa idealisti čne. Ta drža (h kateri se bomo še vrnili) je epistemološko problemati čna, saj predpostavlja, da je resnica enozna čna, da jo je mogo če preprosto »odzrcaliti«, da ne obstajajo razli čni pogledi nanjo 115 Za ve č o teh kritikah glej Vendramin, 1996. 116 Ti dve delitvi nista literarnoteoretski delitvi, a sta za naš problem morda najbolj prikladni. Pravzaprav so vsa ustvarjalna gibanja, ki jih definira literarna zgodovina, definirana preko nasprotja in komplementarnosti dveh momentov: »realnosti« in »imaginacije« oziroma prevlade realnega in imaginarnega. A to že presega naš problem. – V nadaljevanju sledimo Claudii Mills in njenemu prispevku The Ethics of Representation. 61 (resnica po kom?) in razli čne interpretacije, čeprav je seveda na tak ali druga čen na čin vsidrana v »realnost«. Preprostih receptov za izhod iz teh zagat seveda ni, če ne želimo iz literature narediti akcijskih programov in manifestov, rešitev pa je morda možna v naslednji smeri. V okviru teh problemov je smiselno predpostaviti tako tipologijo: priložnostni realizem (dodatki negativnega realizma, ki za zgodbo niso pomembni) in ob či realizem (izpostavljanje negativnih potez sveta, v katerem živimo) ter priložnostni idealizem (zaobrnitev stereotipov, kot na primer: o čka pomiva posodo) in ob či idealizem (vsiljiva in do skrajnosti prignana politi čna korektnost). Od teh je morda najbolj na mestu tretji, torej priložnostni idealizem, v katerem se zasvetijo majhne možnosti za socialno spremembo, ne da bi bil neverjeten. Osvetlitev razmerja med »estetiko« in »politiko« Problemi, povezani tako z otroško kot tudi »odraslo« literaturo, neogibno pripeljejo k »ve čnemu« problemu razmerja med estetiko in »politiko«. Na ravni literarne reprezentacije je tako upravi čena kritika nekaterih smeri feministi čne literarne teorije, predvsem tistih smeri, ki so – pogojno re čeno – politiki podelile primat nad estetiko. Za osrednji cilj umetnosti imajo upodabljanje »pravilnih« (kar lahko pomeni »realisti čnih« ali pa tudi »mo čnih«) podob žensk. Ta strategija, t. i. kritika podob žensk, se samo na površju spopada s konvencijami in kanonizacijami umetniške ustvarjalnosti ter kulturnim kontekstom, v katerem je ženskost drugost in odklon od norme. Dejstvo, da je takšno interpretativno metodo mogo če opravi čiti s politi čnimi razlogi, ne zmanjšuje njene reduktivne narave. A velja tudi, da takoj, ko se spustimo na podro čje interpretacije, že storimo dolo čeno nasilje, si delo na neki na čin prisvojimo, ga potujimo za svoje potrebe, kar je treba tudi odkrito priznati. Literatura, literarno delo, ni zgolj seštevek svojih dimenzij, plasti, ravni in podobnega. Zato je tudi neupravi čeno postavljati zahteve literaturi, četudi v imenu takšne ali druga čne korektnosti. Če zavrnemo dramo ali katerokoli drugo literarno obliko, ker ne ustreza našim moralnim ali vrednostnim pogledom oziroma na činom razmišljanja, je treba vedeti, kaj počnemo: ne moremo preprosto re či, da je artefakt »estetsko« slab, če je »politi čno« oziroma eti čno neprimeren in če nas njegova idelogija odbija. Poleg tega pa so mehanizmi stereotipiziranja in reproduciranja ideologije veliko subtilnejši in manj zaznavni na prvi pogled. 62 Poudariti je treba naslednje: ni nujno, da bi ukvarjanje z literaturo ali kako drugo umetnostjo izklju čevalo skrb za socialno pravi čnost na svetu ali zavedanje o politi čnih in zgodovinskih resonancah v besedilu; prav tako pa tudi ni nujno, da bi zanimanje za kulturno produkcijo artefaktov izklju čevalo estetske lastnosti umetniškega dela. To je preprosto napačna dihotomija, kot pravi Marjorie Garber, saj pri umetnosti ne gre za korektnost, ne politi čno, ne kake druge vrste; pri umetnosti gre za transgresije in drznost. 117 Kot smo videli že ob primeru otroške literature, je problemati čna prevlada – pogojno re čeno – politi čne dimenzije nad estetsko, kar pa ne pomeni, da politi čna/eti čna dimenzija ne obstaja. Literatura kot kulturna praksa je mesto produkcije reprezentacij, ki niso preslikava svojih objektov oziroma modelov: na eni strani so podobe in besedila, na drugi njihov »vir«, neka »resni čna« realnost, vmes pa je problem odnosa med obojim oziroma retori čnega, tekstualnega ali slikovnega preoblikovanja. Možna je torej repolitizacija umetnosti tako na ravni produkcije kot recepcije. A ta repolitizacija estetskega ne pomeni, piše Rita Felski, da je treba estetske kategorije interpretirati kot neposreden odsev interesov politi čne ideologije; gre bolj za nasprotje med pragmati čno pozicijo, ki poskuša ponovno politizirati literarno besedilo tako, da ga spet vklju či v sfero vsakdanjih komunikacijskih praks, in hkratnim zavedanjem potencialnih omejitev čisto funkcionalisti čne estetike, ki poudarja neposredne politi čne u činke in se ni sposobna spopasti s specifi čnostmi literature kot mesta pluralnega pomenjenja in estetskega ugodja, ki se lahko upira dominantni ideološki poziciji ali pa jo posreduje naprej. 118 Ta razcep (ali bolje dvojnost, ki je del vsake interpretacije) je težko zadovoljivo prese či – na eni strani politi čna vsebina, ki ne upošteva literarnega modusa, enodimenzionalna artikulacija te vsebine; na drugi prav ta posebni modus fikcije oziroma literature. Zaradi te lo čitve obeh strani, utelešene v sferi literature, ki ji do neke mere vladajo njej lastne tehnike in konvencije, ni mogo če predpostaviti nekega avtomati čnega ena čaja med literarno in politi čno vrednostjo. To pa seveda ne izklju čuje možnosti, da posameznik ali posameznica svoj estetski odziv popolnoma podredi moralnim politi čnim ali kakšnim drugim dejavnikom, in, nasprotno, da bralec ali bralka uživa v umetniških artefaktih ali literarnih besedilih, s katerimi se politi čno nujno ne strinjata oziroma katerih univerzum jima svetovnonazorsko ni blizu. Če re čemo, da 117 Garber in sod., str. 32. 118 Felski, str. 175. 63 ima umetnost relativno avtonomijo v družbi, to ne pomeni, da je od družbe neodvisna, niti da se estetske sodbe odvijajo v obmo čju brez ideologije in zgodovine. 119 Tovrstnih napetosti in problemov ni mogo če rešiti ne dualisti čno (s predpostavljanjem, da sta literatura in ideologija, »estetika« in »politika«, lo čeni sferi), ne monisti čno (ob izhodiš ču, da literature ni mogo če lo čiti od ideologije); 120 in ne s podrejanjem enega drugemu. 6. SODOBNI PREDŠOLSKI KURIKULI – OCENA V zaklju čku lahko povzamemo, da so sodobni predšolski kurikuli, ki smo jih obravnavali v tem poglavju (vsi so nastali v 90–ih letih prejšnjega stoletja), ustvarjalni, odprti, demokrati čni in pluralisti čni. Vsebinam in ciljem razli čnih oblik umetnostne vzgoje je posve čeno precej pozornosti in potrjen je njen velik pomen za otrokovo igro, razvoj in u čenje. Kot slepo pego v kurikulih zastavljene umetnostne vzgoje bi lahko omenili aprioren negativen odnos do množi čne umetnosti in popularne kulture ali pa sploh njeno umanjkanje v kurikulih. Prav tako ni posve čene zadosti pozornosti sodobnim umetniškim praksam, popularni otroški kulturi in rezultatom otrokove ustvarjalnosti. To so hkrati podro čja, ki so marginalizirana tudi v širši družbi. V vrtcih bi bilo treba posve čati ve č pozornosti tudi medijem in sodobnim informacijskim tehnologijam. Kulturna vzgoja v širšem pomenu besede v teh kurikulih ni posebej izpostavljena, pa č pa je implicitno razpršena skozi vsa podro čja dejavnosti v vrtcih. Vsebine in cilje kulturne vzgoje bi bilo zato, kljub temu, da ni namen iz kulturne vzgoje delati posebno kurikularno podro čje, smiselno opredeliti bolj eksplicitno in strnjeno. Zaenkrat je kultura v širšem pomenu besede v kurikulih prisotna predvsem v svoji socializacijski, torej konservativni funkciji, kot uvajanje otrok v obi čaje, vrednote, stališ ča, kanone in tradicije dominantne kulture, z dodatkom medkulturnosti, ki pa v praksi vsaj pri nas ni razdelan. Socializacijski poudarek kurikulov bi bilo vsekakor treba uravnotežiti s sodobnimi pogledi na otroke kot že aktivne, kompetentne in samoiniciativne pripadnike kulture in družbe. Precejšnjo zastopanost umetnosti in kulture v predšolskih kurikulih si je mogo če razložiti predvsem z zna čilnostmi tega starostnega obdobja, ki mu jih pripisuje naša kultura. Predšolsko obdobje je nekaj posebnega v človekovem življenju. Otrok se šele postopoma 119 Felski, str. 176. 120 Felski, str. 179. 64 integrira v družbeni in kulturni sistem, zato je pomen prenosa osnovnih socializacijskih vzorcev prevladujo če kulture zelo velik. Od tod poudarek na kulturnih in družbenih vsebinah in ciljih. Kar umanjka v kurikulih, je kriti čno obravnavanje teh vsebin, ne pa zgolj neproblemati čno podajanje in sprejemanje, ki ima za cilj čim prejšnjo in čim boljšo integracijo otroka v »svet odraslosti«. Dimenzija kulturne vzgoje bi to praznino lahko zapolnila, seveda s poudarkom na sodobnih opredelitvah kulture ne zgolj kot tradicije in umetnosti, pa č pa kot obmo čju konstrukcije realnosti skozi razli čne ozna čevalne prakse in njihove interpretacije. Zgodnje otroštvo pa je s perspektive odraslega opredeljeno tudi kot nekakšen »paradiž«, svet svobode, bujne domišljije, skratka kot "drugo" svetu odraslosti. To implicira, da se otrok nahaja v nekakšnem blaženem stanju radosti, nedolžnosti, popolne odmaknjenosti od nekonsistentnosti in razcepljenosti družbenega sveta, za odraslega pa je to stanje nepovratno izgubljeno. Predpostavka o otroku kot "drugem" odraslega ustvarja razcep, iz katerega dobimo celo serijo binarnih nasprotij, ki strukturirajo naš vzgojno-izobraževalni sistem, njegove vsebine, metode in cilje: otrok – odrasli telo – duh emocije – intelekt igra – delo umetnost – znanost… Poudarjanje vloge umetnosti v predšolskem obdobju se na ravni “zdravega razuma” in vsakdanje vednosti razume v okviru teh binarnih opozicij, kar pa vsekakor ni dobro za umetnost in niti za otroke niti za odrasle. Umetnost naj bi tako bila neproblemati čno podro čje igre, domišljije in ustvarjalnosti brez prave zveze z “resni čnim” svetom. Kot taka naj bi seveda ustrezala predvsem predšolskim otrokom in njihovemu bivanju v nekem “lastnem, otroškem svetu”. Starejši otroci in odrasli, ki živijo v “resni čnem svetu” in se ukvarjajo z “resnimi problemi”, pa č nimajo ve č časa za igro, domišljijo, ustvarjanje in umetnost. To je seveda povsem napa čno stališ če in treba je zagotoviti, da se na izvedbeni ravni kurikulov vsebine kulturne in umetnostne vzgoje ne obravnavajo na tak na čin. V kurikulih je jasno nakazano, da otroci skozi igro, s spoznavanjem umetnosti in z ustvarjalnimi dejavnostmi 65 spoznavajo in osmišljajo svet, izražajo sami sebe in se u čijo sposobnosti komuniciranja. Na ta na čin se sre čujejo tudi s problemati čnimi vidiki življenja in lastnega zorenja, spoznavajo razlike med ljudmi in kulturami. In te kriti čne vidike kulturne in umetnostne vzgoje je treba v praksi poudariti. 121 Predšolski kurikuli so torej z vidika kulturne vzgoje, ob manjših pomanjkljivostih in nedore čenostih, zelo dobri. Kot smo že omenili, pa se postavlja vprašanje, kako se kurikuli v praksi izvajajo, kaj se v resnici po čne na podro čju umetnostne in kulturne vzgoje. Za to bi bile potrebne po eni strani evalvacijske študije obstoje čega stanja, po drugi strani pa oblikovanje ponudbe programov, projektov in dejavnosti, ki bi zapolnile praznino na izvedbeni ravni umetnostne in kulturne vzgoje. 7. SKLEPI 1. Z analizo nekaterih osnovnih dokumentov človekovih pravic (Splošna deklaracija o človekovih pravicah, Konvencija o otrokovih pravicah, Konvencija proti diskriminaciji v izobraževanju, Deklaracija o na čelih mednarodnega kulturnega sodelovanja, Priporo čila o vzgoji in izobraževanju za mednarodno razumevanje, sodelovanje in mir ter spoštovanje človekovih pravic in temeljnih svoboš čin in nekateri drugi), ugotavljamo, da ti dokumenti spodbujajo povezovanje kulture in izobraževanja in sicer predvsem s ciljem utrjevanja demokrati čnih na čel, človekovih pravic in medkulturnega spoštovanja. 2. Izhodiš čni dokument za oblikovanje vsebin in strategij kulturne vzgoje je vsekakor Konvencija o otrokovih pravicah, zlasti njen 13., 17., 28., 29., 30. in 31. člen. Nadvse pomembno je upoštevati temeljno na čelo Konvencije, ki je upoštevanje otrokovih stališ č. 3. Aktualna slovenska izobraževalna zakonodaja in kurikuli (tokrat smo se omejili na predšolsko stopnjo) upoštevajo na čela omenjenih dokumentov človekovih pravic. Ugotavljamo, da je slovenski predšolski kurikul demokrati čen, odprt in omogo ča pogoje za ustvarjalno oblikovanje življenja in dela v vrtcu. S stališ ča kulturne vzgoje pa bi vseeno spodbudili k ve čjim prizadevanjem za povezovanje kurikulranih podro čij, zlasti jezika, družbe in umetnosti. 121 O na činih umetniške dejavnosti v vrtcih glej Novak, Tav čar v Bahovec, Kodelja, str. 167–189. 66 4. Pozornost je treba posvetiti izvedbeni ravni kurikula, predvsem temu, da kultura in umetnost nista pojmovani in izvajani zgolj kot sredstvi socializacije ali kot neproblemati čni podro čji otroške imaginacije. 67 IV. PRIMERI DOBRE PRAKSE Poskusom utemeljitve kulturne vzgoje, njenih vsebin, strategij in ciljev na konceptualni ravni s pomo čjo sodobnih teorij o kulturi in otroštvu je sledilo njeno utemeljevanje na ravni evropskih in posameznih nacionalnih izobraževalnih politik, torej na na čelni ravni. V tem poglavju pa bomo predstavili nekaj izvedbenih poskusov, torej realizacij kulturne vzgoje v praksi, pri tem pa se bomo osredoto čili na kulturno in politi čno podro čje nordijskih držav. Na kratko bomo predstavili prizadevanja na podro čju zakonodaje na Danskem, podrobno bomo predstavili švedsko situacijo, posebno pozornost pa bomo namenili tudi na činom povezovanja nordijskih in baltskih držav na podro čju otroške kulture in kulturne vzgoje. 1. DANSKA Na Danskem predstavlja osnovo vladni kulturni politiki široka definicija kulture. Zato je ena izmed pomembnih funkcij kulturne politike usklajevanje in povezovanje kulture s socialno in izobraževalno sfero. Cilj danske kulturne politike je, med drugim, vklju čevanje čim ve čjega števila ljudi v kulturne dejavnosti. Zato ima že v danski ustavi kultura v izobraževanju pomembno mesto. Jeseni 1999 je danska ministrica za kulturo predložila parlamentu prvo poro čilo o osredoto čanju danske kulturne politike na otroke, stare od 0 do 14 let. Sicer je otroška kultura na Danskem prioriteta že od leta 1970, ko so se razprave vrtele zlasti okoli povezave med splošno kulturno politiko in specifi čno kulturno politiko za otroke. Poro čilo ugotavlja, da dosedanja danska zakonodaja, ki zadeva kulturne ustanove, sicer omenja tudi otroke, vendar preve č na splošno. Kulturne ustanove nimajo razvite zavesti in sposobnosti naslavljanja raznolikih ciljnih publik, zato jih v poro čilu postavljajo pred zahtevo po bolj usmerjenih prizadevanjih in bolj širokem spektru dejavnosti. Razvoj kulturne politike naj bi bil tako usmerjen v povezovanje izobraževalnega, socialnega in kulturnega sektorja. Poro čilo povezuje otrokove pravice s posebnimi prizadevanji na podro čju kulture, njegov namen pa je “k otrokom usmerjena kulturna politika”, kar naj bi bilo upoštevano v celotni zakonodaji. “Cilj vlade je, da imajo vsi otroci na Danskem optimalne pogoje za vklju čevanje v našo skupnost, za njeno izkušanje in za prispevanje vanjo.” 122 122 Buchhave, str. 12. 68 Izpostavljeni so trije cilji kulturne politike za otroke: - zgodnje vpeljevanje v kulturno dediš čino; - otrokove pravice do razvoja in možnosti samoizražanja; - zaš čita pred nasiljem in brutalnostjo medijev. 123 Poudarjeno je, da se je kulturna politika do sedaj osredoto čala na kulturo za otroke. Sedaj pa je treba koncept otroške kulture razširiti, ne samo na kulturo za otroke, pa č pa tudi na kulturo z otroki in kulturo od otrok. Umetnost na primer naj ne bi bila zgolj sredstvo za doseganje nekega specifi čnega razvojnega cilja, ampak priložnost za vzpostavljanje mreže družbenih odnosov, razli čnih izkušenj in stikov z drugimi podro čji kulture in družbe. Bila naj bi priložnost za otrokovo ustvarjalnost, aktivne izkušnje in izražanje otrokove individualnosti na njemu lasten na čin in v okviru njegovih lastnih kriterijev. Ministrstvo za kulturo je zato v projektu Poskusi sam (Try yourself) povabilo otroke naj predstavijo svoje lastne projekte. Velik del poro čila je usmerjen na aktivno vlogo javnih knjižnic pri uresni čevanju k otrokom usmerjene kulturne politike. V poro čilu je namre č predvidena funkcija lokalnega koordinatorja, ki bi usklajeval in posredoval kulturne interese otrok nekega geografskega obmo čja in bil nekakšen posrednik med otroki in vlado, mestno oblastjo ter kulturnimi institucijami. 124 In prav lokalne knjižnice v poro čilu spodbujajo, da se priglasijo za vlogo koordinatorja za otroško kulturo, pri čemer bi morale posebno pozornost posvetiti naslednjim elementom: - prizadevanjem, da bi dosegle vse otroke; - omogo čale naj bi tudi eksperimetniranje z mediji in imele funkcijo medijskih delavnic; - zaposleni v knjižnicah naj bi bili nekakšni svetovalci o otroški kulturi in demokrati čnih procesih; - knjižnica naj bi bila kulturni koordinator in posrednik za otroke; 123 Prav tam. 124 Prav tam, str. 13. 69 - vzpostavljanje sodelovanja z razli čnimi ustanovami doma in v tujini. 125 Seveda pa bo pri konkretizaciji takšne funkcije knjižnic treba še marsikaj dore či, zlasti glede njenega sodelovanja z drugimi kulturnimi ustanovami, strokovnega osebja, vloge družine ipd. 2. ŠVEDSKA Leta 1996 so v švedskem parlamentu potrdili naslednje cilje švedske kulturne politike: - varovanje svobode izražanja in ustvarjanje takih priložnosti, da bodo lahko vsi izkusili to svobodo; - delovanje v smeri ustvarjanja možnosti, da bi vsi lahko participirali v kulturnem življenju in v kulturnih izkušnjah in se tudi sami ukvarjali z ustvarjalnimi dejavnostmi; - promoviranje kulturnega pluralizma, umetniškega napredovanja in kvalitete in s tem nevtraliziranje negativnih u činkov komercializacije; - omogo čanje kulturi, da je dinami čna, izzivalna in neodvisna sila v družbi; - ohranjanje in uporaba kulturne dediš čine; - promocija kulturne vzgoje; - promocija mednarodne kulturne izmenjave in sre čanja razli čnih kultur na doma čem obmo čju. 126 Kulturna vzgoja je torej eden izmed najpomembnejših ciljev švedske kulturne politike. Sicer na Švedskem že od leta 1970, torej še pred ratifikacijo Konvencije o otrokovih pravicah, obstaja splošni konsenz, da morata imeti otroška ustvarjalnost in otrokov dostop do kulture vidno mesto v nacionalni kulturni politiki. Od leta 1990 pa so potrditev za svoja prizadevanja dobili tudi v Konvenciji Združenih narodov o otrokovih pravicah, ki se zavzema za “… pravico otroka, da polno sodeluje v kulturnem in umetniškem življenju …” V ta namen je na 125 Prav tam. 126 Swedish Cultural Policy, str. 13. 70 Švedskem sprejetih kar nekaj ukrepov in ustanovljenih kar nekaj institucij, ki so financirane s strani države in se ukvarjajo s pozameznimi podro čji kulturne vzgoje. Na nacionalni ravni poskušajo kulturo za otroke promovirati: - z dajanjem prednosti otroški in mladinski kulturi pri podeljevanju denarnih podpor kulturnim ustanovam, organizacijam in drugim skupinam; - s podpiranjem razvojnega dela in razli čnih sodelovanj; - z razširjanjem informacij in delovanjem kot mrežni koordinator; - z iniciiranjem projektov nacionalnega pomena. 127 Kultura kot pomembno podro čje dejavnosti v vrtcih in šolah – Kultura za veselje in u čenje (Kultur för Lust och Lärande) Švedska vlada je pooblastila Nacionalni svet za kulturo ( National Council for Cultural Affairs) in Urad za šolstvo (National Agency for Education), da bi koordinirala nacionalne strategije za spodbujanje in pospeševanje uvajanja kulture v izobraževalni sistem. Ta naloga je nadaljevanje dela, ki ga je opravila delovna skupina kulturnega ministrstva Kultura v šoli in ki se je zaklju čilo leta 1998. V obdobju od leta 1999 do 2001 sta obe instituciji, skupaj z nekaterimi drugimi institucijami, organizacijami na podro čju šolstva in kulture poskušali poiskati dolgoro čne strategije, s katerimi bi spodbudili ukvarjanje s kulturo v razli čnih oblikah. Cilj je prenovitev delovnih metod in odpiranje novih pogledov na u čenje in poučevanje. Ustvarjalni delovni modeli naj bi postali osnovna dimenzija izobraževalnega sistema. Razli čni materiali Nacionalnega sveta za kulturo pravijo, da sta vrtec in šola vsakdanje okolje otrok, zato morata graditi na njihovem vklju čevanju in spoštovati njihovo kulturo. Prizadevati si morata razvijati radovednost, veselje do dela in veselje do u čenja. Bolj utemeljeno kot izpeljevati kratkoro čne kulturne projekte se zato zdi na črtovati ustvarjalne dejavnosti kot samoumeven del vsakdanjega življenja v vrtcih in šolah. Za otroke to pomeni denimo dostop do u čnih doživljajev, uporabo videa, priložnost izražati se v plesu, dramski ustvarjalnosti, 127 Growing with Culture. Cultural Policy for the Young in Sweden, str. 1. 71 likovnih dejavnostih, ro čnih delih, v enaki meri kot z govorjeno in pisano besedo. Poudarjeno je, da mora biti šola dobro kulturno okolje, če ho če biti dobro okolje za u čenje. Delo v vrtcih in šolah je razumljeno povezano, zato je težko lo čiti kulturno politiko, ki bi bila usmerjena samo na vrtce, in kulturno politiko za šole. Cilji in smernice so dolo čeni v u čnih na črtih, ki temeljijo na Konvenciji o otrokovih pravicah. Čimve č razli čnih izraznih oblik otroci obvladajo, temve č možnosti je, da se bodo znali angažirati in aktivno vplivati na svoje življenje. Odrasli, ki delajo v vrtcih in šolah, so odgovorni za to, da dobijo otroci priložnosti uporabljati ustvarjalnost kot izziv tradicionalnemu na činu dela. 128 Ustvarjalno delo mora po mnenju Urada za šolstvo 129 in Nacionalnega sveta za kulturo biti (postati) samoumeven del vsakdanjika. To pomeni tudi stalno sodelovanje s knjižnicami, gledališ či in drugimi kulturnimi institucijami, ki lahko inspirirajo vrtce in šole ter otrokom vseh starosti omogo čijo pridobivanje znanj, hkrati pa jim ponudijo vesel, zabaven in smiseln vsakdanjik. Urad za šolstvo in Nacionalni svet za kulturo sta si zadala skupno nalogo na nacionalni ravni – spodbujati razvojno delo s kulturo v vrtcu in šoli. Obe instituciji vodita projekt, imenovan Kultura za veselje in u čenje (Kultur för Lust och Lärande). Sodelujeta pri razvijanju kulture, tako da - koordinirata delo nacionalnih institucij s kulturo v vrtcu in šoli; - spodbujata vzpostavljanje mreže in sre čanj na nacionalni, regionalni in lokalni ravni; - organizirata simpozije, na katerih se združijo tisti, ki odlo čajo, tisti, ki so odgovorni za dejavnosti, in tisti, ki so aktivni na razli čnih ravneh v šolskem in kulturnem življenju; - zbirata in spodbujata raziskovanje, evalvacijo in metodološko razvojno delo; - skrbita za Kulturno okno (Kulturfönstret), 130 ki je del Šolske mreže in mesto izmenjave mnenj ter baza podatkov; 128 »Delo« je v navezavi na vrtce problemati čen izraz, saj lahko implicira nekakšno delitev med »delom« in »igro«. Prim. Apple 1992a. Zaradi ekonomi čnosti izrazja ga vseeno uporabljamo. 129 Urad za šolstvo se je nedavno razdelil na dve instituciji: Urad za šolstvo in Urad za razvoj šole (Myndigheten för skolutveckling). 130 Kulturno okno predstavlja šole, ki posve čajo poseben poudarek filmu, glasbi, arhitekturi, ipd. Je okno, odprto za tematike, ki se navezujejo na regijski ali lokalni okvir ali pa denimo tudi na letne čase, 72 - podpirata nove modele razvijanja kompetenc za delovanje v vrtcu in šoli ter kulturnem življenju; - razvijata oblike širjenja informacij in izkušenj. V okviru projekta Kultura za veselje in u čenje je bilo predvideno, da se do konca leta 2001 razvijejo strategije, ki bodo omogo čile, da postane kultura – posebej je poudarjeno: kultura kot del u čenja – del na črtovanja in razvojnega dela tako lokalnih skupnosti kot vrtcev oziroma šol. To ne pomeni, da so implementaciji pobude namenjena posebna sredstva, ampak da se mora implementacija odvijati v okviru obi čajnega dela institucij. Ne gre torej za finan čno podporo posameznih kulturnih projektov, temve č za poglobitev vpogleda v pomen kulture za otrokov razvoj in u čenje ter za vpeljavo takega razumevanja kulture v uradne institucije in lokalne skupnosti. Menijo, da mora nacionalno prizadevanje temeljiti na potrebah in predlogih, ki pridejo z lokalnih in regionalnih ravni. Izhodiš če za to delo so u čni na črti in trdno postavljeni kulturnopoliti čni cilji. U čni na črti pa so spet oprti na Konvencijo o otrokovih pravicah, ki govori o otrokovi pravici do izražanja in primernega kulturnega življenja. U čni na črt za osnovno šolo iz leta 1994 pravi, da je naloga šole, da vsakemu u čencu in u čenki omogo či razvijanje in uporabo vednosti in spoznanj v čimve č razli čnih izraznih oblikah, kot so jezik, slika, glasba, dramsko ustvarjanje in ples. To pomeni, »da morajo vsi predmeti v osnovni šoli posredovati veselje do ustvarjanja in željo po nadaljevanju u čenja«. 131 Implikacije Taka kulturna politika pa implicira še nekaj drugih, po našem mnenju pomembnih izhodiš č: 132 - da imajo otroci pravico do sre čanj s kulturo, ne zato, ker naj bi jih pripravila na odraslo življenje, ne zato, da bi sami postali umetniki, ampak da bi obogatila njihova življenja (bolj kulturološko obarvano dojemanje otroka in otroštva). V tem okviru je pravica do ipd. Tematskih sob je sedem: Branje in pisanje; Film in mediji; Arhitektura; Kulturna dediš čina; Glasba in ples; Dramatika in gledališ če; ter Slika, oblika in dizajn. 131 Uvod v u čne na črte. 132 Med drugim se opiramo na material Urada za šolstvo in Nacionalnega sveta za kulturo. 73 literature/knjig univerzalna pravica vseh otrok, ne glede na to, ali njihove starše kultura zanima ali ne; - da obstaja povezava estetike ter pridobivanja vednosti in znanj: o estetiki pogosto govorimo, ne smemo pa pozabiti, da so estetski procesi tudi procesi pridobivanja znanja. To ni nekaj ekskluzivnega, nekaj dodatnega, ampak v teh procesih prav tako pridobivamo znanje, kot z denimo ra čunanjem, uporabo kemijskih formul ali branjem; 133 - da je u čenje mogo če pojmovati tudi druga če (kar ni relevantno samo za šole, ampak tudi za vrtce, kar pri nas vklju čuje prenovljeni Kurikulum za vrtce). Urad za šolstvo in Nacionalni svet za kulturo sta to definirala preko naslednjih vprašanj: Smo lahko ustvarjalni pri vseh predmetih/podro čjih? Lahko otroci vplivajo na svoje u čenje? Kaj pomeni razširjeno pojmovanje jezika? In kon čno: če je v šoli zabavno, se kljub temu učimo? Pozornost do otrok, ki prihajajo iz drugih socialnih in kulturnih okolij, oziroma medkulturni vidik Posebej velja omeniti kulturno delo, ki je usmerjeno na otroke, ki prihajajo iz drugih socialnih in kulturnih okolij oziroma pripadajo katerih od petih nacionalnih manjšin. V poro čilu Nacionalnega sveta za kulturo 134 je zapisano, da je treba okrepiti položaj nacionalnih manjšin v švedski družbi in kulturi. To pomeni, da je treba s finan čno pomo čjo vzpostaviti strukture in dejavnosti za otroke in mladino. Poleg tega se moment strpnosti in odprtosti vgrajuje na razli čnih ravneh (izhajajo č iz zgoraj omenjenih mednarodnih dokumentov). Te vsebine so vgrajene tudi v predšolski kurikulum, ki pravi, da so se najve čje in najhitrejše kulturne spremembe zgodile v našem času s hitro spreminjajo čimi življenjskimi pogoji in oblikami, pove čano komunikacijo in mobilnostjo med razli čnimi kulturami. Najbolj stresne kulturne okoliš čine tako doživljajo številni priseljenci in begunci, kar v veliki meri vpliva na dejavnost vrtca, kjer se sre čujejo otroci iz družin z razli čnimi kulturami, razli čnimi vrednotami in na činom življenja. Navade in pravila niso enaki v vseh družinah. Vrtec si mora prizadevati, da otrokom poda niansirano podobo in vpogled v razli čne kulture, oblike sobivanja in življenjske na čine. Vpogled in razumevanje 133 Mikael Alexandersson v materialu Urada za šolstvo in Nacionalnega sveta za kulturo. 134 Statens kulturråd. Bidrag 2002, str. 17. 74 zna čilnosti in posebnosti svoje in drugih kultur sta pomembna tako za švedske otroke kot za otroke, ki prihajajo iz drugih kulturnih in jezikovnih okolij. 135 Nacionalni svet za kulturo je razvil tudi kulturne strategije za boj proti ksenofobiji, 136 ki temeljijo na naslednjih izhodiš čih poudarjanja strpnosti in vzpostavljanja dialoga: - naloga umetnosti je, da sproži pogovore, ne da daje odgovore; - včasih si je pomembneje prizadevati za dosego cilja, kot cilj dose či; - morda moja kultura ni boljša od tvoje; - tujci imajo iste izkušnje kot jaz; - sodelovanje je mogo če tudi med ljudmi, ki prihajajo iz razli čnih kultur; - pogoji za ustvarjalnost so na meji med dvema kulturama; - biti del kulturnega življenja lahko pomeni tudi boriti se proti ksenofobiji. Tako kulturnopoliti čno delo predstavlja pomemben del dela Nacionalnega sveta za kulturo. 137 V nekoliko ožjem okviru, ki zajema tako predšolske kot šolske otroke, je bilo razvitih veliko število projektov, ki so usmerjeni posebej na otroke, ki jim švedš čina ni materni jezik. Del le- teh je tudi t. i. tematsko delo oziroma u čenje, kar pomeni posve čanje posebne pozornosti dolo čenim pojmom oziroma konceptom, kot sta na primer: demokracija in svoboda govora. Namen teh projektov je hkrati razvijati bralno kulturo, veselje do glasnega in tihega branja, pripovedovanja o prebranem, pa tudi oblikovati skupno kulturno platformo za vse otroke, ne glede na narodnost, spol, raso ipd., ki pa je hkrati senzibilna do razli čnosti, ki jo prinašajo otroci iz drugih kulturnih okolij, otroci priseljencev ipd. Pomembno vlogo pri tem ima mreža knjižnic in država s finan čno pomo čjo. 135 Pedagogiskt program för förskolan. 136 Glej Konsten att motverka ..., str. 151. 137 Tu smo v grobem predstavili samo splošna na čela, publikacija prinaša informacije in predstavitev projektov za boj proti ksenofobiji za posamezna kulturna podro čja. 75 Taki projekti so na primer Zviti lisjak (o katerem ve č v nadaljevanju), Biseri v švedš čini, Ve čkulturno branje ipd.. – pri katerih poskušajo vklju čiti tudi starše otrok in vzpostaviti pozitiven odnos do branja, razpravo med starši in otroci ter starši iz razli čnih kulturnih okolij. K spodbujanju branja in medkulturnega razumevanja sodi tudi dostop do knjig v maternem jeziku. Relevantne institucije ŠVEDSKI INŠTITUT ZA OTROŠKO LITERATURO / SVENSKA BARNBOKSINSTITUTET, SBI Ta institucija ima specializirano knjižnico za podro čje otroške literature in deluje tudi kot informacijski center. Njihov cilj je skrb za švedsko literaturo za otroke in mladino na Švedskem in v tujini, v prevodih. S svojo dejavnostjo so za čeli že leta 1967. Naloge SBI-ja so: - zbirati in katalogizirati na Švedskem izdano literaturo, pa tudi prevode švedske literature v druge jezike; - vzdrževati in razvijati raziskovalno in referen čno knjižnico s tega podro čja; - spodbujati študij in raziskave na vseh ravneh s tega podro čja; - širiti vednost o tem podro čju in razumevanje med vse tiste, ki tako ali druga če delajo z otroki; - biti mednarodni kontaktni organ za podro čje otroške in mladinske literature. Vse te naloge izpolnjuje SBI s knjižni čno dejavnostjo, informiranjem in publiciranjem (poleg knjig izdajajo tudi svoj časopis, Barnboken, Otroška knjiga). Po njihovih številnih zbirkah (leposlovne in strokovne literature, časopisnih izrezkov, publikacij, ki tako ali druga če zadevajo otroško literaturo) je mogo če iskati s pomo čjo dveh »on-line« podatkovnih baz (BULB in ELSA). Na njihovi spletni strani je mogo če najti tudi seznam relevantnih raziskav, ki potekajo v glavnem v Skandinaviji, a tudi drugje po Evropi. 138 138 Spletni naslov SBI je: www.sbi.kb.se dne 1. 4. 2003. Podobni inštituti oziroma centri obstajajo tudi v ostalih nordijskih državah. – Danski Center for børnelittteratur (http://www.cfb.dk dne 11. 4. 2003) je odprl svoja vrata leta 1998. Njegova naloga je »ustvariti najbolj ugodne pogoje za produkcijo in diseminacijo otroške in mladinske literature«, kar pomeni razvijati in dopolnjevati zbirko otroških 76 ŠVEDSKA AKADEMIJA ZA OTROŠKO LITERATURO / SVENSKA BARNBOKSAKADEMIN Naloga Švedske akademije za otroško literature je »promocija dobre švedske literature za otroke in mladino«. 139 Sodeluje tudi pri kulturnopoliti čnem delu – torej tako, da sodeluje v razpravah, seminarjih in vladnih institucijah za podro čje šolanja in kulture. Delo akademije je poznano zlasti preko Sedemnajstih razlogov za otroško knjigo, ki so neke vrste manifest o branju, bralnih navadah, knjižni vzgoji in spodbujanju strpnosti in medsebojnem razumevanju. Lahko bi rekli, da v knjižno vzgojo uvaja poudarek na eti čni komponenti (seveda ne kot izklju čni kvaliteti literarnega dela). 140 Med duhovitimi in posre čenimi »Sedemnajstimi razlogi« so denimo taki, ki govorijo o spodbujanju domišljije in jezikovnem razvoju, a tudi o tem, da nas knjige seznanjajo z druga čnimi na čini življenja (4. razlog), da nam omogo čajo, da se postavimo v situacijo drugih (5. razlog); da nas u čijo etike, tega, kaj je prav in kaj narobe (8. razlog); da nam pomagajo razumeti druge, spopadati se s predsodki in širiti strpnost do drugih kultur (12. razlog). Medkulturne vsebine so torej sestavni del književne vzgoje in razvijanja strpnosti na splošno. CENTER ZA RAZISKOVANJE OTROŠKE KULTURE / CENTRUM FÖR BARNKULTURFORSKNING Center je bil ustanovljen leta 1980 in je del stockholmske univerze. Podpira raziskovanje na podro čju otroške kulture, ne izvaja pa svojih raziskav. 141 To pomeni, da se to raziskovanje odvija v okviru institucij, ki pokrivajo posamezna podro čja, da se raziskovalci in raziskovalke obra čajo nanje – če jih denimo zanima otroška risba, se obrnejo na umetnostne institucije. Center od leta 1980 podpira raziskovanje tako, da deli sredstva za projekte, ki se navezujejo knjig, raziskovanje te literature z estetskih, socioloških, zgodovinskih in diseminacijskih vidikov ter diseminacijo vednosti o literaturi s tega podro čja. – Norveški Norsk barnebokinstittut (http://www.barnebokinstittut.no dne 11. 4. 2003) je nacionalni informacijski in dokumentacijski center za otroško in mladinsko literaturo, pa tudi servisni center za študente, raziskovalce, medije tako v tujini kot doma. Financira ga država, sodi pa pod Kulturno ministrstvo. – Finski Suomen nuorisokirjallisuuden instituutti (http://www.tampere.fi/kirjasto/sni dne 11. 4. 2003) je nastal leta 1978 in je prav tako informacijski, dokumentacijski in raziskovalni center, hkrati pa je glavni povezovalni organ za vse, ki jih zanima to polje. Glavni cilj je popolna zbirka vseh otroški knjig, ki so kdaj izšle na Finskem. Inštitut ima posebno izbirko estonskih otroških knjig, poleg tistih, ki jih je podarila pisateljica Tove Jansson. 139 http://www.barnboksakademin.com dne 2. 4. 2003. 140 Glej Kordigel, Jamnik. 141 http://www.barnkultur.su.se dne 12. 4. 2003. 77 na podro čje otroške kulture. Sem sodi tudi izdajanje publikacij, organiziranje simpozijev ipd. Namen Centra je postati posvetovalni organ, povezovalni člen med podro čji. Center zamejuje otroštvo kot obdobje med rojstvom in puberteto, torej približno v starosti 0– 12 let. Pod »kulturo« pa sodijo vse manifestacije, izrazi in formulacije mladih ljudi, ki spoznavajo okolje in same sebe z razli čnimi sredstvi: igro, besedo, sliko, glasbo, plesom ipd. Pojem »otroška kultura« nadalje delijo na: - kulturo, ki jo ustvarjajo otroci (gre za ustvarjalni razvoj otrok in estetske dejavnosti, igro kot pedagoško metodo, jezikovni razvoj, glasbeno in drugo ustvarjanje, uporabo ra čunalnikov); - in kulturo, ki je ustvarjena za otroke (kamor sodijo podro čja, kot so kulturni produkti, namenjeni otrokom, slikanice, knjige za otroke, gledališ če za otroke ipd., pogoji otroške kulture). ŠVEDSKI URAD GLASBENIH IN UMETNIŠKIH ŠOL / SVERIGES MUSIK- OCH KULTURSKOLERÅD, SMOK Veliko otrok redno obiskuje glasbene delavnice in studie, kjer je na razpolago tudi oprema za uporabno umetnost, ples in gledališ če. Vlada je pooblastila nacionalno komisijo, nekakšen pridružitveni odbor švedskih glasbenih in umetniških šol, imenovan Smok, 142 ki naj bi v naslednjih treh letih deloval na podro čju izmenjave idej na Švedskem in s tujino o kulturi in izobraževanju. 143 Poleg številnih glasbenih in umetniških šol deluje tudi nekaj čez dvajset kulturnih centrov za otroke in približno sto vizualnih umetniških delavnic, ki jih podpirajo izobraževalne ustanove, razli čna društva in krajevni projekti. Namen tovrstnih organizacij je podpiranje programov ustvarjalnih aktivnosti in informiranje odraslih o potrebah otrok in mladine po samoizražanju skozi vizualne umetnosti, ples, gledališ če in ritem. 144 142 Smok/Sveriges Musik- och Kulturskoleråd: www.smok.se. 143 Prav tam, str. 3. 144 Prav tam. 78 OTROŠKI UMETNIŠKI ARHIV / SVENSKT BARNBILDARKIV Je ena izmed pomembnih institucij otroške kulture in del Otroškega kulturnega centra v mestu Eskilstuna. V arhivu je shranjenih ve č kot pol miljona otroških slik in risb iz vseh koncev Švedske. Arhiv je zanimiv tako za u čitelje, raziskovalce in študente kot tudi za organizirane obiske skupin otrok. 145 Projekti Predstavili bomo nekatere kulturne projekte, ki v ospredje pretežno postavljajo knjigo/pisano besedo (tudi v drugih medijih, kot je internet). Ob tem je treba še enkrat poudariti – v skladu s politiko Švedskega inštituta za otroško literaturo (SBI) in akcije, ki poteka pod njegovim okriljem, Läs 2000! – da gre za projekte, ki ve činoma upoštevajo celotno »starostno lestvico«. Ali druga če, delo z besedo (kakorkoli široko to razumemo) se za čne v prvem letu otrokovega življenja, tako reko č ob rojstvu: s knjižnimi darili; ustreznim spodbujanjem odraslih, ki so otroku blizu: starši, stari starši (projekt Vsi naši vnuki / Allas barnbarn), o četje (kot pozitivni zgled za sinove). Obsežna akcija spodbujanja branja, Läs 2000!, je povezala vse ali ve čino projektov na nacionalni ravni. Pobudnika sta bila Švedski inštitut za otroško literaturo in avtor otroške literature Lennart Hellsing, podpirajo pa jo tudi Nacionalni svet za kulturo, Knjižni sejem v Sollentuni, Švedska akademija za otroško literaturo in Švedska zveza ilustratorjev. Akcija je poleg tega zastavljena tudi longitudinalno, kar pomeni, da si prizadeva vklju čiti celotno starostno lestvico otrok. Tu so primeri od lokalne skupnosti do lokalne skupnosti razli čni, nekatere vsem novorojen čkom podarijo Prvo knjigo (Barnens första bok). Preko spletne strani SBI-ja se je mogo če prijaviti v zbirko podatkov, kjer je mogo če zvedeti ve č o akcijah posameznih lokalnih skupnosti. 146 Takšen izbor projektov je smiseln tudi zato, ker je otroška literatura pravzaprav temelj, na katerem stoji velik del, če ne ve čina, švedske otroške kulture. Glasba, gledališ če, 145 Swedish Cultural Policy, str. 41. 146 Gl. www.sbi.kb.se/las2000.html dne 10. 4. 2003. 79 kinematografija, likovna umetnost in književna ilustracija ipd. – vsa ta podro čja koreninijo v švedski otroški knjigi, ki je vsaj v Evropi postala pojem kvalitetne otroške literature. PRIMER KULTURNEGA/U ČNEGA NA ČRTA: KULTUR(LÄRO)PLAN ZA VRTEC IN ŠOLO V ARVIDSJAURJU Kulturni program oziroma u čni na črt za vrtec in šolo v Arvidsjaurju navajamo kot primer programa, ki ga mora imeti vsaka lokalna skupnost, ni pa dolo čeno, kako obsežen mora biti ali kaj vse mora zajemati. Poskušali bomo zajeti nekatere temeljne elemente oziroma na kratko predstaviti njegovo vsebino. Temelj vse dejavnosti so Konvencija o otrokovih pravicah (citirani so 12., 13. in 31. člen), odgovornost posameznika, ustvarjalnost, fleksibilnost in neodvisno razmišljanje. Kulturni/u čni na črt za Arvidsjaur (ki velja za bolj dodelanega med na črti lokalnih skupnosti na splošno) najprej definira svoja izhodiš ča: - vsi otroci imajo pravico sodelovati v kulturnih izraznih oblikah, ne glede na socialne razlike, šolo ali kraj bivanja; - prizadevati si je treba za raznoliko ponudbo kulturnih dejavnosti za otroke in mladino ter z njimi; - prizadevati si je treba za boljše sodelovanje in izkoriš čanje kulturnih virov zunaj in znotraj šole ipd. Kultur(läro)plan je beseda, ki pokriva sodelovanje med kulturno dejavnostjo in dejavnostjo vrtca oziroma šole. Sledi splošni akcijski na črt, ki poudari vklju čevanje otrok v vsak kulturni izraz, povezavo z lokalnimi umetniki, pesniki ipd., spodbujanje otrok in mladine k ustvarjanju, povezovanje s tipi čnimi naravnimi fenomeni, spodbujanje razvojnega dela s sredstvi in metodami za kulturno delo otrok in mladine ipd. Področji sta: 80 - literatura/knjižnice (skupni cilji; cilji za starostne skupine; akcijski na črt oziroma smernice za dosego ciljev v splošnem in za posamezne starostne skupine od najmlajših v starosti od 0–5 let do gimnazijcev in gimnazijk); - kulturna zgodovina (skupni cilji: spoznavanje lokalne zgodovine; akcijski na črt vklju čuje tudi spoznavanje samiske kulture). Poleg tega na črt vklju čuje tudi predstavitve oziroma dolo čitve drugih podro čij: plesa, gledališ ča, umetnosti, slike/filma/zvoka/medijev, glasbe in kulturnega spomina. BIBBI ZA NORDIJSKE OTROKE / BIBBI FÖR NORDENS BARN Bibbi 147 je zametek projekta za virtualno otroško knjižnico, katere ciljna skupina so otroci vseh nordijskih držav. Ustanovitelj Bibbi je NIFIN (Nordijski inštitut na Finskem). Namen knjižnice ni le pove čati oziroma spodbuditi branja in bralnih navad, pa č pa tudi vzpostaviti vezi med nordijskimi jeziki oziroma razumevanje med njimi. Na Bibbi bodo otroci lahko prisluhnili odlomkom iz nordijskih otroških knjig. Tako se jim zbudi zanimanje za sre čanje s knjigo v nevirtualni obliki. Na črtujejo tudi pedagoške igre, podatki o pisateljih, klepet z drugimi otroki. Izhodiš če Bibbi je tudi, da lahko preko interneta dosežemo ve č otrok kot sicer, da jih lahko bolj jezikovno motiviramo. ZVITI LISJAK / LISTIGA RÄVEN To je projekt za razvijanje veselja do branja in knjige ter opismenjevanje, ki je nastal v šoli v Rinkebyju. To je stockhomsko predmestje, kjer na približno enem kvadratnem kilometru govorijo okrog sto razli čnih jezikov, v šoli pa je švedščina materni jezik samo enega odstotka otrok. V bralni projekt Zviti lisjak so bili vklju čeni šestletni otroci iz dvanajstih razli čnih 147 http://valhalla.norden.org/info/projekter/internet/bibbi.html dne 12. 4. 2003. Bibbi in podobni projekti so posebej vredni omembe v lu či odprtosti za nove medije oziroma tehnologijo, ki je v našem, slovenskem, prostoru pogosto deležna negativnih odzivov – mediji pogosto niso razumljeni kot obogatitev, temve č kot nekaj, kar bo zamenjalo ali izrinilo kulturo knjige. Projekti si »pomagajo« s tehnologijo, nove medije izkoriš čajo na produktiven na čin in ne vzpostavljajo vrednostno zaznamovane opozicije med elektronskimi mediji in knjigo oziroma uporabo denimo interneta in branjem knjig, tudi ti mediji so lahko del akcije spodbujanja branja in razvijanje veselja do branja. 81 jezikovnih okolij, čeprav bi bila metodika enaka tudi v skupinah otrok s švedš čino kot maternim jezikom. 148 Prvi cilj Zvitega lisjaka je bil omogo čiti vsem otrokom iz razli čnih socialnih in kulturnih okolij pridobiti skupno kulturno osnovo, na kateri bi bilo mogo če graditi. Ker otroci ali njihovi starši prihajajo iz dežel, kjer so razli čne religije v konfliktu, sta avtorici projekta za izhodiš če vzeli predvsem pojma demokracije in svobode izražanja in se tako posredno ali neposredno osredoto čili na razvijanje strpnih na činov za razreševanje konfliktov in razli čnosti mnenj. Pri pouku niso prvo leto projekta uporabljali nobenih u čbenikov (razen pri matematiki), samo otroško literaturo. Ko so se otroci preko razli čnih dejavnosti nau čili pisati in brati (to metodo je sicer mogo če uporabljati tudi pri mlajših otrocih, ko ne gre za opismenjevanje), se je proti koncu polletja metoda dokon čno izoblikovala ob delu s temo angelov. U čitelje in u čiteljice so predavanja o medkulturnem u čenju na stockholmskem u čiteljiš ču spodbudila k temu, da so se domislili medkulturne teme: angeli so pravzaprav medkulturni, ker jih najdemo v ve čini kultur, nekateri pa so tudi skupni judaizmu, krš čanstvu in islamu. Na tem izhodiš ču so gradili likovne in bralne dejavnosti, z otroki so obiskali muzej, skupaj pa so na koncu tudi napisali pesem o angelih in svoje izdelke na koncu predstavili staršem. Ta na čin dela se je nadaljeval tudi v naslednjih letih. Za tematsko delo so izbrali knjige Gunille Bergström o de čku Alfonsu Åbergu 149 ter njegovih dogodivš činah in malih težavah iz vsakdanjega življenja, kar je bila hkrati tudi priložnost za sre čanje s pravo pisateljico, zaradi tematike pa tudi za pogovor o empatiji in razumevanju. Konvencijo o otrokovih pravicah so imeli v mislih tudi pri izboru knjig. Posamezne člene so otroci ilustrirali, dramatizirali in predstavili javnosti. Posebej plodno je bilo sodelovanje s politi čno in religiozno neodvisno organizacijo Abrahamovi otroci (Abrahams barn), ki si prizadeva za sobivanje razli čnih kultur in religij. Skupaj so izdali celo koledar z ilustracijami dvanajstih členov Konvencije, kar je bil vse hkrati tudi del projekta, pravzaprav posebne 148 Alleklev, Lindvall. 149 Alfons Åberg je na Švedskem znan junak serije otroških knjig (ve č kot 20), s pomo čjo katerega se švedski otroci seznanjajo tudi s pojmom demokracije. Je tudi »junak« akcij, kot je izbiranje najboljše nove besede. To je de ček, ki ga pestijo male vsakdanje težave, v katerih pa se vendarle skriva ve č. Mogo če bi bilo celo potegniti kako vzporednico s Piko Nogavi čko – oba se poigravata s vsakdanjimi predsodki in vlogami (Glej tudi Henriksson). 82 metode dela z literaturo, z naslovom Od Alfonsa do Dostojevskega: Konvencija o otrokovih pravicah skozi literaturo, ki poteka pri Abrahamovih otrocih. Ena od tem je bila Astrid Lindgren kot najbolj znana švedska pisateljica. Osnova dela je bila Konvencija, zato so se u čitelji in u čiteljice poskušali navezovati na njene člene. Zaigrali so na primer tisti odlomek iz Pike Nogavi čke, kjer se fantje nor čujejo iz Pike zaradi barve njenih las in velikosti njenih čevljev, in se navezali na 2. člen, ki govori o enakosti vseh otrok. Pojavila se je zamisel, da bi otroci napisali svojo knjigo. Otroci so se odlo čili, da bodo pisali o svoji najljubši stvari. Njihovi starši so napisali pozdrav vsak v svojem jeziku, ki so ga potem v šoli skupaj prevedli v švedš čino, dodali ilustracije in fotografije ter izdali kot knjigo. BERI MI, O ČKA / LÄS FÖR MIG, PAPPA Gre za bralni projekt, ki je bil razvit posebej za dolo čen del populacije. Izhodiš čna predpostavka je, da otrokom ve činoma berejo matere, zato so ga usmerili na o čete: da bi jih spodbudil k ve čjemu zanimanju za branje, knjige in kvalitetno preživljanje časa s svojimi otroki. Poleg tega so ugotovili, da so de čki posebej problemati čna skupina, da berejo manj in da imajo pogosteje težave z branjem. Namen projekta je torej dose či, da bi de čki brali ve č, ker bi se lahko identificirali z o četi kot pozitivnim zgledom. O čete motivirajo (tudi) tako, da ti dobijo dela prost dan, če se udeležijo s projektom povezanih dejavnosti. 150 Ta in podobni projekti pa so tudi problematizirani preko vprašanj, kot so: bodo de čki brali »čez meje spola« (torej knjige, v katerih so glavne osebe deklice), so sploh mogo ča tovrstna posploševanja, 151 ali s tem morda ne krepimo tradicionalnih spolnih vzorcev ipd. Na te rezultate bo nemara treba še malo po čakati. 150 V okviru projektov spodbujanja branja obstajajo tudi taki, ki se usmerjajo na razli čne družbene, starostne, narodnostne ipd. skupine. Posebna skupina so prav de čki, ki jih spodbujajo na razli čnih ravneh s projekti, kot je Beri mi, o čka, ki temelji na vzpostavljanju pozitivnih zgledov. Podoben namen imajo tudi naslednji na čini spodbujanja branja: zvezdniki popularne glasbe se pozitivno izrekajo o branju, do veselja do branja se poskuša priti preko izdelkov popularne kulture ipd. Projekt so tudi že evalvirali in po poro čilih SBI dosega dobre rezultate, tudi kar zadeva spremembo miselnosti o četov – sodelovanje je postalo stvar statusa in ni ve č le nekakšna dodatna obveznost. 151 Junker, str. 8. 83 OTROŠKA KNJIŽNICA NA INTERNETU / BARNENS BIBLIOTEK PÅ INTERNET Ustanovljena je bila leta 1996 in vsak teden jo obiš če 1700 otrok. Zamisel za to se je pojavila, ko se je pokazalo, da otroci in knjižni čarji pravzaprav težko poiš čejo ustrezne spletne strani. 152 Projekt se razvija še naprej in izboljšuje. Vstopna stran nudi ve č možnosti: - knjižni namigi: priporo čila za razli čne starosti, zvrsti, razli čni seznami ipd. Ta vstopna možnost je najbolj priljubljena, ker obstaja, kot pravijo, potreba po namigih in pogovorih o knjigah; 153 - pisanje knjige: otroci lahko pošljejo svoje pripovedke, zgodbice, pesmi in jih tako objavijo; - knjižni klepet: razprave o knjigah; - knjižnica: usmeritve na knjižni čne kataloge, doma če strani pisateljev, knjige, ki so dostopne na internetu; - knjižni liki: nekateri najbolj priljubljeni junaki otroških knjig. Obstaja tudi možnost zastavljanja vprašanj knjižni čarskemu osebju, ki je bila vzpostavljena na prošnjo otrok. V zadnjem času so poskušali dose či tudi otroke, ki ne vidijo ali vidijo slabše, tako da so uvedli glasovne datoteke. Otroci lahko prisluhnejo nekaterim besedilom ali recenzijam knjig. OTROŠKA POLARNA KNJIŽNICA / BARNENS POLARBIBLIOTEK Ciljna skupina so otroci v osnovni šoli, pedagogi in knjižni čno osebje na Švedskem, Norveškem in Finskem oziroma celotni Barentsovi regiji (zato tudi v teh treh jezikih). 154 Projekt deloma financira Evropska unija. Pri čakujejo, da se bo pridružila tudi Rusija. Del materiala je tudi v drugih jezikih (samiš čini, angleš čini). Otroška polarna knjižnica je na 152 http://www.barnsbibliotek.net dne 1. 7. 2002. Po prenovi lani julija na http:// www.bibl.vgregion.se/barn/ dne 12. 4. 2003. 153 Tu je treba omeniti slovensko stran bralne zna čke (www.bralnaznacka.com dne 12. 4. 2003), ki tudi uvaja klepetalnice. 154 To geografsko obmo čje, ki zajema arkti čne regije Norveške, Švedske in Finske ter polotok Kola, se imenuje tudi Nordkalotten. http://www.barnenspolarbibliotek.com dne 12. 4. 2003. 84 internetu od leta 1997. Pri oblikovanju in sploh nastanku te knjižnice so si med drugim zastavili tudi ti dve vprašanji: ali je mogo če okrepiti kulturno identiteto otrok, tako da se posebej osvetli del sveta, kjer živijo; in ali je mogo če vzpostaviti otroško knjižnico, ne glede na jezik in razdalje. Zna čilnosti, ki ju zato velja nemara posebej izpostaviti, sta: da otroci aktivno sodelujejo pri oblikovanju in vsebini spletne strani, in da je v ospredju regionalna perspektiva (in da otroci lahko komunicirajo med sabo kljub velikim geografskim razdaljam in zelo redko naseljenim regijam). V Otroški polarni knjižnici so zbrane denimo informacije o otroških in mladinskih pisateljih, ki so aktivni na tem obmo čju in tu tudi živijo; literarna besedila in izdelki otrok (šola pisanja); iskalniki; internetne povezave. UMETNIK-SVETOVALEC Zelo uspešen je projekt umetnik-svetovalec, ki v številnih regijah poteka od leta 1997 in temelji na kombiniranem, regionalnem in državnem financiranju. Pri delu umetnika kot svetovalca gre za medsebojno povezovanje izobraževanja in umetnosti, hkrati pa umetnik tudi promovira svoje umetniško podro čje in pridobiva ob činstvo. Najve č umetnikov-svetovalcev je na podro čju vizualnih umetnosti in plesa, pojavljajo pa se tudi konsultanti za oblikovanje, gledališ če in samijsko kulturo. Programi, ki nastajajo v tem kontekstu in so namenjeni otrokom in mladini, prejemajo dodatno ob činsko ali državno finan čno podporo. 155 Precej projektov je usmerjenih v iskanje in ustvarjanje povezav med kulturnimi in izobraževalnimi institucijami. Forum za muzejsko izobraževanje ( Forum for Museum Education) je triletni pilotni projekt, za katerega je dal pobudo Nacionalni svet za kulturo. Njegov namen je krepitev izobraževanja v muzejih: - z nudenjem te čajev zaposlenim, ki se v muzejih ukvarjajo z izobraževanjem; - z raziskovanjem in evalviranjem izobraževalnih metod; - s krepitvijo povezav med šolami in muzeji. 155 Growing with Culture. Cultural Policy for the Young in Sweden, str. 3. Tudi na Danskem poznajo funkcijo umetnika-svetovalca. Dansko umetniško in obrtno združenje, ki obstaja od leta 1976, se poleg organiziranja razstav ukvarja tudi s strokovnim svetovanjem šolam. Glej http://www.culturelink.org/culpol/denmark.html, dne 12. 2. 2002. 85 Sicer pa je vlada leta 2001 muzeje dolo čila tudi kot izobraževalne ustanove in jim temu primerno dodelila dodatna sredstva. 156 Na Švedskem med posebne uspehe svojih prizadevanj za uvajanje kulture v vzgojno- izobraževalne ustanove prištevajo vpeljevanje plesa v kurikule. Pove čane zahteve po plesnih predstavah za otroke in mladino so rezultat desetletnega sodelovanja nacionalnega svetovalca za ples s šolami in skupnostmi. Tudi nacionalni svetovalec za dramo in gledališ če za otroke in mladino je povezan z Nacionalnim svetom za kulturo. Drama in gledališ če sta promovirana preko mreže regionalnih svetovalcev, gledaliških skupin, šol in kulturnih ustanov, ki organizirajo performanse, seminarje, te čaje, izdajajo publikacije in izvajajo razli čne projekte. Mestne knjižnice lahko zaprosijo za državne subvencije za nakup otroške literature. Da bi bile knjižnice upravi čene do podpore, morajo predložiti na črt strategije, kako bodo pritegnile otroke v knjižnice. Porota za otroško literaturo (idejo so Švedi “uvozili” iz Nizozemske) omogo ča otrokom, da glasujejo za najboljšo knjigo leta. Od leta 1999 Nacionalni svet za kulturo brezpla čno distribuira seznam na novo publicirane otroške literature po knjižnicah, knjigarnah, vrtcih in šolah. Namen je seveda spodbuditi interes za branje. LETO OTROŠKE KULTURE Na Švedskem se radi pohvalijo s tem, da so leta 1998, ko je bil Stockholm kulturna prestolnica Evrope, dali poudarek otroški kulturi in ji namenili eno desetino celotnega prora čuna programa kulturne prestolnice, leto pa poimenovali tudi v Leto otroške kulture. Na voljo je bilo ve č kot stodvajset kulturnih dogodkov za otroke. Ponudba otroške kulture je temeljila na treh na čelih: - otroci morajo dobiti najboljše, kar profesionalno kulturno življenje lahko ponudi; - spodbuditi jih je treba k aktivni udeležbi v kulturnih dogodkih; - odrasli naj dobijo priložnost razpravljati o otroški kulturi na seminarjih in konferencah. 156 Prav tam, str. 5. 86 Leto otroške kulture je imelo svoj koledar, ki so ga ilustrirali znani švedski ilustratorji otroške literature in so ga otroci, stari od štiri do enajst let, dobili v dar. Leto je bilo razdeljeno na naslednji na čin: januar je bil posve čen gledališ ču, februar slikarstvu, marec tehnologiji, april plesu, maj zunanjim prostorom, vrtovom, dvoriš čem in parkom, junij glasbi, avgust plavanju, september arhitekturi, oktober literaturi, november filmu in december kulturni dediš čini. Posebno pozornost so posvetili tudi vprašanju, kako pripeljati čimve č kulture v vrtce in šole. Dober zgled je bil umetniški dogodek, ki se je dogajal v petih šolah in petih vrtcih po celem Stockholmu. Tri tedne je deset razli čnih umetnikov delalo z otroki na projektu, vsak v svoji šoli ali vrtcu. Projekt so zaklju čili z razstavami. Invazija 98 je bil nordijski gledališki festival, ki se je odvijal v okviru Leta otroške kulture. Deset tiso č otrok je zavzelo stockholmske ulice in trge in pokazalo svoje projekte. 157 3. NORDIJSKE POVEZAVE Prav tako kot mreža institucij, ki znotraj posamezne države deluje na emancipaciji otroške kulture in na povezovanju otrok in mladine preko izobraževanja z razli čnimi podro čji umetnosti in kulture, je impresiven zgled “dobre prakse” tudi mreža institucij, ki v teh istih prizadevanjih povezuje nordijske dežele. Institucije, mreže in na čela njihovega delovanja NORDIJSKI SVET MINISTROV (NORDIC COUNCIL OF MINISTERS) Nordijski svet ministrov je bil ustanovljen leta 1952 z naslednjimi prioritetami: - spodbujanje aktivnosti usmerjene na otroke in mladino, ki krepijo zavezništvo nordijskih dežel in razvijajod medkulturno razumevanje; - doseganje visokih standardov na podro čju kulture in umetnosti, tako znotraj kot zunaj regije; 157 http://www.kultur98.stockholm.se dne 16. 6. 2002. 87 - dajanje prednosti kulturnim aktivnostim, ki imajo potencial za pove čanje zanimanja, znanja in spoštovanja do razli čnih kultur, ki tvorijo nordijsko skupnost; - krepitev vklju čenosti ljudi v kooperacijo nordijskih dežel preko tesnejšega sodelovanja z nevladnimi organizacijami. 158 Na 50. zasedanju Nordijskega sveta ministrov leta 1998 v Oslu je takratna danska ministrica Elsebeth Gerner Nielsen v svojem govoru strnjeno povzela filozofijo, smisel in namen te institucije na podro čju otroške in mladinske kulture. Navajamo nekaj odlomkov: “Otroci so tisti državljani, zaradi katerih moramo posvetiti vso pozornost svojim prizadevanjem za zagotavljanje smiselne in bogate prihodnosti naše civilizacije. Toda kaj je kultura v odnosu do otrok? Nujno je, da otroke nau čimo pisati in šteti, vendar to ni dovolj. Nau čiti se morajo tudi, kako biti odgovorni ljudje, ki so sposobni odzivati se potrebam družbe prihodnosti – družbe, polne sprememb. Otroci morajo tudi sprejeti družbene vrednote in hkrati dobiti priložnost izkusiti zadovoljstvo ob spoznanju, da je eksistenco mogo če spreminjati. Kot odrasli moramo torej razmišljati o tem, kaj pomeni vzgajati otroke in tukaj ima kulturna politika pomembno vlogo. Ja, morda pravite, da je treba otrokom dati izobrazbo, ki jo potrebujejo, da bi lahko razumeli in spreminjali svet. [...] Skupnosti civilne družbe, strukturirane okoli družine, društev, cerkev in lokalnih združenj v ve čini nordijskih držav nimajo ve č velikega – ali vsaj ne enakega – pomena za socializacijo otrok kot neko č. Nikoli pa ni bilo toliko kulturne ponudbe, kot jo je zdaj. Otroci imajo veliko možnosti – knjižnice, gledališ ča, glasbene šole, športne aktivnosti ipd. Toda ali imajo otroci dovolj priložnosti, da prevzamejo aktivno vlogo v oblikovanju teh ponudb in pri oblikovanju lastne eksistence? Kaj pomenijo nove oblike socializacije za možnosti otrok, da se sami oblikujejo, in kakšna kvaliteta ljudi bo rezultat teh novih oblik socializacije? Otroci in njihove zmožnosti niso bile še nikoli bolj odlo čilne. V preteklosti so se na mlajšo generacijo prenašale delovne navade in sposobnosti. Toda danes ni ve č tako. V prihodnosti bodo produkcijski potenciali obstajali samo še v duhovno- intelektualnih sposobnostih populacije in zato je za dobrobit in prosperiteto družbe odlo čilno, da otroci zares dobijo priložnost odkriti svoje polne potenciale – toda tudi, 158 http://www.norden.org/kultur/uk/index.asp?lang=6 dne 16. 6. 2002. 88 da ljudje v svojem celotnem življenju ohranijo svojo otroškost, da ostanejo homo ludens, kar pomeni, da ostanejo tako ustvarjalni, hrepene či, u če či se in kriti čni, kot so otroci. Kako bomo to zagotovili? V Nordijskem svetu ministrov imamo veliko potencialov. Veliko lahko prispevamo h kulturni socializaciji otrok in kot politki in uradniki smo otrokom dolžni to nalogo vzeti resno.” 159 S tem govorom je danska ministrica za kulturo, med drugim, funkcijo vzgoje in socializacije otrok vklju čila tudi, in v današnjem času morda predvsem, med pristojnosti Ministrstva za kulturo in ne zgolj Ministrstva za šolstvo in Ministrstva za družino in socialne zadeve. Izkazalo se je, da Nordijski svet ministrov za uresni čevanje svojih ciljev na podro čju otroške in mladinske kulture potrebuje poseben stalni odbor, ki bo deloval na tem podro čju. Leta 1996 so tako s ciljem krepitve sodelovanja med nordijskimi deželami na podro čju otroške in mladinske kulture ustanovili Nordijski upravni odbor za otroško in mladinsko kulturo. NORDIJSKI UPRAVNI ODBOR ZA OTROŠKO IN MLADINSKO KULTURO (NORDIC STEERING COMMITTEE FOR CHILDREN’S AND YOUTH CULTURE) Njegova osnovna odgovornost je integracija otroške in mladinske kulture v kulturno sodelovanje med nordijskimi deželami. Kljub temu, da je odboru naložena glavna skrb za otroško in mladinsko kulturo, to seveda ne odvezuje drugih organov Nordijskega sveta ministrov, da ne bi uveljavljali otroško in mladinsko kulturo na svojem podro čju delovanja. Odbor spremlja razvoj, zagotavlja podporo pri širjenju relevantnih informacij in daje predloge za projekte, programe, konference ipd. Sodeluje tudi z drugimi institucijami Nordijskega sveta ministrov in z akterji iz kulturne sfere, pa tudi z otroki in mladino. Odbor sestavlja osem članov, po eden iz vsake države (Švedska, Norveška, Finska, Islandija in Danska) in iz treh avtonomnih regij (Grenlandija, Ferski otoki in Ålandski otoki), ki jih imenujejo ministri za kulturo iz vsake države. Predstavniki avtonomnih regij nimajo pravice do glasovanja. Funkcija predsednika je rotirajo ča. 160 Med aktivnostmi odbora lahko omenimo še organizacijo sre čanja mladih (Mladi nordijskih dežel), ki poteka vsaki dve leti v eni izmed držav, organizacijo kulturnih taborov za otroke, 159 http://valhalla.norden.org/eng/info_uk/norden/archive/actplan.html dne 16. 6. 2002, str. 1, 2. 160 http://valhalla.norden.org/eng/info_uk/norden/buk/buk.html dne 16. 6. 2002. 89 podporo raziskovalni mreži BIN in lasten informacijski projekt, spletno stran Valhalla. 161 Odbor ima lasten fond za financiranje projektov regionalnega sodelovanja in drugih projektov. Roki za prijavo projektov so štirikrat letno. Do osemkrat letno publicirajo elektronski časopis in sicer v treh jezikovnih razli čicah: skandinavski, finski in angleški. AKCIJSKI NA ČRTI ZA OTROKE IN MLADINO Nordijski svet ministrov vsake štiri leta sprejema akcijske na črte za otroke in mladino držav članic. Naloga odbora je implementacija teh akcijskih na črtov, ki mu hkrati dajejo tudi prostor in sredstva za delovanje in sprožanje pobud. Do sedaj sta bila sprejeta dva taka na črta. Prvi, imenovan Prihajajo či sever (The Coming North) je bil potrjen za obdobje od leta 1996 do leta 2000 162 in je podal štiri iniciative: - vsaki dve leti organizirati sre čanje mladih iz nordijskih dežel; - vsaki dve leti organizirati sre čanje otrok iz nordijskih dežel; - podpirati pobude za kulturno-izobraževalne projekte, ki v delu vzgojno-izobraževalnih institucij poudarjajo in širijo nordijsko dimenzijo; - krepitev sodelovanja nordijskih držav in spodbujanje ustanavljanja novih mrež, zlasti s pomo čjo novih komunikacijskih tehnologij. 163 Naslednji akcijski na črt je Nordijski svet ministrov potrdil leta 2001, ko je Finska zamenjala predsedujo čo državo članico Dansko. Akcijski na črt z naslovom Nordijska regija v novem tiso čletju 2001 – 2005 (The Nordic Region in a New Millenium 2001–2005) je bil prav tako sprejet za obdobje štirih let. Pri krepitvi sodelovanja med nordijskimi državami in v politiki subvencioniranja projektov so v na črtu izpostavljena naslednja podro čja: 161 http://valhalla.norden.org. 162 Pred tem, v letih 1993 in 1994, so izvajali pilotski akcijski na črt, Živi Sever (A Living North), v katerem so nordijski umetniki obiskovali šole, zlasti na obmejnih podro čjih, in skupaj z u čenci izvajali razli čne projekte. Neke vrste pilotski akcijski na črt je bil tudi Nordijska kulturna vzgoja (Nordic Cultural Education), kjer so vzpostavljali mreže med šolami in kulturnim življenjem. Nosilca projekta sta bila Umetniški odbor nordijskega sveta ministrov (Art Comittee of the Nordic Council of Ministers) in Upravni odbor združenja nordijskih šol (Steering Committee of Nordic School Cooperation). 163 http://valhalla.norden.org/eng/info_uk/news_/news_uk/ dne 16. 6. 2002, str. 3. 90 - novi mediji in produkcija njihovih vsebin glede na otroško in mladinsko kulturo; - kulturno delo za otroke in mladino na redko poseljenih obmo čjih; - izobraževanje v arhitekturi (s poudarkom na kulturni dediš čini in ekologiji). 164 Novi akcijski na črt predvideva tudi prenovo Valhalle, nordijske spletne strani za otroško in mladinsko kulturo, ki se je izkazala za izjemno dobro povezovalno sredstvo in ki naj bi jo razširili še na baltske države. Eden izmed ciljev obdobja finskega predsedovanja Nordijskemu svetu ministrov je tudi odpiranje vprašanj podpore filmom za otroke. Dose či želijo tesnejše sodelovanje na tem podro čju in raziskati možnosti, kako to podro čje delno financirati iz sredstev Nordijskega sveta ministrov. Kar zadeva medijske vsebine za otroke in sploh vlogo medijske kulture v otroštvu so eno izmed zasedanj Nordijskega sveta ministrov posvetili prav tej temi. Poudarili so pomen upoštevanja vsebinskih potreb otrok in mladine, hkrati pa so pozornost posvetili kvalitetnim nordijskim medijskim izdelkom, tako na televiziji kot tudi v filmski, video in multimedijski produkciji. To naj bi uravnotežilo prevlado ameriške ponudbe na tem podro čju. Televizijske postaje naj bi upoštevale dejstvo, da precejšen del njihovega ob činstva tvorijo otroci in mladina. Zato naj bi ponujali čim ve č kvalitetnih nordijskih oddaj za otroke in mladino. Beseda je tekla tudi o podpiranju umetniške produkcije zgoš čenk. Zgoš čenke naj bi v knjižnicah izposojali pod istimi pogoji kot knjige, so menili ministri. Na izobraževalnem podro čju naj prou čijo možnosti uporabe iger in drugih vsebin na zgoš čenkah v izobraževalne namene, predvsem pa je treba spodbujati nastajanje zgoš čenk z nordijsko vsebino. Izognili se niso niti internetu. Profiliranje nordijske kulture bi lahko dosegali z ve čjo umetniško in kulturno ponudbo na internetu, saj so prebivalci nordijskih držav eni najbolj frekventnih obiskovalcev interneta v Evropi glede na število priklju čkov na gospodinjstvo. Namesto osredoto čanja na negativne vidike interneta je treba izkoristiti njegove pozitivne strani – informiranje in povezovanje. 165 164 http://valhalla.norden.org/eng/info_uk/focus_uk/program.html dne 16. 6. 2002. 165 http://valhalla.norden.org/eng/info_uk/projects_uk/konfen_uk/council.html dne 16. 6. 2002. 91 Nordijski filmski in televizijski fundaciji (Nordic Film and Television Fund), ki jo financirajo Nordijski svet ministrov ter filmske institucije in televizijske hiše nordijskih držav, pa je bila zaupana skrb za otroško filmsko produkcijo. Izhajali so iz tržne ugotovitve, da je približno 70 odstotkov celotnega kinematografskega ob činstva, starega pod trideset let. Zato kvalitetni otroški in mladinski filmi niso pomembni zgolj s stališ ča kulture, pa č pa tudi s stališ ča nordijskega filmskega trga. V fundaciji poudarjajo pomen vzdrževanja visoke ravni kvalitete, tako v jezikovnem kot v vsebinskem smislu, in potrebo po oblikovanju takih vsebin, s katerimi se bodo otroci lahko identificirali. Fundacija je v zadnjih letih subvencionirala veliko mladinskih in otroških filmov. Financirali so tudi raziskavo o možnostih pove čanja nordijskega otroškega filmskega sklada. S programom Kalle Kanin Knattekino, ki združuje štiri do pet kratkih nordijskih filmov za otroke, spodbujajo pove čanje filmske ponudbe za najmlajše otroke, za tiste od treh do sedmih let. Ugotovili so, da je na Švedskem in Danskem približno dvajset tiso č otrok na leto doživelo svojo prvo kinematografsko izkušnjo v tem nordijskem programu kratkih filmov. Eden od projektov fundacije je tudi publiciranje Kataloga otroških filmov, ki vklju čuje tudi vse relevantne osebe, ustanove in projekte, ki se ukvarjajo s tem podro čjem na obmo čju regije. Namen fundacije pri tem projektu je krepiti mrežo in trg na podro čju otroške kinematografije. Tovrstno prizadevanje fundacije je povzro čilo, da producenti zdaj resno jemljejo filme za najmlajše in da se distributerji zavedajo, da obstaja povpraševanje po tej ponudbi. Fundacija podpira tudi sinhronizacijo filmov za otroke, tuje pa ji ni tudi podro čje ra čunalniških igric. Ve čina je v angleškem jeziku, kar bo dolgoro čno imelo slab vpliv na nordijske jezike, menijo na fundaciji. Zato podpirajo razvijanje ra čunalniškega programa, ki bi na enostaven na čin prevedel angleške igrice v nordijske jezike. 166 VALHALLA – NORDIJSKA MREŽA ZA OTROŠKO IN MLADINSKO KULTURO (VALHALLA – NORDIC NETWORK FOR CHILDREN AND YOUTH CULTURE) Kot smo že omenili, je zelo pomemben projekt Nordijskega upravnega odbora za otroško in mladinsko kulturo informativna spletna stran Valhalla – Nordijska mreža za otroško in mladinsko kulturo, ki naj bi bila elektronsko mesto sre čanja vseh tistih, ki so zainteresirani za otroško in mladinsko kulturo. Valhalla je bila ustanovljena leta 1997 in je najprej združevala 166 http://valhalla.norden.org/eng/info_uk/focus_uk/filmatv.html dne 16. 6. 2002. 92 samo nordijske države, leta 1998 pa so v projekt vklju čili tudi baltske države. Njena funkcija je nuditi čim ve č relevantnih informacij, vzpostavljati mrežo in spodbujati kontakte in komunikacijo na podro čju otroške in mladinske kulture v nordijskih in baltskih državah. Ciljna publika so uradniki na podro čju kulture, profesionalni kulturni delavci, umetniki, vzgojitelji(ce) in u čitelji(ce) ter, nenazadnje, otroci in mladina. Valhalla je narejena v treh jezikovnih razli čicah – skandinavski, finski in angleški. Ureja jo osem nacionalnih urednikov, vsak iz ene od držav članic. Osrednja tematska podro čja Valhalle so: - novice; - fokus: aktualni dogodek, ki ga obravnavajo bolj podrobno kot ostale; - sodelovanje: informacije o akcijskem na črtu in teko čih nordijskih in nordijsko-baltskih projektih; - koledar nordijskih in baltskih aktivnosti na podro čju otroške in mladinske kulture; - publikacije: predstavitev nordijske in baltske strokovne literature, periodike in revij za otroke in mladino; - financiranje: informacije o razpisih in subvencijah; - informacije o institucijah, organizacijah, združenjih, klubih in drugih relevantnih ustanovah; - povezave, ki so zanimive tako za strokovnjake kot za otroke, povezave z najbolj popularnimi spletnimi stranmi za otroško in mladinsko kulturo; - forum za razpravljanje, BreakPoint. 167 Na črtujejo oblikovanje audiovizualnega internetnega časopisa za otroke in vzpostavitev zemljevida spletnih strani, ki so jih ustvarili otroci. Novembra leta 1999 je bila tema, ki je bila fokus spletne strani Valhalla, Kultura v izobraževanju. Kot je bilo že omenjeno, je Nordijski svet ministrov v okviru prvega akcijskega na črta Prihajajo či sever kot pomembno polje delovanja izpostavil sodelovanje med 167 http://valhalla.norden.org/eng/info_uk/projects_uk/culture_scho…/valhalla.htm dne 16. 6. 2002. 93 sektorjema kulture in izobraževanja. Zato je Nordijski upravni odbor za otroško in mladinsko kulturo podal pobudo za sodelovanje z Nordijskim združenjem šol ( Nordic School Cooperation). Rezultat sodelovanja teh dveh organov je bil seminar Ustvarjalne sposobnosti in šola, ki je potekal v Stockholmu novembra 1998 in na katerem je sodelovalo 175 udeležencev. Na seminarju sta bili kot rde či niti izpostavljeni dve temi: - kultura kot osrednji prostor oblikovanja identitet v sodobnem svetu; - krepitev nordijske kulturne indentitete preko pove čanega vklju čevanja otrok in mladine v sfero kulture in s spodbujanjem vednosti in zanimanja za kulturo nordijskih dežel in za regijsko sodelovanje. Izhodiš če seminarja so bile izkušnje Švedske, kjer so na pobudo države izvajali triletni program “Strategija za kulturo v izobraževanju”. 168 Sre čanje med izobraževalnimi ustanovami in kulturnim življenjem ni preprosto, so ugotavljali na seminarju. Gre za sre čanje dveh povsem razli čnih kultur z razli čnimi profesionalnimi tradicijami, razli čnimi interesi, cilji, pri čakovanji, vsebinami, oblikami dela in z razli čnimi pristopi k otroku. Namen povezovanja kulture in izobraževanja je spodbujanje sre čevanja otrok s kulturo v vsakdanjem življenju v izobraževalnih ustanovah kot tudi spodbujanje razvoja kulturnih aktivnosti izven šole. V prvi vrsti so udeležneci seminarja izpostavili kulturo v izobraževanju kot demokrati čni projekt z izhodiš čem v Konvenciji Združenih narodov o otrokovih pravicah in sicer v njenem 13. in 31. členu, ki, kot smo že omenili, govorita o pravici otrok do svobode izražanja in o pravici do polne udeleženosti v kulturnem in umetniškem življenju. Osnovni aspekt svobode govora je sposobnost sporo čanja informacij, izražanja svojih misli, stališ č in ob čutkov. Z usvajanjem ve č oblik izražanja se lahko otrok bolj natan čno in prefinjeno izraža in lažje komunicira s svojo okolico. Nadalje je bilo izpostavljeno, da je treba v izobraževanju promovirati tudi druge na čine izražanja, ne zgolj govor in pisanje. Danski predstavnik Ole Albæk je menil, da je v zadnjih desetletjih v izobraževalnem sistemu prišlo do premika k čisto intelektualnemu u čenju in teoreti čnemu znanju ter da aplikativni in umetniški predmeti vedno bolj izgubljajo pomen 168 http://valhalla.norden.org/eng/info_uk/projects_uk/culture_sc…/freedomo.htm dne 16. 6. 2002. 94 tako v o čeh otrok kot tudi v o čeh širše družbe. Da bi to spremenili, je treba v izobraževanje vpeljati čim ve č umetniških zvrsti in spoznavanja izražanja z njihovimi tehnikami in materiali. 169 Pomembno vprašanje, ki je prišlo do izraza na seminarju, je bilo vprašanje povezanosti kulturne vzgoje s socialnim in ekonomskim položajem otrokove družine. Če se je v vrtcih in šolah še mogo če (in se je tudi treba) izogniti tem razlikovanjem med otroki, pa je v prosto časnih kulturnih aktivnostih to nemogo če. Za otroke iz socialno in ekonomsko depriviranih družbenih skupin to pomeni prikrajšanost pri uveljavljanju njihove pravice do polne udeležbe v kulturnem in umetniškem življenju, ugotavljajo udeleženci seminarja. 170 V zaklju čku so poudarili, da kultura v izobraževanju pomeni obojestranski proces. Vrtci in šole naj bi bili odprti za kulturo in obratno, kultura naj bi se odprla izobraževalnim ustanovam. Vsekakor pa je naloga izobraževalnega sektorja, da definira vsebine in oblike, s katerimi naj bi se kultura pojavila v izobraževanju. Pomembno je, da kulturna vzgoja temelji na sprejemanju, ne pa na ocenjevanju otrokovih estetskih izvajanj. Pravzaprav bi bila potrebna prilagoditev pedagoškega procesa novim vsebinam in strategijam. Delitev dela na ustvarjalne in pedagoške dejavnosti ni preve č posre čena. Kulturna vzgoja naj bi bila prostor za svobodo izražanja in veselje do ustvarjanja. Bila naj bi prostor, kjer se spoštuje otroke, njihove izkušnje in njihove na čine izražanja. In hkrati naj bi bila prostor, kjer si tako odrasli kot otroci dovolijo, da so njihove ideje izzvane, da drug drugemu pokažejo druga čne kulturne izkušnje in umetniške jezike. V okviru seminarja so udeleženci obiskali številne vrtce, šole in kulturne ustanove, med drugim tudi vrtec Täppan, ki je na Švedskem poznan po tem, da so predpostavljene inherentne ustvarjalne sposobnosti otrok integrirane v vsakdanje delo vrtca. 171 Vzgojitelji(ce) v vrtcu delajo po na čelih opazovanja, refleksije in prilagodljivosti otrokom. 169 Kritika pedagogike, ki je osredoto čena predvsem na knjigo in jezik, je mogo če zaslediti tudi med teoretiki t. i. radikalne pedagogike. Menijo, da bolj ko se sodobna družba odmika od svoje industrijske dobe v postindustrijsko informacijsko ekonomijo, bolj so pomembne tudi druge oblike znakovnih sistemov, ne zgolj pisava. Glej Luke v Buckingham, str. 27. 170 http://valhalla.norden.org/eng/info_uk/projects_uk/culture_sc…/freedomo.htm dne 16. 6. 2002. 171 http://valhalla.norden.org/eng/info_uk/projects_uk/culture_sc…/creapowe.htm dne 16. 6. 2002. 95 V vrtcu so vodilo organizacije dejavnosti spodbude, radovednost in vprašanja otrok. Naloga osebja je, da ubesedi misli in želje otrok, oblikuje ustrezen scenarij aktivnosti in ustvari ustrezne pogoje za njihovo izvajanje. Med izvajanjem aktivnosti je vsa pozornost usmerjena na otroke: kako se odzivajo na posamezno situacijo, kako pristopijo k dolo čeni temi, zvoku ali podobi, kaj pritegne njihovo pozornost ipd. Aktivnosti pogosto tudi dokumentirajo s kamero. Nato sledi refleksija, ko otroci skupaj z vzgojitelji(cami) komentirajo in interpretirajo svoje aktivnosti. Rezultat te faze so nove možnosti in nove aktivnosti. Pomembno pa je seveda to, da se vzgojitelji(ce) vrtca Täppan lahko prilagajajo otrokovim zanimanjem, pobudam in željam, saj ne sledijo nobenim vnaprej predpisanim pravilom, kaj bi otroci v dolo čeni dobi morali po četi in znati. Po omenjenih ogledih so si udeleženci postavili vprašanje, kaj se zgodi s kreativnostjo, ko se zahteve življenja s starostjo pove čujejo? Ulla Lind in Kersti Hasselgren sta predstavili raziskovalni projekt, v katerem sta analizirali 450 risb, ki so jih narisali otroci iz osnovnih šol. Ugotovili sta, da mlajši otroci bolj pozitivno doživljajo vzgojno-izobraževalne ustanove kot starejši. Čim starejši so bili otroci, katerih slike sta prou čevali, bolj pogosto so se na njih pojavljali simboli omejevanja in ujetništva, kot so ure, urniki, v ravno vrsto postavljene klopi ipd. O čitno je, da mnogim otrokom ni vše č svet, kot so jim ga uokvirili odrasli. Ta konflikt vsekakor slabi ustvarjalne potenciale v šolah. Kot pravi Olle Holmberg, otroci danes niso motivirani sprejemati šole zgolj kot priprave na odraslo življenje, pa č pa zahtevajo poučevanje, ki bo zanimivo, zabavno in vznemirljivo zdaj. 172 Kot o enem od na činov, kako to dose či, so razpravljali o vklju čevanju kulturnih delavcev v izobraževalni proces. Erling Ericsson, švedski televizijski producent, je predstavil svoj projekt, v katerem so skupaj z u čenci in u čitelji razli čnih izobraževalnih ustanov ustvarjali animirane filme. Maija Baric je predstavila finski projekt lutkarskih gledališ č v vrtcih in šolah. Pomembno je, da znanja in na činov dejavnosti, ki sta ga omenjena ustvarjalca posredovala otrokom, obi čajno ni mogo če najti v vrtcih in šolah. Zato so raziskovalci, umetniki, rokodelci in drugi kulturni ustvarjalci dobrodošli, da prispevajo k ustvarjalnosti in življenju v vrtcih in šolah ter da izzovejo omejitve u čiteljev in u čencev. Prakti čno-estetske 172 Prav tam. Tudi v radikalni pedagogiki poudarjajo, da je vloga zadovoljstva in užitka v šoli podcenjena in to povezujejo tudi z negativnim odnosom, ki ga gojijo izobraževalne ustanove in njihovo osebje do popularne kulture, v kateri pa otroci uživajo. Glej Grace, Tobin v Buckingham, str. 42–62. 96 dejavnosti naj bi tako predstavljale alternativo izraziti intelektualni usmerjenosti sodobnih vzgojno-izobraževalnih ustanovah, predvsem pa naj bi vanje prinesle veselje in izkušnjo, kako je lahko celotno telo, z vsemi čutili vklju čeno v proces u čenja. Iz šole Hjustla, ene izmed gostiteljic konference, so poro čali, kako so pri njih udejanili kulturo v šoli in kako poskušajo loviti ravnotežje med razli čnimi možnimi oblikami izražanja, ki jih pou čujejo. Vpeljali so dve tematski podro čji, narava in okolje ter glasba in ples. Na šolskem dvoriš ču je tako mogo če videti kade či se kompost, dva zimska vrtova in ogrado s kokošmi in zajci. Ples je obvezen in vse plesne zvrsti pou čujejo usposobljeni u čitelji(ce). Prav tako je obvezno u čenje enega izmed glasbenih instrumentov. V šoli Hjustla so tako ples, glasba, skrb za živali in obdelovanje zemeljskih površin dopolnilo verbalnim na činom izražanja. Eden od rezultatov je, da otroci v svojem izražanju niso odvisni izklju čno od jezika. To je še posebej pomembno, ker je 90 odstotkov njihovih u čencev priseljencev. 173 Stefan Seidel povzema bistvene ugotovitve seminarja v naslednjih to čkah: - treba je spodbujati otrokove naravne ustvarjalne potenciale in radovednost; nau čiti se moramo opazovati otroke in prepletati pou čevanje z njihovimi interesi in vprašanji; - prav tako pa moramo otroke tudi soo čati z novimi izkušnjami in jim omogo čiti, da se znajdejo v nepoznanih pogojih in situacijah; - sodelovanje z umetniki, rokodelci in drugimi kulturnimi ustvarjalci je za bolj dinami čno poučevanje neobhodno, pomembno pa je tudi, da so ljudje iz podro čja kulture, ki prihajajo v vrtce in šole, seznanjeni s kodi teh ustanov; - dominantni na čin izražanja v izobraževalnih ustanovah je beseda; treba je dati ve č prostora tudi drugim oblikam izražanja, kot so na primer podoba, gibanje telesa, glasba, rokodelski izdelki; te oblike bi morale biti integrirane v dnevno rutino. 174 173 http://valhalla.norden.org/eng/info_uk/projects_uk/culture_sc…/creapowe.htm 16. 6. 2002. 174 Prav tam. 97 NORDIJSKI ODBOR ZA MLADINO (NORDIC YOUTH COOPERATION COMMITTEE) Naslednja pomembna institucija, ki se ukvarja z otroki in mladino na podro čju kulture, je Nordijski odbor za mladino, ki je telo Nordijskega sveta ministrov in ima svetovalno in koordinacijsko funkcijo za vprašanja nordijske mednarodne otroške in mladinske politike. Svoje aktivnosti izvaja v sodelovanju z ostalimi organi Nordijskega sveta ministrov. Osrednja naloga tega odbora je poglabljanje poznavanja in razumevanja kulturnih, družbenih in politi čnih problemov med otroki in mladino v nordskih deželah in krepiti sodelovanje tako med članicami kot tudi širše na podro čju otrok in mladine. Odgovoren je tudi za koordinacijo nordijskega mladinskega raziskovanja in ima na tem podro čju zaposlenega koordinatorja za raziskave. Odbor sestavlja trinajst članov. Pet članov je predstavnikov nordijskih držav, naslednjih pet članov prihaja iz nacionalnih mladinskih svetov, trije člani pa so predstavniki avtonomnih regij brez pravice do glasovanja. Pri članstvu skrbno upoštevajo enakopravno zastopanost spolov. Odbor financira mladinske organizacije in njihove projekte z razpisi, ki so objavljeni štirikrat letno. V poštev pridejo predvsem mladinske organizacije, ki izvajajo redne aktivnosti in vklju čujejo člane iz vsaj treh skandinavskih držav. Prav tako imajo prednost projekti, pri katerih sodelujejo otroci ali mladina iz ve č držav regije. Odbor pa iniciira tudi lastne projekte. Eden izmed takšnih je bil na primer seminar za mladino iz obmejnih regij, drugi pa konferenca o mladini, prostem času in enakosti v nordijskih deželah. Še dve nordijski instituciji finan čno podpirata medkulturno izmenjavo mladih med nordijskimi deželami in projekte otroške in mladinske kulture – to sta NORDPLUS, ki mladim podeljuje štipendije za obisk katere izmed nordijskih držav, in Nordijska kulturna fundacija, ki poleg cele vrste drugih projektov podpira tudi projekte s podro čja otroške in mladinske kulture. Na razpise ve čine nordijskih fundacij in ustanov, ki finan čno podpirajo projekte otroške in mladinske kulture, se lahko prijavljajo tudi baltske države (Litva, Latvija in Estonija) in Rusija. Pogoj za pridobitev sredstev pa je, da je v projekt vklju čena vsaj ena nordijska država. Omenimo lahko tudi Latvijsko fundacijo za otroško kulturo (Latvian Public Support Fund for Children’s Culture), ki je bila ustanovljena leta 1998 z namenom finan čno podpirati otroško 98 kulturo. Aktivnosti fundacije so poleg izvajanja razpisov tudi organizacija raznih dogodkov, kot so na primer potujo če razstave, opremljanje novih igriš č, organiziranje seminarjev in prakti čnih delavnic za pedagoško osebje, postavitev umetniških taborov za otroke in mladino, organiziranje umetniških in kulturnih festivalov in publiciranje. 175 Projekti Vse omenjene institucije deljujejo na podro čju financiranja, spodbujanja in organiziranja kulturnih in umetniških dogodkov za otroke in mladino ter na podro čju vzpostavljanja sodelovanja med kulturo in izobraževanjem. Predstavljamo nekaj pomembnejših projektov zadnjih let. PRAVICA DO OTROŠTVA (THE RIGHT TO BE A CHILD) Pri tem projektu gre za predstavitev švedske otroške kulture v treh baltskih mestih, Tallinnu, Rigi in Vilniusu ki je potekala februarja 2001. Organizator dogodka je bil švedski Center za raziskovanje otroške kulture v sodelovanju z nekaterimi vidnejšimi predstavniki otroške kulture na Švedskem in v drugih nordijskih deželah in z veleposlaništvi v posamezni državi. V treh dnevih otroške kulture, kolikor so jih organizirali v vsakem od naštetih mest, so se zvrstili: - seminarji za starše, u čitelje in strokovnjake o otroški kulturi in otrokovih pravicah, ki so vsebovali diskusije, delavnice, predstavitve in izmenjavo izkušenj med švedskimi in baltskimi udeleženci, kakšne možnosti dela z otroki in z otroško kulturo se odpirajo v sodelovanju z lokalnimi organizacijami; - številne aktivnosti za otroke, od koncertov, razstav, plesa (med drugim tudi break-danca in plesa z gore čimi baklami), do gledališ ča in delavnic ter premierne predstavitve treh švedskih otroških filmov; pri tem so sodelovale številne kulturne ustanove od stockholmske Mestne šole za kulturo, örebrojske Kulturne šole, uppsalskega Mestnega gledališ ča, Teatra 3, glasbene skupine Frispel ipd. Ker stockholmska Mestna šola za kulturo že od leta 1998 sodeluje z vilniuškim Mladinskim centrom, so pripravili tudi skupno predstavo Med pal čki, škrati in goblini (Bland tomtar och 175 http://valhalla.norden.org/eng/info_uk/funding_uk/arrang.html dne 16. 6. 2002. 99 troll och knytt). ki je bila kombinacija razli čnih umetniških zvrsti od glasbe in plesa do drame. Kulturni pedagogi pa so imeli priložnost izmenjati izkušnje s svojimi kolegi. V Hiši pisateljev v Tallinnu so predstavili projekt švedske založniške hiše Knjigo vsakemu (En bok för alla), katerega cilj je spodbuditi otroke k branju. Eden izmed najbolj navdušujo čih dogodkov je bil koncert glasbenega gledališ ča Malmö, ki je pripovedoval zgodbo o de čku, ki je med ruševinami vojne našel kos papirja. Na njem je bilo nekaj napisano, in ko je za čel brati, so se črke spreminjale v glasbo. Riia Sule, ki na spletnih straneh Valhalle poro ča o tem dogodku, pravi: “Omeniti moram, da je bilo tam veliko zelo majhnih otrok, ki so se med predstavo na ves glas smejali; mislim, da je bilo tudi njim vše č.” 176 Obisk vseh prireditev je bil prost in otroci, ki živijo izven treh mest, kjer so se odvijali dnevi predstavitve švedske otroške kulture, so bili posebej povabljeni, za njih pa je bil organiziran izredni prevoz na kraj prireditve in nazaj domov. 177 Organizatorji projekta so izhajali iz na čela, ki je, kot smo do sedaj že pokazali, v jedru nordijske kulturne politike za otroke – dobra otroška kultura izhaja iz spoštovanja otrokovih pravic in upoštevanja otrok kot kompetentnih članov družbe. Švedska je do sedaj še najbolj udejanila to na čelo in med švedskim predsedovanjem Evropski skupnosti je bila otroška kultura v središ ču pozornosti. IZRAZI SE (EXPRESS YOURSELF) To je triletni mednarodni kulturni projekt (poteka od leta 2001 do leta 2003), ki je osredoto čen na Otroško pala čo v St. Petersburgu, in vklju čuje socialno dimenzijo. Pala ča ustvarjalnosti ali Otroška pala ča v St. Petersburgu je prostor, kjer ima približno šestnajst tiso č otrok dostop do prosto časnih aktivnosti in pou čevanja na številnih umetniških in drugih podro čjih. Pala ča vklju čuje hobi klube, oblikovanje in vizualne umetnosti, lokalno zgodovino, jezike, naravoslovno znanost, šport, ples, pantomimo, glasbo, gledališ če ipd. 176 http://valhalla.norden.org/eng/info_uk/projects_uk/kulturlejre_uk/right.html dne 6. 6. 2002. 177 Prav tam. 100 Osebje, ki se ukvarja z otroki, gre za približno šeststo ljudi, so profesionalci in strokovnjaki na svojih podro čjih. Pala ča je organizirana tako, da deluje na treh ravneh: - prva raven obsega aktivnosti otrok in pou čevanje – krožki, klubi, laboratoriji ipd., kjer so otroci stalni člani; sem sodi tudi redna osnovna šola za izjemno nadarjene otroke, ki jo obiskuje približno petdeset otrok; - na drugi ravni organizirajo številne festivale, tekmovanja, zabave ipd. za vse otroke v mestu; vsako leto se teh aktivnosti udeleži približno stopetinšestdeset tiso č otrok; - tretja raven pa obsega izobraževanje pedagoškega osebja, tako vsebinsko kot metodološko, in organizacijo seminarjev, konferenc za osebje, ki dela na podro čju prosto časnih aktivnosti za otroke. Poletni tabor Zerkalny je neodvisni del Pala če in ima v njenem okviru pomembno vlogo. Tabor ima svojo lastno šolo in trgovino, saj precej osebja tam stalno prebiva. Vsako leto približno pet tiso č otrok preživi po štirinajst dni v taboru, ki ponuja kombinacijo poletnih počitnic in vklju čevanja v številne aktivnosti, ki jih izvajajo v okviru Pala če. Pala čo v osnovi financira država, ki pokriva približno 75 odstotkov prora čuna, ostalih 25 odstotkov pridobivajo z zaslužki od članarin, šolnin, koncertov, predstav, seminarjev, delavnic, zakupa tabora Zerkalny in donacij razli čnih posameznikov in fundacij. 178 Izrazi se je eden izmed projektov, ki jih podpira Nordijski svet ministrov iz svojega fonda za otroke in mladino v nordijskih “sosedah”. Organizator projekta je Forum za kulturo in demokracijo (Forum for Culture and Demokracy), ki je organ dansko-ruskega sodelovanja na podro čju izobraževanja. Svoje aktivnosti osredoto ča na Otroško palačo. V prvi fazi projekta so skupaj z nekaterimi ruskimi umetniki organizirali številne kulturne dogodke v šolah in institucijah v St. Petersburgu. V drugi fazi je šlo za sodelovanje danskih in 178 http://valhalla.norden.org/eng/info_uk/express/palace.html dne 13. 4. 2003. Pri nas bi instituciji otroške pala če deloma ustrezal Pionirski dom. Otroška pala ča v St. Petersburgu je bila v časih socializma neke vrste krovna institucija, ki je združevala pionirje in nadzorovala manjše pionirske organizacije. 101 ruskih otrok v okviru festivala v poletnem taboru Zerkalny, v tretji fazi pa se projekt razširi tudi na druge nordijske in baltske države. 179 Namen sre čanja danskih in ruskih otrok in umetnikov na festivalu v poletnem taboru Zerkalny je bil reflektirati lastno življenje in življenjske okoliš čine udeležencev skozi umetniško delo. Cilji so bili še naslednji: - danskim in ruskim otrokom dati možnost izražati se skozi umetnost in s tem krepiti njihov osebni razvoj in kulturno identiteto; - ustvarjanje dialoga med ruskimi in danskimi umetniki in u čitelji o pomenu otroške umetnosti in kulture v družbi; - opozoriti odrasle na otroška življenja, tako da otroci s pomo čjo umetnosti naredijo vidne pogoje svojih življenj, kot jih sami doživljajo; - vzpostaviti mednarodno kulturno izmenjavo med otroki z izhodiš čem v njihovih lastnih izkušnjah, doživetjih in kulturi; - ustvarjati vzdušje prijateljstva, spoštovanja in sodelovanja skozi kulturno ustvarjanje; - razvijati nove metode v mednarodnem kulturnem delu. Festival je bil organiziran petstopenjsko. Prvi dve stopnji sta potekali še doma. Otroci so se najprej nau čili spoznavati se preko interneta. Pripravili so program zabave, na kateri naj bi se spoznali danska in ruska kultura. Prvi dan festivala so tako otroci organizirali “medkulturno zabavo”, na kateri so s pomo čjo predmetov, ki so jih prinesli od doma (fotografije, posterji, pesmi, gledališka improvizacija ipd.), predstavili drug drugemu svojo kulturo. Naslednje dni festivala so otroci dopoldne delali v štirih razli čnih delavnicah, ki so jih vodili ruski in danski umetniki in ustvarjalci. To so bile gledališka, glasbena, slikarska in novirnarska delavnica. Popoldne so vsi otroci skupaj ustvarjali gledališko predstavo, ki je vklju čevala tudi ples in glasbo. Ob ve čerih pa so imeli proste aktivnosti. Nazadnje so za prebivalce Zerkalnyia uprizorili predstavo, v okviru katere so predstavili rezultate delavnic. 179 http://valhalla.norden.org/eng/info_uk/express/yourself.html dne 16. 6. 2002. 102 Vseh udeležencev festivala je bilo sedemdeset: po petindvajset otrok iz Rusije in Danske, ki sta jih spremljala po dva u čitelja; pet ruskih umetnikov in štirje danski, štirje ljudje iz tehni čnega osebja ter dve vodji in en svetovalec. 180 NORDIJSKA UTOPIJA (NORDIC UTOPIA) Kot pravi Ida Zeruneith, gre za izjemno obsežen medijski projekt, ki vklju čuje štiri televizijske hiše nordijskih držav. Projekt je potekal od leta 2000 do leta 2001, njegov namen pa je bil omogo čiti otrokom nove možnosti udeležbe pri medijski produkciji in dati pobudo za projekte, ki bi razvijali sodelovanje med sfero medijev in sfero izobraževanja. Projekt je predvsem ustvaril nov prostor za možnost sodelovanja otrok iz nordijskih dežel in možnost objavljanja njihovih lastnih multimedijskih izdelkov. Med aktivnostmi so bile na primer ustvarjanje skupne spletne revije, tekmovanje za najboljši kratki film, ki je bil predvajan na spletu, pisanje scenarija in ustvarjanje mladinske serije. Organizatorji so tudi zbrali in dokumentirali znanje in izkušnje, ki so jih vsi udeležneci projekta pridobili. Ta del projekta je izpeljal Oddelek za medije in komunikacije na Univerzi Växjö. O rezultatih so poro čali na dveh seminarjih, na katerih so se sre čali predstavniki treh podro čij in sicer medijev, kulture in izobraževanja, in razpravljali o svojih izkušnjah. Projekt je finan čno omogo čil Nordijski svet ministrov, organizatorji pa so poskrbeli tudi za nekaj sponzorjev. 181 SODELOVANJE MED UMETNIŠKIMA ŠOLAMA IZ REYKJAVIKA IN VILNIUSA Informacijska pisarna Nordijskega sveta ministrov v Litvi je financirala projekt, ki je nastal kot rezultat sodelovanja med islandsko Umetniško šolo za otroke in litvansko Šolo za vizualne umetnosti. Projekt ima ve č ciljev. Naprej je osredoto čen na kulturno sodelovanje med otroki iz Islandije in Litve. Glavni poudarek tega sodelovanja je na t. i. “izobraževalni umetnosti” (educational art), ki naj bi otrokom pomagala reševati številne probleme, s katerimi se soo čajo v življenju, in ki naj bi pomagala razvijati pozitiven odnos do življenja. Projektne aktivnosti so bile na črtovane med aprilom in junijem leta 2001. Aprila sta v Reykjavik prišla dva umetniška pedagoga iz Vilniusa, da bi otroke pou čevala v razli čnih umetniških zvrsteh. 180 http://valhalla.norden.org/eng/info_uk/express/express3.html dne 13. 4. 2003. 181 http://valhalla.norden.org/eng/info_uk/projects_uk/internet_uk/utopia.html dne 16. 6. 2002. 103 Obdobje njunega pou čevanja so zaklju čili z razstavo. Isto časno sta v Vilniusu delovala gostujo ča pedagoga iz Reykjavika. V maju so razstavo umetniških izdelkov otrok iz obeh mest medsebojno zamenjali, tako da so otroci iz Reykjavika razstavljali v Vilniusu in obratno. V mesecu juniju pa sta reykjaviška in vilniuška umetniška šola izpeljali program izmenjave otrok iz Litve in Islandije v okviru poletnih umetniških taborov. 182 NAJBOLJŠA NORDIJSKA OTROŠKA LITERATURA V ESTONIJI V novembru leta 2000 so v tallinnski Nacionalni knjižnici organizirali razstavo nordijske otroške in mladinske literature. Razstavo so poimenovali po knjigi Astrid Lindgren Erazem in potepuh (Rasmus på luffen) oziroma po estonsko Hulkur Rasmus in je vsebovala zbirko vseh otroških in mladinskih knjig, ki so bile od leta 1945 prevedene iz švedš čine, finš čine, norveš čine in danš čine v estonš čino. Gre za ve č kot sto knjig, med njimi pa so najbolj pogoste zgodbe Astrid Lindgren in pravljice Hansa Christiana Andersena. Razstava je iz glavnega mesta Estonije potovala tudi po številnih manjših mestih. 183 BERO ČI SEVER (A READING NORTH) Gre za skupni program nordijskih dežel, ki je namenjen medsebojnemu jezikovnemu razumevanju in spodbujanju veselja do branja. Program je usmerjen na vzpostavitev konstruktivnega sodelovanja med knjižnicami in šolami in vklju čuje okoli 60 knjižnic iz nordijskih dežel. Od novembra 2000 do maja 2001 so v izbranih ustanovah implementirali program, ki naj bi spodbujal otroke k branju, oktobra 2001 pa je izšla publikacija, v kateri so vsi udeleženci predstavili svojo oceno programa. Program je organiziral Nordijski odbor za literaturo in knjižnice. 184 182 http://valhalla.norden.org/eng/info_uk/projects_uk/exchange_uk/icel-lit.html dne 16. 6. 2002. 183 http://www.nmr.ee dne 16. 6. 2002. 184 www.bs.dk dne 16. 6. 2002. 104 BARVE DEŽELE (COLORS OF THE LAND) Baltski oddelek Ruskega sklada za kulturo (Russian Culture Fund) je organiziral projekt z namenom zbliževanja otrok razli čnih nacionalnosti in razli čnih kulturnih izvorov skozi umetnost. Ruski otroci so se oktobra 2000 zbrali v prostorih ruskega veleposlaništva v Tallinnu in recitirali poezijo estonskih pesnikov. Januarja 2001 pa so estonski otroci brali poezijo ruskih avtorjev, in to v jeziku, v katerem je bila napisana. Porota je izbrala po pet najboljših recitatorjev iz vsake sodelujo če države in jih nagradila. V decembru 2001 pa se je zbralo vseh deset najboljših recitatorjev in se še enkrat pomerilo v branju poezije. V okviru projekta Barve dežele je bilo organiziranih še nekaj umetniških dogodkov, na primer tekmovanje v umetnosti in razstava otroških del. 185 OTROCI PRIPOVEDUJEJO (CHILDREN ARE TELLING) Tako se imenuje skupina raziskovalcev, ki razvija študije o tem, kako si otroci razlagajo svoje življenje. Skupina je za čela delovati leta 1996 s projektom The Nordic Storyride. 186 Cilj skupine je premik od tradicionalnega “objektivnega” pristopa do otrok k vprašanjem otrokove udeležbe in sodelovanja. Raziskujejo znanja, ki jih ustvarjajo otroci, njihovo kulturo in skupne aktivnosti otrok in odraslih. Skupina vklju čuje raziskovalce iz razli čnih znanstvenih disciplin in poskuša povezovati raziskave s prakti čnim delom z otroki. O svojem delu poro čajo v seriji Otroci pripovedujejo. Uporabljajo razli čne nove metode poslušanja, udeležbe in oblikovanja zgodb, ki poudarjajo pomen otrokove lastne aktivnosti tako v raziskovanju kot v praksi. Oblikovanje zgodb (storycrafting) je nekaj drugega kot pripovedovanje zgodb (storytelling). Odrasli natan čno zapiše zgodbo, ki jo otrok pripoveduje. Ko je zgodba kon čana, jo odrasli prebere in otrok lahko zapis popravi, če se mu zdi potrebno. Z metodo oblikovanja zgodb so otrokove misli in dejanja zabeležena v dialogu in soo čanju z drugimi otroci in brez vrednotenja s strani odraslih. Metoda, pravijo člani skupine, omogo ča otrokom aktivno participacijo, raziskovalcem pa raziskovanje sveta skozi otroške o či. Na ta na čin so zbrali že na tiso če 185 http://valhalla.norden.org/eng/info_uk/projects_uk/lihite_uk/russian.html dne 16. 6. 2002. 186 www.stakes.fi/satu/storyri.htm dne 16. 6. 2002. 105 zgodb, metodo zapisa pa uporabljajo tudi za dokumentiranje otrokove igre in otrokovega raziskovanja razli čnih fenomenov. 187 KARTOGRAFIRANJE OTROŠKIH HIŠ KULTURE (MAPPING CHILDREN’S HOUSES OF CULTURE) Projekt je zastavljen zelo velikopotezno, saj zajema dokumentiranje in diskusije o izbranih otroških hišah kulture tako v nordijskih, baltskih in evropskih državah kot tudi v Rusiji, Aziji in Ameriki. Namen projekta je kartografiranje, dokumentiranje in diskutiranje o otroških hišah kulture v nordijskih deželah z mednarodne perspektive, kar naj bi vodilo do novih stališ č in širših perspektiv o otroški kulturi. Kartografiranje naj bi omogo čilo izhodiš če za povezovanje in vzpostavljanje mrež med nordijskimi otroškimi hišami kulture, v katere bi se stekale informacije in izkušnje in kjer bi bil omogo čen prostor za izvajanje skupnih projektov. Poleg tega je namen projekta spodbujati kulturno raznolikost, poglabljati razumevanje otroške kulture in pospešiti vzpostavljanje otroških hiš kulture po svetu. Nordijski del projekta je osredoto čen na kvaliteto in kulturno demokracijo pri vplivu otrok na kulturo in pri njihovem ustvarjanju kulture. Pri tem izvajalci seveda izhajajo iz v tem besedilu že ve čkrat izpostavljene nordijske vizije kulture, v kateri otroci niso tretirani zgolj kot pasivni porabniki kulture in izobraževanja, pa č pa so aktivni ustvarjalci kulture. 188 PETO MEDNARODNO TEKMOVANJE V USTVARJALNEM DELU ZA OTROKE IN MLADINO V Estoniji, Rusiji in Latviji so spomladi leta 2000 razglasili tekmovanje otrok in mladine v ustvarjalnem soo čanju z elementom vodo in okoljem in sicer na podro čju literarnega, figurativnega in vizualnega ustvarjanja. Otroke so razdelili v dve skupini glede na starost – prva skupina je vklju čevala otroke stare do 14 let, druga pa otroke, stare med 15 in 18 leti. Ustvarjalnemu delu otrok je sledil izbor najboljših izdelkov in nato zaklju čno tekmovanje in tridnevni poletni tabor v Latviji. Jeseni so šli izdelki otrok na potujo čo razstavo v vse sodelujo če države. 187 www.stakes.fi/palvelut/palvelujen_laatu/lapset/In%20English/engl_paa_2.htm dne 16. 6. 2002. To metodo (storycrafting ali po švedsko sagotering) je pred dvajsetimi leti uveljavila Monika Riihelä in se na Finskem uporablja kar precej. Lahko bi rekli, da preko te metode otroci prevzamejo pobudo in tako postanejo subjekti. 188 http://valhalla.norden.org/eng/info_uk/projects_uk/oevprojekt_uk/housesof.html dne 16. 6. 2002. 106 Organizatorji in financerji tega dogodka so bila Ministrstva za okolje in prostor iz vseh treh držav udeleženk in nekatere nevladne in neprofitne organizacije. 189 PROGRAM KULTURNE IZMENJAVE ZA OTROKE IN MLADINO Nordijski svet ministrov je v letu 1999 razdelil Nordijskim informacijskim pisarnam v Tallinnu, Rigi, Vilniusu in St. Petersburgu finan čna sredstva, da bi izpeljali program izmenjave otrok in mladine. Cilj programa je bil vzpostavljanje kulturnega dialoga preko razširjenih stikov med razli čnimi skupinami otrok in mladine v nordijskih državah in njihovih sosedah. Poleg tega, naj bi program spodbudil aktivno prisotnost otrok in mladih ljudi v družbi z aktivno udeležbo v kulturnem in družbenem življenju. Program naj bi tudi pove čal sodelovanje med šolami, kulturnimi ustanovami in nevladnimi organizacijami na podro čju povezovanja med nordijskimi državami in njenimi sosedami pri organizaciji razli čnih kulturnih projektov za otroke in mladino. Izhodiš če projekta je bilo stališ če, da otroci najbolje promovirajo kulturo. Znotraj programa so imeli prednost projekti, ki so nastali na pobudo otrok in tistih, ki so izhajali iz njihovih izkušenj. Projekt je trajal tri leta, od leta 1999 do leta 2001. 190 EVROPA PRIPOVEDK (A EUROPE OF TALES) 10. januarja 2002 je bila na internetu postavljena nova spletna stran za otroke in mladino z naslovom Evropa pripovedk. 191 Gre za skupni evropski projekt, ki ga vodi pet evropskih institucij pod vodstvom finskega muzeja Gallen-Kallela. 192 Spletna stran otrokom ponuja vznemirljive in pou čne pripovedke iz preteklosti petih dežel: Islandije, Finske, Velike Britanije, Škotske in Italije. Vse pripovedke so predstavljene v osmih jezikovnih razli čicah in so opremljene z gibljivimi slikami in zvokom. Mika Tyyskä iz finske multimedijske družbe Kroma Productions, ki je vizualno oblikoval spletno stran, se je posebej potrudil ustvariti nekaj, kar bi se povsem razlikovalo od knjige ali stripa. Možno je na primer poslušati pripovedko v obliki radijske igre, zraven pa jo spremljati tudi vizualno. Prav tako je mogo če 189 http://valhalla.norden.org/eng/info_uk/projects_uk/overprojekt_uk/creative.html dne 16. 6. 2002. 190 http://valhalla.norden.org/eng/info_uk/projects_uk/exchange_uk/exch.html dne 16. 6. 2002. 191 www.europeoftales.net 192 www.gallen-kallela.fi 107 besedilo in podobe združevati v ve čje enote. Vse to pripomore, da je spletna stran zares dinami čna, dostopna in vznemirljiva za otroke. Ena izmed idej projekta je bila, da bi spletno stran uporabljali v vrtcih in šolah in njeno vsebino nadgrajevali z obiski muzejev, ki obravnavajo podobne teme. Vsaka sodelujo ča država ima svoj uredniški odbor, ki ureja svoj del spletne strani. Na Finskem na primer je to že omenjeni muzej Gallen-Kallela, v Islandiji pa Nordijska hiša v Reykjaviku. 193 Projekt je bil financiran iz evropskega programa Kultura 2000. 194 BOJ MED KODI (STRUGGLE BETWEN THE CODES) Projekt je ozna čen kot najpomembnejši nordijski multimedijski glasbeni in plesni projekt in predstavlja poklon enemu najbolj vidnih umetniških parov dvajsetega stoletja, in sicer skladatelju Carlu Nielsenu in slikarki Anne Marie Carl-Nielsen z Danske. Njune umetniške teme so v projektu razvijali s sredstvi sodobnih urbanih kodov, kot so hip-hop, simfonija in grafiti v ustvarjalnih mladinskih miljejih nordijskih in angleških mest. Izpostavili so “boje med kodi”, kot so na primer tradicija vs. razvoj, narava vs. kultura, glasba vs. ples, periferija vs. center ipd., skozi katere pa se generirajo novi pomeni. Danski koreograf Steen Koerner in skladatelj in producent Joakim Hjejle sta k sodelovanju povabila dvajset umetnikov iz Norveške, Švedske, Danske in Anglije. Predstava je doživela premiero v glasbenem gledališ ču Albertslund na Danskem in je potem potovala po vseh nordijskih deželah in v Anglijo. Skupaj s predstavo je potovala tudi plesna delavnica za otroke in mladino, v okviru katere so vsaki č producirali multimedijsko predstavo, ki je bila tudi vklju čena v u čno gradivo delavnice. Poleg evalvacijskega poro čila je projektna skupina projekt dokumentirala tudi na zgoš čenki in na spletni strani v obliki digitalnega dnevnika. 195 Projektov otroške in mladinske kulture, ki bi jih lahko našteli, je na obmo čju nordijske regije še mnogo. Iz predstavljenih projektov pa je, med drugim, mogo če razbrati temeljna izhodiš ča nordijskih držav pri spodbujanju otroške in mladinske kulture. To so otrokove pravice do čim bolj bogatega kulturnega življenja, v katerem je otrok enakopravni in aktivni udeleženec, 193 www.nordice.is 194 http://valhalla.norden.org/eng/info_uk/projects_uk/internet_uk/tales2.html dne 16. 6. 2002. 195 http://valhalla.norden.org/eng/info_uk/projects_uk/mudate_uk/major.html dne 16. 6. 2002. 108 zavest o otrokovih ustvarjalnih potencialih in omogo čanje njihovega razmaha ter spoštovanje otrokove avtonomije. 4. SKLEPI 1. Primeri “dobre prakse” na podro čju nordijske regije nedvoumno sporo čajo, da je za živahno spodbujanje, organiziranje in izvajanje kulturne vzgoje in otroške kulture potrebno institucionaliziranje tovrstne dejavnosti. Vsaj ena ustanova ali organ na državni ravni mora biti namenjena izklju čno ukvarjanju z dejavnostmi, kot so iniciativa, koordinacija, financiranje, spremljanje in evalviranje na podro čju otroške kulture in kulturne vzgoje. (Potreb po ustanovah, ki bi se na znanstveni ravni ukvarjale s prou čevanjem posameznih podro čij otroške kulture, glede na slovenske zmožnosti raje sploh ne bomo izpostavljali). 2. Nordijski primer usmerja tudi k vzpostavljanju čim bolj razvejanih omrežij regionalnih in širših mednarodnih povezav na podro čju kulturne vzgoje in otroške kulture. To namre č omogo ča boljšo koordinacijo, ve č priložnosti za financiranje projektov in programov, predvsem pa pestre in raznolike vsebine, ki imajo, med drugim, tudi medkulturno in družbeno dimenzijo. 3. Nordijske ustanove kulturne vzgoje in otroške kulture namenjajo posebno pozornost internetu in temu, da je čim ve č dogodkov, možnosti aktivnosti in povezovanja dostopnih tudi na spletnih straneh. 4. Nazadnje, vendar kot najbolj pomembno, pa je treba izpostaviti na čelo nordijske prakse, da otroška kultura in kulturna vzgoja ne izhajata na primer iz umetnika ali iz ekonomskih, družbenih in politi čnih ciljev, pa č pa je izhodiš če otrok, njegove pobude in njegovi ustvarjalni potenciali. 109 V. ZAKLJU ČEK – PRIPORO ČILA V zaklju čku lahko iz ugotovitev in sklepov raziskovalne naloge Kulturna vzgoja izpeljemo nekaj smernic in priporo čil za vsebinski in prakti čni razvoj kulturne vzgoje v Sloveniji. Predvsem je smiselno razvijati take vsebine in metode kulturne vzgoje, ki bodo ustrezale: - otroku kot avtonomnemu, kompetentnemu in aktivnemu članu družbe in kulture; - sodobnim postmodernim pogojem kulture; - aktualnim teorijam o kulturi; - na čelom demokracije, pluralnosti in človekovih pravic. V ta namen smo v raziskovalni nalogi predlagali naslednje vsebinske smernice: - kulturna pismenost kot osnovna dimenzija kulturne vzgoje; - igra v smislu univerzalne metode u čenja skozi aktivno udeležbo kot strategija izvajanja kulturne vzgoje; - umestitev sodobnih umetnostnih zvrsti, popularne kulture, medijev ipd. - senzibilnost za razlike med otroki in omogo čanje enakopravnega dostopa do kulturnega kapitala; - medpodro čno povezovanje, še posebej z vsebinami, kot so medijska, okoljska, mirovna, državljanska, medkulturna ipd. vzgoja. Organizacijsko so pomembna predvsem tri na čela: - institucionalizacija v smislu vzpostavitve koordinacije za sodelovanje med vsemi ravnemi kulturnega in izobraževalnega sektorja od ravni ministrstva do ravni konkretnih izobraževalnih in kulturnih ustanov; - vklju čevanje v regionalne in mednarodne mreže na podro čju kulturne vzgoje in otroške kulture; 110 - uporabljanje možnosti populariziranja, informiranja, povezovanja in mreženja, ki jih omogo ča internet. Nadaljnje raziskovalno in razvojno delo na podro čju kulturne vzgoje in otroške kulture naj bi potekalo v naslednjih smereh: - kartografiranje že obstoje čih ustanov, programov in projektov kulturne vzgoje in otroške kulture v Sloveniji z namenom evalvacije, vzpostavitve mreže in omogo čanja povezovanja; - raziskovanje in razvijanje kulturne vzgoje na ravni osnovnega šolstva. Če sta na predšolski ravni kulturna vzgoja in otroška kultura kar razvejani, pa na višjih stopnjah izobraževalnega sistema, kjer gre predvsem za storilnostno in ciljno usmerjenost kurikulov, tega ne moremo pri čakovati. Hkrati pa se v prenovi osnovnošolskega sistema kažejo zametki spodbujanja kulturne vzgoje, kar bi bilo potrebno ustrezno evalvirati in artikulirati. Iz teh dveh razlogov je tej ravni izobraževanja vredno posvetiti še posebno pozornost; - organizacija seminarjev, delavnic in konferenc na temo kulturne vzgoje in otroške kulture in sicer na ve č ravneh: za strokovnjake in uradnike, ki bi se s tem podro čjem ukvarjali raziskovalno, razvojno, finan čno in organizacijsko; za kulturne ustvarjalce in pedagoško osebje, ki se s kulturno vzgojo ukvarja na vsebinski in izvedbeni ravni; - poglabljanje teoretskega poznavanja in razumevanja konceptov kulture, otroštva, vloge kulture v izobraževanju in razvijanje novih vsebin in metod kulturne vzgoje. 111 VI. SEZNAM LITERATURE Abraskevicius; S., 2001, The Right to be a Child – in Vilnius, http://valhalla.norden.org/eng/info_uk/projects_uk/kulturlejre_uk/right2.html dne 16. 6. 2002. Abraskevicius, S., 2002, Co-operation Between Art Schools in Reykjavik and Vilnius Continues, http://valhalla.norden.org/eng/info_uk/projects_uk/exchange_uk/icel- lit.html dne 16.6.2002. A Europe of Tales, www.gallen-kallela.fi Alleklev, B., in Lindvall, L., 2001, Listiga räven. Läsinlärning genom skönlitteratur. En bok för alla. Apple, M. W., 1992a, Šola, u čitelj in oblast. Ljubljana: Znanstveno in publicisti čno središ če. Apple, M. W., 1992b, »Between Moral Regulation and Democracy: The Cultural Contradiction of the Text«. V: The School Field, III, 1/2, str. 49–76. Apple, M. W., 1996, Cultural Politics and Education. Buckingham: Open University Press. Ariès, Ph., 1990, Otrok in družinsko življenje v starem režimu. Ljubljana: Studia humanitatis. Bahovec, E. D., in Kodelja, Z., 1996, Vrtci za današnji čas. Ljubljana: Center za kulturološke raziskave pri Pedagoškem inštitutu in Društvo za kulturološke raziskave. Bahovec, E. D., Bregar, K.G., Čas, M., idr., 1999, Kurikulum za vrtce. Predšolska vzgoja v vrtcih. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Urad RS za šolstvo. Banks, J., A., 2001, Cultural Diversity and Education. Foundations, Curriculum, and Teaching. Boston, London, Toronto,Sydney, Tokio, Singapur: Allyn and Bacon. Barker, C., 2000, Cultural Studies, Theory and Practice. London, Thousand Oaks, New Delhi: Sage Publications. Barn och Ungdom. Information från Statens kulturråd, december 2001. Stockholm: Statens kulturråd. Batelaan, P., 2001, »Learning to Respect«. V: Intercultural Education, vol. 12, št. 3, str. 237– 245. Batisti č-Zorec, M., in Turnšek, N., 2001, »Bralna in športna zna čka v vrtcih sta v nasprotju z na čeli Kurikula za vrtce«. V: Vzgojiteljica, 3, 1, marec, str. 22–24. Björnstad, L., 1997, One Year for Children's Culture! Stockholm European Cultural Capital of 1998, http://valhalla.norden.org/eng/info_uk/focus_uk/oneyear.html dne 16. 6. 2002. 112 Blatnik, M. M., ur., 2003, Beremo skupaj. Priro čnik za spodbujanje branja. Ljubljana: Mladinska knjiga. Bourdieu, P., Darbel, A., 1991, (1969). The Love of Art: European Art Museums and their Public. Cambridge: Polity Press. Bourdieu, P., 1998, (1979), Distinction. A Social Critique of the Judgement of Taste. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press. Brooker, L., 2002, Starting School. Young Children Learning Cultures. Buckingham, Philadelphia: Open University, Press. Bibliotekslag (1996:1596), http://www.notisum.se/rnp/sls/lag/19961596.htm, dne 19. 4. 2003. Bielefeldt, H., 1995, »Auf dem Wege zum interkulturellen Menschenrechtskonsens«. V: Piazolo, M. (ur.), Kulturelle Identität zwischen Tradition und Modernität. München: Akademischer Verlag, str. 97–112. Buchhave, B., 1999, »Children, Children’s Culture and Libraries on the Move. The New Danish Report to Folketinget Signals Commitment«. V Scandinavian Public Library Quarterly 4/99, str. 11 – 14. Buckingham, D., ur., 1998, Teaching Popular Culture. Beyond Radical Pedagogy. London: UCL Press. Chambers, A., 1996, Tell Me: Children, Reading and Talk, Portland: Stenhouse. Cohen, Ph., 1998, »Tricks or the Trade: On Teaching Arts and 'Race' in the Classroom«. V: Buckingham, D. (ur.), Teaching Popular Culture. Beyond Radical Pedagogy. London: UCL, str. 153–176. Community Legislation in Force, http://europa.eu.int/eur- lex/en/lif/dat/1994/en_394y0823_02.html dne 12. 2. 2002. Culture, http://www.norden.org/kultur/uk/index.asp?lang=6 dne 16.6.2002. Curriculum for the pre-school (Lpfö 98). Stockholm: Ministry of Education and Science in Sweden, National Agency for Education, 2001. Človekove pravice. Zbirka mednarodnih dokumentov I. del. Univerzalni dokumenti. Ljubljana: Društvo za Združene narode za Republiko Slovenijo, 1995. Debeljak, A., Stankovi č, P., idr., ur., 2002, Cooltura. Uvod v kulturne študije. Ljubljana: Scripta. Dragan, A.N., 1998, Vzgoja za medije in z mediji. Ljubljana: Zavod R S za šolstvo. Junker, E., »Sorkprojektet – ett snabbporträt av ett läsprojekt«. V: Böcker som killar gillar, 1998. Bibliotektjänst: Lund. 113 Delors, J., ur., 1996, U čenje: skriti zaklad. Poro čilo Mednarodne komisije o izobraževanju za enaindvajseto stoletje, pripravljeno za UNESCO. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport. Dokumenti človekovih pravic. Ljubljana: Mirovni inštitut, Amnesty International Slovenije, 2002. Donald, J., 1992, »Znanilci prihodnosti: šolanje, podvrženje in subjektivacija«. V: Bahovec, E. D. (ur.), Vzgoja med gospostvom in analizo. Ljubljana: Ljubljana, str. 141–181. Express Yourself. International Cultural Project Centred round »Children's Palace«, St Petersburg, http://valhalla.norden.org/eng/info_uk/express/yourself.html dne 16.6.2002. Felski, R., 1989, Beyond Feminist Aesthetics. Feminist Literature and Social Change. Cambridge Mass.: Harvard University Press. Framework, Plan for Day Care Institutions. Norway: The Ministry of Children and Family Affairs, 1996. Garber, M., Walkowitz, R. L., in Franklin, P. B. (ur.), 1996, Field Work. Sites in Literary and Cultural Studies. London in New York: Routledge. Giroux, H. A., Lankshear, C., Mclaren, P., Peters, M., ur., 1996, Counternarratives. Cultural Studies and Critical Pedagogies in Postmodern Spaces. New York, London: Routledge. Grace, D. J., Tobin, J., 1998, »Butt Jokes and Mean-teacher Parodies: Video Production in the Elementary Classtoom«. V Buckingham, D., ur., Teaching Popular Culture. Beyond Radical Pedagogy. London: UCL Press, str. 42 – 62. Grosman, M., 1999, »Huckleberry Finn v medkulturni perspektivi«. V: Otrok in knjiga, posebna izdaja, str. 75–87. Growing with Culture. Cultural Policy for the Young in Sweden. Stockholm: Swedish national Council for Cultural Affairs, 2000. Hall, S., 1997, Representation. Cultural Representations and Signifying Practices. London, Thousand Oaks, New Delhi: Sage Publications. Hanson, S., 2000, »Children in Film«. V Mills, J., Mills, R., (ur.), Childhood Studies. A Reader in Perspectives of Childhood. London, New York: Routledge, str. 145 – 160. Hansson, H., Sommansson, A., 1999, Freedom of Expression, Joy and Pleasure of Work, http://valhalla.norden.org/eng/info_uk/projects_uk/culture_sc…/freedomo.htm dne 16.6.2002. Henrichs, H., 2001, »Tema con variazioni. Cultural Education Projects in European Secondary Education«. V Conference Reader: A Must or a-Muse. Utrecht: Ministry od Education, Culture and Science, The Netherlands, str. 47 - 71. 114 Henriksson, L., 1995, »Alfons pappa – jämlik och prestigelös«. V: Opsis Kalopsis, 2. Hirsch, E., D., jr.1988, Cultural Literacy. What Every American Needs to Know. New York: Vintage Books. Hollindale, P., 1992, »Ideology and the Children's Book«. V: Hunt, P. (ur.), Literature for Children. Contemporary Criticism. London in New York: Routledge, str. 18–40. Hrženjak, M., 2003, »Medkulturnost in otroška literatura«. V: Blatnik, M. M., ur., Beremo skupaj. Priro čnik za spodbujanje branja. Ljubljana: Mladinska knjiga, str. 73 – 77. Hunt, P. (ur.), 1992, Literature for Children. Contemporary Criticism. London in New York: Routledge, str. 111–113. Hutchby, I., Moran-Ellis, J., (ur.), 2001, Children, Technology and Culture. The Impacts of Technologies in Children’s Everyday Lives. London, New York: Routledge, Falmer. Jurgec, S., 2001/02, »Igra je smiselna, prijetna, koristna a zahtevna dejavnost«. V Educa, 5/6, let. X, str. 5 – 11. Justin, J., Barle Lakota, A., idr., 2000, U čni na črt. Državljanska vzgoja in etika. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport, Zavod RS za šolstvo. Kelly, U. A., 1997, Schooling Desire. Literacy, Cultural Politics, and Pedagogy. New York, London: Routledge. Kiorboe, J., Children's Palace. St Petersburg City Palace of Youth Creativity, http://valhalla.norden.org/eng/info_uk/express/palace.html dne 13.4.2003 Kiorboe, J., 2002, Express Yourself Project 2 nd Stage, http://valhalla.norden.org/eng/info_uk/express/express3.html dne 13.4.2003. Køhn, I., 1996, Effort on Children's Films. Nordic Film and Television Fund, http://valhalla.norden.org/eng/info_uk/focus_uk/filmatv.html dne 16.6.2002 Konsten att motverka främlingsfientlighet och rasism, 1995, Stockholm: Statens kulturråd. Kordigel, M., in Jamnik, T., 1999, Književna vzgoja v vrtcu. Ljubljana: DZS. Korsmeyer, C. (ur.), 1998, Aesthetics. The Big Questions. Oxford: Blackwell. Läroplan för de friviliga skolformerna, http://www.skolverket.se/pdf/lpf94.pdf, dne 14. 5. 2002. Lee, N., 2001, The Extension of Childhood. Technologies, Children and Independence. V Hutchby, I., Moran-Ellis, J., Children, Technology and Culture. The Impacts of Technologies in Children’s Everyday Lives. London, New York: Routledge, Falmer, str. 153 – 170. Luke, C., 1998, »Pedagogy and Authority: Lessons from Feminist and Cultural Studies, Postmodernism and Feminist Pedagogy«. V 115 Lyotard, J. F., 2002 (1979), Postmoderno stanje. Ljubljana: Analecta. Martinsson, B.-G., 1987, Tradition och undervisning. Tankar om litteraturundervisning, historieskrivning och kulturell reproduktion. Linköping: Universitet i Linköping. Marum, E., ur., 1996, Children and Books in the Modern World: Contemporary Perspectives on Literacy. London, Washington, D.C.: The Falmer Press. Mills, C., The Ethics of Representation: Realism and Idealism in Children's Fiction, http: //www.puaf.umd.edu/IPPP/winter99/ethics_of_representation.htm, dne 3. 4. 2003. Mills, J., Mills, R., (ur.), 2000, Childhood Studies. A Reader in Perspectives of Childhood. London, New York: Routledge. Mitchell, C., Reid-Walsh, J., ur., 2002, Researching Children’s Popular Culture. The Cultural Spaces of Childhood. London, New York: Routledge. Mo čnik, R., Žižek, S., ur., 1981, Psihoanaliza in kultura. Ljubljana: DZS. Muukkonen, M., 2001, New Working Programme for Children's and Youth Culture, http://valhalla.norden.org/eng/info_uk/focus_uk/program.html dne 16. 6. 2002. Nemizt, R., 1992, »Družina in šola kot dispozitiv vzgoje«. V: Bahovec, E. D. (ur.), Vzgoja med gospostvom in analizo. Ljubljana: Krt, str. 62–85. Norberg, I., 2000, Läs 2000!. Ett litet häfte om läsning (delovno gradivo). Stockholm: Svenska barnboksinsitutet. Nordic Council Session, http://valhalla.norden.org/eng/info_uk/projects_uk/konfen_uk/council.html dne 16.6.2002 Nordic Youth Cooperation Committee (NUK), http://valhalla.norden.org/eng/info_uk/norden/nuk.html dne 16. 6. 2002. Novak, B. A., 1996, »K problematizaciji jezikovne vzgoje: otroški svet besed«. V Bahovec, E. D., in Kodelja, Z., ur., Vrtci za današnji čas. Ljubljana: Center za kulturološke raziskave pri Pedagoškem inštitutu in Društvo za kulturološke raziskave, str. 171 – 179. Quality in Action. Te Mahi Whai Hua. Implementing the Revised Statement of Desirable Objectives and Practices in New Zealand Early Childhood Services. Wellington: Ministry of Education. Pavlovi ć, Z., 1993, Psihološke pravice otroka. Otrokove pravice onstran pravnega varstva. Radovljica: Didakta. Pedagogiskt program för förskolan, 1987, Allmäna råd från socialstyrelsen. Pericles Trifonas, P., ur., 2000, Revolutionary Pedagogies. Cultural Politics, Instituting Education, and the Discourse of Theory. New York, London: Routledge. 116 Puhar, A., 1982, Prvotno bedeilo življenja. Oris zgodovine otroštva na Slovenskem v 19. stoletju. Zagreb: Globus. Rantanen, E., To Create the Future North. Nordic Council of Ministers’ Plan of Action Regarding Nordic Children’s and Youth Cultural Cooperation 1996 – 2000, http://valhalla.norden.org/eng/info_uk/focus_uk/action.html dne 16. 6. 2002. Robinson, K., Minkin, L., Bolton, E., idr. 2001: All Our Futures: Creativity, Culture & Education. London: National Advisory Commitee on Creative and Cultural Education. Robinson, L. S., 1997, »Treason Our Text. Feminist Challenges to the Literary Canon«. V: Warhol, R. R., in Herndl, D. P. (ur.), Feminisms. An Anthology of Literary Theory and Criticism. Houndmills, Basingstoke, Hampshire: Macmillan, str. 115–128. Rosebrock, C., 1998, »Kinderliteratur im Kanonisierungproze β«. V: Richter, K., in Hurrelman, B. (ur.), Kinderliteratur im Unterricht. Weinheim in München: Juventa. Rose, J., 1984, The Case of Peter Pan, or the Impossibility of Children's Fiction. London: Macmillan. Del preveden kot »Peter Pan, jezik in država«. V: Bahovec, E. D. (ur.), Vzgoja med gospostvom in analizo. Ljubljana: Krt, str. 118–135. Schirato, T., Yell, S., 2000, Communication and Culture. London, Thousand Oaks, New Delhi: Sage Publications. Seidel, S., 1999, Creative Power at School, http://valhalla.norden.org/eng/info_uk/projects_uk/culture_sc…/creapowe.htm dne 16.6.2002 Siegel, H., 1998, »Multiculturalism and the Possibility of Transcultural Educational (and Philosophical) Ideals«. V: The School Field, vol. 9, 1–2, str. 5–31. Sjutton skäl för barnboken, http://www.barnboksakademin.com. Skolexemplet-Markaryd, 1995, Markaryds Kommun: Nordisk Press Service. Som fisken i vattnet. Barnens väg till språk och läsande, 2000, Lund: Bibliotektjänst. Stankovi č, P., 2002, »Kulturne študije: pregled zgodoviner, teorij in metod«. V Debeljak, A., Stankovi č, P., idr., ur., Cooltura. Uvod v kulturne študije. Ljubljana: Scripta, str. 11 - 71. Statement on the Action Plan for Nordic Children's and Youth Culture 1996 – 2000, http://valhalla.norden.org/eng/info_uk/norden/archive/actplan.html dne 16. 6. 2002. Statens kulturråd. Bidrag 2002, 2000, Stockholm: Statens kulturråd. http://www.kur.se, dne 9. 3. 2003. Sule, M, 2001, Russian Children Read Estonian Poetry, http://valhalla.norden.org/eng/info_uk/projects_uk/lihite_uk/russian.html dne 16.6.2002. 117 Sule, R., 2000, The 5 th International Creative Work Contest for Children and Youth, http://valhalla.norden.org/eng/info_uk/projects_uk/overprojekt_uk/creative.html dne 16.6.2002. Sule, R., 2001, Right to be a Child – Swedish Children's Culture Festival in Tallinn, http://valhalla.norden.org/eng/info_uk/projects_uk/kulturlejre_uk/right.html dne 6.6.2002. Swedish Cultural Policy. A Brief Review of National Measures. Stockholm: Swedish National Council for Cultural Affairs, 1997. Tav čar, L., 1996, »Likovna vzgoja tako in druga če: galerija v vrtcu, vrtec v galeriji«. V Bahovec, E. D., in Kodelja, Z., ur, Vrtci za današnji čas. Ljubljana: Center za kulturološke raziskave pri Pedagoškem inštitutu in Društvo za kulturološke raziskave, str. 179 – 191. Taxel, J., 1989, »Children's Literature: A Research Proposal from the Perspective of the Sociology of School Knowledge«. V: De Castell, S., Luke, A., in Luke C. (ur.), Language, Authority and Criticism. Readings on the School Textbook. Susex: Falmer Press, str. 32–45. Terreni, L., Enriching Early Childhood Education Art Programmes. www.ecdgroup.com dne 16. 6. 2002. Terreni, L., Art Experiences for Infants and Toddlers. www.ecdgroup.com dne 16. 6. 2002. Terreni, L., Making the Most of Museums: An Early Childhood Educator Guide to Maximising Learning and Teaching Opportunities in Museums and Art Galleries. www.ecdgroup.com dne 16. 6. 2002. Te Wh āriki. He Wh āriki M ātauranga m ō ngā Mokopuna o Aotearoa. Early Childhood Curriculum. Wellington: Ministry of Education, 1996. The Finnish Institute for Children’s Literature. Documentation and Information Centre for Finnish Children’s Literature, http://www.tampere.fi/kirjasto/sin/sneinfo.htm dne 16. 6. 2002. The Nordic Council of Ministers. Funding Arrangements, http://valhalla.norden.org/eng/info_uk/funding_uk/nordic.html dne 16. 6. 2002. The Nordic Steering Committee for Children's and Youth Culture (BUK), http://valhalla.norden,org/eng/info-uk/norden/buk/buk.html dne 16. 6. 2002. Tropa, G., 1999, Cultural Exchange Programme for Children and Youth, http://valhalla.norden.org/eng/info_uk/projects_uk/exchange_uk/exch.html dne 16.6.2002. Vendramin, V., 1996, Nedolžnost otroka in besede. Magistrsko delo. Ljubljana: Filozofska fakulteta. 118 Vendramin, V., 1996, »O čudežnih kroglicah, Piki Nogavi čki in knjigah za deklice«. V: Delta, 2, 1–2, str. 51–63. Vendramin, V., 1997, »Ženske v literaturi: podobe, polemike, paradoksi«. V: Delta, 3, 3–4, str. 41–51. Vendramin, V., 2003, »Medkulturni vidik v švedskih bralnih projektih«. V: Blatnik, M. M., ur., Beremo skupaj. Priro čnik za spodbujanje branja. Ljubljana: Mladinska knjiga, str. 77 – 84. Zeruneith, I., ur., Nordic News, November 1999, Valhalla Theme: Culture at School, http://valhalla.norden.org/eng/info_uk/projects_uk/culture_scho…/valhalla.htm dne 16. 6. 2002 Zeruneith, I., 2000, Nordic Utopia – a grandiose media project for young people, http://valhalla.norden.org/eng/info_uk/projects_uk/internet_uk/utopia.html dne 16. 6. 2002. Zeruneith, I., 2001, Mapping Children's Houses of Culture, http://valhalla.norden.org/eng/info_uk/projects_uk/oevprojekt_uk/housesof.html dne 16. 6. 2002. Zeruneith, I., 2001, Children are Telling – on Interent, www.stakes.fi/palvelut/palvelujen_laatu/lapset/In%20English/engl_paa_2.htm dne 16. 6. 2002. Zeruneith, I., 2001, Major Nordic Multicultural Dance and Music Production, http://valhalla.norden.org/eng/info_uk/projects_uk/mudate_uk/major.html dne 16. 6. 2002 Zeruneith, I., 2002, A Europe of Tales – a superb new web site for youth, http://valhalla.norden.org/eng/info_uk/projects_uk/internet_uk/tales2.html dne 16. 6. 2002. White Paper on Education in the Republic of Slovenia. Ljubljana: Ministry of Education and Sport, 1996. 119 120 POVZETEK V raziskovalni nalogi Kulturna vzgoja sta avtorici izhajali iz predpostavke, da se kulturna vzgoja za otroke v Sloveniji sicer do neke mere izvaja, vendar sta koncepta kulturne vzgoje in otroške kulture premalo domišljena, dore čena in aktualizirana. Namen raziskovalne naloge je bil opredeliti koncept kulturne vzgoje in sicer na vsebinski, metodološki, politi čni in izvedbeni ravni. Pri raziskovanju sta avtorici uporabljali predvsem tri metodološke pristope: konceptualno analizo (zlasti pojmov kultura, kulturna pismenost, kulturni kapital, otroštvo, igra, estetsko vrednotenje, kanon ipd.); analizo politik (relevantnih dokumentov človekovih pravic, slovenske šolske zakonodaje in nekaterih vrt čevskih kurikulov); in analizo primerov “dobre prakse” (iz nordijske regije, zlasti Švedske, kot podro čja, kjer imata kulturna vzgoja in otroška kultura že dolo čeno tradicijo in bogate izkušnje). V raziskovalni nalogi se avtorici zavzemata za tako vsebinsko in izvedbeno oblikovanje kulturne vzgoje, ki bo izhajala v prvi vrsti iz otroka, iz njegovih kompetenc, pobud in enakopravne udeležbe v kulturi in družbi. To je mogo če dose či predvsem z ustreznimi pedagoškimi strategijami – predlagane so metodike tipa igre. Nadalje, kulturna vzgoja bi morala vsebinsko izhajati iz sodobnih pogojev družbe in kulture in iz aktualnih teoretskih opredelitev kulture. Avtorici menita, da je v ta namen, poleg klasi čne umetnostne vzgoje in poznavanja kulturne dediš čine, treba v kulturno vzgojo umestiti sodobne umetniške zvrsti, popularno in množi čno kulturo, urbano kulturo, otroško in mladinsko kulturo, medije, sodobne informacijske tehnologije, spoznavanje druga čnih kultur na nestereotipen na čin ipd. Te vsebine pa je smiselno podajati na kriti čen na čin, na na čin, ki ustreza sodobni definiciji kulture kot polju ozna čevalnih sistemov in praks ter simbolnih bojev za interpretacijo in pomen. Zato avtorici predlagata kulturno pismenost kot eno bistvenih strategij, vsebin in ciljev sodobne kulturne vzgoje. Nordijski primeri ustanov, projektov in programov, ki sta jih avtorici uvrstili v elaborat, pokažejo, da so za u činkovito spodbujanje in izvajanje kulturne vzgoje in otroške kulture potrebni instutionalizacija, regionalno in mednarodno povezovanje, mreženje in izkoriš čanje možnosti sodobnih informacijskih tehnologij. Hkrati pa so nordijski primeri tudi zgled, kako 121 je mogo če povezati razli čne vsebine in funkcije kulturne vzgoje, kot so: osredoto čenost na otroka, senzibilnost za socialne in druge razlike med otroki, upoštevanje sodobnega kulturnega dogajanja in politi čnih na čel, kot so demokrati čnost, pluralnost in spoštovanje človekovih pravic. 122 ABSTRACT In the research report Cultural Education the authors start with a presumption that cultural education for children is being implemented in Slovenia to a certain extent, but the concepts of cultural education and children's culture are not elaborated and up-to-dated enough. The scope of the research was to define the concept of cultural education in terms of its content, methodology, politics and implementation. The authors use predominantly three methodological approaches: conceptual analysis (of concepts such as culture, cultural literacy, cultural capital, childhood, play, aesthetic evaluation, canon, etc.); analysis of politics (of the relevant documents of human rights, the Slovene school legislation and some of the preschool curricula); and analysis of »cases of good practice« (from Nordic region with Sweden at the forefront as the country with tradition and rich experience in cultural education and children's culture). In the research report the authors speak in favour of cultural education that originates – in content and form – in child, his or her competencies, initiatives and equal participation in culture and society. This can be achieved above all with appropriate pedagogical strategies: methodologies based on play are suggested here. Furthermore, cultural education should, as far as the content is concerned, be based in the contemporary condition of society and culture and in actual theoretical definitions of culture. The authors are of the opinion that to this effect, besides traditional art education and getting to know one's cultural heritage, contemporary art, popular and mass culture, urban culture, children's and youth culture, media, ICT, getting to know other culture in a non-stereotypical way should be included. However, these topics should be introduced in a critical way, in a way that meets the contemporary definition of culture as a field of signifying systems and practices and symbolic struggles for interpretation and meaning. That is why the authors introduce the concept of cultural literacy as one of the essential strategies, content and aims of the modern cultural education. The Nordic examples of institutions, projects and programs, presented by authors in this report, show what is needed for effective stimulation and implementation of cultural education and children's culture: institutionalization, regional and international linkage, 123 networking and use of the modern information technology. The Nordic case is at the same time an example of how to connect different topics and functions of cultural education: focus on the child, sensitivity to social and other differences among children, attention to modern cultural events and political principles, such as democracy, plurality and respect for human rights. 124